Engajamento e Motivação no Trabalho de Docentes

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA 
ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
FELIPE ROCHA DANTAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENGAJAMENTO E MOTIVAÇÃO NO TRABALHO: UM ESTUDO COM 
OS DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E 
TECNOLOGIA DO NORTE DE MINAS GERAIS – IFNMG 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2018 
 
FELIPE ROCHA DANTAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENGAJAMENTO E MOTIVAÇÃO NO TRABALHO: UM ESTUDO COM 
OS DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E 
TECNOLOGIA DO NORTE DE MINAS GERAIS – IFNMG 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação 
em Administração do Núcleo de Pós-Graduação em 
Administração, Escola de Administração, Universidade 
Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de 
Mestre em Administração. 
 
Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Ladeira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2018
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escola de Administração - UFBA 
 
 
D192 Dantas, Felipe Rocha. 
 Engajamento e motivação no trabalho: um estudo com os docentes do 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas 
Gerais – IFNMG / Felipe Rocha Dantas. – 2017. 
 136 f. : il. 
 
 Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Ladeira. 
 Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Escola de 
Administração, Salvador, 2017. 
 
 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de 
Minas Gerais – Professores – Motivação no trabalho. 2. Recursos humanos - 
Administração. 3. Professores -Atitudes. 4. Professores – Satisfação no 
trabalho. 5. Avaliação de necessidades. 6. Recompensa (Psicologia). 
I. Universidade Federal da Bahia. Escola de Administração. II. Título. 
 
 
 CDD – 658.3 
 
 
 
 
 
 
FELIPE ROCHA DANTAS 
 
 
 
 
 
 
ENGAJAMENTO E MOTIVAÇÃO NO TRABALHO: UM ESTUDO COM OS 
DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA 
DO NORTE DE MINAS GERAIS – IFNMG 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em 
Administração, Escola de Administração, da Universidade Federal da Bahia. 
 
 
Aprovada em 02 de fevereiro de 2018. 
 
 
 
 
Rodrigo Ladeira – Orientador _____________________________________________ 
Doutor em Administração pela Universidade de São Paulo. 
Universidade Federal da Bahia. 
 
 
 
Ricardo Coutinho Mello _________________________________________________ 
Doutor em Difusão do Conhecimento pela Universidade Federal da Bahia. 
Universidade Federal da Bahia. 
 
 
 
Sérgio Ricardo Góes Oliveira _____________________________________________ 
Doutor em Administração de Empresas pela Escola de Administração de Empresas de 
São Paulo - FGV. 
Universidade Salvador 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Obrigado, meu DEUS, por ter sempre guiado os meus caminhos e me socorrido nas minhas 
angústias. 
 
Obrigado, mãe, tudo o que sou é fruto da sua dedicação e do seu empenho na educação dos 
seus filhos. 
 
Obrigado, pai, sei que está comigo aonde quer que eu vá. 
 
À minha esposa, Rayane, guerreira, que segurou a barra e se desdobrou em um momento 
importante, angustiante e trabalhoso da nossa vida. Obrigado, meu amor, pelo empenho e pela 
compreensão nas minhas ausências. 
 
Miguel, quando você aprender a ler, meu filho, obrigado por entender as ausências do seu pai. 
 
Aos meus colegas de mestrado, em especial os do IFNMG, por terem compartilhado as 
angústias e alegrias trilhando caminhos semelhantes. 
 
Ao meu orientador, Prof. Rodrigo Ladeira, pelo incentivo e por ter acreditado sempre. 
 
Ao Instituto Federal do Norte de Minas Gerais por apoiar os seus servidores proporcionando 
meios para que eles se qualifiquem. 
 
Aos professores do IFNMG que cederam parte do seu tempo para participar das entrevistas. 
 
À equipe do mestrado do NPGA da Universidade Federal da Bahia por todo o suporte 
ofertado. 
 
Enfim, aos que não foram diretamente citados, mas que fizeram parte dessa etapa, os meus 
mais sinceros agradecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DANTAS, F. R. Engajamento e motivação no trabalho: um estudo com os docentes do 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais – IFNMG. 136 
fls. 2018. Dissertação (Mestrado) – Escola de Administração, Universidade Federal da Bahia, 
Salvador, 2018. 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 A gestão de pessoas deve atuar como um componente estratégico visando a utilização 
planejada de abordagens próprias aos colaboradores da instituição com a finalidade de 
implementação e junção das estratégias da organização. É a busca pela retenção, 
desenvolvimento, engajamento e motivação dos funcionários para que satisfaçam as suas 
necessidades como seres humanos e proporcionem assim a satisfação das necessidades da 
organização e dos clientes. Na presente pesquisa, considerou-se que uma ação vinculada à 
perspectiva de gestão de pessoas promoveria a satisfação das necessidades dos funcionários 
fazendo com que eles se mostrassem mais engajados e motivados no trabalho. Neste caso, o 
entendimento foi de que, a partir do momento em que a instituição fornece o meio para que o 
colaborador se qualifique, ele se sentirá mais motivado e engajado. Nessa perspectiva, o 
objetivo central dessa dissertação consistiu em verificar se os docentes do Instituto Federal de 
Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG) sentiam-se motivados e 
engajados após a oportunidade de afastamento para qualificação, oferecida pelo órgão, e o 
retorno do servidor às suas atividades. Para que essa situação fosse verificada, procedeu-se o 
estudo das teorias de engajamento no trabalho propostas por Kahn (1990) e Schaufeli et al. 
(2002), e o estudo das teorias a respeito da motivação no trabalho propostas por Maslow 
(Teoria da Hierarquia das Necessidades), Alderfer (Teoria ERG), Vroom (Teoria da 
Expectativa), McClelland (Teoria das Necessidades), Adams (Teoria da Equidade), Herzberg 
(Teoria dos Dois Fatores), Locke e Latham (Teoria da Fixação de Metas). O estudo foi feito 
em uma abordagem qualitativa, sendo do tipo exploratório e utilizando como formas de 
investigação a pesquisa de campo, bibliográfica e o estudo de caso. Os dados foram coletados 
por meio de análise documental, pesquisa bibliográfica e entrevistas com os docentes da 
instituição. Os resultados indicaram que os professores do IFNMG que se afastaram para 
mestrado ou doutorado, beneficiados pela ação do órgão, sentem-se mais engajados e 
motivados no trabalho após o retorno às suas atividades. Indicaram ainda que a obtenção do 
título acadêmico é essencial tanto para vida pessoal quanto profissional dos docentes, e que o 
afastamento para qualificação é um fator diferencial e está atrelado à questão da motivação no 
trabalho. 
 
 
Palavras-chave: Gestão de pessoas. Engajamento no trabalho. Motivação no trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DANTAS, F. R. Engagement and motivation at work: a study with the professors of the 
Federal Institute of Education, Science and Technology of the North of Minas Gerais – 
IFNMG. 136 pp. 2018. Dissertation (Master degree) - School of Administration, Universidade 
Federal da Bahia, Salvador, 2018. 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
People management should act as a strategic component, aiming at the planned use of own 
approaches to the employees of the institution, with the purpose of implementing and joining 
the strategies of the organization. It is the search for retention, development, engagement and 
motivation of employees to meet their needs as human beings and thus provide the 
satisfaction of the needs of the organization and customers. In the present research, it was 
considered thatan action linked to the people management perspective would promote the 
satisfaction of employees' needs by making them more engaged and motivated at work. In this 
case, the understanding was that, once the institution provides the means for the employee to 
qualify, he will feel more motivated and engaged. In this perspective, the main objective of 
this dissertation was to verify if the professors of the Federal Institute of Education, Science 
and Technology of the North of Minas Gerais (IFNMG) felt motivated and engaged after the 
opportunity of a break at work for qualification, offered by the organ, and the return of the 
civil servant to his/her activities. In order to verify this situation, it was used the study of 
theories of engagement at work proposed by Kahn (1990) and Schaufeli et al. (2002), and the 
study of theories about motivation at work proposed by Maslow (Hierarchy of Needs Theory), 
Alderfer (ERG Theory), Vroom (Expectancy Theory), McClelland (Needs Theory), Adams 
(Equity Theory), Herzberg (Two-factor Theory), Locke and Latham (Goal Setting Theory). 
The study was carried out in a qualitative approach, being the exploratory type and using as 
research forms the field research, bibliography and the case study. Data were collected 
through documentary analysis, bibliographic research and interviews with the institution's 
teaching staff. The results indicated that professors from IFNMG who have had a break at 
work during a master's or doctoral degree, benefited by the action of the organ, feel more 
engaged and motivated in the work after the return to their activities. They also pointed out 
that obtaining an academic title is essential both for the personal and professional life of the 
teachers, and that the distance to qualification is a differential factor and is linked to the issue 
of motivation at work. 
 
 
Keywords: People management. Engagement at work. Motivation at work. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
 
Figura 1 – Percentual de participação dos setores no PIB brasileiro........................................ 19 
 
Figura 2 – Pirâmide da teoria da hierarquia das necessidades de acordo com Maslow ........... 44 
 
Figura 3 – Pirâmide da teoria da hierarquia das necessidades comparada à teoria ERG ......... 46 
 
Figura 4 – Fluxograma da Teoria da Expectativa de Vroom .................................................... 48 
 
Figura 5 – Esquematização da Teoria da Equidade .................................................................. 52 
 
Figura 6 – Modelo da teoria dos dois fatores na visão de Herzberg ........................................ 53 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
 
Quadro 1 – Porcentagem do PIB atribuída aos serviços nos países ......................................... 19 
 
Quadro 2 – Construções do termo “engajamento” ................................................................... 31 
 
Quadro 3 – As dimensões psicológicas de Kahn (1990) para o engajamento .......................... 35 
 
Quadro 4 – Dimensões e ferramentas de estudo do engajamento ............................................ 39 
 
Quadro 5 – Roteiro da entrevista de acordo com os temas e dimensões pesquisadas .............. 62 
 
Quadro 6 – Caracterização da amostra ..................................................................................... 69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
 
ANPAD 
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em 
Administração 
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CEFET – Januária Centro Federal de Educação Tecnológica de Januária 
CPPD Comissão Permanente de Pessoal Docente 
EAF – Salinas Escola Agrotécnica Federal de Salinas 
EEGT Escala de Engajamento no Trabalho 
ERG Existence, Relatedness and Growth 
FMI Fundo Monetário Internacional 
IFNMG 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de 
Minas Gerais 
INEP 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira 
ISA Engagement Scale Intellectual, Social, Affective Engagement Scale 
MBI Maslach Burnout Inventory 
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional 
PIB Produto Interno Bruto 
RH Recursos Humanos 
SCIELO Scientific Electronic Library Online 
SIAPE Sistema Integrado de Administração de Recursos Humanos 
SPELL Scientific Periodicals Electronic Library 
TCU Tribunal de Contas da União 
UNESCO 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura 
UWES Utrecht Work Engangement Scale 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12 
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO AMBIENTE DE PESQUISA ........................................... 15 
1.1.1 O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais . 15 
1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ......................................................................................... 15 
1.3 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 16 
1.3.1 Objetivo Geral ............................................................................................................... 16 
1.3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 16 
1.4 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................ 16 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 18 
2.1 OS SERVIÇOS ................................................................................................................... 18 
2.1.1 Os serviços públicos ....................................................................................................... 25 
2.2 A GESTÃO DE PESSOAS ................................................................................................ 26 
2.3 ENGAJAMENTO NO TRABALHO ................................................................................. 29 
2.3.1 Avaliação do engajamento no trabalho ........................................................................ 36 
2.4 MOTIVAÇÃO NO TRABALHO ....................................................................................... 39 
2.4.1 Motivação no trabalho: estudos e teorias .................................................................... 43 
2.4.2 Teoria da hierarquia das necessidades de Abraham Maslow .................................... 44 
2.4.3 Teoria ERG de Clayton Alderfer .................................................................................. 46 
2.4.4 Teoria da expectativa de Victor H. Vroom .................................................................. 47 
2.4.5 Teoria das necessidades de David McClelland ............................................................ 50 
2.4.6 Teoria da equidade de J. Stacy Adams ......................................................................... 51 
2.4.7 Teoria dos dois fatores de Frederick Herzberg ........................................................... 52 
2.4.8 Teoria da fixação de metas de Edwin Locke e Gary Latham .................................... 54 
 
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...................................................................... 57 
3.1 TIPO DE PESQUISA ......................................................................................................... 57 
3.2 UNIVERSO DA PESQUISA E AMOSTRA ...................................................................... 59 
3.3 TÉCNICA E INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .............................................. 60 
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS ..........................................................................................66 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................................... 68 
4.1 PERFIL DA UNIDADE PESQUISADA ........................................................................... 68 
4.2 CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA ............................................................................. 69 
 
 
 
4.3 O ENGAJAMENTO DOS DOCENTES DO IFNMG À LUZ DA TEORIA DE 
ENGAJAMENTO NO TRABALHO DE KAHN .................................................................... 74 
4.4 O ENGAJAMENTO NO TRABALHO DOS DOCENTES DO IFNMG DE ACORDO 
COM A VISÃO TEÓRICA DE SCHAUFELI E COLABORADORES.................................. 80 
4.5 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG SEGUNDO A TEORIA DA 
HIERARQUIA DAS NECESSIDADES E A TEORIA ERG ................................................... 85 
4.6 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG DE ACORDO COM A TEORIA DA 
EXPECTATIVA ........................................................................................................................ 91 
4.7 O ENQUADRAMENTO DAS AÇÕES MOTIVACIONAIS DOS PROFESSORES DO 
IFNMG À LUZ DA TEORIA DAS NECESSIDADES ........................................................... 96 
4.8 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG SOB A PERSPECTIVA DA 
TEORIA DA EQUIDADE ..................................................................................................... 100 
4.9 A MOTIVAÇÃO DOS DOCENTES DO IFNMG SEGUNDO A TEORIA DOS DOIS 
FATORES ............................................................................................................................... 103 
4.10 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG DE ACORDO COM A TEORIA 
DA FIXAÇÃO DE METAS ................................................................................................... 107 
4.11 A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DE ACORDO COM AS SUAS CONCEPÇÕES 
INTERNAS SOBRE MOTIVAÇÃO NO TRABALHO ........................................................ 109 
4.12 AS PERCEPÇÕES DOS DOCENTES EM RELAÇÃO AO AFASTAMENTO PARA 
QUALIFICAÇÃO E À OBTENÇÃO DO TÍTULO ACADÊMICO ..................................... 111 
 
5 CONCLUSÕES .................................................................................................................. 120 
 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 126 
 
APÊNDICE A – Roteiro da Entrevista com os Docentes ..................................................... 132 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O tema central desta dissertação está relacionado à gestão de pessoas, nesse sentido, a 
pesquisa busca abordar o engajamento e a motivação dos professores que foram beneficiados 
por uma ação de qualificação do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, sendo que essa 
ação é a concessão do afastamento integral do cargo para fins de qualificação. 
A gestão de pessoas é atualmente uma ferramenta estratégica em todas as organizações. 
O contexto que envolve essa área nos remete à revolução industrial em que a gestão de 
pessoas era organizada como departamento de recursos humanos e quando “os empregados se 
tornaram um fator de produção cujos custos deveriam ser administrados tão racionalmente 
quanto os custos dos outros fatores de produção” (FISCHER, 2002, p. 19). Desde então, a 
gestão de pessoas vem evoluindo e hoje é a principal responsável por diferentes áreas como, 
por exemplo, a de análise do trabalho, recrutamento e seleção, gerenciamento do desempenho, 
remuneração, treinamento e desenvolvimento e outras de importância vital para as 
organizações. 
Com a aproximação das áreas de gestão de pessoas e psicologia, as práticas até então 
adotadas na gestão de pessoas foram sendo modificadas e aperfeiçoadas. Uma dessas práticas 
refere-se à questão do engajamento e da motivação no trabalho por parte dos colaboradores. 
Inicialmente as organizações buscavam motivar os seus funcionários por meio de punições, 
sejam elas de ordem financeiras ou psicológicas, podendo chegar até mesmo às situações em 
que as punições tornavam-se físicas. A partir da concepção das teorias humanistas, a gestão de 
pessoas muda o foco que estava centrado na execução da tarefa para se dedicar à investigação 
e análise do comportamento dos funcionários. Dessa forma, o modelo de gestão de pessoas 
passa a ter como proposta a gestão do comportamento humano e o atendimento às suas 
necessidades (CAVALCANTE et al., 2015). 
Neste conceito de atendimento às necessidades humanas, a gestão de pessoas deve atuar 
como um componente estratégico visando a utilização planejada de abordagens próprias aos 
colaboradores da instituição com a finalidade de implementação e junção das estratégias da 
organização. É a busca pela retenção, desenvolvimento, engajamento e motivação dos 
funcionários para que satisfaçam as suas necessidades como seres humanos e proporcionem 
assim a satisfação das necessidades da organização e dos clientes. 
No caso deste estudo, a concepção é de que ao fornecer o meio para que o servidor se 
qualifique ele se sentirá mais motivado e engajado, o que acarretará também uma maior 
13 
 
 
satisfação e motivação dos alunos da instituição de ensino. Os funcionários não podem ser 
ignorados porque é tênue a linha que separa a satisfação dos clientes da satisfação dos 
colaboradores. 
Na área educacional, a preocupação com a qualidade dos serviços prestados pelas 
instituições cresce com o aumento dos investimentos observados nos últimos anos. Segundo 
os dados de 2015 da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), 
o Brasil investe 5,7% do Produto Interno Bruto (PIB) em Educação. Esses dados mostram que 
o investimento brasileiro está acima da média dos países mais desenvolvidos, que fica em 5% 
do PIB. Os números da OCDE indicam, ainda, que quando o investimento é dividido pela 
quantidade de alunos, o Brasil fica aquém dos países desenvolvidos, no entanto, os números 
mostram também que de 2005 a 2012 o investimento por aluno da educação básica no Brasil 
cresceu 210%. 
Com essa preocupação crescente em relação à qualidade dos serviços prestados pelas 
organizações, em especial as públicas, surgem cada vez mais questionamentos sobre a 
efetividade do investimento feito em educação. Dessa forma, como um fator de melhoria 
contínua, a organização, seja ela pública ou privada, não deve furtar-se de implementar 
métodos de avaliações dos seus serviços, sendo que podemos dividir os serviços prestados em 
uma organização em dois tipos quando em um há o contato direto com o cliente final e no 
outro com o cliente interno. 
Tratando do tema qualidade na educação, os professores tornam-se diferencial 
importante na busca dessa qualidade. Dourado (2007, p. 25) afirma que há uma “constatação 
de que as escolas eficazes ou escolas de boa qualidade possuem um quadro de profissionais 
qualificados e compromissados com a aprendizagem dos alunos”. Os profissionais a que ele 
se refere são especificamente os docentes. Ele prossegue nos seus argumentos e informa que 
pesquisas e estudos feitos pela Nóvoa em 1999, Unesco em 2002 e Inep em 2004 
demonstraram que há uma relação direta entre formação profissional e desempenho dos 
estudantes. Dentre as variáveis estudadas que se vinculam ao bom desempenho dos estudantes 
e, logicamente, a uma boa qualidade da educação, a variável qualificação docente mostrou-se 
muito importante nesse aspecto. O autor cita ainda como características dos docentes das 
escolas eficazes a titulação/qualificação condizente com o exercício profissional, o vínculo 
efetivo de trabalho, a dedicação exclusiva, as formas de ingresso e condições de trabalho 
adequadas, a valorização da experiência docente e a progressão na carreira por meio da 
qualificação permanente, além de outros requisitos. 
14 
 
 
Nesse contexto, proporcionar meios para a qualificação dos professores demonstra ser 
um importante instrumentode engajamento, motivação profissional e melhoria na qualidade 
da prestação dos serviços educacionais aos alunos. Por causa dessa quase exigência, 
pressionadas pela necessidade de qualificação dos docentes e visando a prestação de melhores 
serviços aos alunos, as instituições educacionais vêm adotando uma série de programas e 
projetos que visam possibilitar mais oportunidades de capacitação e qualificação aos 
docentes. Podemos citar como exemplos desses programas as bolsas ofertadas aos docentes 
para participação em curso de pós-graduação, os afastamentos integrais e parciais concedidos 
para qualificação, a redução da carga horária da jornada de trabalho, o horário especial para 
estudante, a disponibilização de vagas exclusivas em programas de pós-graduação, dentre 
outros. 
Essa necessidade de permanente qualificação está inclusive contemplada na 
Administração Pública Federal por meio do Decreto n.º 5.707, de 23 de fevereiro de 2006, 
que institui a política e as diretrizes para o desenvolvimento de pessoal. A qualificação 
também é o instrumento mais importante utilizado em relação às evoluções do professor na 
carreira do Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, sendo que ela aparece tanto 
nas concessões em pecúnia, na forma direta de Retribuição por Titulação, quanto nas 
ascensões na carreira através da aceleração da promoção. 
Nessa perspectiva, a presente pesquisa busca verificar a motivação e o engajamento no 
trabalho dos professores beneficiados com o afastamento para qualificação concedido pelo 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG), 
sendo essa concessão do afastamento considerada uma ação da gestão de pessoas. A pesquisa 
utilizará como instrumento de coleta de dados primários a entrevista em profundidade para 
analisar os aspectos relacionados ao engajamento e à motivação dos docentes após a 
qualificação com base no afastamento concedido pelo IFNMG. 
Essa dissertação está estruturada da seguinte forma: O capítulo inicial trata da 
introdução ao tema, com a contextualização do ambiente da pesquisa e do problema, e elenca 
os objetivos e a justificativa para realização do estudo. O segundo capítulo trata do referencial 
teórico que foi utilizado. No terceiro capítulo aborda-se os procedimentos metodológicos 
adotados para atingimento dos objetivos. O quarto capítulo engloba os resultados e a 
discussão da pesquisa e, finalmente, o último capítulo demonstra a conclusão do estudo com 
as sugestões para pesquisas posteriores e as recomendações para o órgão estudado. 
 
15 
 
 
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO AMBIENTE DE PESQUISA 
 
A pesquisa foi realizada em uma unidade no âmbito do Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais, que é uma Autarquia Federal vinculada ao 
Ministério da Educação, tendo como referência os professores que foram beneficiados com o 
afastamento para qualificação concedido pelo IFNMG. 
 
1.1.1 O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais 
 
A expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica teve um grande 
salto com a criação dos Institutos Federais em 2008. Através da Lei n.º 11.892, de 29/12/2008, 
foram criadas 38 Instituições Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, espalhadas em todo 
território nacional, sendo que, de acordo com o art. 6º da mesma Lei, cabe a essas Instituições 
ofertarem “educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, 
formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da 
economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional.” 
Um dos novos órgãos criados foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
do Norte de Minas Gerais (IFNMG), e sua constituição se deu através da integração do Centro 
Federal de Educação Tecnológica de Januária (CEFET – Januária) e da Escola Agrotécnica 
Federal de Salinas (EAF – Salinas), que eram unidades que tinham mais de 50 anos de 
experiência na oferta da educação profissional. 
Uma das unidades do IFNMG foi escolhida para aplicação da pesquisa em virtude da 
atuação do pesquisador na área de gestão de pessoas do órgão, e também pela importância que 
o IFNMG tem atualmente na sua região de abrangência ao responder pela educação 
profissional e tecnológica, a nível federal, em quase metade do território mineiro. 
 
1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA 
 
Busca-se no presente estudo responder à seguinte questão de pesquisa: qual a percepção 
de motivação e engajamento no trabalho dos professores que se qualificaram beneficiando-se 
do programa de afastamento para participação em pós-graduação stricto sensu ofertado pelo 
IFNMG? 
 
16 
 
 
1.3 OBJETIVOS 
 
1.3.1 Objetivo Geral 
 
O objetivo geral desta pesquisa consiste em verificar se os professores sentem-se mais 
motivados e engajados no trabalho após a oportunidade de afastamento para qualificação, 
oferecida pelo IFNMG, e retorno do docente às suas atividades em sala de aula. 
 
1.3.2 Objetivos Específicos 
 
Os objetivos específicos podem ser apresentados da seguinte forma: 
 
a) Verificar qual a percepção de engajamento dos docentes após eles se qualificarem sendo 
beneficiados com o afastamento integral das suas atividades para qualificação. 
b) Verificar qual a percepção de motivação dos professores após o afastamento para 
qualificação e obtenção do título acadêmico. 
c) Verificar a percepção dos docentes em relação à obtenção do título acadêmico e se há o 
entendimento de que a concessão do afastamento para qualificação é um diferencial em 
relação à motivação no trabalho. 
 
1.4 JUSTIFICATIVA 
 
A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica começou a expandir-se em 
2008, o que refletiu no aumento de 72,8% das matrículas na educação profissional 
(concomitante e subsequente) no comparativo de 2008 a 2014, de acordo com os dados do 
Censo da Educação Básica. Essa expansão das instituições, aliado ao aumento do seu quadro 
de pessoal, fez surgir questionamentos em relação à qualidade na prestação dos serviços 
educacionais e, consequentemente, na prestação dos serviços e no desempenho de professores 
e alunos. 
Sabemos que a busca por uma melhor qualidade na prestação do serviço também passa 
por uma melhor qualificação profissional, dessa forma, a relevância do trabalho justifica-se 
pela necessidade de verificação da correspondência entre as concessões feitas com os 
afastamentos para qualificação e o resultado dessas concessões nos processos de engajamento 
17 
 
 
e motivação dos professores o que, consequentemente, reflete em uma melhor prestação de 
serviços à comunidade. 
Nessa perspectiva, acredita-se que este estudo, através da gestão de pessoas, aqui 
vinculada à relação estabelecida entre a instituição e os professores por meio do programa de 
afastamento para qualificação, juntamente com a análise das entrevistas realizadas, 
possibilitará à organização a obtenção correta do impacto da qualificação e dos programas na 
percepção de engajamento e motivação dos docentes, contribuindo assim para melhoria das 
ações do órgão. Além disso, a verificação em profundidade de aspectos relacionados aos 
resultados das concessões de afastamento para qualificação possibilita à organização a 
construção de estratégias de gestão focadas no resultado. 
Em relação ao setor educacional, as pesquisas realizadas no portal de periódicos da 
CAPES e nas bases do Scielo, Proquest, Spell, Google Acadêmico e Anpad revelaram poucos 
estudos referentes às variáveis de motivação e engajamento de professores. Além disso, a 
questão de verificar o engajamento e a motivação dos professores beneficiados pelo 
programas de afastamento, nos possibilita a obtenção de uma visão ampliada do contexto que 
envolve os objetivos dos programas, o seu alcance efetivo e o custo social de tais programas. 
Visãoestratégica em toda organização, essas avaliações devem ser efetivadas sob a ótica dos 
interessados e da perspectiva de retorno à organização. 
Além do mais, as organizações estão em constantes processos de adaptação e mudança. 
Com essa dinamicidade, os órgãos se veem desafiados a buscar e manter uma maior 
efetividade e compromisso dos servidores com os valores e a missão da instituição com o 
propósito de enfrentar as mudanças que se impõem. Sendo assim, é importante que a 
organização procure entender a problemática que abrange o engajamento e a motivação dos 
servidores quando se trata da sua participação nos métodos de trabalho da instituição. 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Nesse capítulo será apresentado o referencial teórico da pesquisa tratando sobre os 
Serviços, a Gestão de Pessoas, o Engajamento no Trabalho e a Motivação no Trabalho. 
 
2.1 OS SERVIÇOS 
 
A todo o momento os serviços são acessados no nosso dia a dia. Há a prestação de um 
serviço com o simples fato de poder falar ao celular, sacar uma quantia no caixa do banco, 
utilizar o transporte coletivo ou ser atendido em um hospital, isso nos leva a pensar na 
quantidade imensa de serviços dos quais necessitamos diariamente e o quanto podemos estar 
dependentes deles, o que também nos faz poder afirmar que a vida hoje engloba uma 
sociedade de serviços (GRÖNROOS, 2006). 
Antigamente os serviços não eram tão valorizados no mercado, sendo considerados 
apenas um adicional que não contribuía para gerar valor à sociedade (GRÖNROOS, 2006). 
Porém, há tempos a economia deixa de ser concentrada na manufatura e cede espaço aos 
serviços, que hoje são essenciais para o avanço econômico de qualquer país (FITZSIMMONS 
e FITZSIMMONS, 2010). Também nos últimos anos, em boa parte do mundo, observa-se um 
rápido desenvolvimento desse setor. No Brasil, mesmo nos períodos recentes de queda da 
economia, o setor de serviços continua respondendo por mais de 70% do Produto Interno 
Bruto, caracterizando-se como o grande propulsor de rendas e empregos no país, sendo o 
gerador da maior quantidade de empregos formais e estando fortemente presente em todas as 
cadeias produtivas (MOREIRA, 2017). 
Essa ampla participação do setor de serviços na economia vem, pelo menos, desde 
1947, conforme podemos observar na Figura 1. Sendo que de 1987 a 2015 o percentual de 
participação do setor de serviços no Produto Interno Bruto brasileiro aumentou de forma 
considerável ultrapassando a barreira dos 70%. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
Figura 1 – Percentual de participação dos setores no PIB brasileiro 
 
Fonte: Moreira (2016, Online) 
 
Zeithaml et al. (2014) afirmam que nos Estados Unidos, país que possui atualmente a 
maior economia do mundo (FMI, 2017), há 70 anos o setor de serviços já respondia por 
aproximadamente 54% do Produto Interno Bruto, assim como podemos observar os valores 
semelhantes na figura 1 referente ao Brasil. Ainda segundo os autores, ainda em 2009 os 
serviços já representavam 75% do Produto Interno Bruto e respondiam por mais de 80% do 
nível de emprego nos Estados Unidos. Conforme consta no Quadro 1 a seguir, geralmente 
verificam-se em todos os países um aumento na prevalência das economias voltadas para o 
setor de serviços. 
 
Quadro 1 – Porcentagem do PIB atribuída aos serviços nos países 
País Porcentagem do PIB atribuída a serviços 
Hong Kong 92 
Estados Unidos 77 
Cingapura 76 
Japão 76 
Reino Unido 75 
Holanda 75 
20 
 
 
País Porcentagem do PIB atribuída a serviços 
Austrália 75 
França 72 
Suécia 72 
Alemanha 72 
Nova Zelândia 72 
Canadá 71 
Brasil 67 
México 63 
Índia 55 
China 43 
Fonte: The Cia World Fact Books (2010, apud ZEITHAML et al., 2014, p. 8) 
 
Um interessante exemplo da importância atribuída aos serviços na economia dos países 
pode ser verificado em relação à China. Mesmo sendo a segunda maior economia do mundo 
(FMI, 2017), o setor de serviços chinês respondeu somente por 51,6% do PIB em 2016, o que, 
apesar de ser um aumento de quase 9% referentes aos dados de 2010, pode ser considerado 
como baixo quando comparamos aos países desenvolvidos, e até mesmo em relação a alguns 
países em desenvolvimento em que o setor de serviços corresponde geralmente a 70% do 
Produto Interno Bruto, sendo que os chineses só ultrapassaram a barreira dos 50% em 2015 
(YAO, 2017). O governo chinês já havia declarado que o crescimento do setor de serviços era 
prioridade para o país (ZEITHAML et al., 2014), e agora em 2017 a meta estipulada é de que 
a participação do setor de serviços na economia chinesa atinja os 60% do PIB até 2025, uma 
vez que o “crescimento rápido do setor de serviços ajudará a China a aprimorar e equilibrar 
sua economia, melhorando sua competitividade global no longo prazo” (YAO, 2017, Online). 
Por se falar tanto em serviços como o propulsor das economias, surge a necessidade de 
definição desse conceito. 
Conforme Fitzsimmons e Fitzsimmons (2010), há uma certa complexidade na definição 
dos serviços porque existem muitas variáveis envolvidas em relação às atividades que podem 
ser incluídas no conceito de serviço, o que torna-se ainda mais complicado quando tentamos 
definir o que seria um serviço que o autor denomina de “puro”, pois, na maioria das vezes, 
tanto a execução de um serviço está relacionado à compra de um produto, quanto a obtenção 
de um produto relaciona-se de alguma maneira à prestação de um serviço. 
Considerando a relevância do tema ao longo do tempo, diversos autores e instituições 
buscaram definir o conceito de serviços na sua essência, principalmente nos anos 60, 70 e 80. 
21 
 
 
Nessa época, os estudos estavam focados nas atividades que eram disponibilizadas pelas 
organizações conhecidas como “de serviços” e, aparentemente, não houve uma definição 
consensual (TINOCO, 2009). 
Uma dessas definições é a de Berry (1980), em que ele sustenta que o serviço seria uma 
forma de desempenho, objeto de uma ação, uma espécie de materialização do esforço. Já o 
produto pode ser um instrumento, um aparelho, um bem, um objeto concreto. As organizações 
que prestam serviços poderiam ofertar tanto um produto palpável quanto o próprio serviço, ou 
mesmo ambos. 
Posteriormente, uma das propostas de definição que passou a ser mais aceita é a de 
Grönroos em que o autor afirma que: 
 
O serviço é um processo, consistindo em uma série de atividades mais ou menos 
intangíveis que, normalmente, mas não necessariamente sempre, ocorrem nas 
interações entre o cliente e os funcionários de serviço e/ou recursos ou bens físicos 
e/ou sistemas do fornecedor de serviços e que são fornecidas como soluções para 
problemas do cliente (Grönroos, 2006, p. 65). 
 
Partindo desse conceito de interação, temos que a prestação de serviços de atendimento 
ao público envolve algumas variáveis que precisam ser consideradas pelos prestadores. 
Ferreira e Sganzerlla (2000) entendem que a prestação de serviços é uma atividade social que 
coloca em sintonia sujeitos diferentes em um contexto próprio, a fim de satisfazer 
determinadas necessidades. 
Lovelock e Wright (2003, p. 5) afirmam que os serviços referem-se a atividades que 
criam valor e possibilitam ao cliente a obtenção de benefícios “em tempos e lugares 
específicos, como decorrência da realização de uma mudança desejada no – ou em nome do – 
destinatário do serviço”. Os autores ainda trazem as seguintes características dos serviços que 
podem vir a influenciar no desenvolvimento de ações de gestão: 
 
1) Intangibilidade 
 
Os serviços não podem ser sentidos, cheirados, ouvidos, provados ou vistos antes de 
serem adquiridos. Não finalizam com a propriedade material de algo. A percepção é subjetiva 
e as experiências são vivenciadas. Quando os tomadores do serviço o definem utilizam 
geralmente palavras abstratas para referirem-se a ele. Apesar de intangível, a execução do 
serviço pode incluir ações tangíveiscomo servir uma comida e entregar um documento. 
Como o nível de intangibilidade é alto na execução dos serviços, às vezes pode ser difícil para 
22 
 
 
o cliente avaliá-lo. 
 
2) Inseparabilidade 
 
O consumo e a produção dos serviços são feitos de forma simultânea, sendo que 
normalmente não há uma fase entre essas ações de produção e consumo. Essa questão da 
ausência de fases intermediárias acaba acarretando uma situação de falta de controle de 
qualidade antes da execução final do serviço. Logicamente, a depender do que será executado, 
há variações em cada situação. No serviço de manicure, por exemplo, a produção é efetivada 
quase que completamente no momento em que o cliente usufrui do serviço. Já quando os 
correios efetivam a entrega de uma encomenda, há uma fase de pedido e preparação anterior, 
sendo que apenas a última fase do serviço é a entrega efetiva do produto, que naturalmente é 
feita e consumida de forma imediata. 
 
3) Perecibilidade 
 
Com produção e consumo efetivados simultaneamente, não há como estocar os serviços 
fornecidos, o que acaba por impor desafios à capacidade de produção dos prestadores. Uma 
vez que os serviços estão disponibilizados, mas não há demanda, o produtor acaba perdendo a 
capacidade produtiva disponibilizada referente àquele período em que não houve a utilização 
do serviço. Por exemplo, um dentista que disponibilizou um horário para um paciente que não 
apareceu, acaba perdendo a sua capacidade produtiva neste horário uma vez que ela poderia 
ter sido aproveitada por um outro demandante mas não foi. 
 
4) Variabilidade 
 
Os serviços dependem de onde, por quem e quando são fornecidos, dessa forma, 
tornam-se altamente variáveis. Cientes dessa situação, as organizações procuram investir e 
capacitar os colaboradores visando a padronização dos serviços para que possam diminuir a 
variabilidade. 
Apesar de concordar com as definições de serviço descritas anteriormente, entende-se 
que essas características exemplificadas, mesmo com a grande difusão que tiveram e ainda 
têm na literatura que trata sobre o tema de serviços, não devem ser completamente aceitas e 
23 
 
 
adotadas na sua integralidade. Está ocorrendo uma fase de transição em que os bens e os 
serviços se mesclaram, e o entendimento dessa interdependência entre os dois é o que pode 
dar uma vantagem competitiva para as organizações (GUMMESSON, 2010). 
Em diversas vezes que a literatura aborda a diferença entre bens e serviços e o efeito 
que a concepção dessas diferenças podem ter sobre as estratégias da organização e o 
comportamento do cliente, essas características dos serviços exemplificadas anteriormente são 
utilizadas como principal embasamento para caracterização das atividades de serviço. No 
entanto, essas diferenças raramente são bem fundamentadas em dados empíricos e tornam-se 
generalizadas e não atingem a capacidade de discriminação entre bens e serviços 
(GUMMESSON, 2010). 
Essas diferenças são verificadas na introdução de quase todos os livros, textos e 
capítulos que tratam sobre os serviços, sendo que elas são listadas acompanhadas de exemplos 
conforme os seguintes itens e críticas feitas por Gummesson (2010): 
 
Os serviços são caracterizados pela intangibilidade e os produtos pela tangibilidade: a 
ideia é a de que os serviços são as atividades e processos que não podem ser tocado como, por 
exemplo, o serviço de obtenção de uma refeição ou a apreciação de uma canção em uma 
ópera. Porém, um cirurgião desempenhando a sua profissão, operando, cortando e depois 
suturando a barriga do paciente, por exemplo, dificilmente o objeto seria percebido como 
intangível tanto pelo prestador quanto pelo paciente. 
 
Os serviços são caracterizados pela heterogeneidade, variabilidade ou não-padronização 
e as mercadorias pela homogeneidade e padronização: essa definição é baseada na 
observação de que os serviços são muitas vezes realizados por pessoas e as mercadorias são 
essencialmente produzidas pelas máquinas. Os serviços, ao serem executados pelas pessoas, 
sofrem influência de aspectos individuais como as diferenças de competência, mudanças de 
humor, atitudes e outras concepções particulares. No entanto, essas não são características 
preponderantes ao imaginarmos um serviço executado por um terminal bancário que é 
considerado extremamente padronizado em relação à execução dos saques pelos clientes, mas 
também atende às especificidades ao considerar um valor limite individual por cliente e o 
horário de saque como condicionantes ao valor total a ser disponibilizado. 
 
Os serviços são caracterizados pela inseparabilidade entre a produção, distribuição e o 
24 
 
 
consumo uma vez que são executados de forma simultânea, já nas mercadorias faz-se 
presente a característica da separabilidade uma vez que os produtos são confeccionados 
sem a presença do cliente: essa característica não pode representar todos os serviços ao 
pensarmos, por exemplo, no desenvolvimento de um software em que a produção ocorre por 
partes de acordo com a inclusão e alteração de funções conforme pedido do cliente. A 
produção está sendo feita sob demanda e de acordo com as solicitações de implementação do 
cliente, mas o consumo somente será efetivo ao final do desenvolvimento do programa. 
 
Os serviços são caracterizados pela perecibilidade, significa que eles não podem ser 
armazenados, já os bens caracterizam-se pela conservabilidade: o raciocínio subjacente a 
este argumento é que um serviço expira se não for utilizado imediatamente, por exemplo, um 
cabeleireiro que não tem clientes em um determinado momento não pode apenas armazenar o 
seu serviço em uma prateleira e aguardar os compradores. Por outro lado, a depender dos 
serviços, eles podem ser armazenados em sistemas e equipamentos e serem programados para 
iniciarem quando os clientes acessá-los. Em relação aos produtos, apesar de muitos poderem 
ser armazenados, algumas mercadorias são altamente perecíveis como é o exemplo do peixe 
fresco. Além disso, se pensarmos em armazenamento com prazo dilatado, os produtos podem 
ficar defasados, como é o caso das roupas que saem de moda ou não são mais procuradas por 
serem de outra estação do ano, o que obrigará os comerciantes a venderem com desconto, 
além da situação dispendiosa de dispor de um espaço físico para armazenamento desse 
estoque. Outro exemplo que pode ser citado é em relação à queda na venda de automóveis 
novos em virtude da crise econômica brasileira, esse aumento no estoque dos veículos leva as 
fábricas a gastarem mais com o armazenamento e a expor os carros ao perigo de dano, além 
do fato dos automóveis tornarem-se obsoletos com o passar do tempo perdendo o seu valor de 
mercado. 
Gummesson (2010) ainda cita uma característica adicional que de alguma forma foi 
deixando de ser considerada ao longo do tempo. Nessa concepção, os serviços seriam 
caracterizados pela não titularidade e as mercadorias pela propriedade. Os serviços muitas 
vezes são emprestados ou alugados, nesse aspecto, por exemplo, paga-se para frequentar um 
clube por um dia, paga para assistir uma peça de teatro por algumas horas ou para alugar um 
quarto em uma pousada. Se o ato é de alugar um carro, considera-se a prestação de um serviço 
de aluguel, mas se for a compra do veículo, considera-se a aquisição de um bem. Ambas 
situações tratam-se da utilização de um serviço de transporte, e não necessariamente da 
25 
 
 
titularidade ou não titularidade da propriedade. Pode-se alugar um carro ou comprá-lo com 
um empréstimo bancário. Em termos jurídicos, se o carro foi financiado, o bem não 
pertencerá ao comprador enquanto o empréstimo não for quitado. Na concepção final tanto da 
aquisição quanto do aluguel, os bens e os serviços existem para fornecer algum tipo de 
combinação funcional, e é essa combinação que é comercializada e comprada. 
Essas quatro primeiras característicasde diferenciação entre bens e serviços foram 
utilizadas como base para construção do conceito de serviço tradicional. No entanto, a 
heterogeneidade, perecibilidade e intangibilidade não parecem adequar-se completamente às 
diferentes características dos diversos tipos de serviços atualmente existentes. Já a 
inseparabilidade é deixada de lado ao pensarmos no desenvolvimento de aplicativos 
vinculados às atividades de tecnologia da informação. E a propriedade merece uma melhor 
atenção no âmbito dos serviços em virtude do enorme impacto financeiro sobre o 
comportamento do cliente, como foi possível observar na crise das hipotecas ocorrida nos 
Estados Unidos que acabou sendo um dos principais desencadeadores da crise financeira 
global em 2008 (GUMMESSON, 2010). 
Ainda tratando da questão dos serviços, aborda-se no próximo tópico uma situação 
específica que é a prestação dos serviços públicos. 
 
2.1.1 Os serviços públicos 
 
Em relação à prestação de serviços pelo Estado, observa-se uma crescente necessidade 
de aprimoramento das instituições e dos servidores uma vez que a imagem da organização e 
dos setores estão diretamente relacionados ao nível de satisfação dos usuários. Verifica-se 
também que o público destinatário dos serviços exige cada vez mais a satisfação das 
necessidades e um atendimento de qualidade. 
Os serviços públicos são aqueles prestados diretamente pela Administração, ou por 
quem tenha sido por ela delegado, de acordo com o controle próprio do Estado, a fim de 
possibilitar a satisfação das necessidades da população. Em relação aos serviços públicos em 
geral, apesar de grande parte das organizações públicas não objetivarem o aumento de 
usuários ou uma maior participação no setor de atuação visando a geração ou incremento dos 
dividendos, verifica-se o natural surgimento da necessidade de prestação de serviços de 
qualidade e de referência. 
Nesse sentido, em diversas áreas, percebe-se algum grau de insatisfação por parte do 
26 
 
 
cidadão/usuário em relação à qualidade do serviço público ofertado. Na atual conjuntura, a 
oferta de um serviço público de excelente qualidade torna-se o diferencial na percepção do 
cliente-cidadão. E isso também é perfeitamente aplicável ao cliente interno do próprio órgão. 
Para a prestação de um bom serviço pelo servidor público devemos considerar 
inicialmente as suas condições de trabalho. A melhoria nas condições de trabalho dos 
servidores possibilita o aprimoramento das atividades e, consequentemente, um nível maior 
de satisfação dos clientes. Albrecht (1994) afirma que os clientes externos estarão insatisfeitos 
se os clientes de dentro da organização não tiverem atendidas suas expectativas. Dessa forma, 
para a prestação de um bom serviço, com a satisfação das necessidades dos consumidores, 
torna-se necessária a avaliação do todo, o que abrange clientes internos e externos. 
Vergueiro (2002) afirma que como grande parte dos órgãos públicos não visam a 
obtenção de lucros, acabam surgindo obstáculos quando se tentam implementar e aprimorar 
nas instituições públicas os programas de melhoria da qualidade que são inicialmente voltados 
para o setor privado. Em outra análise, o autor afirma que para buscar uma melhoria na 
qualidade da prestação dos serviços públicos deveria ser utilizada como justificativa a 
perenidade ou não de um órgão, ou até a instituição de uma gratificação de acordo com a 
qualidade dos serviços que são prestados à população. 
 Referente à prestação de serviços pelos funcionários, o tratamento dispensado a eles 
pelas organizações, tanto públicas quanto privadas, é uma tarefa atribuída às unidades de 
gestão de pessoas, conforme pode ser verificado no próximo tópico. 
 
2.2 A GESTÃO DE PESSOAS 
 
A gestão de recursos humanos, ou gestão de pessoas, cresceu ao ponto de se tornar um 
setor especializado em serviços e, apesar de ainda haver um debate sobre o papel real que a 
gestão de pessoas deve desempenhar e como deve fazê-lo, o setor estabeleceu-se por sua 
capacidade de identificar e solucionar os problemas práticos relacionados ao recrutamento, 
relações interpessoais dos funcionários, treinamento e desenvolvimento de pessoal, entre 
outros (STREDWICK, 2005). 
Segundo Armstrong (2010), a atuação da gestão de recursos humanos está focada em 
todas as situações de como as pessoas estão sendo empregadas e gerenciadas nas 
organizações. Ainda de acordo com o autor, essa atuação engloba as atividades de gestão 
estratégica de pessoas, gestão do capital humano, gestão do conhecimento, desenvolvimento 
27 
 
 
organizacional de gestão de pessoas (planejamento de recursos humanos, recrutamento, 
seleção e gestão de talentos), gestão do desempenho, aprendizagem e desenvolvimento 
pessoal, programa de gestão de recompensas, relações interpessoais e bem-estar dos 
colaboradores. 
Além disso, Armstrong (2010) complementa que o objetivo geral da gestão de recursos 
humanos é permitir que as organizações sejam bem-sucedidas através do seu pessoal, e que os 
demais objetivos da gestão de pessoas são os seguintes: 
 Fornecer uma série de serviços que apoiem a realização de objetivos corporativos 
como parte do processo de execução da organização. 
 Possibilitar que a organização obtenha e retenha o pessoal qualificado, comprometido, 
mantendo a força de trabalho motivada. 
 Desenvolver e melhorar as capacidades dos funcionários fornecendo oportunidades de 
aprendizagem e desenvolvimento contínuo. 
 Criar um clima no qual as relações produtivas e a harmonia possam ser mantidas. 
 Desenvolver o sentimento de confiança mutua entre a gestão e os funcionários. 
 Desenvolver um ambiente em que favoreça o trabalho em equipe. 
 Ajudar a organização a equilibrar e adaptar as suas necessidades com as dos seus 
principais interessados (gestores, órgãos do governo, proprietários, funcionários, 
clientes, fornecedores e o público em geral). 
 Certificar-se de que os funcionários são valorizados e recompensados pelo que fazem 
e conseguem. 
 Gerenciar uma força de trabalho diversificada, levando-se em consideração as 
diferenças de cada funcionário em relação às necessidades da função, do estilo de 
trabalho e das aspirações na carreira. 
 Assegurar a igualdade de oportunidades para todos. 
 Adotar uma abordagem ética no gerenciamento dos colaboradores baseando-se na 
preocupação com as pessoas, com o senso de justiça e com a transparência. 
 Manter e melhorar o bem-estar físico e intelectual dos funcionários. 
Para Davoudi e Kaur (2012), a atuação da gestão de pessoas estaria vinculada às 
seguintes situações: 
 
a) Análise do trabalho 
28 
 
 
 
Os autores afirmam que a análise do trabalho consiste na utilização de técnicas para 
obtenção de dados referentes às habilidades e aos conhecimentos necessários para realização 
de uma determinada função, o que visa a tomada de decisão por parte das organizações. A 
obtenção e a análise dos dados referentes ao plano de carreiras, gerenciamento de 
desempenho, formas de trabalho, aptidões, características físicas, conhecimentos, habilidades, 
recrutamento, seleção e desenvolvimento, dentre outros, podem fornecer às organizações uma 
vantagem competitiva. Esse processo sistemático de análise do trabalho é uma das funções 
atribuídas à gestão de pessoas. 
 
b) Recrutamento e seleção 
 
Sabe-se que as ações de recrutamento e seleção podem ser aplicadas tanto internamente, 
quando um funcionário candidata-se a uma vaga disponível diferente da que ocupa, quanto 
externamente, quando a organização busca um empregado no mercado, sendo que as duas 
opções visam unicamente atrair os candidatos mais qualificados para ocuparem determinada 
posição na organização. Nessa perspectiva, Davoudi e Kaur (2012) indicam que o 
recrutamento está vinculado à estratégia da organização e, consequentemente, quando 
contratamos funcionários com conhecimentos e habilidades superiores,podemos fornecer 
respostas mais rápidas tanto em relação às necessidades da organização quanto às 
necessidades dos próprios funcionários. 
 
c) Gerenciamento do desempenho 
 
É através do gerenciamento de desempenho nas organizações que os funcionários 
saberão se estão entregando ou não um serviço de qualidade. Além disso, as informações 
obtidas através de avaliações efetivas possibilitam às organizações informações essenciais 
para gerenciar a tomada de decisão em relação à retenção e ao progresso na carreira dos 
colaboradores. Nessa perspectiva, se as decisões tomadas forem corretas, poderemos verificar 
um reflexo na satisfação dos funcionários. O gerenciamento do desempenho também fornece 
ao colaborador um feedback, uma vez que ele deve ser informado sobre quais critérios serão 
utilizados no julgamento do seu desempenho, e também deve ser sempre informado dos 
objetivos da função que exerce para que a organização atinja as metas, cabendo sempre aos 
29 
 
 
avaliadores fornecer aos funcionários o feedback da avaliação referenciando os pontos fortes 
e as deficiências encontradas, proporcionando aos colaboradores a oportunidade de correção 
das fraquezas e o aprimoramento dos pontos destacados. 
 
d) Remuneração 
 
Na visão dos autores, a remuneração contribui na medida em que os funcionários são 
motivados por um sistema justo de compensação. Essa definição referente à remuneração é 
importante porque ela é um dos grandes fatores vinculados a atração, motivação e retenção 
dos colaboradores uma vez que, logicamente, os funcionários esperam uma retribuição 
financeira justa pelos serviços que prestam. Além da questão financeira, há outros benefícios 
que Davoudi e Kaur (2012) chamam de extrínsecos, como o reconhecimento profissional 
pelos serviços prestados, que também motivam os funcionários no trabalho. 
 
e) Treinamento e desenvolvimento 
 
Os programas de treinamento aprimoram as competências, as habilidades e o 
conhecimento dos colaboradores, o que acaba levando a uma influência positiva para a 
organização e para os próprios funcionários, fazendo com que eles sintam-se mais motivados 
e satisfeitos com o ofício que desempenham. Esse duplo sentimento de motivação e satisfação 
leva o funcionário a atingir um desempenho superior, o que contribui para o aumento do 
desempenho organizacional através dos programas de treinamento. 
Como podemos observar nas perspectivas expostas anteriormente, o objetivo da gestão 
de pessoas é atender às necessidades dos funcionários para gerar satisfação com o trabalho e 
com a organização contribuindo assim para um aumento na performance, na qualidade do 
serviço e, consequentemente, em um melhor atendimento, deixando o cliente mais satisfeito 
(DAVOUDI E KAUR, 2012). 
Aliado a essa perspectiva de satisfação com o trabalho e com a organização, e levando 
em consideração os objetivos da presente pesquisa, trataremos nos próximos dois tópicos do 
engajamento e da motivação relacionados ao contexto do trabalho. 
 
2.3 ENGAJAMENTO NO TRABALHO 
 
30 
 
 
Ao pesquisar somente o termo engajamento nas mais variadas bases de dados de 
estudos científicos no Brasil, depara-se com a maioria das pesquisas adotando o conceito de 
engajar no seu significado simplista, ou seja, a palavra é utilizada no único sentido de 
interesse em um propósito, uma ideia, um serviço ou causa. Não há uma discussão mais 
aprofundada do que seria ou não o conceito de engajamento, ou como diferenciar esse 
engajamento de outros sentidos ou formas de ação. O termo é tratado somente como forma de 
se “interessar”, sendo comum encontrarmos expressões como “engajamento político”, 
“engajamento social” ou “engajamento escolar” sem nenhuma pesquisa de engajamento 
efetivada ou até sem sequer mencionar como o engajamento seria verificado, sendo o 
tratamento adotado somente no sentido de verificação de “interesse político, social ou 
escolar”, não há uma discussão e nem definição nos trabalhos a respeito desse constructo. 
Essa afirmação sobre a baixa quantidade de pesquisas no Brasil focadas no conceito de 
engajamento também foi verificada no estudo de Cavalcante et al. (2014, p. 46) no qual os 
autores encontraram somente “nove pesquisas nas bases de dados CAPES, Scielo e Web, 
dentre as quais algumas abordavam outros tipos de engajamento, como: engajamento público, 
engajamento político, engajamento familiar, entre outros que não se referiam ao construto 
engajamento no trabalho”. Situação também verificada no estudo de Porto-Martins et al. 
(2013, p. 636) no qual os autores afirmam que “pelo fato do engagement no trabalho ser ainda 
um conceito recente, a bibliografia disponível ainda é restrita”. Os autores ainda afirmam que 
a primeira publicação no Brasil sobre engagement no trabalho foi feita em 2010 com o estudo 
de Machado, P. G. B., sobre o “Engagement e burnout em motoristas e cobradores de ônibus”. 
Apesar dessa pouca discussão no Brasil sobre o termo em si, quando ampliamos a 
pesquisa sobre engajamento para o que tem sido discutido fora do Brasil, é possível observar 
que houve um aumento nas possíveis definições desse constructo, o que é fruto da elevada 
quantidade de pesquisas publicadas na área. O problema dessa elevação na quantidade de 
estudos é que não formou-se um conceito estabelecido sobre engajamento, apesar da tentativa 
de unificação para mensurar o constructo (VIVEK, 2009). Porto-Martins et al. (2013) 
afirmam que essa dificuldade de conceituação e o aumento nas pesquisas fora do Brasil se 
deve ao fato de que o engajamento no trabalho é um constructo recente e promissor, que se 
mostra relevante tanto no ambiente acadêmico quanto no âmbito das organizações. 
O engajamento, principalmente o engajamento no trabalho, emergiu da psicologia do 
trabalho e começou a atrair os estudiosos nos anos 90, fruto de uma tendência em pesquisas 
voltadas ao comportamento positivo nas organizações (SCHAUFELLI e BAKKER, 2004). 
31 
 
 
De acordo com Martins et al. (2015, p. 5), a pesquisa sobre o engajamento foi motivada 
inicialmente após os estudos das doenças causadas no trabalho, como o estresse, sendo que a 
partir “destes estudos, a psicologia positiva procurou então evidenciar quais seriam os 
aspectos responsáveis por desenvolver um ambiente de positividade e eficácia no trabalho.” 
Apesar do surgimento atribuído à psicologia do trabalho, o engajamento tem aparecido 
como tema recorrente nos últimos anos e vem sendo adotado em algumas disciplinas. No 
presente trabalho, cujo contexto está focado na gestão de pessoas, o tratamento do 
engajamento será feito em relação ao relacionamento do órgão com os seus servidores, o que 
também acaba sendo objeto do campo de comportamento organizacional. Em outras 
disciplinas, encontramos estudos também na psicologia (engajamento social e ocupacional), 
na ciência política (engajamento do Estado), na sociologia (engajamento cívico) e na 
psicologia educacional (engajamento do estudante) (BRODIE et al., 2011; HOLLEBEEK, 
2011). 
Em relação ao surgimento do conceito engajamento no trabalho, Rodriguez (2015) 
afirma que ele emergiu a partir de Kahn (1990), que definiu o engajamento como a expressão 
pessoal no trabalho através de demonstrações físicas, cognitivas e emocionais durante o 
desempenho das atividades profissionais. Já o desengajamento pessoal na visão de Kahn 
(1990), poderia ser interpretado como uma ausência, um afastamento do eu, uma forma de 
defesa física, cognitiva e emocional durante o desempenho das funções no trabalho. Esses 
conceitos de engajamento e desengajamento integrariam a ideia de que as pessoas precisam de 
autoexpressão no desempenho das suas atividades. A construção do envolvimento no trabalho 
seria criada pela ativação simultânea dos componentes físicos, cognitivos e emocionais, sendo 
que o engajamento teria uma enorme relação com o envolvimento, e este (envolvimento) uma 
consequênciaprópria do engajamento (KAHN, 1990). 
Rodriguez (2015) elenca outros autores que trouxeram contribuições importantes para 
construção do conceito de engajamento no trabalho, conforme descrito no Quadro 2. 
 
Quadro 2 – Construções do termo “engajamento” 
Conceito Descrição Autores 
Engajamento com o trabalho 
É o conjunto das expressões física, 
cognitiva e emocional durante a 
execução das atividades no 
trabalho. Três dimensões: 
significância, segurança e 
disponibilidade. 
Kahn (1990) 
32 
 
 
Conceito Descrição Autores 
Estaria atrelado ao estado oposto do 
Burnout, promovendo energia, 
envolvimento e eficácia no trabalho. 
Maslach e Leiter (1997) 
Caracterizado por vigor (alta 
energia) e dedicação (alta 
identificação). 
Schaufeli, Salanova, 
Gonzalez-Roma e Bakker 
(2002) 
Estado em que os indivíduos são 
intelectualmente e emocionalmente 
comprometidos com a organização. 
Baumruk (2004) 
Energia empregada por um 
indivíduo para realizar suas 
funções, ajudando-o a trazer seu 
“eu” em um papel. O engajamento 
está intimamente relacionado ao 
envolvimento e estado de fluidez no 
trabalho. 
May, Gilson e Harter (2004) 
É unicamente pessoal, onde o 
individuo é capaz de exercitar os 
componentes físicos, emocionais, 
mentais e espirituais para se sentir 
engajado no trabalho e extrair o 
melhor que há em si. 
Loehr (2005) 
Grau em que um indivíduo é 
atencioso e absorvido no 
desempenho de suas funções a 
partir dos recursos econômicos e 
sócio emocionais oferecidos pela 
organização. 
Saks (2006) 
Sensação de entusiasmo e excitação 
condicionada pelo ambiente de 
trabalho, liderança e características 
do trabalho. 
Wildermuth e Pauken (2008) 
Fonte: Rodriguez (2015, p. 41) 
 
Pelas propostas de conceituação do termo, podemos inferir que a ação de engajamento 
do colaborador está relacionada a um conjunto de expressões e sentimentos positivos e 
proativos que faz com que o indivíduo dedique à organização o que ele tem de melhor como 
pessoa. O funcionário não faz somente o que dele se espera, ele vai além do que era esperado, 
se compromete com os objetivos organizacionais, se entusiasma e sente-se bem agindo dessa 
forma. Os colaboradores engajados mostram-se esforçados no seu trabalho porque se 
identificam e se definem em razão das suas atividades no trabalho (SALANOVA e 
SCHAUFELI, 2009). 
Esse engajamento proporciona à organização e aos colaboradores resultados positivos 
33 
 
 
referentes, por exemplo, aos seguintes aspectos sem desconsiderar outros: 
 – ao desempenho individual e em equipe (Torrente et al., 2012); 
 – à satisfação com o trabalho (Salanova et al., 2000); 
 – ao compromisso organizacional e envolvimento com o trabalho (Halberg e Schaufeli, 
2006); 
 – à capacidade de iniciativa (Salanova e Schaufeli, 2009); 
 – ao próprio desempenho financeiro das organizações (Xanthopoulou et al., 2009). 
Apesar desses benefícios e da percepção positiva do engajamento no desempenho das 
organizações, somente o próprio colaborador teria condições de ativá-lo através da busca de 
uma maior satisfação referente às questões emocionais, cognitivas, espirituais e físicas 
(LOHER, 2005). Partindo dessa visão, não caberia às organizações buscar um engajamento 
direto do colaborador, mas fornecer os meios para que o funcionário consiga autoprogramar-
se e buscar uma maior satisfação referente aos aspectos pessoais e profissionais. 
Kahn (1990) também leva em consideração a atividade desempenhada pelo colaborador, 
mas ele destaca que o engajamento deve ser demonstrado de forma espontânea, sendo a 
espontaneidade uma das características do conceito engajamento. A outra característica 
destacada pelo autor seria a variabilidade, situação em que o engajamento depende da tarefa e, 
sendo dinâmico, poderia ser demonstrado ou não. Essa premissa de Kahn permite inferir que 
o engajamento varia de acordo com cada situação específica em que o colaborador está 
inserido, podendo ou não ser aparente. Ele se difere dos episódios de comprometimento e 
envolvimento uma vez que esses são equiparados a uma fotografia, sem movimento, 
refletindo em uma postura por parte dos membros da organização que se prolonga no tempo 
(KAHN, 1990). Essa perspectiva também é compartilhada por Porto-Martins et al. (2013, p. 
637) na medida em que os autores entendem que o conceito de engajamento no trabalho traz 
uma contribuição maior pois é “concebido como um constructo único e distinto de outros 
constructos psicológicos tradicionais”. 
Rodriguez (2015), busca diferenciar o conceito de engajamento de outros que, às vezes, 
acabam desvirtuado a sua compreensão, como é o caso do comprometimento do colaborador 
com o trabalho. A autora afirma que é necessário ressaltar as distinções, mesmo havendo uma 
interseção entre os conceitos de acordo com Saks (2006): 
 
Embora a definição e significado de engajamento na literatura profissional, muitas 
vezes se sobrepõe a outros constructos, na literatura acadêmica tem sido definida 
como um constructo distinto e único, que consiste em componentes cognitivos, 
34 
 
 
emocionais e comportamentais que estão associados com papel individual de 
desempenho. Além disso, o engajamento é distinguível de vários constructos 
relacionados, principalmente comprometimento organizacional, o comportamento de 
cidadania organizacional e envolvimento com o trabalho. (SAKS, 2006, apud 
RODRIGUEZ, 2015, p. 43) 
 
O comprometimento estaria relacionado ao ato do colaborador no desempenho das suas 
tarefas, para o funcionário comprometido caberia unicamente entregar o resultado pedido pela 
organização atingindo, dessa forma, o desempenho previsto e cumprindo com as suas 
obrigações. Já em relação ao engajamento no trabalho, além do cumprimento das ações 
previstas, há a presença de um envolvimento afetivo muito maior, o colaborador está mais 
disposto e conectado emocionalmente com a organização e com as suas ações, ele adota e age 
em um perfil que vai além das prováveis expectativas que a organização depositaria nos seus 
colaboradores (RODRIGUEZ, 2015). 
Esse envolvimento maior do funcionário, esse engajamento do “eu” nas suas ações, foi 
descrito por Kahn (1990) como condições psicológicas de “auto-participação”. As pessoas 
agiriam ou deixariam de agir, se engajando ou desengajando de acordo com suas experiências 
pessoais e condições momentâneas dinâmicas. Essas condições seriam como uma espécie de 
contratos transitórios em que, se determinadas circunstâncias fossem atendidas em um nível 
aceitável, as pessoas poderiam se envolver pessoalmente e engajar em uma determinada 
tarefa. O autor encontrou três condições psicológicas que estariam associadas ao engajamento 
ou desengajamento do colaborador no local de trabalho, sendo essas as seguintes: 
1. Significância 
2. Segurança 
3. Disponibilidade. 
Para Kahn (1990) essas três condições psicológicas moldariam a forma como as pessoas 
desempenhavam seus papéis dentro da organização. Para estabelecer essas condições, os 
colaboradores pareciam fazer internamente e inconscientemente três perguntas que, a 
depender da resposta, definiriam se eles estariam engajados ou não, as perguntas seriam as 
seguintes: 
1. Quão significativo é para mim trazer-me para desempenhar essa tarefa? 
2. Quão seguro é fazê-la? 
3. Quão disponível estou em executá-la? 
Essas condições refletiriam a lógica dos contratos reais. A pessoa aceita e concorda com 
um contrato quando ele possui benefícios perceptíveis e almejados (significância) e garantia 
35 
 
 
de proteção (segurança), e também quando ela entende possuir todos os recursos necessários 
para cumprir com a obrigação (disponibilidade). Essa lógica dos contratos reais ajudou a 
construir o conceito que vinculou as três dimensões psicológicas, essas dimensões foram 
associadas a elementos e características do trabalho que moldaram as experiências dos 
participantes em relação a si mesmos, às suastarefas e a relação entre essas duas perspectivas 
(KAHN, 1990). 
Em relação às três dimensões psicológicas, Kahn (1990) afirma que a significância está 
relacionada aos incentivos ou desincentivos que o colaborador tem para que possa engajar-se 
e entregar-se pessoalmente. A segurança está relacionada aos elementos sociais em que o 
colaborador percebe mais ou menos situações que possam parecer ameaçadoras e previsíveis 
de modo que ela entenda que possa ou não se empenhar. A disponibilidade está relacionada a 
questões individuais que preocupam o colaborador em diferentes graus e que, na visão do 
mesmo, o deixa com mais ou menos recursos para desempenhar as suas tarefas. 
O Quadro 3 resume as três dimensões psicológicas propostas por Kahn (1990): 
 
Quadro 3 – As dimensões psicológicas de Kahn (1990) para o engajamento 
As 3 Dimensões de 
 
Kahn (1990) para 
 
Engajamento 
Significância Segurança Disponibilidade 
Definições 
Sensação de retorno dos 
investimentos próprios 
em desempenhar o 
cargo/papel na 
organização. 
Sensação de estar apto 
para se empregar e se 
colocar sem medo de 
consequências negativas 
para a sua autoimagem, 
status ou carreira. 
Sensação de possuir os 
recursos físicos, 
emocionais e psicológicos 
necessários para investir a 
si próprio para 
desempenhar o 
cargo/papel. 
Componentes de 
 
experiência 
Sentir que vale a pena, 
de valorização; 
sentimento de que está 
apto para dar e receber 
do trabalho e dos 
colegas no ambiente de 
trabalho. 
Sentir que as situações 
são confiáveis, seguras, 
previsíveis e claras 
quanto às consequências 
de seus comportamentos. 
Sentir capacidade de 
direcionar as energias 
físicas, intelectuais e 
emocionais para 
desempenhar o 
cargo/papel. 
Tipos de Influência 
Elementos no trabalho 
que podem criar 
incentivos e 
desincentivo para os 
investimentos próprios. 
Elementos dos sistemas 
sociais que criam 
situações que são mais ou 
menos previsíveis, 
consistentes e não 
ameaçadoras. 
Distrações individuais 
que são mais ou menos 
preocupantes em 
situações de desempenho 
de papéis. 
36 
 
 
Exemplos de 
 
Influência 
* Atividades que 
propõem desafios; 
* Cargos formais (status, 
influência, etc); 
* Interações que 
promovem a valorização 
e apreciação (lideres, 
colegas, clientes, etc.) 
* Relacionamentos 
abertos, flexíveis e 
confiáveis; 
* Dinâmica do grupo que 
oferece suporte, é 
informal e aberta; 
* Estilo de gestão 
resiliente, confiável e 
competente; 
* Normas da organização 
que são claras e com 
expectativas 
compartilhadas. 
* Energia física (saúde); 
* Energia emocional 
(equilíbrio); 
* Insegurança (níveis de 
confiança); 
* Vida pessoal. 
Fonte: Rodriguez (2015, p. 44) adaptado de Kahn (1990, p. 705) 
 
Para Rodriguez (2015) a significância estaria relacionada à recompensa por ter se 
dedicado e esforçado na execução de uma tarefa no trabalho e, além do engajamento, ela 
também estaria relacionada às questões afetas à saúde e ao bem-estar do colaborador. A 
segurança seria relacionada à possibilidade de sentir-se livre expressando as suas opiniões 
sem temer qualquer tipo de retaliação por parte dos colegas e superiores. Já a disponibilidade 
seria a possibilidade de empregar seu tempo e a sua energia no desempenho de suas tarefas na 
organização, devendo ser vista não como obrigação ou sacrifício mas como uma fonte de 
satisfação. 
A pessoa engajada entrega-se fisicamente na execução da tarefa, independentemente se 
for executada de forma individual ou em grupo, ela está em constante alerta cognitivo e 
mantém-se conectada aos colegas de trabalho e à tarefa a ser executada, o que favorece a 
demonstração das suas individualidades, seus pensamentos e suas ações. Para que o 
engajamento seja demonstrado, deve haver um equilíbrio na carga laboral, com um ambiente 
propício ao reconhecimento e à valorização das ações no dia a dia do trabalho. Dessa forma, o 
engajamento pode ser considerado um sentimento completamente positivo que favorece tanto 
o indivíduo quanto a instituição (KAHN, 1990). 
Com a conceituação do termo engajamento e o avanço das pesquisas na área, surgiram 
os instrumentos de medição do engajamento no trabalho, tópico este que abordaremos na 
sequência. 
 
2.3.1 Avaliação do engajamento no trabalho 
 
37 
 
 
No primeiro estudo do engajamento no trabalho feito por Kahn (1990), o autor efetuou 
uma pesquisa qualitativa utilizando como principal técnica de coleta de dados a entrevista em 
profundidade. Ele procurou conhecer as organizações onde as entrevistas seriam efetuadas e 
como os funcionários realizavam o seu trabalho, para isso, também utilizou a verificação de 
documentos sobre a organização e a observação do desempenho dos funcionários. A partir 
dessa análise, e após os esclarecimentos sobre a pesquisa, o autor efetivou as entrevistas de 
acordo com a teoria desenvolvida. Nas entrevistas, após as questões iniciais que trataram 
sobre o histórico do funcionário na organização, Kahn (1990) efetuou as perguntas referentes 
a quatro situações de quando os entrevistados se sentiram: 
1. Atentos, absorvidos ou envolvidos em seu trabalho. 
2. Não envolvidos, não absorvidos ou distraídos de seu trabalho. 
3. As diferenças entre a forma como eles responderam a uma situação de trabalho e 
como eles responderiam se não tivesse sido uma situação de trabalho. 
4. Se houve diferenças de comportamento fora do trabalho e como eles reagiram a uma 
situação relacionada ao trabalho. 
Como exemplo de pergunta para verificar se o funcionário estava atento, absorvido ou 
envolvido no trabalho, Kahn (1990) propôs a seguinte situação: 
 
Eu gostaria que você pensasse sobre um tempo em que você esteve atento e 
interessado no que você estava fazendo, sentia-se absorvido e envolvido. Um tempo 
em que você não pensou sobre como você preferiria fazer outra coisa, e você não se 
sentia entediado. Um exemplo disso, fora do trabalho, é quando vamos ao cinema e 
nos envolvemos tanto que quase nos esquecemos que estamos apenas assistindo a 
um filme. Nós não pensamos sobre nós mesmos ou sobre as outras coisas que 
poderíamos estar fazendo. Isso também acontece quando estamos trabalhando, nós 
ficamos tão envolvidos no que estamos fazendo que nos esquecemos das outras 
coisas. Isso pode ser quando estamos fazendo algo por nós mesmos, como escrever 
ou desenhar, ou quando estamos trabalhando com outras pessoas. Você pode 
descrever um determinado momento em que você se sentiu assim aqui no trabalho? 
(KAHN, 1990, p. 723) 
 
A análise dos dados referentes às entrevistas foi efetivada através de um processo 
indutivo no qual o autor articulou as características que definiram momentos referentes ao 
engajamento ou desengajamento pessoal. Ao final da pesquisa, conforme já tratado no tópico 
anterior, Kahn (1990) chegou à conclusão de que três condições psicológicas estariam 
relacionadas às dimensões do engajamento ou desengajamento no trabalho, sendo elas a 
significância, a segurança e a disponibilidade. 
Já em 1997 surgiu a teoria de Maslach e Leiter de que o engajamento seria caracterizado 
38 
 
 
por envolvimento, energia e eficácia, dimensões opostas ao cinismo, exaustão e diminuição 
do senso de eficácia profissional, que seriam as dimensões clássicas do conceito de burnout. A 
síndrome de burnout é uma doença que tem como característica o distúrbio psíquico atrelado 
ao trabalho, ela manifesta-se como um esgotamento mental e físico intensos e possui um 
caráter depressivo. Sendo assim, para os autores, o engajamento seria o oposto do burnout e 
poderia ser mensurado com uma escala chamada de Maslach Burnout Inventory (MBI). 
Se na aplicação da MBI fosse encontrado um alto escore referente ao fator eficácia e 
escores baixos em relação ao cinismo e à exaustão, poderíamos inferir que havia engajamento 
no trabalho. Dessa forma, caracterizar-se-ia a oposição entre burnout e engajamento no 
trabalho. Siqueira etal. (2014, p. 147) afirma que pode-se “reconhecer nos dois autores do 
conceito uma forte influência dos estudos em saúde ocupacional, campo de conhecimento no 
qual os aspectos da doença no contexto de trabalho suscitaram a ampliação dos estudos sobre 
burnout”. 
Apesar da utilização do MBI em algumas pesquisas como medida de nível de 
engajamento (RODRIGUEZ, 2015), houve uma defesa por parte de Schaufeli et al. (2002) no 
sentido de que o engajamento não poderia ser considerado um constructo oposto ao burnout. 
Através de evidências empíricas, Schaufeli et al. (2002) demonstraram que o burnout e o 
engajamento no trabalho eram dimensões bipolares que, apesar de inter-relacionadas, 
possuíam caraterísticas independentes e únicas. Para os autores, o engajamento no trabalho 
seria definido como uma condição mental relacionada ao trabalho de forma positiva em que 
as características se resumiriam em dedicação, vigor e absorção. A dedicação refere-se a um 
elevado nível de envolvimento em uma tarefa relacionada ao trabalho. Ao efetivar a tarefa, o 
empregado envolve-se, sente prazer e verifica que a ação executada tem para ele um 
significado. O vigor está relacionado à persistência que o empregado tem em cumprir 
determinada atividade, ao elevado grau de esforço mental e energia despendidos durante a 
execução da atividade. Já a absorção está relacionada ao alto nível de concentração no 
trabalho, o empregado envolve-se tanto na tarefa a ser executada que nem percebe o tempo 
passar, não há uma diferenciação entre ele e a tarefa que executa. 
A partir desses estudos sobre engajamento, Schaufeli et al. (2002) criaram o 
questionário Utrecht Work Engangement Scale (UWES), instrumento aplicado em forma de 
autoavaliação que está baseado nas três características do engajamento na visão dos autores, 
sendo elas o vigor (seis tópicos), a dedicação (cinco tópicos) e a absorção (seis tópicos). A 
UWES está consolidada como modelo de avaliação do engajamento no trabalho e já foi 
39 
 
 
validada em mais de 20 países, incluindo o Brasil (VAZQUEZ et al., 2016). 
Aplicada à gestão de pessoas, houve a criação de Soane et al. (2012) da Intellectual, 
Social, Affective Engagement Scale (ISA Engagement Scale), em que a proposta era de 
utilização de um instrumento mais prático e simples a ser aplicado nos estudos da gestão de 
recursos humanos pelos pesquisadores organizacionais. A ISA Engagement Scale está baseada 
em três formas de engajamento, sendo elas o engajamento social, o engajamento intelectual e 
o engajamento afetivo. 
Siqueira et al. (2014) apresentaram uma medida de avaliação do engajamento no 
trabalho denominada Escala de Engajamento no Trabalho (EEGT) que foi construída e 
validada no Brasil. A partir da UWES, adotou-se apenas duas das três características 
constantes nessa escala, sendo que essas duas características adotadas foram o vigor e a 
absorção. A característica “dedicação” da UWES foi desconsiderada por questões conceituais 
e empíricas, uma vez que, de acordo com os autores, essa característica mostrava-se bastante 
semelhante a outras existentes nos estudos do comportamento organizacional. Após a 
validação, a versão final da EEGT foi composta por dez itens, sendo cinco relacionados ao 
vigor e os outros cinco à absorção. 
As dimensões referentes ao engajamento no trabalho estudadas pelos autores podem ser 
verificadas no Quadro 4: 
 
Quadro 4 – Dimensões e ferramentas de estudo do engajamento 
Autores Kahn (1990) 
Maslach e 
Leiter (1997) 
Schaufeli et al. 
(2002) 
Soane et al. 
(2012) 
Siqueira et al. 
(2014) 
Dimensões do 
Engajamento 
Significância Envolvimento Dedicação Afetivo Absorção 
Segurança Eficácia Absorção Intelectual Vigor 
Disponibilidad
e Energia Vigor Social - 
Ferramenta Análise 
qualitativa MBI UWES ISA EEGT 
Fonte: Adaptado de Rodriguez (2015, p. 46) 
 
Aliado ao estudo do engajamento, e tendo em vista os objetivos deste trabalho, faz-se 
necessário verificar no próximo tópico os aspectos relacionados à motivação no trabalho. 
 
2.4 MOTIVAÇÃO NO TRABALHO 
 
40 
 
 
Ao contrário do engajamento, os estudos que tratam da motivação são mais antigos e 
numerosos. Gondim e Silva (2014) afirmam que as primeiras pesquisas relevantes referentes à 
motivação no trabalho nos remetem ao período pós segunda guerra mundial, meados do 
século passado, quando os Estados Unidos passavam por um momento de pujança econômica. 
Nessa época, no intervalo de 1940 a 1960, foi quando se desenvolveram as principais teorias 
sobre motivação que são utilizadas em pesquisas no mundo todo até a data atual. 
Analisada em relação ao aspecto das teorias psicológicas, a motivação pode ser 
compreendida como um recurso mental que refere-se a estimulação, envolvimento, incentivo, 
indução ou provocação de movimento. Objeto frequente e relacionado a muitos estudos, 
gerentes e psicólogos têm entendido que a questão da motivação no trabalho é um dos temas 
mais preocupantes e desafiantes no campo de estudo das organizações (GONDIM E SILVA, 
2014). Soares (2003, p. 36) afirma que as “inovações na organização do trabalho e os novos 
modelos de gestão em busca de níveis mais altos de desempenho, ao salientarem a 
importância do fator humano, colocam igualmente em primeiro plano a questão da 
motivação”. 
Na psicologia, a motivação seria uma alteração no organismo fazendo com que ele se 
mova até o ponto que essa alteração seja reduzida (CASADO, 2002). Apesar de vinculada à 
psicologia, os estudos sobre motivação são amplamente utilizados nas teorias administrativas 
como forma de aplicação nas rotinas da organização visando a elevação no desempenho das 
mais diversas unidades. Para Bergamini (2003), é como se cada pessoa já possuísse um 
potencial para motivação que viria dentro de si mesmo, uma espécie de ação qualitativa que 
independe de qualquer influência do meio, seja ela uma recompensa ou ameaça. 
A motivação, na visão de Gil (2010), estaria relacionada a uma força que instiga a 
pessoa a atuar, sendo originada em uma necessidade distinta e com motivações próprias. 
Nessa visão, um indivíduo não motivaria o outro, apenas atuaria na satisfação das 
necessidades do outro. Dessa forma, o estudo da motivação deveria verificar por qual motivo 
as pessoas agem ou deixam de agir de uma determinada forma quando estão buscando os seus 
objetivos, sendo que os objetivos referem-se às escolhas feitas internamente pelo indivíduo 
(BERGAMINI, 2003). 
Casado (2002) afirma que a motivação estaria vinculada a um impulso ou uma 
necessidade, sendo considerada uma questão interna da pessoa e, portanto, impossível fazer 
com que um indivíduo motive o outro. Já Spector (2006) entende que a motivação deve ser 
verificada em diferentes aspectos, sendo eles a intensidade, persistência e direção referentes à 
41 
 
 
forma como o indivíduo se comporta ao longo do tempo. A intensidade é o esforço 
despendido para execução de uma atividade, é a força que ativa a conduta do indivíduo. A 
persistência está relacionada ao empenho que o indivíduo se propõe ao longo do tempo para 
executar uma tarefa, é referente à manutenção, a perseverança até o atingimento do objetivo. 
Já a direção remete a uma escolha dentro de diferentes alternativas de comportamento 
disponíveis, é escolher dirigir o esforço para uma ação ou não. 
A partir das definições apresentadas, podemos entender que alguns autores focam a 
questão da motivação unicamente no indivíduo, uma forma de característica pessoal. Já outros 
entendem que a motivação parte da interação da pessoa com o ambiente, em relação às 
situações já historicamente vivenciadas. Dessa forma, a motivação “varia não apenas com as 
pessoas, mas está sujeito a diferenças no tempo e no espaço, sob a influência das relações 
sociais e dos valores dominantes em áreas específicas” (SOARES, 2003, p. 36). 
Essas premissas sobre motivação acabaram dividindo os teóricos que a estudamem dois 
grupos. O primeiro grupo reúne os que consideram que a motivação é algo intrínseco, focada 
especificamente no indivíduo. O segundo grupo entende que a motivação advém de 
circunstâncias extrínsecas, seriam as situações externas que motivariam as pessoas, uma 
espécie de interação da pessoa com a situação e suas nuances. Em relação ao segundo grupo, 
Bergamini (2013) faz uma crítica afirmando que os aspectos extrínsecos ao indivíduo teriam 
pouquíssimo impacto em relação ao aumento ou diminuição no nível de motivação. 
A motivação seria uma espécie de força intrínseca, extremamente individual, ligada 
intimamente a cada pessoa e relacionada ao desejo. Há uma gestão interna própria do 
indivíduo que escolhe a forma como ele deve se comportar de acordo com a sua inserção em 
cada ambiente. Por isso, o entendimento de que um indivíduo não motiva o outro, mas apenas 
o estimula. Determinada tarefa será executada de acordo com a orientação dada se assim o 
indivíduo desejar, a motivação para agir de uma forma ou outra é individual, intrínseca 
(BERGAMINI, 2013). 
Em relação ao trabalho, a motivação refere-se às condições que podem influenciar na 
execução das tarefas afetas à organização. Essas condições poderiam estimular ou reforçar a 
motivação de quem executa desde que estivessem sendo atendidos os objetivos pessoais e 
organizacionais. Nessa visão, a motivação não se esgotaria unicamente na pessoa, em seus 
aspectos individuais, mas se relacionaria com as características de realização do trabalho, dos 
objetivos, da visão organizacional e das metas da instituição (SOARES, 2003). 
Ainda em relação à motivação no trabalho, Bergamini (2013) afirma que o principal 
42 
 
 
fator extrínseco que poderíamos considerar como motivador seria o salário, porém, estudos 
indicaram que esse fator tem o controle imprevisível e que, após um aumento salarial, foi 
verificado que o nível de satisfação do funcionário poderia ser considerado intenso, no 
entanto, esse nível tinha uma duração bastante limitada. 
Essa afirmação corrobora em parte com o estudo de Mcgregor (1992, p. 46) em que o 
autor discorreu a respeito dessa situação ao simular a indagação de um diretor dessa forma: 
“Por que as pessoas não são mais produtivas? Pagamos bons salários, oferecemos boas 
condições de trabalho, damos excelentes benefícios complementares e emprego estável. No 
entanto, as pessoas não querem fazer mais que o esforço mínimo”. O autor chegou à 
conclusão de que as compensações vinculadas à remuneração só são refletidas na satisfação 
do funcionário fora do local onde desempenha as atividades vinculadas ao trabalho. Ferreira 
(2006, p. 13) entende que muitos funcionários associam as tarefas relacionadas ao trabalho 
como uma espécie de punição, seria “o preço a ser pago pelos vários tipos de satisfação obtida 
fora do trabalho. Na medida em que essa é a percepção que os indivíduos têm do trabalho, 
dificilmente se poderia esperar deles que se sujeitassem a uma punição maior que a 
necessária.” 
Ferreira (2006) prossegue afirmando que alguns estudos controlados em laboratório 
chegaram à conclusão de que o oferecimento de recompensas externas, como a remuneração, 
ou a ameaça de uma punição, não influenciavam a motivação se a tarefa a ser executada já 
tivesse sido intrinsecamente gratificante, na verdade, a conclusão é de que os estímulos 
externos prejudicam a motivação quando esta já estiver intrinsecamente presente. 
Partindo dessa premissa de motivação intrínseca, pode-se entender que se os anseios da 
pessoa não forem atendidos de forma satisfatória acabarão ocorrendo desequilíbrios, devendo 
o indivíduo enveredar-se na busca de elementos para mitigar essas necessidades que precisam 
ser satisfeitas (BERGAMINI, 2013). 
Sendo assim, como a motivação é intrínseca e não é possível que um indivíduo motive o 
outro, Ferreira (2006) defende que a solução seria a criação de um ambiente no local de 
trabalho que estimulasse a ação. A organização ficaria incumbida de adotar mecanismos de 
indução do comportamento positivo nos seus funcionários. Essa indução levaria em 
consideração a utilização de fatores de satisfação vinculados às necessidades, o que acabaria 
servindo como modelo de comportamento dos funcionários. Ferreira (2006, p. 15) ainda 
afirma que a “noção de necessidade permeia a maior parte dos conceitos de motivação. Ela 
está presente em um bom número de teorias e as mais comuns são: reconhecimento, 
43 
 
 
responsabilidade, fisiológicas, realização, socialização, materiais e poder.” 
A motivação no trabalho é um tema muito abordado e complexo, com pouca 
compreensão e reduzido grau de certeza (VRIES, 2007), isso acarretou o surgimento dos 
estudos e teorias nessa área, conforme a seguir descrito. 
 
2.4.1 Motivação no trabalho: estudos e teorias 
 
No início das relações de trabalho, as questões sobre motivação refletiam um ambiente 
ameaçador, os trabalhadores eram motivados com base nas ameaças psicológicas, nos castigos 
de cunho financeiro e nos prejuízos de ordem física, era criado um ambiente onde o medo 
dominava a relação organização/trabalhador. Após a revolução industrial, crescem os estudos 
sobre a motivação no trabalho e sobre o conceito de motivação com base na filosofia grega 
(SOARES, 2003). 
Até atingirmos os estudos e as teorias sobre motivação como são tratados atualmente, 
passamos por algumas fases de tentativa de aplicação e entendimento de como poderia ser 
influenciada a motivação nas relações de trabalho. 
No taylorismo e no fordismo surgiu a ideia de aumento da motivação de acordo com o 
aumento da remuneração. Os trabalhadores estariam limitados de acordo com a fadiga 
proporcionada pelo trabalho mas, pela visão à época, a produção e a motivação poderiam ser 
influenciadas de acordo com o retorno financeiro que esses trabalhadores receberiam. O 
trabalho foi visto sob uma perspectiva mecanicista de total alienação do trabalhador. Se 
trabalha mais, tem uma remuneração maior, se produz mais, recebe um salário maior. O 
trabalhador era visto alijado das suas potencialidades físicas e psíquicas, o fator humano foi 
completamente negligenciado pelas organizações. A priorização da gestão fabril nos processos 
de trabalho, levou à visão de que o trabalho era somente fonte de sustento, despojado de 
qualquer motivo de satisfação e ausente de processos criativos (SOARES, 2003). 
No início da década de 1920, surgem as primeiras concepções de humanização das 
relações de trabalho. O fator humano passa a ser uma característica a ser levada em 
consideração, busca-se a humanização das relações de trabalho frente aos processos de 
produção extremamente rígidos e burocráticos, surge a necessidade de valorização dos fatores 
referentes aos aspectos informais das organizações e cresce a importância referentes às 
relações humanas. A partir das contribuições de Elton Mayo de acordo com os seus trabalhos 
desenvolvidos na companhia elétrica de Chicago, a concepção mecanicista vai sendo 
44 
 
 
substituída pelo entendimento de que as pessoas devem ser condicionadas tanto pelas 
“demandas de ordem biológica, quanto pelo sistema social, necessitando de reconhecimento, 
afeto, aprovação social, segurança. A sensação de pertencer ao grupo é mais importante para o 
moral dos trabalhadores e para a produtividade do que as condições físicas (SOARES, 2013, 
p. 44)”. 
Soares (2013) afirma que a partir do século XX e até os dias atuais, as abordagens 
deixaram o campo filosófico e passaram a atuar mais com uma visão psicológica e gerencial. 
Para isso, conforme verificaremos a seguir, os estudos e as teorias que vigoram atualmente 
têm focado tanto no indivíduo quanto nas situações específicas em que ocorrem a interação da 
pessoa com o trabalho. Foram muitas teorias surgidas sobre a motivação, todas com 
embasamento científico, mas isso não significa que uma teoria anularia a outra. Na verdade,podemos entender algumas teorias como complementares e buscar verificar como estariam 
inter-relacionadas (FERREIRA, 2006). A partir desses aspectos, serão analisadas a seguir as 
principais teorias sobre motivação de acordo com as pesquisas efetivadas. 
 
2.4.2 Teoria da hierarquia das necessidades de Abraham Maslow 
 
O primeiro modelo psicológico sobre a teoria da motivação, e talvez o mais conhecido, 
foi o estudo sobre as necessidades humanas desenvolvido por Abraham Harold Maslow em 
1943. A teoria da hierarquia das necessidades, ou a pirâmide de Maslow como é mais 
conhecida, tinha como premissa que “a necessidade humana é algum estado interno que faz 
certos resultados parecerem atraentes” (NETO, 2004, p. 56). Maslow entendia que ansiedade 
e a tensão se manifestavam nas pessoas a partir de uma necessidade, com isso, o indivíduo 
engajava-se em um objetivo visando acabar ou diminuir esse estado de ansiedade e essa 
tensão (LIMA, 1995), dessa forma, a necessidade era vista como uma privação da satisfação. 
Essas necessidades humanas estariam hierarquicamente dispostas conforme a Figura 2. 
 
Figura 2 – Pirâmide da teoria da hierarquia das necessidades de acordo com Maslow 
45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Robbins (2009) 
 
Conforme observa-se na pirâmide, há cinco níveis referentes aos fatores de motivação. 
Quando o fator do nível inicial é atendido, automaticamente o próximo fator na escala 
superior da pirâmide é acionado. Assim, se o fator das necessidades fisiológicas for atendido, 
passa-se de forma automática para o fator segurança, e assim os fatores são acionados de 
forma sucessiva. Maslow defendia que os níveis hierarquicamente superiores jamais seriam 
plenamente alcançados tornando-se, dessa forma, fontes de motivação constante. Soares 
destaca cada necessidade básica da seguinte forma: 
 
Necessidades de auto-realização: auto-realização do potencial, utilização plena dos 
talentos individuais, progressão, etc. 
Necessidades de estima: reputação, reconhecimento, auto-respeito, auto-estima, 
etc.; 
Necessidades sociais: amizade, inclusão em grupos, etc.; 
Necessidades de segurança: proteção contra o perigo ou provação, segurança, etc.; 
Necessidades fisiológicas: ar, comida, repouso, abrigo, lazer, etc.; 
(SOARES, 2013, p. 43) 
 
A teoria de Maslow, apesar de ter sido bastante aceita e se tornado popular 
princialmente pela simplificação, recebeu críticas em razão da necessidade de 
complementação do modelo. Robbins (2009) afirma que rigidez da hierarquia entre os níveis 
e o pouco embasamento prático que norteou a teoria são fatores que influenciam as críticas ao 
modelo proposto por Maslow. 
 
46 
 
 
2.4.3 Teoria ERG de Clayton Alderfer 
 
Tida como uma evolução baseada na teoria da hierarquia das necessidades de Maslow, 
a teoria ERG foi proposta por por Clayton Alderfer em 1973. A sigla que dá nome à teoria 
significa Existence, Relatedness e Growth, podendo ser traduzida como Existência, 
Relacionamento e Crescimento. 
Utilizando a teoria de Maslow, Alderfer reduziu a hierarquia das necessidades passando 
de cinco níveis para três. As categorias de Necessidades Fisiológicas e Segurança foram 
transformadas em Necessidades de Existência, a categoria das Necessidades Sociais/Afeto 
tornou-se Necessidades de Relacionamento, e os níveis mais elevados da teoria da hierarquia 
das necessidades, compostos pelas Necessidades de Estima e Auto-realização, foram 
transformados em Necessidades de Crescimento. 
Como na proposta de Maslow, a teoria ERG entende que há uma sequência em relação a 
essas três categorias, sendo que a primeira seria composta pela Necessidade de Existência, a 
segunda pela Necessidade de Relacionamento e a terceira categoria pela Necessidade de 
Crescimento. Essa teoria ainda pressupõe que se houver uma repressão em uma necessidade 
de um nível mais elevado, aumentará no indivíduo a necessidade de satisfação em relação a 
uma necessidade de um nível inferior. A teoria ERG de Alderfer e sua comparação com a 
teoria da hierarquia das necessidades de Maslow são apresentadas na Figura 3. 
 
Figura 3 – Pirâmide da teoria da hierarquia das necessidades comparada à teoria ERG 
Fonte: Adaptado de Robbins (2009) 
 
Outro ponto a ser destacado é que a teoria ERG não implica na rigidez que possui a 
teoria das necessidades de Maslow. Os níveis podem operar com simultaneidade, o que 
47 
 
 
significa que o relacionamento, a existência e o crescimento podem estar operando de forma 
concomitante ou, por exemplo, o indivíduo pode estar atuando na necessidade de 
relacionamento no mesmo tempo da necessidade de crescimento. Essa maleabilidade já 
representa um avanço frente a teoria de Maslow. 
Em relação aos conceitos das categorias da teoria ERG, Alderfer e Schneider (1973, p. 
490) tratam cada uma dessa maneira: 
 
As Necessidades de Existência incluem todas as necessidades psicológicas e 
materiais como, por exemplo, fome e sede, bem como outras necessidades materiais 
como o pagamento de salário relacionado ao trabalho e a segurança física. As 
Necessidades de Existência são caracterizadas primeiramente pelo objetivo de obter 
bens materiais que garantam a subsistência e secundariamente por uma satisfação 
pessoal ligada a competição por recursos limitados, sendo que a satisfação vem das 
frustrações de outras pessoas em conseguir estes recursos. 
 
As Necessidades de Relacionamento dizem respeito ao desejo que as pessoas têm 
de ter relacionamentos com outras pessoas e que estes relacionamentos se 
caracterizem por um compartilhamento mútuo de ideias e sentimentos. A 
necessidade básica de relacionamento é diferente da necessidade de existência 
porque ela não pode ser satisfeita sem mutualidade. Para todas as partes envolvidas 
em um relacionamento, sua satisfação (e frustração) tende a ser correlacionadas. 
 
As Necessidades de Crescimento incluem o desejo de uma pessoa de ter uma 
influência criativa e produtiva sobre si mesmo e sobre o ambiente em que vive. A 
satisfação da necessidade de crescimento ocorre quando uma pessoa engaja em 
problemas para os quais necessita utilizar plenamente suas capacidades e 
desenvolver novas capacidades. O senso psicológico que uma pessoa tem para 
preencher suas necessidades de crescimento é de uma maior totalidade ou inteireza 
como ser humano. 
 
2.4.4 Teoria da expectativa de Victor H. Vroom 
 
Vroom desenvolveu em 1964 a teoria da expectativa vinculada à área da motivação. 
Referente à psicologia, a teoria da expectativa de Vroom tem se tornado a mais importante e 
popularmente aceita, apesar de algumas críticas (SOARES, 2013). Na teoria da expectativa, 
Vroom tenta demonstrar como a motivação é uma combinação das expectativas e crenças do 
indivíduo em relação ao trabalho que se misturam com o poder dos seus desejos. Dessa forma, 
o rito motivacional não estaria vinculado apenas aos desejos das pessoas, mas deveria ser 
levado em conta também o ambiente de trabalho no qual essas pessoas estão inseridas. Para 
Vroom, a motivação é um ritual que governa “as escolhas entre diferentes possibilidades de 
comportamento do indivíduo, que avalia as consequências de cada alternativa de ação e 
satisfação, que deve ser encarada como resultante de relações entre as expectativas que a 
pessoa desenvolve e os resultados esperados” (FERREIRA, 2006, p. 17). 
48 
 
 
O modelo da teoria da expectativa está baseado em três mecanismos, sendo eles a 
valência, a instrumentalidade e a expectância. Resumidamente, pode-se afirmar que o produto 
desses três mecanismos seria o responsável por motivar o indivíduo a tomar uma decisão ou 
executar ou não uma determinada ação. A tomada de uma decisão ou adoção de uma ação 
dependeria do tanto que “uma pessoa deseja uma recompensa (valência), sua estimativa da 
probabilidade de que o esforço resultará num desempenho bem-sucedido (expectância) e a 
estimativa de que seu desempenhoserá um meio para chegar à recompensa 
(instrumentalidade)” (SOARES, 2013, p. 54). 
Em termos práticos, Ferreira (2006) entende que a motivação do funcionário, e o seu 
elevado grau de esforço, seria despertado se o resultado fosse uma avaliação de desempenho 
boa. Essa avaliação de desempenho boa resultaria em recompensas ofertadas pela organização 
como, por exemplo, o funcionário seria promovido, bonificado ou teria um aumento em seu 
salário, essas recompensas, por fim, proporcionariam ao funcionário o atingimento das suas 
metas pessoais. Essa esquematização pode ser verificada na Figura 4. 
 
Figura 4 – Fluxograma da Teoria da Expectativa de Vroom 
49 
 
 
 
Fonte: Ferreira (2006, p. 17) 
 
Nessa perspectiva, o funcionário envidaria maior ou menor esforço de acordo com a 
percepção que o mesmo teria da recompensa ofertada. Para que ele fosse motivado, teria que 
dar valor à recompensa que está sendo proposta ou ao resultado que ele espera. Quanto maior 
for a recompensa ou a satisfação com o resultado na perspectiva do funcionário, mais esforço 
ele despenderá para alcançar uma melhor performance, esperando que maiores recompensas 
advenham desse maior esforço. 
Essas três relações (esforço, desempenho e recompensa) foram transformadas por 
Robbins (2002, apud FERREIRA, 2006, p. 18) em três perguntas que se fossem respondidas 
de forma positiva pelos funcionários demonstrariam uma maximização da motivação: 
 
Primeiro: se eu der o máximo de meu esforço, isto será reconhecido em minha 
avaliação de desempenho? 
50 
 
 
 
Para muitos trabalhadores, a resposta é: não. Por quê? Sua capacidade pode deixar a 
desejar, o que significa que, por mais que se esforcem, eles nunca terão um 
desempenho superior. Outra possibilidade é o funcionário, justa ou injustamente, 
achar que seu chefe não gosta dele. Consequentemente, sua expectativa é de uma 
avaliação ruim, não importa o quanto se esforce. Estes exemplos sugerem que uma 
das possíveis causas da baixa motivação de um funcionário é que, não importa o 
quanto se esforce, nunca receberá uma boa avaliação de desempenho. 
 
Segundo: se eu obtiver uma boa avaliação de desempenho, isto resultará em 
alguma recompensa organizacional? 
 
Muitos trabalhadores percebem a relação desempenho – recompensa como fraca. O 
motivo é que as organizações recompensam muitas outras coisas além do 
desempenho. Por exemplo, quando a remuneração está de alguma forma ligada a 
fatores como tempo de casa, capacidade de cooperação ou bajulação do chefe, os 
funcionários podem perceber a relação desempenho – recompensa como fraca. 
 
Finalmente, se eu receber alguma recompensa, ela será atraente para mim? 
 
O funcionário trabalha duro na esperança de conseguir uma promoção, mas recebe 
somente um aumento de salário. Ou espera conseguir um trabalho mais desafiador e 
interessante, mas consegue algumas palavras elogiosas. Estes exemplos ilustram a 
necessidade de as recompensas serem adequadas às necessidades. Infelizmente, 
muitos executivos têm limitações quanto às recompensas que podem oferecer, o que 
dificulta a possibilidade de individualizá-las. Além disto, muitos executivos 
assumem erroneamente que todos os funcionários querem as mesmas coisas, 
deixando de perceber os efeitos motivacionais da diferenciação de recompensas. 
 
Em relação às críticas à teoria da expectativa, a principal faz referência a enorme 
quantidade de informações, análises e conclusões que o funcionário terá que verificar para 
estabelecer as relações entre desempenho e resultado antes de começar a envidar o esforço 
necessário para consecução do objetivo (FERREIRA, 2006). 
 
2.4.5 Teoria das necessidades de David McClelland 
 
A teoria das necessidades, também chamada de teoria das necessidades socialmente 
adquiridas, foi apresentada McClelland em 1961 e atribui um maior significado ao 
comportamento administrativo, ficando livre dos pontos questionáveis sobre a hierarquia das 
necessidades. Soares (2003) afirma que na teoria das necessidades as ações que governam os 
indivíduos são motivadas por três necessidades básicas, sendo que elas podem ser percebidas 
da seguinte forma: 
 
 Necessidade de Realização (ou nAch – Need of achivement em inglês): Refere-se à 
necessidade ou preocupação de efetivar um trabalho melhor, atingindo um nível de 
51 
 
 
elevada excelência. São pessoas que desempenham bem suas atividades, desejam 
assumir responsabilidades, são influenciadas pela criatividade devendo receber um 
trabalho com risco moderado sempre com feedback. Dificilmente adaptáveis às tarefas 
monótonas e que impliquem desgastantes rotinas. Preferem inicialmente trabalhar 
sozinhas para sentir que a culpa do sucesso ou fracasso é só sua, evitando tarefas que 
sejam muito fáceis ou completamente difíceis. 
 Necessidade de Afiliação (ou nAff – Need of Affiliation em inglês): A necessidade de 
afiliação refere-se a um sentimento oposto ao encontrado na necessidade de 
realização. Enquanto na necessidade de realização o indivíduo prefere trabalhar 
sozinho, na afiliação ele prefere trabalhar em equipe, com amigos que possuírem o 
mesmo temperamento, esses indivíduos querem ser aceitos e queridos pelo grupo. Ele 
procura possuir bons relacionamentos interpessoais, inclusive com a chefia, eles 
buscam mais cooperação e amizade, sendo os mais propensos a efetuar concessões 
particulares. 
 Necessidade de Poder (ou nPow – Need of power em inglês): Refere-se à tendência 
que os indivíduos têm de controle. Pessoas nessa situação querem influenciar as outras 
e dar ordens, sendo altamente atraídas por grandes desafios e riscos elevados, no 
entanto, possuem uma tendência de preocupar-se principalmente com o status e a 
influência adquirida em detrimento do desempenho alcançado. Prefere uma situação 
que envolva competição, gosta de estar no comando e de fazer outras pessoas agirem 
de forma não natural. 
 
A teoria das necessidades contribuiu muito com a área de gestão de pessoas ao tentar 
alinhar as pessoas certas no lugar certo. A sua aplicação evita o desperdício de talentos e 
proporciona às organizações a obtenção dos perfis adequados de acordo com as funções a 
serem exercidas. Além disso, os programas de treinamento podem focar no desenvolvimento e 
adequação de cada necessidade de acordo com o perfil identificado do funcionário. 
 
2.4.6 Teoria da equidade de J. Stacy Adams 
 
Adams desenvolveu a teoria da equidade em 1965 sob a perspectiva de que no ambiente 
de trabalho das organizações há uma espécie de comparação social. De acordo com a autora, o 
estado motivador viria da avaliação que o indivíduo faz internamente em relação às suas 
52 
 
 
contribuições pessoais e as recompensas advindas dessas contribuições, e as contribuições que 
os outros fazem e como são recompensados por essas contribuições (NETO, 2004). 
Essa comparação poderia ser efetivada tanto internamente na organização onde o 
indivíduo atua, ao verificar o seu desempenho e a recompensa obtida e também o desempenho 
e a recompensa do seu colega de trabalho, quanto no ambiente externo, quando se avalia 
contribuições e recompensas de indivíduos pertencentes a outras organizações. O sentimento 
de equidade seria demonstrado quando as comparações se mostrassem justas e honestas. 
Quando isso não ocorresse, ou seja, quando as comparações estivessem desequilibradas, as 
pessoas perceberiam a iniquidade e acabariam por se sentir insatisfeitas e injustiçadas, o que 
acabaria afetando a motivação (SOARES, 2003). 
A teoria da equidade funcionaria conforme ilustrado na Figura 5. 
 
Figura 5 – Esquematização da Teoria da Equidade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelo próprio autor 
 
Relacionado à organização, a teoria da equidade estaria vinculada com o 
reconhecimento entre os funcionários e a distribuição de benefícios. Esses processos têm que 
ser bem conduzidos para que possam contribuir para um melhorclima organizacional, 
desfazendo a percepção de injustiça entre os colaboradores e proporcionando estímulos para 
que ocorra a motivação no trabalho. 
 
2.4.7 Teoria dos dois fatores de Frederick Herzberg 
 
53 
 
 
A teoria dos dois fatores, chamada também de teoria da higiene e da motivação, foi 
publicada por Frederick Herzberg em 1968. Essa teoria indica que há duas dimensões que não 
são vinculadas, conhecidas como fatores motivacionais e fatores higiênicos, que estariam 
relacionadas às fontes de satisfação e motivação no trabalho. 
Em relação aos fatores motivacionais e higiênicos, Soares (2003, p. 50) destaca as 
seguintes características: 
 
Fatores Motivacionais 
 
De caráter intrínseco, aqueles relacionados ao cargo e a natureza da tarefa 
desempenhada, possíveis de controle pelo indivíduo e que devem levar ao 
reconhecimento e à valorização profissional. São eles: realização; reconhecimento; o 
trabalho em si; ampliação ou enriquecimento do cargo; responsabilidade (fatores 
positivos, atuam numa escala de satisfação). 
 
Fatores Higiênicos 
 
De caráter extrínseco, aqueles definidos pelo contexto que envolve o funcionário e 
que fogem ao seu controle. A expressão higiene serve para refletir seu caráter 
preventivo, profilático, para evitar fontes de insatisfação do meio ambiente ou 
ameaças potenciais ao seu equilíbrio. São eles: políticas administrativas da 
organização; competência técnica da supervisão (Chefia); salários; relações 
interpessoais; vida pessoal; condições de trabalho; status e segurança (fatores que 
atuam numa escala de insatisfação). 
 
Os fatores motivacionais relacionam-se ao aspecto intrínseco e podem ser considerados 
como fatores de crescimento, dessa forma, são fatores intimamente ligados à tarefa que o 
indivíduo desempenha estando completamente ao seu alcance. Já os fatores higiênicos 
relacionam-se ao ambiente extrínseco, por não ter o foco no trabalho de forma 
individualizada, ele se relaciona com as condições que o indivíduo tem para realização do seu 
trabalho. 
As dimensões referentes aos fatores motivacionais e aos fatores higiênicos são 
consideradas não relacionadas porque, segundo a teoria dos dois fatores, o oposto da 
satisfação seria a inexistência de satisfação, e não a insatisfação profissional. Da mesma 
forma, o oposto de insatisfação seria a inexistência de insatisfação, e não a presença de 
satisfação profissional (NETO, 2004). O modelo da teoria dos dois fatores proposto por 
Herzberg consta na Figura 6. 
 
Figura 6 – Modelo da teoria dos dois fatores na visão de Herzberg 
54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Robbins (2002, apud FERREIRA, 2006, p. 23) 
 
A teoria proposta por Herzberg contribui para compreensão da motivação do 
colaborador ao dotá-lo de maior autonomia relacionada ao planejamento e realização do 
trabalho. No entanto, o modelo foi alvo de críticas uma vez que ao considerar que os 
elementos que conduzem à satisfação são distintos dos que conduzem à insatisfação, não 
poderia considerar que a presença dos fatores de higiene faria o colaborador trabalhar mais. 
Além disso, alguns críticos alegam que o modelo proposto pela teoria dos dois fatores foca 
somente na satisfação e não poderia ser totalmente utilizado para explicar também a 
motivação (NETO, 2004). 
 
2.4.8 Teoria da fixação de metas de Edwin Locke e Gary Latham 
 
A teoria da fixação das metas procura manter uma associação entre o desempenho 
esperado e as dificuldades das metas propostas (LOCKE e LATHAM, 2002). Essa teoria foi 
criada pelos psicólogos Edwin Locke e Gary Latham em 1968 no estudo das organizações 
industriais em um contexto de busca por melhores desempenhos por parte dos trabalhadores. 
Ao propor a teoria, Locke e Latham (2002) argumentaram que tinham descoberto um 
processo para melhoria do desempenho e aumento da produtividade sem o consequente 
55 
 
 
aumento de despesas por parte das organizações. 
Pela proposta dos autores, o aumento da produtividade viria de uma maior motivação 
dos funcionários que, por estarem com elevado grau de motivação, produziriam mais. O 
aumento na motivação dos colaboradores se daria a partir da definição de metas específicas 
atreladas unicamente à produção, sem quaisquer correspondências financeiras o que, à época, 
contrastava com as recompensas que eram ofertadas aos funcionários referentes ao aumento 
da produção fabril. 
Cavalcanti et al. (2005) afirma que essa teoria está embasada na premissa de que o 
funcionário envidaria os seus esforços de acordo com as metas propostas, esse 
estabelecimento de meta agiria como uma espécie de energia dada ao indivíduo fazendo com 
que o foco do mesmo indicasse apenas o cumprimento da meta. Ainda analisando essas 
circunstâncias, Locke e Latham (2002) afirmam que quanto mais difíceis forem as metas 
maior será o desempenho do trabalhador que as executa. Isso não significa que a meta deva 
ser tão difícil ao ponto de tornar-se quase impossível o seu alcance, o que na verdade geraria 
uma frustração no trabalhador e não uma motivação, mas ela deve, além de ser difícil, 
mostrar-se também aceitável, conforme exposto por Ferreira: 
 
As metas têm de possuir algumas características que podem provocar maior nível de 
motivação: devem ser aceitáveis, de modo que façam sentido para os indivíduos e 
não entrem em conflito com os seus valores pessoais. Estabelecer metas com o 
envolvimento dos funcionários torna mais provável sua aceitação, gerando maior 
comprometimento. As metas também devem ser desafiadoras, mas possíveis de 
serem atingidas; devem também ser específicas e, se possível, quantificáveis e 
mensuráveis. Definir especificamente o que se espera de um funcionário tende a 
produzir mais resultados do que demandar que ele dê o máximo de si. (FERREIRA, 
2006, p. 24) 
 
Ferreira (2006, p. 25) ainda argumenta que a busca pelo cumprimento de uma meta seria 
o maior fator de motivação do colaborador, sendo que essa afirmação foi baseada em mais de 
quatrocentos estudos experimentais demonstrando “que metas específicas e difíceis levam 
para uma melhor performance do que metas específicas, fáceis, vagas (como” faça o seu 
melhor”) ou a própria ausência de metas, confirmando positivamente a importância dos 
objetivos”. 
A teoria da fixação de metas se mostra importante tendo em vista a praticidade do 
modelo e a sua busca pela compreensão dos mecanismos de motivação dos trabalhadores nas 
organizações. Destaca-se também por mostrar-se como um modelo de modificação dos 
métodos de trabalho na organização que visa o surgimento de uma nova força de trabalho 
56 
 
 
amplamente produtiva e frequentemente satisfeita (LOCKE e LATHAM, 2002). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
Visando assegurar o caráter científico da pesquisa e a justificativa na elaboração do 
estudo, este capítulo busca descrever os procedimentos metodológicos que foram adotados 
para atingimento dos objetivos no trabalho. 
Inicialmente trata-se do tipo de pesquisa e depois apresenta-se o universo da pesquisa e 
da amostra. Na sequência, trata-se da técnica e do instrumento de coleta de dados e, por fim, 
apresenta-se o tópico a respeito do tratamento dos dados. 
 
3.1 TIPO DE PESQUISA 
 
A pesquisa acadêmica pode ser efetivada por diversos caminhos e através de diferentes 
modos. Nesse sentido, Minayo (2001) afirma que a metodologia é a forma de abordagem de 
um determinado caminho do pensamento, sendo que ela inclui de forma simultânea o método, 
referente às teorias que serão utilizadas nas abordagens, as potencialidades e experiências do 
pesquisador, relacionadas à sua criatividade, e as técnicas que serão utilizadas para 
operacionalizar os conhecimentos, referentes aos instrumentos. 
Em relação à pesquisa científica, Richardson afirma o seguinte: 
 
Em sentido genérico,método em pesquisa significa a escolha de procedimentos 
sistemáticos para a descrição e explicação de fenômenos. Esses procedimentos se 
aproximam dos seguidos pelo método científico que consiste em delimitar um 
problema, realizar observações e interpretá-las com base nas relações encontradas, 
fundamentando-se, se possível, nas teorias existentes. (RICHARDSON, 1999, p. 
70). 
 
O presente estudo se caracteriza por uma abordagem qualitativa em que foram 
verificadas situações reais em busca de um entendimento mais profundo do contexto 
analisado em relação às teorias pesquisadas. Segundo Gil (2002), o estudo qualitativo procura 
avaliar uma realidade que não deveria ou não poderia ser quantificada, está voltado para 
situações muito particulares, e trabalha com um grande universo de diferentes motivações, 
significações, valores, crenças e atitudes. A pesquisa qualitativa possui o foco centrado no 
ambiente natural para que possa ser preservada a complexidade do comportamento do 
indivíduo. 
Em relação aos objetivos propostos, a presente pesquisa se caracteriza como sendo do 
tipo exploratória. Marconi e Lakatos (2002) afirmam que a pesquisa exploratória se concentra 
58 
 
 
na busca pela descoberta de pensamentos e ideias visando atingir um maior conhecimento 
sobre o tema tratado. É por meio da pesquisa exploratória que avaliamos se as teorias aceitas 
atualmente conseguem explicar determinados fenômenos observados. Também é através do 
estudo exploratório que se estabelecem as bases que serão utilizadas em pesquisas futuras. 
Nesse tipo de estudo, o processo de pesquisa possui como características a flexibilidade e a 
pouca estruturação em relação aos procedimentos, sendo os objetivos pouco definidos. O 
retorno imediato da pesquisa é adquirir um maior conhecimento a respeito do tema e o 
aprofundamento em relação às questões que serão estudadas (MALHEIROS, 2006). 
Referente às formas de investigação, o trabalho é caracterizado como uma pesquisa de 
campo, bibliográfica e como um estudo de caso. É uma pesquisa de campo porque foram 
entrevistados diretamente no seu local de trabalho os docentes de uma unidade do Instituto 
Federal do Norte de Minas Gerais. Pode também ser caracterizada como bibliográfica porque 
a fundamentação da pesquisa e das entrevistas foi efetivada com base na evolução dos 
conceitos das teorias de engajamento e motivação relacionadas ao trabalho, sendo 
pesquisados diversos materiais como, por exemplo, livros, revistas acadêmicas e artigos 
relacionados às teorias e aos conceitos. 
Referente ao estudo de caso, Yin afirma o seguinte: 
 
Em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se colocam 
questões do tipo "como" e "por que", quando o pesquisador tem pouco controle 
sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos 
inseridos em algum contexto da vida real. Pode-se complementar esses estudos de 
casos "explanatórios" com dois outros tipos - estudos "exploratórios" e "descritivos" 
(YIN, 2003, p. 19). 
 
A pesquisa é caracterizada como um estudo de caso porque quando tratamos do tema 
motivação e engajamento no trabalho estamos pesquisando fenômenos tidos como 
contemporâneos, que estão intimamente inseridos na vida das pessoas, nas organizações e nos 
ambientes de trabalho, que são os contextos da vida real. O ato de engajar o funcionário e 
mantê-lo motivado caracteriza-se como uma das principais preocupações das organizações no 
mundo atual. O estudo de caso busca analisar detalhadamente as ações da instituição de forma 
geral ou de um pequeno grupo dentro de uma organização. Na presente pesquisa, o caso em 
estudo é uma instituição pública de ensino já identificada anteriormente, sendo que o grupo 
investigado dentro dessa organização refere-se aos professores. 
Para Yin (2003, p. 21) o estudo de caso ainda vem contribuir de maneira significativa 
“para a compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e 
59 
 
 
políticos. Não surpreendentemente, o estudo de caso vem sendo uma estratégia comum de 
pesquisa na psicologia, na sociologia, na ciência política e na administração”. Para o autor, a 
necessidade do estudo de caso emerge do desejo de compreensão dos fenômenos sociais mais 
complexos, o que permite um detalhamento não alcançável por meio de outros métodos. Yin 
(2003) afirma ainda que não compete ao estudo de caso buscar a generalização das amostras, 
mas sim a expansão e generalização das teorias. 
Dessa forma, em virtude dos aspectos do presente estudo, optou-se pela utilização do 
estudo de caso para atingimento dos objetivos propostos na pesquisa. 
 
3.2 UNIVERSO DA PESQUISA E AMOSTRA 
 
O universo da pesquisa compreendeu os docentes em efetivo exercício em uma unidade 
do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais. Como já informado anteriormente, o IFNMG 
foi escolhido em virtude da atuação profissional do pesquisador na área de gestão de pessoas 
do órgão. A unidade escolhida para aplicação da pesquisa funciona nos três turnos de trabalho 
e possui atualmente setenta (70) professores efetivos em seu quadro de pessoal. 
Dos setenta (70) docentes efetivos, buscou-se entrevistar apenas os que já haviam sido 
beneficiados com o afastamento para participação em programas de pós-graduação stricto 
sensu (mestrado ou doutorado) concedido pelo IFNMG. Essa delimitação se deu em virtude 
dos objetivos da pesquisa, pois entende-se que esses docentes foram qualificados recebendo 
um auxílio institucional, sendo diretamente beneficiados por uma ação do órgão, o que, de 
uma forma geral, cria uma expectativa no sentido de que os beneficiários carregam consigo 
uma gama de sentimentos e atitudes positivas em relação à organização, ao trabalho e aos 
alunos. 
Por meio de consulta ao Sistema Integrado de Administração de Recursos Humanos 
(SIAPE) do Executivo Federal foi extraída a relação de todos os docentes que se afastaram 
para qualificação na unidade pesquisada. Dos setenta (70) professores constantes na relação, 
verificou-se por meio da extração de dados que havia vinte (20) docentes com indicação de 
afastamento para participação em programas de mestrado ou doutorado. Desse total, ainda em 
consulta ao SIAPE e de acordo com alguns dados obtidos durante a pesquisa de campo, foi 
constatado que seis (06) professores não haviam retornado do afastamento o que 
impossibilitou as entrevistas com os mesmos. Durante a pesquisa de campo também foi 
identificado que um (01) docente que tinha retornado do afastamento para qualificação ainda 
60 
 
 
não havia concluído o curso, sendo que esse docente não foi entrevistado em razão dos 
objetivos da presente pesquisa. 
Sendo assim, foram entrevistados somente os docentes beneficiados com o afastamento 
para mestrado ou doutorado que já haviam obtido o título e retornado do afastamento. Com 
essas exclusões, foram efetivadas o total de treze (13) entrevistas, ou seja, todos os docentes 
que se enquadravam nos critérios de pesquisa foram entrevistados. Em relação à quantidade 
de entrevistas necessárias no estudo de caso, Yin (1998 apud HEMAIS, 2005, p. 52) afirma 
que “o número de entrevistados de um estudo de caso não deve se basear em lógicas 
tradicionais de amostras, por isso critérios relacionados ao tamanho da amostra são 
irrelevantes”. 
 
3.3 TÉCNICA E INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 
 
A coleta de dados foi efetivada em três etapas: análise documental, pesquisa 
bibliográfica e entrevistas com os docentes que se afastaram para mestrado ou doutorado. 
Bravo (1991, apud QUEIROZ, 2015, p. 64) afirma que podemos considerar que os 
documentos são utilizados para obtenção de todas as manifestações produzidas pelo homem 
que apresentam-se “como indícios de sua ação e que podem revelar suas ideias, opiniões e 
formas de atuar e viver. Nesta concepção é possível apontar vários tipos de documentos: os 
escritos; os numéricos ou estatísticos;os de reprodução de som e imagem; e os documentos 
objeto”. Nesse contexto, os documentos devem ter objetivos práticos específicos. Na presente 
pesquisa, a análise documental foi utilizada como técnica de coleta de dados visando tornar as 
informações mais compreensíveis e para subsidiar a obtenção de outros dados necessários 
para a pesquisa. 
A análise documental foi efetivada para que o pesquisador ampliasse os seus 
conhecimentos sobre o órgão e para fins de composição das informações da organização 
investigada. Foram analisados alguns documentos internos, indicadores, o plano de 
desenvolvimento institucional, a legislação que trata do afastamento para participação em 
programas de pós-graduação stricto sensu, o regulamento interno para afastamento dos 
professores, o plano de carreira e as diretrizes para progressão funcional e promoção dos 
docentes. Também foi analisado o banco de dados da instituição para fins de verificação da 
quantidade total de docentes, do quantitativo de professores afastados, dos períodos de 
afastamento e para obtenção da relação nominal dos professores visando o contato pessoal 
61 
 
 
para realização das entrevistas. Outro banco de dados acessado foi o do portal da 
transparência do governo federal, que possui o acesso livre e que foi utilizado para verificação 
da remuneração que os docentes recebiam. O acesso aos dados foi facilitado em virtude da 
atuação do pesquisador como servidor do órgão, sendo que essa situação também levou o 
pesquisador a ter uma preocupação maior em não expor os dados que pudessem de alguma 
forma comprometer a instituição e seus servidores. 
Em relação à pesquisa bibliográfica, Fonseca (2002, p. 32) afirma que ela “é feita a 
partir do levantamento de referências teóricas já analisadas e publicadas por meios escritos e 
eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”. O autor entende que há 
uma dificuldade em diferenciar a análise documental da pesquisa bibliográfica porque elas 
trilhariam os mesmos caminhos. No entanto, ele afirma que a “pesquisa bibliográfica utiliza 
fontes constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por livros e artigos 
científicos localizados em bibliotecas” (FONSECA, 2002, p. 32). Já a análise documental 
busca fontes mais “diversificadas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, 
jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, 
tapeçarias, relatórios de organizações, vídeos de programas de televisão, etc.” (FONSECA, 
2002, p. 32). 
Através da pesquisa bibliográfica buscou-se evidenciar e correlacionar os mais variados 
conceitos e as diferentes teorias encontradas em relação ao engajamento no trabalho e os 
aspectos afetos à motivação no ambiente de trabalho. 
A outra técnica de coleta de dados envolveu a pesquisa de campo realizada em uma 
unidade do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais com os docentes que se afastaram para 
mestrado ou doutorado. Essa coleta de dados foi efetivada através de entrevistas em 
profundidade, semiestruturadas, e por meio do contato direto com os docentes a serem 
entrevistados, sendo que todas as entrevistas foram feitas presencialmente e individualmente 
pelo pesquisador. 
A entrevista em profundidade foi escolhida porque ela apresenta uma flexibilidade 
maior, permitindo ao entrevistado construir as respostas de acordo com as suas convicções e 
sentimentos internos, sem ficar limitado por um nível de direção de respostas rigoroso e nem 
por uma grande mediação por parte do pesquisador, como seria o caso das entrevistas 
estruturadas e dos questionários. Oliveira et al. (2012, p. 2) afirmam que o “uso de entrevistas 
“em profundidade” na pesquisa qualitativa deve ser apreciado e valorizado, considerando a 
riqueza de informações que podem ser obtidas e a possibilidade de ampliar o entendimento 
62 
 
 
dos objetos investigados através da interação entre entrevistados e entrevistador”. Os autores 
ainda destacam que consideram “entrevistas em profundidade” aquelas que são classificadas 
em não estruturadas ou semiestruturadas. 
Os tópicos do roteiro das entrevistas em profundidade foram elaborados procurando 
retratar situações que se referiam à prática profissional do docente, ao contexto do trabalho na 
instituição e de acordo com o que foi pesquisado referente às teorias de engajamento e 
motivação no trabalho. Com base nesses aspectos, estruturou-se o roteiro constante no 
APÊNDICE A levando em consideração as informações constantes no Quadro 5 a seguir: 
 
Quadro 5 – Roteiro da entrevista de acordo com os temas e dimensões pesquisadas 
Tema Autor(es) Dimensões e 
Conceitos Tópicos 
Caracterizaçã
o do 
entrevistado 
Elaboração 
própria 
Perfil dos 
respondentes 
1. Tempo de serviço na instituição. 
2. Trabalha em outra instituição? 
3. Período de afastamento. 
4. Afastamento para mestrado ou doutorado? 
5. Maior nível de escolaridade. 
6. Atua somente como docente em sala de aula? Já 
atuou em cargos ou funções de chefia ou direção? 
 
Engajamento 
no trabalho 
 
Kahn (1990) 
Significância 
1. Qual a sensação que você tem no desempenho 
das funções como professor (valorização, desafios, 
reconhecimentos, significados e recompensas)? 
Houve alguma mudança nessa concepção antes e 
após o seu afastamento? 
2. Qual a sua identificação com o IFNMG? E com 
os colegas de trabalho? Houve alguma mudança 
nessa concepção antes e após o seu afastamento? 
Segurança 
3. Como você se sente em relação à possibilidade 
de se expressar livremente no desempenho das suas 
atividades como professor junto aos alunos, à 
chefia, aos colegas de trabalho e à direção do 
campus? Você está seguro em demonstrar as suas 
opiniões? Tem medo ou já houve algum tipo de 
represália? 
Disponibilidade 
4. Sabemos que durante a nossa jornada diária 
passamos a maior parte do tempo vinculado às 
atividades relacionadas ao nosso trabalho. Partindo 
dessa afirmação, como você se sente em relação ao 
período de tempo em que está no campus 
desempenhando as suas atividades? Se for 
solicitado pela chefia que permaneça um tempo 
maior do que o habitual para uma reunião, como 
reagiria? Se for um pedido de um aluno, que precisa 
de um determinado auxílio após o horário normal 
de aula, como se sentiria? Você consegue perceber 
se antes do seu afastamento a sensação era a 
63 
 
 
Tema Autor(es) Dimensões e 
Conceitos Tópicos 
mesma? 
5. Imagine uma situação qualquer que você remeta 
à satisfação pessoal na qual você estava tão 
entretido que nem viu o tempo passar, você sente-se 
assim frequentemente no trabalho? Já teve essa 
experiência quando desempenhava as suas funções 
no campus? Como foi? 
Schaufeli et 
al. (2002) 
Dedicação 
1. Qual a sensação que você tem no desempenho 
das funções como professor (valorização, desafios, 
reconhecimentos, significados e recompensas)? 
Houve alguma mudança nessa concepção antes e 
após o seu afastamento? 
Absorção 
5. Imagine uma situação qualquer que você remeta 
à satisfação pessoal na qual você estava tão 
entretido que nem viu o tempo passar, você sente-se 
assim frequentemente no trabalho? Já teve essa 
experiência quando desempenhava as suas funções 
no campus? Como foi? 
6. Até que ponto você já sentiu extremamente 
concentrado e absorvido pelas situações surgidas na 
sua atividade como professor? Como lidou com 
isso? 
Vigor 
7. O IFNMG é uma autarquia nova, apesar de ter 
surgido de duas unidades mais antigas, e precisa 
conquistar o seu espaço, se fazer conhecida e 
fornecer para sociedade uma educação de qualidade 
que ela tanto precisa. Levando em consideração 
essa necessidade, o quão você está disposto a 
despender sua energia, física e mental, para que o 
Instituto se consolide e seja bem-sucedido na sua 
missão? Você considera que já dedicou muita 
energia a uma atividade afeta ao trabalho? O que 
fez? 
8. Como você compara a energia que utiliza 
diariamentenas suas atividades no trabalho docente 
e fora da instituição, nas atividades cotidianas? 
 
Motivação no 
trabalho 
Maslow 
(1943) 
Autorrealização 
9. Como você avalia as suas necessidades e a 
satisfação em relação: 
d) a utilização de todo o seu potencial no trabalho. 
Estima 
9. Como você avalia as suas necessidades e a 
satisfação em relação: 
c) ao reconhecimento do trabalho, ao status e a sua 
autoestima. 
Necessidades 
sociais 
9. Como você avalia as suas necessidades e a 
satisfação em relação: 
b) ao ambiente de trabalho, você sente que pertence 
e é aceito pelo grupo? 
Segurança 9. Como você avalia as suas necessidades e a 
64 
 
 
Tema Autor(es) Dimensões e 
Conceitos Tópicos 
satisfação em relação: 
a) a estabilidade no emprego e a satisfação com o 
salário. 
Alderfer 
(1973) 
Crescimento 
9. Como você avalia as suas necessidades e a 
satisfação em relação: 
c) ao reconhecimento do trabalho, ao status e a sua 
autoestima. 
d) a utilização de todo o seu potencial no trabalho. 
Relacionamento 
9. Como você avalia as suas necessidades e a 
satisfação em relação: 
b) ao ambiente de trabalho, você sente que pertence 
e é aceito pelo grupo? 
Existência 
9. Como você avalia as suas necessidades e a 
satisfação em relação: 
a) a estabilidade no emprego e a satisfação com o 
salário. 
Vroom 
(1964) 
Expectância 
10. Como você definiria o esforço aplicado 
atualmente na sua atuação como docente no 
IFNMG para conseguir um desempenho bem-
sucedido levando em consideração o reflexo na sua 
avaliação de desempenho? 
Instrumentalidade 
11. Tendo em vista o esforço despendido atualmente 
na sua função como professor e o seu reflexo na 
avaliação de desempenho, como você avalia as 
perspectivas de recompensa por esse desempenho? 
Valência 12. O que você acha das recompensas que são 
ofertadas atualmente pelo seu desempenho? 
McClelland 
(1961) 
Necessidade de 
Realização 
13. Como está a sua satisfação com o trabalho? 
Sente necessidade ou está preocupado em efetivar 
um trabalho melhor? 
Necessidade de 
Afiliação 
14. Como se sente quando tem que trabalhar nas 
atividades em equipe? Você diria que possui muitos 
amigos no seu local de trabalho? O seu círculo de 
amizade mais próximo no trabalho é composto de 
pessoas que compartilham dos mesmos ideais que o 
seu? 
Necessidade de 
Poder 
15. Você tem interesse em alguma função de chefia 
ou cargo de direção? Como se comporta tendo que 
assumir riscos elevados? 
Adams 
(1965) 
Percepção de 
justiça 
internamente 
16. Pense no seu desempenho, na sua dedicação e 
nas contribuições que você traz para o IFNMG com 
o seu trabalho (esforço, experiência, educação, 
competência), e imagine também quais as 
recompensas que são obtidas por você com essas 
contribuições (remuneração, aumentos, 
reconhecimento). Pense também nas contribuições e 
nas recompensas dos seus colegas de trabalho, 
65 
 
 
Tema Autor(es) Dimensões e 
Conceitos Tópicos 
como você avalia essa relação 
contribuição/recompensa em relação à sua atuação e 
a dos demais colegas? 
Percepção de 
justiça 
externamente 
17. Imagine esse mesmo contexto de 
contribuição/recompensa em outras instituições, 
como você se sente ao avaliar essa relação? 
Herzberg 
(1968) 
Fatores 
motivacionais 
18. Como se sente em relação ao seu crescimento 
pessoal, à responsabilidade do cargo e às 
realizações pessoais? 
Fatores 
higiênicos 
19. Qual a sua visão referente às condições de 
trabalho no IFNMG e as políticas administrativas da 
organização? 
Locke e 
Latham 
(1968) 
Fixação de metas 
20. Na sua atividade docente há metas 
estabelecidas? Ou você próprio estabelece algumas 
metas? Qual sua participação no estabelecimento 
das metas organizacionais? As metas são justas? 
Como você avalia a dificuldade das metas 
estabelecidas? As metas estão adequadas? O que 
você acha de trabalhar com metas? 
Questões 
gerais 
Elaboração 
própria 
Autoavaliação e 
percepção em 
relação ao 
benefício 
recebido 
21. De uma forma geral, como se sente em relação 
ao seu trabalho atualmente? Está motivado? 
22. Na sua concepção, além da questão prática do 
auxílio na obtenção do título acadêmico e da 
retribuição pecuniária, qual a avaliação que você faz 
em relação à contribuição do título na sua prática 
profissional e na sua vida pessoal? Ainda referente 
ao afastamento para qualificação concedido pelo 
órgão, quais os sentimentos prevalecem em relação 
ao IFNMG nesse aspecto? 
Fonte: Elaborado pelo autor 
 
Para realização das entrevistas, o pesquisador se dirigiu à unidade objeto do estudo e fez 
contato com a direção expondo os objetivos da pesquisa e a necessidade de efetivação das 
entrevistas. Após esse contato, foi franqueado ao pesquisador o acesso ao quadro de aulas dos 
docentes contendo o dia e o horário em que os mesmos estariam na unidade. Após o 
refinamento desses dados, o pesquisador compareceu na unidade nos dias e horários em que 
os docentes deveriam ministrar as aulas e manteve o contato com os professores antes ou após 
as aulas para solicitar o agendamento das entrevistas. Os treze (13) docentes aptos a 
participarem da pesquisa concordaram em conceder as entrevistas, sendo que todos eles foram 
entrevistados. Em relação ao agendamento, a maioria preferiu marcar um outro dia e horário e 
apenas dois (02) solicitaram que a entrevista fosse efetivada no mesmo momento da 
66 
 
 
abordagem inicial. 
Considerando a grande importância do entrevistador nas entrevistas em profundidade, e 
visando garantir uma maior fidelidade em relação aos dados, todos os contatos e entrevistas 
foram efetivados pelo próprio pesquisador. Antes de iniciar as entrevistas, foi informado aos 
entrevistados o tema da pesquisa e solicitado aos mesmos a autorização para gravação. Ainda 
visando os aspectos da entrevista em profundidade, todas as entrevistas foram gravadas em 
meio digital através de um aparelho portátil para serem transcritas e analisadas. As entrevistas 
tiveram uma duração média aproximada de 50 minutos, sendo possível observar que o tempo 
decorrido até a conclusão das entrevistas poderia variar de acordo com a abertura dos 
docentes em relação às perguntas e também em relação à sua disponibilidade de tempo. 
Após o término das entrevistas, os dados foram tratados de acordo com as informações 
do próximo tópico. 
 
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS 
 
Yin (2003, p. 131) afirma que “analisar as evidências de um estudo de caso é uma 
atividade particularmente difícil, pois as estratégias e as técnicas não foram muito bem 
definidas no passado”. De acordo com o autor, nos estudos de caso a dedicação deve estar 
centrada nos aspectos mais significativos do trabalho, sendo que o pesquisador deve procurar 
demonstrar as melhores habilidades analíticas para atingir os objetivos propostos. Ainda 
segundo o autor, o pesquisador deve utilizar todo seu conhecimento prévio como especialista 
para que a análise possa ter profundidade. Com isso, entende-se que o fato do pesquisador 
atuar no órgão e já conhecer do seu trabalho proporcione uma melhor fundamentação na 
análise dos dados. 
Os dados coletados através do relato das entrevistas foram tratados de uma maneira que 
se garantisse a confidencialidade das informações obtidas. Os entrevistados foram 
identificados de forma aleatória de 1 a 13 sem um critério específico. 
Conforme objetivos estabelecidos na presente pesquisa, houve o tratamento qualitativo 
dos dados através da análise de narrativa das entrevistas, tornando possível que fossem 
ordenadas e classificadas para comparação entre si, com os dados coletados em relação à 
instituição e com os conceitos extraídos da pesquisa bibliográfica. Essa comparação 
possibilitou a verificação das teorias e dos conceitos estudados que se relacionavam com a 
realidade pesquisada. 
67 
 
 
Fantinato (2015, p. 11) afirma que a pesquisa qualitativa “não se preocupa com 
representativa numérica, mas, sim, com o aprofundamentoda compreensão de um grupo 
social, de uma organização, etc. Os dados analisados são não-métricos e as características 
subjetivas”. 
Dessa forma, as narrativas foram analisadas à luz das teorias de engajamento e 
motivação no trabalho e sob a perspectiva dos docentes em relação ao afastamento para 
mestrado ou doutorado, conforme observa-se no tópico a seguir. As narrativas foram 
analisadas à luz das teorias de engajamento e motivação no trabalho e sob a perspectiva dos 
docentes em relação ao afastamento para mestrado ou doutorado, conforme observa-se no 
tópico a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Para Yin (2003), analisar as evidências em um estudo de caso é um dos aspectos mais 
complicados e teoricamente pouco explorados. O autor sugere a utilização de uma narrativa 
simples para efetivação da descrição e da análise do caso, sendo que essas informações 
poderão, se assim o pesquisador desejar, ser realçadas com a utilização de gráficos, imagens 
ou tabelas. O autor ainda faz a seguinte consideração: 
 
Diferentemente da análise estatística, há poucas fórmulas ou receitas fixas para 
orientar o principiante. Em vez disso, depende muito do próprio estilo rigoroso de 
pensar que o pesquisador possui, juntamente com a apresentação suficiente de 
evidências e a análise cuidadosa de interpretações alternativas. [...] 
Baseando-se em proposições teóricas. A primeira e mais preferida estratégia é seguir 
as proposições teóricas que levaram ao estudo de caso. Os objetivos e o projeto 
originais do estudo baseiam-se, presumivelmente, em proposições como essas, que, 
por sua vez, refletem o conjunto de questões da pesquisa, as revisões feitas na 
literatura sobre o assunto e as novas interpretações que possam surgir (YIN, 2003, p. 
132-133). 
 
Baseando-se nas considerações de Yin (2003), apresenta-se a seguir os resultados e a 
discussão da pesquisa. 
 
4.1 PERFIL DA UNIDADE PESQUISADA 
 
A unidade pesquisada, que é o local de trabalho dos docentes, refere-se a um campus do 
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais. A unidade em questão surgiu em virtude da 
expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que tem como 
seu maior marco a criação dos Institutos Federais em 2008. Esse campus, assim como a 
maioria dos campi do IFNMG, é considerado uma unidade nova que ainda está em expansão 
em relação à sua infraestrutura, ao quadro de pessoal e a oferta de cursos, programas e 
projetos à comunidade. A unidade foi formalmente autorizada a funcionar pelo Ministério da 
Educação no final de 2010, sendo que a inauguração do campus foi efetivada em 2012. 
Como campus de Instituto Federal, a unidade está autorizada, se houver demanda e 
assim desejar, a atuar desde o ensino técnico de nível médio até o nível superior em cursos de 
pós-graduação. Atualmente, o campus oferta cursos formais de nível técnico, isolados ou 
concomitantes com o ensino médio, cursos de nível superior e está preparando-se para oferta 
de mais um bacharelado. 
Pelos relatos das entrevistas, foi possível verificar que os docentes que nela atuam estão 
69 
 
 
inseridos em diversas outras atividades que extrapolam a atuação exclusiva em sala de aula. 
Mas essa situação pode ser explicada em virtude das finalidades e características dos 
Institutos Federais, conforme descrito no art. 6º da lei de criação desses órgãos (Lei n.º 
11.892, de 29/12/2008), em que os mesmos devem “desenvolver programas de extensão e de 
divulgação científica e tecnológica” além de “realizar e estimular a pesquisa aplicada, a 
produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e 
tecnológico”, situações que estão abarcadas no tripé formado pelo ensino, pela pesquisa e pela 
extensão. 
 
4.2 CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA 
 
A seguir serão tratadas as características da amostra para que se possa conhecer o perfil 
dos entrevistados em relação aos aspectos profissionais e econômicos. Com o objetivo de 
traçar o perfil desses professores, foram elencadas algumas questões no início das entrevistas 
que remetiam-se ao tempo de serviço na instituição, à quantidade de vínculos empregatícios, 
ao período de afastamento, ao tipo de curso concluído, ao nível de escolaridade e às diferentes 
formas de atuação como docente na instituição. Também foi pesquisado, por meio do acesso à 
política de dados abertos do governo federal e da lei de acesso à informação, qual seria a faixa 
etária e o nível de remuneração dos entrevistados. 
As características da amostra podem ser verificadas no Quadro 6. 
 
Quadro 6 – Caracterização da amostra 
Gênero dos entrevistados 
Masculino Feminino 
08 (62%) 05 (38%) 
Faixa etária dos entrevistados 
21 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos 
7,7% 53,8% 30,8% 7,7% 
Tempo de serviço no órgão 
Até 07 anos Mais de 07 anos 
09 (69,2%) 04 (30,8%) 
Curso concluído com o afastamento e maior título acadêmico dos docentes 
Mestrado Doutorado 
69,2% 30,8% 
70 
 
 
Tempo de afastamento do cargo para conclusão do curso 
A partir de 25 meses Entre 13 e 24 meses Até 12 meses 
23,1% 30,8% 46,1% 
Nível de remuneração dos entrevistados 
09 a 11,99 salários-mínimos 12 a 14,99 salários-mínimos 15 a 17,99 salários-mínimos 
15,4% 46,1% 38,5% 
Fonte: Dados da pesquisa 
 
Em relação ao gênero dos entrevistados, observa-se que a maior parte foi constituída por 
homens (62%). Harnik (2011) afirma que na educação básica de uma forma geral as mulheres 
sempre são a maioria, chegando a atingir mais de 80% do total de docentes atuantes nesse 
nível de ensino segundo dados divulgados pelo MEC. Essa situação acaba remetendo a uma 
questão histórica uma vez que “a sociedade brasileira associa a função do professor a 
características geralmente consideradas femininas, como a atenção, a delicadeza e a 
meiguice” (HARNIK, 2011, Online). No entanto, de acordo com a autora, a única modalidade 
da educação básica em que os homens são maioria é justamente na educação profissional, 
contexto em que os Institutos Federais estão inseridos, chegando a responder por mais de 54% 
do total de docentes lecionando na modalidade, constatação que corrobora com os dados 
encontrados nessa amostra. 
Em relação à faixa etária, pode-se observar que a maior predominância dos 
entrevistados concentrou-se na faixa de 31 a 40 anos (53,8%). A maior concentração dos 
entrevistados nas faixas etárias intermediárias pode também ser explicada em virtude do 
pouco tempo de funcionamento da unidade. Como já foi exposto, o campus começou a 
funcionar em 2010 e foi oficialmente inaugurado em 2012, sendo que a maioria dos 
entrevistados começou a trabalhar no órgão após o início do funcionamento da unidade. 
Os entrevistados identificados por possuírem um tempo de serviço no órgão superior à 
data de início de funcionamento da unidade pesquisada eram lotados anteriormente em outras 
unidades já em funcionamento e foram, no decorrer desse período, removidos para o campus 
onde a pesquisa foi realizada. 
Em relação à manutenção de outros vínculos empregatícios atualmente, todos os 
entrevistados afirmaram que laboram somente no IFNMG. Foram citados vínculos anteriores 
em órgãos públicos, escolas e organizações privadas, alguns inclusive mantiveram o vínculo 
com outra organização quando iniciaram no IFNMG, mas no transcorrer da carreira docente 
optaram por aderir ao regime de dedicação exclusiva. 
71 
 
 
O regime de 40 horas semanais com dedicação exclusiva é um dos três tipos de regimes 
de trabalho constantes no Plano de Carreira do Magistério do Ensino Básico, Técnico e 
Tecnológico. Ele foi implantado nos termos da Lei Federal n.º 12.772, de 28/12/2012, que 
instituiu também os regimes de 40 horas semanais sem dedicação exclusiva e de 20 horas 
semanais. Por meio do regime de dedicação exclusiva, o professor fica impedido deexercer 
quaisquer outras atividades remuneradas sejam elas públicas ou privadas, sendo que há 
poucas exceções nesse impedimento e elas se referem exclusivamente a atividades 
esporádicas. O regime de dedicação exclusiva obriga os professores a atuarem em tempo 
integral nas atividades referentes ao ensino, pesquisa, extensão e gestão institucional. 
Em relação aos outros dois tipos de regime, o de dedicação exclusiva é bem mais 
atrativo em termos financeiros, e essa atratividade bem superior foi propositalmente 
implantada pelo governo pois ele desejava que os professores se dedicassem exclusivamente 
aos Institutos Federais. O governo também restringiu o acesso ao regime de 40 horas 
semanais sem dedicação exclusiva, que antes era o regime comumente adotado no ingresso de 
todos os docentes, e condicionou a adoção desse regime a uma situação excepcional que 
deveria ser aprovada somente pelo conselho superior das instituições de ensino. 
Essa preocupação em relação à dedicação exclusiva dos docentes pode ser justificada 
em virtude da busca por uma excelência na prestação dos serviços relacionados a todos os 
aspectos a que se propõem os Institutos Federais. Já foi constatado que um dos elementos 
mais importantes das escolas eficazes, que são aquelas que produzem resultados positivos, é 
justamente “a dedicação dos professores a somente uma escola, uma vez que esse fator 
permite que os docentes dediquem-se mais plenamente às necessidades da escola, dos alunos 
e da comunidade escolar” (DOURADO, 2007, p. 26). 
Em relação ao afastamento dos docentes, esses dados têm uma dupla indicação porque 
se relacionam tanto ao curso que foi concluído pelo docente quando ele se afastou quanto à 
maior titulação atual dos entrevistados. Isso significa que os docentes não obtiveram outro 
título após o afastamento, sendo também possível observar que a maior parte da titulação 
obtida com o afastamento refere-se ao nível de mestrado. 
Referente ao tempo em que os entrevistados ficaram afastados das suas funções como 
docente para conclusão do curso, observa-se que a maioria dos afastamentos tiveram a 
duração de até 01 ano. Esses dados são justificados porque a maioria dos professores afastou-
se para conclusão de cursos de mestrado e geralmente esses cursos têm uma duração total de 
até 24 meses. Além disso, a própria legislação que embasa a concessão desse tipo de benefício 
72 
 
 
estipula um período máximo de afastamento de até 24 meses para mestrado e de 48 meses 
para doutorado, que são geralmente os períodos máximos para conclusão desses cursos de 
pós-graduação. Referindo-se ainda a essa situação, isso explica porque os docentes que 
usufruíram do afastamento acima de 25 meses estavam todos vinculadas a programas de 
doutorado. 
Referente à atuação dos docentes na unidade pesquisada, verificou-se que todos os 
entrevistados estão envolvidos em outras atividades fora do ensino específico em sala de aula. 
Os relatos comumente encontrados fizeram referência a atuação dos professores em projetos 
de pesquisa desenvolvidos no campus, à participação em variadas comissões instituídas, à 
atuação em projetos de extensão e o exercício concomitante de cargos/função em comissão 
como, por exemplo, coordenação de curso e outros tipos de coordenações. 
Essas atuações dos entrevistados fora do ambiente de sala de aula também foram 
relatadas no decorrer das entrevistas. Em sua grande maioria, os relatos eram no sentido de 
que havia um prejuízo às atividades do ensino em virtude da dedicação às outras funções. 
Nesse contexto, é bom lembrar mais uma vez que a concepção de criação dos Institutos 
Federais foge à regra das escolas de ensino básico tradicionais em que a preocupação está 
exclusivamente voltada para o ensino em sala de aula, situação ilustrada por um dos 
entrevistados conforme o seguinte trecho: 
 
Eu tive a oportunidade de atuar em outras instituições de ensino e nelas praticamente 
você ganha só para dar aula. Lá (nas outras instituições) você trabalha somente com 
o ensino. Essa situação de participar de comissões, divulgação da instituição e outras 
atividades, lá não tem. Pesquisa, por exemplo, não tem. (ENTREVISTADO 10) 
 
Ao longo das entrevistas foram feitos alguns questionamentos em relação à 
remuneração dos docentes. Esses questionamentos originaram-se das teorias de motivação no 
trabalho e referiam-se à satisfação com a remuneração e a sua visão como recompensa pelo 
trabalho efetivado. 
Antes de explorar o contexto da remuneração, é importante ter em mente que a forma de 
desempenho das atividades dos professores nos Institutos Federais não é encontrada em 
nenhuma outra instituição de ensino. Os Institutos Federais não são universidades, não são 
escolas de ensino básico e também não são somente escolas técnicas. A organização, apesar 
de guardar semelhanças com as instituições de ensino superior, é dotada de uma finalidade 
distinta. Além disso, a questão da titulação dos professores acaba correspondendo a grande 
parte da remuneração chegando, em alguns casos, a ultrapassar o valor do vencimento básico. 
73 
 
 
Outra situação de destaque é em relação ao tempo de serviço no cargo, quanto mais tempo o 
docente tiver na carreira, maior será a sua progressão funcional e, consequentemente, sua 
remuneração. 
Partindo desse contexto, foi possível verificar que a remuneração média dos docentes 
entrevistados foi de R$ 13.013,00 (Treze Mil e Treze Reais). Quando compara-se essa 
remuneração com o piso nacional dos professores da educação básica, valor que é estipulado 
anualmente pelo governo federal e que é de adoção obrigatória pelos estados e municípios, é 
possível verificar que essa média é cinco vezes maior do que o piso, atualmente estipulado em 
R$ 2.298,80 (Dois Mil, Duzentos e Noventa e Oito Reais e Oitenta Centavos) 
(MARCHESINI, 2017). O problema é que o salário médio dos professores do nível 
fundamental e do ensino médio da rede pública no Brasil é demasiadamente baixo, de acordo 
com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Em uma pesquisa feita 
pela OCDE, foi verificado que os salários médios da educação básica pública no Brasil ficam 
abaixo da metade da média salarial dos trinta e cinco países membros da Organização 
(FERNANDES, 2016). 
Além dessa questão do contexto e da não valorização do trabalho na educação pública 
básica, também é necessário informar que os professores dos Institutos Federais com 
dedicação exclusiva não podem exercer outra atividade e que o piso do magistério da 
educação básica corresponde à jornada de trabalho de 40 horas semanais sem dedicação 
exclusiva, sendo que a titulação do docente na educação básica não é levada em consideração 
para majoração do valor do piso. 
Já quando o foco da análise passa para o ensino público superior federal, ainda de 
acordo com o estudo da OCDE, é possível observar que a média salarial no Brasil é de R$ 
14.911,53 (Quatorze Mil, Novecentos e Onze Reais e Cinquenta e Três Centavos) 
(FERNANDES, 2016). Esse valor mais aproximado ao encontrado na média da remuneração 
dos entrevistados pode ser explicado em virtude do plano de carreira semelhante adotado 
tanto nas Universidades Federais quanto nos Institutos Federais. É interessante verificar que é 
justamente a mesma Lei n.º 12.772, de 28/12/2012, que institui ambos os planos de carreira 
denominando-os de forma geral como Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal. O 
estudo da OCDE indica que esses valores “são bem mais elevados do que em muitos países da 
OCDE e comparáveis aos dos países nórdicos, como Finlândia, Noruega e Suécia” 
(FERNANDES, 2016, Online). 
Nos próximos tópicos serão analisados os dados das entrevistas em consonância com as 
74 
 
 
teorias estudadas. Essa análise será feita de acordo com Fonseca (2002, p. 33) em que o autor 
afirma que no estudo de caso o pesquisador não deve “intervir sobre o objetoa ser estudado, 
mas revelá-lo tal como ele o percebe” sendo que essa revelação pode “decorrer de acordo com 
uma perspectiva interpretativa, que procura compreender como é o mundo do ponto de vista 
dos participantes, ou uma perspectiva pragmática, que visa simplesmente apresentar uma 
perspectiva global”. 
 
4.3 O ENGAJAMENTO DOS DOCENTES DO IFNMG À LUZ DA TEORIA DE 
ENGAJAMENTO NO TRABALHO DE KAHN 
 
Recapitulando o exposto no referencial teórico da pesquisa, Kahn (1990) propôs três 
dimensões psicológicas para explicar o ato do funcionário engajar-se ou desengajar-se no 
trabalho. Essas dimensões psicológicas seriam a significância, a segurança e a 
disponibilidade. Com a finalidade de verificar a aplicação de cada uma dessas dimensões no 
contexto de trabalho dos docentes do IFNMG, foram editados os quatro primeiros tópicos do 
roteiro das entrevistas. 
O primeiro tópico referiu-se à significância que, segundo Kahn (1990), estaria 
relacionada ao sentimento de valorização, de retorno e de dever cumprido. Para verificação 
dessa situação, o primeiro tópico buscava verificar qual a sensação que os entrevistados 
tinham no desempenho das funções como professor do Instituto Federal do Norte de Minas 
Gerais e se eles perceberam, de alguma forma, se houve uma mudança nessa concepção em 
relação ao fato de terem ou não se afastado para qualificação. De uma maneira geral, o 
sentimento que prevaleceu em relação a essas indagações foi o de satisfação, conforme 
trechos extraídos das respostas a seguir: 
 
Me sinto bem, eu nasci para ser professor. Ainda mais sendo engenheiro, eu teria 
outras opções a não ser professor. Ser professor foi uma escolha, quase uma 
devoção. Eu até brinco que escolher ser professor é meio que uma vocação porque, 
na verdade, você é escolhido. Financeiramente você teria outros retornos escolhendo 
outros caminhos, mas escolhi ser professor porque é meio que uma devoção mesmo. 
Eu fiz uma complementação de licenciatura justamente por gostar de dar aulas, me 
sinto realizado profissionalmente exercendo a docência. (ENTREVISTADO 3) 
 
Como eu já trabalhei em outras escolas, no Instituto eu posso dizer que me sinto 
satisfeito porque aqui nós conseguimos atuar de diversas formas, não só em sala de 
aula. Os alunos também correspondem com isso. Logicamente a gente também 
carrega alguns problemas. Com as mudanças de governo, às vezes faltam 
investimentos em algumas áreas, mas eu me sinto pessoalmente realizado em 
relação à docência no Instituto. Do que eu via no sistema privado e do que eu vejo 
75 
 
 
no instituto, a situação é totalmente diferente. Não só a questão salarial, isso é 
importante e conta também, mas a questão principal é a valorização. No Instituto 
você é tratado de forma diferente, os próprios alunos te tratam de uma forma 
diferente. (ENTREVISTADO 4) 
 
Essa profissão para mim é especialmente a minha vocação. Eu me sinto muito 
realizado com isso e vejo que a instituição também me dá um retorno. Eu vejo meus 
alunos sendo contratados pelas organizações. Durante as minhas disciplinas, eu 
percebo que os alunos têm respeito por mim. Me sinto realizado. (ENTREVISTADO 
6) 
 
Eu me sinto muito satisfeito com a profissão. Na verdade, o governo promoveu uma 
valorização da carreira de 2012 para cá com algumas mudanças. Financeiramente foi 
bastante interessante para carreira e imagino que também para os técnicos, mas 
talvez para os docentes tenha sido melhor. Eu gosto de trabalhar com essa parte 
tanto da pesquisa quanto do ensino. Sendo que essa oportunidade de fazer o 
doutorado contribuiu bastante para eu ter contato com professores de excelência, que 
trabalham em universidades que tem mais de 100 anos. Foi possível ver o 
comportamento que eles têm em sala e replicar tudo aqui. Eu fico bem satisfeito em 
atuar na docência apesar de ter feito o curso em engenharia, mas quem dá aula para 
engenheiro é engenheiro. Se não fosse eu, seria um outro engenheiro que estaria 
aqui. No primeiro momento eu não pensava em ser docente […], mas eu tive a 
oportunidade de começar a lecionar em 2010 e achei muito bom. Eu pude comparar 
o período em que estive na indústria e na atividade docente, e gostei mais da 
atividade docente. (ENTREVISTADO 10) 
 
As falas destacadas nas entrevistas demonstram que há, na visão dos professores, 
significância no trabalho desempenhado. Ao referirem-se à vocação que possuem para o 
desempenho das funções (Entrevistados 3 e 6), ou ao afirmar e reafirmar a satisfação com a 
atuação na função (Entrevistados 4 e 10), os professores estão atribuindo significado ao seu 
trabalho. 
Quando demonstram um sentimento de valorização (Entrevistado 10), por entender que 
houve um avanço na carreira, os professores sentem que há um retorno do seu investimento 
no desempenho do cargo, esse retorno, visto como recompensa, enquadra-se perfeitamente em 
uma das definições de significância propostas por Kahn (1990). Além disso, ainda de acordo 
com Kahn (1990), os trabalhos psicologicamente significativos, como é o caso do trabalho 
efetivado pelos entrevistados, produz nas pessoas um sentimento de engajamento. 
O outro aspecto analisado nos tópicos iniciais das entrevistas referiu-se à análise que os 
professores faziam em relação às concepções que eles tinham antes e após o afastamento para 
qualificação. Essas indagações buscavam verificar se os entrevistados identificavam alguma 
mudança na forma de agir ou pensar após o retorno à sala de aula. No entanto, no decorrer das 
entrevistas foi possível verificar que os docentes não conseguiam ou não se propunham a 
fazer uma análise caso a caso em relação ao período pré e pós afastamento para qualificação. 
Ao invés disso, eles analisavam essa situação de forma geral, englobando todo o contexto, 
76 
 
 
conforme exemplo extraído a seguir: 
 
Eu já tinha essa identificação com a docência antes de ingressar no IFNMG, eu já era 
professor antes e não iria alterar essa vontade antes ou depois de me afastar. Eu já 
trabalhava em escolas e faculdades particulares, já era professor, queria ser 
professor, e entrar no Instituto Federal me completou. (ENTREVISTADO 3) 
 
Sendo assim, optou-se, no decorrer das entrevistas, por verificar a percepção dos 
professores a respeito da qualificação, do afastamento e da sua relação com todo o contexto 
nos tópicos finais das entrevistas. 
O segundo tópico também tratou sobre a significância, mas visando verificar o contexto 
em relação à instituição e aos colegas de trabalho. Sobre esse tópico, é interessante analisar os 
seguintes trechos: 
 
Na minha carreira docente, o Instituto é o objetivo final, não há algo que eu almeje 
que seja superior ao Instituto. Ele me deu essa sensação de crescimento, eu entrei no 
Instituto como graduado, fiz a pós-graduação estando no Instituto como professor, 
fiz o mestrado e agora eu sou Doutor. Eu não pretendo sair, eu percebi essa sensação 
de valorização quando entrei no Instituto, tanto pelos alunos quanto pelos pares e 
pelos coordenadores, isso era novo para mim. Eu me sentia bem sendo chamado de 
professor no Instituto. A função de professor já era algo que eu exercia 
anteriormente, já estava há 4 anos na docência mas não me sentia bem sendo 
chamado de professor. Mas, no Instituto Federal, esse tratamento como professor 
tinha um significado para mim, isso é bem interessante. 
Em relação ao relacionamento com os colegas de trabalho, eu entendo que é uma 
relação boa, de parceria e de construção. (ENTREVISTADO 13) 
 
O Instituto Federal me realizou demais. Eu trabalhei muito tempo em outra 
instituição, era uma luta diária e, no fim, eu chegava no portão e pensava assim: o 
que é que eu fiz hoje? Eu não consegui fazer nada. As salas eram superlotadas, a 
situação era completamente diferente. Quando eu comecei a trabalhar no Instituto, aí 
eu senti sim o que era ser professor. Primeiro, você consegue trabalhar em uma sala 
de aula com o número de alunos suficiente, vocêtem melhores condições de 
trabalho, condições mais satisfatórias, tem apoio a projetos, apoio da gestão e do 
governo, apesar de que atualmente esse apoio do governo tem sido perdido, mas 
essa é uma realidade muito diferente das escolas estaduais e municipais. Então a 
conclusão que eu faço é de que esse período de trabalho no Instituto é muito 
gratificante, muito gratificante mesmo. É até engraçado porque, desde que entrei, eu 
não reclamei nenhum dia. 
Referente aos colegas de trabalho, entendo que tenho uma relação muito boa, na 
verdade, a minha relação interpessoal é muito boa com todo mundo. 
(ENTREVISTADO 2) 
 
Quando avalio a relação com os colegas de trabalho, eu vejo que tem uma turma 
boa, tem um pessoal bom de mexer, sempre tem uma ou outra exceção mas, de uma 
forma geral, o pessoal é muito bom de mexer. (ENTREVISTADO 4) 
 
Na análise das entrevistas, fica clara a percepção de significância dos professores em 
relação à identificação com o órgão e com os colegas de trabalho. Kahn (1990, p. 705) 
77 
 
 
argumenta que um dos componentes da experiência relacionada à significância é o sentimento 
que a pessoa tem de estar apta “para dar e receber do trabalho e dos colegas no ambiente de 
trabalho”. As falas relatadas mostram que os entrevistados sabem que podem contar com o 
órgão e se doam no trabalho também por isso. Essa mesma sensação é refletida nos colegas de 
trabalho. Apesar de terem havido algumas ponderações, o sentimento maior é de poder contar 
com os colegas e de uma relação de parceria. 
O terceiro tópico analisou a questão da segurança vinculada ao engajamento no 
trabalho. Nessa dimensão, Kahn (1990) entende que as pessoas devem sentir que podem se 
expor sem medo das consequências negativas. A percepção a respeito da segurança apurada 
no ambiente de trabalho pode ser verificada nos seguintes trechos: 
 
Eu não tenho nenhum problema com isso (se expressar livremente). Converso e me 
expresso com os colegas de trabalho e com a chefia sem nenhum tipo de medo. Na 
verdade, eu às vezes tenho receio em relação aos alunos, fico com medo deles não 
entenderam alguma coisa que eu falar. Nunca tive nenhum tipo de represália. 
(ENTREVISTADO 7) 
 
Eu não tenho receio de me expressar, de falar não, mas acredito que isso é particular 
de cada pessoa. Agora, eu entendo que nós vivemos uma democracia aqui, então, às 
vezes, a opinião pode ser aceita ou não, e isso eu encaro com tranquilidade, mas 
entendo que aqui nós temos a liberdade de falar e sermos ouvidos sim. 
(ENTREVISTADO 12) 
 
As falas indicadas demonstram que os entrevistados sentem que podem se expressar 
sem quaisquer receios em relação a retaliação por parte dos colegas de trabalho ou da chefia. 
Essa sensação está de acordo com a dimensão de segurança proposta por Kahn (1990). Os 
professores desempenham o seu papel no Instituto, expõem as suas ideias, tomam as decisões 
e não sentem-se ameaçados por isso. 
No entanto, como Kahn (1990) afirmou, o ato de engajamento no trabalho não é 
estático, ele não é uma fotografia, o engajamento é caracterizado pelo dinamismo. As pessoas 
podem ou não se engajar em uma tarefa a depender das circunstâncias. Partindo desse 
princípio, foi possível observar na fala dos docentes que a dimensão segurança também segue 
essa concepção. Veja a fala de um docente em que há o relato de uma situação em que ele 
sentia-se oprimido, alvo de represálias, mas mudou esse entendimento: 
 
Hoje a minha liberdade de expressão é muito melhor do que antes, acredito que 
antes o sistema era mais opressor. Quando o Instituto se expande, a tendência é 
termos ideias diferentes, e essas diferentes ideias diminuem a opressão. Quando 
chegam pessoas de fora, com outras formações, com mestrado e doutorado, a 
tendência é diminuir essa opressão. A tendência é de que o diálogo se torne mais 
78 
 
 
amplo, realmente termos uma grande discussão afeta à educação. 
(ENTREVISTADO 8) 
 
Em contraponto, houve manifestações isoladas de insegurança em relação à 
possibilidade de se expressar livremente. Esses docentes relataram situações que demonstram 
diferentes tipos de represália e cerceamento em relação às diferentes formas de expressão, 
conforme constam nos seguintes trechos: 
 
Eu não acho que hoje nós temos uma livre expressão, não temos. A gente tem uma 
livre expressão a partir do momento em que você não se importa com a opinião do 
outro. Se eu não me importo com que o outro vai pensar de mim, eu me expresso. 
Então eu acredito que isso é subjetivo, não é uma coisa que é cultural. Na verdade, 
eu vejo que aqui as pessoas ainda são muito preconceituosas. Então, dependendo da 
forma como você se expressa, tanto verbalmente quanto visualmente, pelas roupas 
ou palavras, aqui ainda há um preconceito muito grande. É claro que é um 
preconceito velado. As pessoas, às vezes até por receio ou falta de maturidade, não 
chegam para você e falam que não concordam com a forma como você se expressa 
ou como você se veste, mas tem preconceito. Eu particularmente me expresso por 
que não me importo com a opinião do outro. Mas entendo que não chega a ser livre, 
porque se fosse livre todo mundo poderia se expressar. Já sofri represália, por mais 
que seja na forma de brincadeira, é como eu falei, é uma crítica velada, 
principalmente quando vem de um gestor. No final das contas, na verdade, você não 
tem liberdade. (ENTREVISTADO 11) 
 
Eu sinto receio em me expressar livremente no trabalho sim. Sinto isso porque das 
outras vezes, quando me expressava, acabei sendo taxado como crítico. Eu sempre 
critiquei, mas o objetivo era unicamente a construção de uma instituição melhor. O 
que eu fazia era apontar os defeitos, e entendo que esses defeitos deveriam ser 
socializados para que se buscassem novas ações para que se pudesse corrigir isso. 
Sinto que teve represália e hoje eu sinto muito receio de me expressar. 
(ENTREVISTADO 5) 
 
Kahn (1990) afirma que as pessoas se engajariam ou desengajariam também de acordo 
com as suas experiências prévias. Afirma ainda que, para que ocorra o engajamento, as três 
condições psicológicas (significância, segurança e disponibilidade) devem estar associadas. 
Se as experiências prévias dos entrevistados os levam a não ter segurança, aqui estabelecida 
em relação à livre expressão, pode-se afirmar à luz da teoria que esse docente não estará 
engajado. A lógica defendida por Kahn (1990), chamada de lógica dos contratos reais, 
estabelece que as três dimensões psicológicas devem estar vinculadas. Se o trabalho para o 
colaborador tem significância, ele possui disponibilidade em executá-lo, mas não sente-se 
seguro, o engajamento não ocorrerá. 
A última das três condições psicológicas do engajamento no trabalho foi analisada nos 
tópico 4 e 5 das entrevistas. Essa condição faz referência à disponibilidade, sendo que buscou-
se verificar a disponibilidade em relação à energia e ao tempo que os entrevistados dedicavam 
79 
 
 
nas atividades afetas ao trabalho de forma que ele fosse visto como fonte de satisfação. As 
respostas obtidas podem ser visualizadas a seguir: 
 
O tempo que eu fico aqui passa muito rápido. Como é um local prazeroso, eu quase 
não vejo o tempo passar. Aqui eu me sinto bem, é meu habitat natural. O que a gente 
precisaria ter é uma estrutura melhor. A maioria não tem um ambiente satisfatório 
em virtude da questão da expansão do campus, mas em relação a mim eu estou 
satisfeito. 
Nós já ficamos naturalmente um tempo a mais, dependendo da demanda isso sempre 
ocorre, sempre há disponibilidade para isso. No nosso cotidiano de professor isso 
sempre acontece. A hora extra, que nós não recebemos, existe sempre, isso acaba 
acontecendo. (ENTREVISTADO 3) 
 
Eu vejo que eu passo bastante tempo aqui no Instituto, bastante tempo mesmo. Eu 
acho até que supera a quantidade da carga horária que a gente estipula para o 
período normal de trabalho. Então eu percebo que, na verdade, a nossa jornada de 
trabalho ébem superior ao tempo que a gente passa efetivamente aqui na instituição. 
Fora da instituição, especialmente, a gente tem bastante trabalho. Então, no final das 
contas, a somatória da carga horária que a gente passa fora do trabalho, aqui no 
trabalho e realizando outras atividades ela é bem extensa. Nós temos um limite de 
carga horária, mas muitas vezes temos que omitir o total de carga horária que nós 
realmente fazemos. Mas o quê que acontece? Nós temos uma instituição, e nós 
precisamos fazer essa instituição funcionar, então você tem responsabilidade com as 
coisas e, no final das contas, você tem que trabalhar mais. Então assim, eu vejo que 
nós damos o sangue para instituição, é basicamente isso que a gente faz. 
Sempre ocorre essa situação de ficar a mais, às vezes tem um aluno que você precisa 
tirar uma dúvida sobre uma questão e você acaba ficando. Aquela meia hora do 
almoço que você teria para resolver alguma coisa pessoal você acaba deixando para 
os alunos, por exemplo. (ENTREVISTADO 6) 
 
Pelos relatos é possível verificar e identificar algumas das características que remetem à 
condição psicológica referente à disponibilidade proposta por Kahn (1990). Uma dessas 
características é em relação à estrutura. O entrevistado 3, apesar de falar que há setores que 
não possuem uma boa infraestrutura, entende que o local no qual desempenha as suas 
atividades é extremamente satisfatório. Kahn (1990) afirma que a disponibilidade envolve 
também a sensação que o trabalhador tem de possuir recursos físicos para desempenhar bem a 
sua atividade, conforme ficou exposto na fala do docente. 
A outra característica em relação à disponibilidade, diz respeito a entrega física e mental 
do trabalhador sem que isso seja visto como uma obrigação ou sacrifício. Pode-se verificar 
essa situação claramente na fala do entrevistado 3, em que ele externa que o trabalho é tão 
prazeroso que nem percebe o tempo passar, apesar de sempre ficar um tempo além da sua 
jornada habitual na Instituição. Em relação ao entrevistado 6, inicialmente a fala do mesmo 
pode nos remeter a um entendimento de que ele trata o tempo extra que fica vinculado às 
situações do trabalho como se fosse um sacrifício (“nós damos o sangue para instituição”), 
mas o contexto da entrevista nos permite afirmar que esse sentido é muito mais de doação e 
80 
 
 
satisfação pelas recompensas do que uma espécie de obrigação. Veja que, em relação à 
primeira condição psicológica, conforme relato constante na análise da significância com o 
trabalho, esse mesmo docente afirmou que se sentia muito realizado com a profissão e com o 
retorno proporcionado pelo órgão. 
A análise dos dados referentes às três condições psicológicas da teoria de engajamento 
no trabalho proposta por Kahn (1990), e a percepção sobre as entrevistas feitas face a face 
com os docentes, nos permite afirmar que, de uma forma geral, os professores do IFNMG que 
se afastaram para qualificação encontram-se engajados nas suas atividades profissionais. 
 
4.4 O ENGAJAMENTO NO TRABALHO DOS DOCENTES DO IFNMG DE 
ACORDO COM A VISÃO TEÓRICA DE SCHAUFELI E COLABORADORES 
 
Como relatado no referencial teórico dessa pesquisa, Schaufeli et al. (2002) definiram o 
engajamento no trabalho como sendo uma condição que se relacionaria de forma positiva na 
mente das pessoas, uma condição realizadora vinculada ao trabalho cujas características 
seriam o vigor a dedicação e a absorção. Das características expostas, o vigor e a dedicação 
poderiam ser consideradas opostas, de forma respectiva, à exaustão e desumanização, sendo o 
engajamento identificado também pelos altos níveis de energia e pela grande identificação 
que os colaboradores teriam com o seu trabalho. 
A característica inicial analisada referente à teoria de engajamento no trabalho de 
Schaufeli et al. (2002) foi o vigor. Essa situação foi tratada primeiramente no tópico 7, sendo 
que foram obtidos, dentre outros, os seguintes posicionamentos: 
 
Eu não tenho problema nenhum em me dedicar mais. Na verdade, eu estou sempre à 
disposição, inclusive, agora nós vamos ter essa oportunidade. Se o curso superior que 
pretendemos implantar aqui for aprovado, vamos ter que sair fazendo a divulgação, eu 
vou suar a camisa, mas vejo isso mais como uma oportunidade. (ENTREVISTADO 10) 
 
Eu vesti a camisa desde o início, eu acredito que a instituição casou mesmo com o que 
eu esperava profissionalmente. Fora do ambiente de horário de trabalho eu também me 
dedico a isso. É uma coisa natural. (ENTREVISTADO 12) 
 
Eu já me dediquei muito no início, eu chegava aqui às 07 horas da manhã e saia às 07 
horas da noite. Depois pegava o ônibus às 22 horas e ia para o doutorado. Hoje eu me 
dedico menos pois têm pessoas mais novas entrando no processo e contribuindo. 
Entendo que nós sempre estamos dispostos a nos doar, mas a crítica que eu faço agora é 
em relação à estrutura maior, a questão política. Ela atrapalha muito, a questão política 
se sobrepõe ao planejamento. (ENTREVISTADO 3) 
 
Eu diria que hoje eu estou mais aberto a me doar. A partir do momento em que você vai 
conhecendo o Instituto e vai se adaptando, você quer que ele cresça. Eu diria que estou 
81 
 
 
bem-disposto. Temos até um projeto que estamos trabalhando justamente visando essa 
situação. Talvez não diria que estou completamente pronto para atingir esse nível e me 
doar física e mentalmente, mas é o que estou buscando. Eu pretendo chegar nesse nível, 
eu tenho consciência de que estou caminhando para que essa completa disposição física 
e mental venha, eu estou aberto a essa situação. (ENTREVISTADO 9) 
 
Schaufeli et al. (2002) afirmam que uma das características do vigor é a vontade que o 
colaborador tem em investir esforços na sua instituição. Os relatos dos entrevistados 
afirmando que vestem e suam a camisa pela organização, que se dedicam e querem se dedicar 
ainda mais, até de uma forma natural, e que estão buscando atingir um nível de excelência 
para se doar ainda mais, demonstram uma sintonia com a característica vigor da teoria 
estudada. 
O outro tópico que tratou sobre o vigor foi o de número 8. Nesse tópico, buscou-se 
avaliar o nível de energia que os entrevistados entendiam dispensar nas atividades do trabalho 
e fora desse ambiente. Os posicionamentos encontrados foram nos seguintes sentidos: 
 
Na verdade, eu vejo que estou utilizando atualmente a maior parte da minha energia 
no trabalho, por isso, eu já decidi que vou ficar na função (em comissão) que 
atualmente ocupo somente até o final desse ano. (ENTREVISTADO 1) 
 
Eu entendo que eu gasto mais energia aqui na instituição, mas a energia que eu gasto 
aqui é diferente da que eu gasto nas minhas atividades fora da instituição. A energia 
de fora da instituição me absorve de um jeito diferente. (ENTREVISTADO 13) 
 
Eu utilizo muito mais energia aqui no trabalho, eu venho cedo e quando eu saio já 
está acabando a energia. Eu chego em casa e diante de qualquer tarefa eu penso 
primeiro em descansar. Como eu chego geralmente sempre cedo, às vezes opto por 
vir só à tarde e à noite justamente para ter um tempo de manhã para me dedicar a 
essas atividades em casa. Se eu vier para o trabalho pela manhã eu já sei que vou 
passar o dia inteiro no serviço e acabo chegando em casa sem nenhuma energia. 
Vejo que a minha dedicação é tanto física quanto mental e intelectual. Eu gasto aqui 
uma energia muito grande, muito grande mesmo. (ENTREVISTADO 2) 
 
A outra e principal característica do vigor segundo Schaufeli et al. (2002) é referente ao 
alto nível de energia que os colaboradores experimentam enquanto estão no trabalho. Pelos 
relatos, é possível identificar claramente que os entrevistados despendem a maior parte da 
energia diária no trabalho, com indicações de uma utilização bem alta. Em contraponto, as 
entrevistas mostraram que a grande quantidade de energia gasta durante as atividades do 
trabalho acaba, na percepção dos entrevistados,prejudicando de alguma forma as atividades 
fora da instituição. 
Não foi possível localizar nos estudos de Schaufeli et al. (2002) alguma menção 
referente a essa situação de prejuízo em relação a energia gasta fora do trabalho. Os 
82 
 
 
professores que afirmaram despender muita energia nas atividades laborais sentiam que o 
elevado gasto de energia no trabalho acabava prejudicando, de alguma forma, a energia que 
sobrava para as demais atividades cotidianas. Do ponto de vista da teoria de Schaufeli et al. 
(2002), esses docentes experimentavam a sensação de vigor e poderiam, de acordo com as 
demais sensações, serem considerados engajados. No entanto, em alguns casos, e de acordo 
com o próprio ponto de vista do entrevistado, essa dedicação muito grande ao trabalho estava 
prejudicando a pessoa na sua vida privada. Entende-se que essa questão se mostrou 
importante e deveria ser analisada com uma maior profundidade nos estudos sobre o 
engajamento no trabalho. Até que ponto uma maior dedicação ao trabalho traz prejuízos para 
a vida particular do funcionário? 
Inclusive essa questão do equilíbrio entre a atividade profissional e a vida privada, e o 
impacto que isso gera no engajamento do funcionário, também foi identificada no estudo de 
Rodriguez (2015), que efetivou uma análise quantitativa e qualitativa a respeito do 
engajamento de acordo com as teorias de Kahn (1990) e Schaufeli et al. (2002), no qual a 
autora afirma que os “discursos dos empregados sugerem que a preocupação com a vida 
pessoal e a qualidade de vida não permitem extrema concentração, fazendo com que os níveis 
de engajamento sejam satisfatórios e não elevados” (RODRIGUEZ, 2015, p. 124). 
A segunda característica indicada por Schaufeli et al. (2002) é a dedicação. Entre os 
conceitos do que seria a dimensão dedicação, os autores afirmam que ela se caracterizaria 
pelo envolvimento do colaborador com o trabalho e pelo nível de significância atribuído ao 
mesmo. Como a significância é uma das três dimensões psicológicas propostas por Kahn 
(1990) e foi tratada no primeiro tópico das entrevistas, o mesmo tópico também serviu para a 
análise da característica “dedicação” de Schaufeli et al. (2002). Sobre essa questão, foram 
extraídos os seguintes trechos das respostas dos entrevistados: 
 
Eu sou professor há quase 20 anos, é algo natural já (a valorização). Eu afirmo que 
sou professor e gosto disso. Eu gosto de alunos e gosto muito de dar aulas. Aqui na 
instituição eu me sinto realmente valorizado. As pessoas falam muitas vezes que a 
sociedade não valoriza o professor, mas eu não sinto isso não. Eu nunca tive 
problemas, trabalhei em escolas estaduais, escolas de periferia, e sempre me senti 
valorizado. O salário era muito baixo, trabalhava para o Estado, mas sempre me 
senti valorizado. Eu me sinto muito valorizado como professor. (ENTREVISTADO 
2) 
 
Eu tenho uma sensação no desempenho como professor boa e me sinto valorizado, 
principalmente por parte dos alunos […]. (ENTREVISTADO 5) 
 
Eu acho que o Instituto, dentro do possível, ele dá condições para que a gente 
desenvolva bem as nossas atividades. Em relação às outras experiências que eu tive, 
83 
 
 
que para ter um salário razoável tinha que acumular cargos, aqui é diferente. Aqui eu 
consigo me dedicar exclusivamente e ter um melhor preparo de aulas […]. Dentre as 
experiências que eu tive, tanto na iniciativa privada quanto na pública, o Instituto foi 
o lugar que me ofereceu as melhores condições. (ENTREVISTADO 13) 
 
Em relação a minha atuação como professor eu me sinto bem, me sinto satisfeito. Eu 
não tenho nenhum problema com a desvalorização. Eu acho que o cargo federal é o 
ápice para quem mexe com docência. Então é o que eu sempre almejei e me sinto 
realizado por isso. (ENTREVISTADO 11) 
 
Conforme infere-se das falas, e assim como foi na análise da significância de Kahn 
(1990), é possível notar que os professores atribuem significado ao seu trabalho, sentem-se 
valorizados e mostram-se satisfeitos com as funções que desempenham. Além disso, os 
entrevistados demonstraram sentir orgulho por estar na instituição e por ter alcançado o cargo 
que atualmente ocupam. Esse sentimento de orgulho também está envolvido no conceito de 
dedicação de acordo com a teoria de Schaufeli et al. (2002). 
A última característica verificada na teoria do engajamento de Schaufeli et al. (2002) foi 
a absorção. Essa característica tem como indicação principal a ideia de que o indivíduo fica 
tão concentrado e envolvido no seu trabalho a ponto de perder a noção do tempo. 
A verificação da presença ou não dessa característica no desempenho das funções dos 
entrevistados foi feita nos tópicos 5 e 6. Como no decorrer das entrevistas as percepções dos 
professores obtidas a partir do tópico 5 foram sendo remetidas de forma espontânea ao que 
seria indagado no tópico 6, a análise da característica “absorção” será efetivada com a junção 
das respostas dadas referentes a esses dois tópicos. Sendo assim, as falas extraídas das 
entrevistas a respeito dessa situação foram as seguintes: 
 
Sala de aula, o momento de sala de aula é o momento em que eu não vejo a hora 
passar. Tanto é que eu já peço aos alunos para me avisar quando estiver perto de 
acabar porque muitas vezes a gente avança os intervalos ou avança para algum 
horário de outro professor. Isso é porque a explicação está tão gostosa, o debate em 
sala de aula está tão bom que você acaba extrapolando, você não percebe o tempo de 
fato passar. Eu diria que me sinto extremamente concentrado e que essa é uma 
situação constante. (ENTREVISTADO 6) 
 
Às vezes essa situação de não ver o tempo passar acontece comigo em sala de aula. 
Tem determinada aula que ela flui tão bem que a gente nem vê o tempo passar. 
(ENTREVISTADO 1) 
 
Essa é uma ótima indagação, entendo que essa pergunta deveria ser feita a todos os 
docentes e não só aos que se afastaram, porque aí a pessoa iria refletir sobre isso. Eu 
estava pensando sobre essa situação nesta semana ou na semana passada, não me 
recordo exatamente. Mas é aqui, exatamente neste local (no laboratório), a gente 
começa a mexer nesses módulos e eu nem vejo o tempo passar. Eu não vejo, não 
vejo! Eu estou falando sério, sem brincadeira, eu não vejo o tempo passar. Na hora 
que eu olho, eu falo: já deu o horário de almoço? Aí eu deixo o horário de almoço e 
passa o tempo, aí eu falo: ah! Daqui a pouco eu vou almoçar. É porque é muito bom! 
84 
 
 
É muito bom estar aqui e mexer com esses módulos, mexer com a ciência. Você se 
envolver mesmo. Eu até pergunto para os alunos: vocês estão gostando? Porque se 
não estiverem gostando não há sentido de nós estarmos aqui. Tem que gostar, tem 
que ter prazer. Aí, na hora que você falou de um filme, é como se fosse exatamente a 
mesma sensação. É como se naquele momento em que eu estivesse aqui mexendo no 
módulo, acompanhando o aluno, é exatamente igual se eu estivesse em casa 
assistindo a um filme. Mas lógico que isso é para essa situação. Em uma outra 
situação, como uma reunião, por exemplo, ou dependendo da aula que eu for dar, se 
for uma disciplina que eu não tenho assim tanto amor, aí já não é tão satisfatório. Aí 
você literalmente vê o tempo passar. (ENTREVISTADO 9) 
 
Quando eu estou aqui no Instituto parece que o tempo voa [...]. (ENTREVISTADO 
2) 
 
As minhas aulas sempre são assim. As minhas aulas são tão dinâmicas que eu acho 
que o tempo é curto. São os alunos que informam que o tempo acabou. É uma coisa 
que eu me sinto bem, então sempre quando eu vejo que o tempo acabou, aí já era. O 
tempo não é notado. (ENTREVISTADO 3) 
 
O que me satisfaz pessoalmente é justamente quando eu estou na sala de aula e sinto 
um retorno por parte dos alunos. Essa questão de não ver o tempo passar acontece 
constantemente comigo em sala de aula. Até os próprios alunos falam comigo: 
nossa, professor, essa sua aula passa rápido demais! Quando estou no laboratório 
também sinto a mesmacoisa, então eu entendo que tenho um retorno muito bom 
sobre isso. (ENTREVISTADO 5) 
 
Nota-se claramente que a característica absorção está completamente presente na fala 
dos docentes. Há algumas variáveis, logicamente, vinculadas ao tipo de atuação, se é dentro 
ou fora da sala de aula, ao conteúdo que será ministrado e, de acordo com alguns relatos, às 
turmas em que os docentes vão atuar. Mas a percepção geral é de que há uma completa 
sensação de envolvimento e concentração no trabalho, sendo que esse elevado nível de 
envolvimento faz com que o tempo despendido nas atividades laborais passe rapidamente. 
Assim como na teoria de engajamento no trabalho de Kahn (1990), a análise das três 
características da teoria de engajamento no trabalho proposta por Schaufeli et al. (2002) 
confirmam a percepção de que, de uma forma geral, os docentes do IFNMG beneficiados pela 
ação de afastamento para qualificação encontram-se engajados no seu trabalho. 
Os resultados aqui encontrados corroboram com os que foram obtidos por Lozano-Paz e 
Reyes-Bossio (2017). Os autores em questão efetivaram uma pesquisa qualitativa, também 
com a utilização da entrevista em profundidade na modalidade semiestruturada, com o 
propósito de verificar a auto-eficácia geral e o engajamento no trabalho docente de acordo 
com os conceitos de Schaufeli et al. (2002). Para isso, eles entrevistaram sete professores de 
psicologia de uma universidade privada e chegaram à conclusão de que os docentes estão 
envolvidos no seu labor porque mostram “alegria em seu trabalho, bem como dificuldades 
para se desconectar do que estão fazendo devido às fortes doses de experiência, prazer e 
85 
 
 
concentração, sendo que essas características mencionadas mostram a presença de 
engajamento nos professores” (LOZANO-PAZ e REYES-BOSSIO, 2017, p. 144). 
Além do estudo sobre a percepção de engajamento no trabalho, também foi proposto 
nessa pesquisa um estudo referente à percepção dos docentes sobre a motivação no trabalho. 
Sendo assim, será efetivada nos próximos tópicos a análise dos dados vinculados à pesquisa 
sobre a percepção dos professores do IFNMG em relação à motivação no trabalho. 
 
4.5 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG SEGUNDO A TEORIA DA 
HIERARQUIA DAS NECESSIDADES E A TEORIA ERG 
 
As primeiras teorias a serem analisadas em relação à motivação no trabalho serão a 
teoria da hierarquia das necessidades de Maslow e a teoria ERG de Alderfer, já identificadas 
no referencial teórico desta pesquisa. Essas duas teorias serão analisadas de forma conjunta 
uma vez que a teoria ERG é considerada uma evolução da teoria da hierarquia das 
necessidades, pois foi criada a partir de uma redução e adaptação dos níveis dessa última. 
Retomando o que foi tratado no referencial teórico, a teoria da hierarquia das 
necessidades estabelece cinco níveis referentes aos fatores de motivação, já a teoria ERG 
diminui e transforma esses cinco níveis em três categorias. Como uma teoria advém de uma 
redução e transformação da outra, sendo que, na verdade, essa transformação se deu com o 
agrupamento de categorias, as questões que foram tratadas em um tópico das entrevistas, mais 
especificamente no tópico 9, serão utilizadas para a análise das duas teorias. 
O primeiro item a ser analisado faz referência à necessidade de segurança da teoria da 
hierarquia das necessidades e sobre a necessidade de existência da teoria ERG. Os relatos a 
respeito desses tópicos são os seguintes: 
 
Olha, eu não tenho essa preocupação com a estabilidade não, mas já tive. Agora, 
depois que a Dilma (ex-presidente) saiu vieram muitos boatos, falaram que o Temer 
(atual presidente) poderia fechar os Institutos Federais e tal, como se ele pudesse 
fazer isso em dois anos, não é? Talvez a longo prazo possa acontecer, mas em dois 
anos eu não acredito que possa. Agora, se ele ficar ou alguém dá direita entrar, aí eu 
não sei. Eu já tive sim essa preocupação, mas eu pensei o seguinte: eu acho que eu 
não sou mau profissional, eu acho que eu consigo, não é? Assim, fome eu não passo. 
Em resumo, fome eu não passo. Então, eu preocupei e tal, eu preocupei sim, mas 
então eu pensei: eu não preciso preocupar muito comigo. Eu acho que para a 
sociedade isso é ruim. E também, eu vejo que essa preocupação é até boa porque a 
gente tem que se preocupar em fazer melhor. O emprego é estável sim, mas o 
conhecimento não é estável. 
Em relação ao salário, eu estou bastante satisfeito. Eu entendo que ele está de acordo 
com o mercado. (ENTREVISTADO 7) 
86 
 
 
 
Eu acho que constantemente a gente nunca está estável. Então, por isso também eu 
invisto em estudo. Essa semana mesmo, por eu não ser muito politizado, por eu não 
ser o coleguinha, eu fui chamado a atenção. E muito por isso, por eu defender ideias 
que eu acredito, se eu não defender, o que é isso? Meu interior morre um pouco. 
Porque, se você acredita em uma coisa, você tem que defender. Por mais que alguns 
não acreditem, por mais que haja a pressão externa, você tem que defender. Então 
assim, eu fui chamado a atenção e aí você pensa: qual a estabilidade que eu tenho? 
Então eu invisto no estudo exatamente por isso. Porque se precisar eu vou defender 
as minhas ideias, eu não vou ficar calado. Porque tem esse fator que é a política, que 
é querer te calar de qualquer jeito, de uma forma tranquila e sutil, entendeu? Por isso 
eu acredito que o estudo tem que vir antes do trabalho. 
Sobre o salário, hoje eu estou mais satisfeito. Hoje eu posso investir no meu estudo, 
conforto e em viagens, como eu gosto. (ENTREVISTADO 8) 
 
Referente ao salário, eu avalio muito a situação dos meus colegas professores fora 
do Instituto. Quando eu passei no Instituto, antes de entrar, eu dava 53 horas-aula 
por semana para ganhar menos do que eu passei a ganhar aqui. Então, em relação à 
questão salarial, quando eu olho para os meus colegas de fora, que desempenham a 
mesma função mas em outras instituições, fazendo o mesmo serviço, então eu nem 
tenho que questionar isso. Ou seja, eu não estou comparando de outras áreas, estou 
comparando na minha área. Então assim, a questão da satisfação salarial eu não 
tenho do que reclamar. 
Em relação à questão da estabilidade, às vezes penso que isso pode ser negativo. 
Porque é que eu considero às vezes isso negativo. Logicamente, eu só noivei e casei 
depois que eu passei no concurso, isso é fato. Mas eu falo que às vezes é negativo 
porque assim, poxa eu sou estável, para me mandar embora é muito difícil, então às 
vezes você acomoda, você não busca crescimento, etc., e isso a gente vê em alguns 
colegas nossos. Por isso que eu acho que essa questão da estabilidade é positiva e 
negativa. Então o cara tem que parar e pensar: Poxa, eu tenho estabilidade, mas não 
é só por isso que eu tenho que parar de produzir, parar de trabalhar ou de qualificar. 
(ENTREVISTADO 4) 
 
Acho que o salário não é ruim pelo que ganhamos, pelo que trabalhamos e tendo em 
vista o que o país está passando. Às vezes o pessoal fala: ah, mas você é doutor, só 
que a profissão exige que você qualifique para isso. Pensando em níveis nacionais, o 
salário não é ruim. Eu sou crítico em relação à forma de trabalhar, muita gente faz 
isso aqui de bico, às vezes tem gente que trabalha aqui e tem outros dois empregos. 
Às vezes a pessoa dedica muito no outro emprego mas empurra aqui com a barriga, 
por mais que eu ache que a estabilidade é importante para você fazer um trabalho 
bom. No meu caso, se eu não tivesse estabilidade eu acredito que talvez não teria a 
dedicação que eu tenho. Então, a estabilidade é boa, nos proporciona segurança […]. 
Acho que a estabilidade e o salário razoável são a chave para o desempenho de 
qualidade. (ENTREVISTADO 3) 
 
A análise das entrevistas mostra que há um consenso dos docentes em relação à 
satisfação com o salário. Quando eles analisam a situação que o país atualmente passa, a 
questão da remuneração de outros professores em outras instituiçõese o que é pago de acordo 
com a sua dedicação e qualificação, há uma sensação de que o salário atende às suas 
necessidades. Essa situação em relação à satisfação dos docentes com o salário já era de certa 
forma esperada, pois, como foi possível observar na caracterização da amostra, a remuneração 
média percebida pelos docentes situa-se em um patamar muito próximo da média das 
remunerações identificadas na pesquisa da OCDE referente aos professores do ensino superior 
87 
 
 
público federal do Brasil. 
Em relação a estabilidade no emprego, apesar de alguns entrevistados relatarem de certa 
forma um receio ou medo de ocorrer alguma situação que possa ocasionar a perda do cargo, 
seja por questões internas ou referente ao contexto político nacional, de forma geral há um 
sentimento de que o emprego é estável. Logicamente, essa sensação se dá em grande parte 
pela estabilidade garantida aos servidores públicos efetivos na própria Constituição Federal. A 
maior preocupação, e essa foi uma situação recorrente nas entrevistas, se deu em razão do 
ambiente político nacional. O ambiente político conturbado, com implicações referentes às 
carreiras e aos direitos que até então os servidores possuíam, causa em maior nível a sensação 
de que algo possa ocorrer e prejudicar o servidor ou a sua carreira. 
Os dados encontrados nesse tópico permitem inferir que a necessidade de segurança 
constante na teoria da hierarquia das necessidades está sendo atendida. A necessidade de 
segurança proposta por essa teoria refere-se à proteção contra alguma ameaça, à sensação de 
que a pessoa está realmente segura. No presente estudo relacionado à motivação no trabalho, 
a segurança é em relação a sensação de proteção ao emprego e à subsistência, nesse caso, a 
satisfação com o salário proporciona aos entrevistados a sensação de que o seu sustento não 
está ameaçado. 
Logicamente, essa é a mesma sensação em relação à necessidade de existência da teoria 
ERG. Com base nessa teoria e no relato dos professores, pode-se afirmar que as necessidades 
materiais dos entrevistados estão sendo atendidas e que eles estão atingindo o objetivo de 
obter bens materiais para garantir a própria existência. 
O segundo item tratado diz respeito às necessidades sociais da teoria da hierarquia das 
necessidades e sobre a necessidade de relacionamento da teoria ERG. As manifestações dos 
entrevistados a respeito dessas necessidades foram as seguintes: 
 
Eu tenho um bom relacionamento com o grupo. Sinto que o grupo me aceita e que 
pertenço ao grupo, eles próprios falam isso. (ENTREVISTADO 2) 
 
Eu sinto que eu sou aceito pelo grupo, eu tenho uma boa convivência diria com 98% 
dos meus colegas. Sempre vão haver aqueles indivíduos que por uma razão ou outra 
não tem empatia comigo, não se identificam, mas o que eu posso fazer? A gente 
convive no trabalho, se respeita e segue. (ENTREVISTADO 6) 
 
Hoje eu acho que eu sou aceito até mais pelo grupo do que era anteriormente, 
principalmente por conta da qualificação que eu concluí. Acredito que eu tenho esse 
reconhecimento pelo grupo de uma forma melhor agora, tudo por conta da 
qualificação. (ENTREVISTADO 12) 
 
O ambiente de trabalho é muito bom, tem divergência às vezes em relação aos 
88 
 
 
conflitos de opinião, mas eu sinto que sou aceito tranquilamente pelo grupo. O 
pessoal me respeita muito pela experiência que eu tenho, pelos anos de docência, me 
respeitam muito mesmo. (ENTREVISTADO 5) 
 
Aqui eu entendo que sou aceito e faço parte do grupo, sei onde é o meu lugar e o 
meu papel aqui. (ENTREVISTADO 13) 
 
Ficou claramente demonstrado na fala dos docentes que há um bom ambiente de 
trabalho, uma sensação de pertencimento e de inclusão em relação ao grupo no trabalho. Essa 
sensação supre a necessidade de relacionamento da teoria ERG que trata do desejo das 
pessoas em se relacionarem e compartilharem ideias e sentimentos com as outras. Também 
estão atendidas as necessidades sociais da teoria da hierarquia das necessidades na medida em 
que os entrevistados preservam um sentimento de pertencimento ao grupo em que estão 
inseridos. 
O item seguinte analisou a necessidade de estima da teoria da hierarquia das 
necessidades e a necessidade de crescimento da teoria ERG. As percepções dos entrevistados 
a respeito desse tópico foram as seguintes: 
 
Pela comunidade eu realmente não tenho condições de avaliar esse alcance do 
reconhecimento. Eu não sei em que medida isso se dá. Mas, internamente, eu fico 
satisfeito com os retornos que eu tenho dos meus alunos e com o retorno que eu 
tenho dos servidores que trabalham diretamente comigo no meu setor. Então eu 
avalio isso positivamente. (ENTREVISTADO 1) 
 
Vejo que meu trabalho é reconhecido tanto por parte dos colegas quanto por parte 
dos alunos. Eu também entendo que há um reconhecimento externo onde me 
conhecem. Por exemplo, eu estou sendo sempre chamado em uma universidade 
local quando tem algum evento no mestrado ou alguma palestra, o pessoal sempre 
me chama. Entendo que há um reconhecimento externo, mas não tanto quanto aqui 
dentro. (ENTREVISTADO 7) 
 
Por enquanto, eu vejo que o nosso status ainda é bom, por enquanto, pois sinto que 
às vezes estamos nos deixando ficar fragilizados. (ENTREVISTADO 11) 
 
Analisando essa questão do reconhecimento, se eu olhar, por exemplo, para a minha 
mãe, que é uma pessoa antiga mas que, na verdade, é a pessoa mais importante para 
mim, vejo que no final das contas ela escolheu o meu nome por causa de uma 
professora, olha que engraçado, para ela, naquela época, era importantíssimo ser 
professor, apesar de que hoje ela dá mais importância ao médico do que ao 
professor. Mas eu acredito que hoje eu tenha status depois que eu fiz o mestrado, 
enquanto eu não fazia eu não tinha esse status. Hoje, depois que eu fiz, para mim eu 
tenho status como professor. O que eu adquiri com o meu conhecimento, eu tenho 
uma visão teórica muito ampla e estou satisfeito. Para mim, até em casa mesmo eu 
tenho um reconhecimento pelo meu esforço. (ENTREVISTADO 8) 
 
Eu acho que o reconhecimento e o status são bons. Não vou dizer assim: Nossa! É 
um status maior, aquele cara top. Mas eu tenho ficado satisfeito com esse status e 
com esse reconhecimento. Em relação à minha autoestima, eu diria que hoje, hoje 
especificamente, está ótima, e tem ficado cada vez melhor por inúmeros motivos. 
Isso por causa tanto da satisfação profissional quanto da satisfação em casa também, 
89 
 
 
o que acaba refletindo no profissional. Isso aumenta a satisfação e faz você querer se 
dedicar mais no seu trabalho. (ENTREVISTADO 9) 
 
Em relação à necessidade de estima da teoria da hierarquia das necessidades, é possível 
observar que os entrevistados entendem estar em um patamar satisfatório referente a questão 
do reconhecimento e da reputação que adquiriram no desempenhar das suas funções. Esse 
reconhecimento é verificado de forma mais intensa no ambiente interno, sendo que a 
conclusão dos cursos de mestrado ou doutorado contribuíram de forma significativa para que, 
na visão dos entrevistados, esse reconhecimento ocorresse. 
Da mesma forma, em relação à necessidade de crescimento da teoria ERG, os 
entrevistados sentem que têm uma influência no ambiente onde trabalham e são reconhecidos 
por isso. 
O último tópico da análise conjunta das teorias da hierarquia das necessidades e da 
ERG analisou a autorrealização (hierarquia das necessidades) e os aspectos dessa 
autorrealização em relação à necessidade de crescimento (ERG). Sobre essas análises, foram 
verificadas as seguintes explanações: 
 
Eu tenho sempre aquela sensação de que eu posso melhorar. Eu nunca sinto que 
estou perfeito. Sabe aquele professor perfeito? Que quando chega em sala de aula 
ele não tem o que reclamar porque ele é o professor perfeito. Eu não tenho essa 
sensação. Eu tenho a sensação de que eu consigo atender aquilo que é o meu 
objetivo como professor. Aquelas que são as demandasda minha profissão. Mas eu 
tenho sempre aquele incômodo de que eu preciso me preparar mais, preciso 
melhorar mais. E a questão da sobrecarga de atividades me tira um pouco desse 
tempo de preparação das aulas. Quando eu sinto que eu tenho aquele tempo de 
preparo das aulas, eu sinto aquele envolvimento maior dos alunos, aquele feeling 
que eu já falei. Eu tenho a sensação de que eu posso utilizar mais o meu potencial. 
Se eu tivesse como canalizar a minha função somente para essa atividade docente, 
que é o que eu gosto e sinto mais desejo, eu teria toda essa energia para colocar 
nisso. Só que esse não é o perfil do Instituto, nós temos que trabalhar com todas as 
modalidades, entrar na pesquisa, na extensão, na docência, aí acaba que… 
(ENTREVISTADO 13) 
 
Essa questão de utilizar todo o potencial é complicada, teria que pensar um pouco 
mais. Preciso pensar mas, internamente, eu acredito que não (não utilizo todo o 
potencial), que eu poderia fazer sim um pouco mais. Eu acredito que ainda tenho 
mais o que entregar. (ENTREVISTADO 6) 
 
Como eu fui chefe de mim mesmo durante muito tempo, pois quando nós 
começamos eram pouquíssimas pessoas, aí eu acabava explorando o meu potencial 
ao máximo. Hoje eu tirei o pé para poder fazer o que mais me satisfaz pessoalmente. 
Isso é porque houve uma época que eu estava à frente de diferentes coordenações, 
dava aula e ainda fazia o doutorado. Hoje eu exploro o meu potencial em sala de 
aula, mas eu entendo que em algum momento é preciso focar no que é melhor e no 
que te dá prazer dentro da função. Eu entendo que você tem que escolher em algum 
momento. (ENTREVISTADO 3) 
 
90 
 
 
Se for analisar a utilização de todo o potencial no meu trabalho em relação ao 
tempo, eu diria que sim, que estou usando todo o meu potencial. Talvez sim, eu 
poderia estar me dedicando a alguma outra coisa, mas entendo que o curso atual e a 
implantação de um novo curso estão me consumindo bastante. (ENTREVISTADO 
10) 
 
A análise das duas teorias em relação à necessidade de autorrealização e à necessidade 
de crescimento nos mostra que há, na percepção dos docentes, a sensação de que eles não 
utilizam completamente todo o seu potencial no trabalho ou não utilizam todo o potencial 
como acham que deveria ser utilizado. Na necessidade de autorrealização (teoria da hierarquia 
das necessidades) eles deveriam sentir que utilizam plenamente os seus talentos individuais e 
ter a percepção de autorrealizar-se. Em relação à necessidade de crescimento (teoria ERG), 
eles deveriam ter a sensação de que, em relação às situações afetas ao trabalho, utilizam 
plenamente as suas capacidades, podendo chegar ao ponto de desenvolver novas 
competências. 
Veja que, diferentemente das outras necessidades, essa questão da necessidade de 
autorrealização, e também do crescimento vinculado ao aspecto da autorrealização, não está 
sendo atendida. Todas as outras necessidades das teorias estão, de certa forma, sendo 
satisfatoriamente atendidas, no entanto, a autorrealização e a utilização de todo o potencial no 
trabalho gera, na percepção dos docentes, a sensação de que ainda falta algo. 
Partindo dessa percepção, é possível observar que diferentes situações são levantadas 
para justificar a não utilização de todo o potencial no trabalho, sendo as principais delas 
vinculadas à questão do tempo que possuem para efetivar as demandas e a variedade de 
atividades em que estão envolvidos. Dessa forma, de maneira geral, a sensação que se 
sobressai é a de que eles poderiam entregar mais no trabalho, utilizando mais e de uma forma 
melhor todo o seu potencial. 
Analisando a percepção dos docentes em relação a todas as necessidades constantes na 
teoria da hierarquia das necessidades, é possível verificar que a motivação para o trabalho está 
presente à luz dessa teoria. Ao propor a teoria da hierarquia das necessidades, Maslow 
afirmou que quando um fator de nível inferior fosse atendido, o próximo fator superior na 
pirâmide seria acionado, e assim ocorreria com todas as necessidades de forma sucessiva. 
Como os níveis hierarquicamente superiores jamais seriam completamente atendidos, como é 
o caso da autorrealização, o autor acreditava que aí sim a motivação se manifestaria de uma 
forma constante. Partindo desse princípio, é possível afirmar que os professores do IFNMG 
encontram-se atuando nos níveis mais altos da teoria da hierarquia das necessidades e, por 
91 
 
 
isso, sentem-se constantemente motivados. 
Essa mesma análise pode ser estendida para a teoria ERG. Como essa teoria é 
considerada uma evolução da teoria da hierarquia das necessidades, há o mesmo significado 
em relação à percepção encontrada pelos docentes. As necessidades da teoria ERG estão 
hierarquicamente dispostas assim como na teoria da hierarquia das necessidades, sendo que 
foi verificado que os professores encontram-se atualmente operando no nível mais alto dessas 
hierarquias que é justamente o nível referente às necessidades de crescimento. Pela teoria 
ERG, ao contrário da teoria da hierarquia das necessidades, diferentes necessidades podem se 
fazer presentes ao mesmo tempo, no entanto, identificou-se que os docentes percebem que as 
necessidades hierarquicamente inferiores estão sendo atendidas, sendo que eles encontram-se 
no nível superior da hierarquia, em busca das necessidades de crescimento, entendidas como 
as de mais alto nível. 
Ainda sobre a motivação no trabalho, no tópico a seguir será feita a análise sobre a 
teoria da expectativa. 
 
4.6 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG DE ACORDO COM A 
TEORIA DA EXPECTATIVA 
 
A teoria da expectativa de Vroom, já analisada no referencial teórico desta pesquisa, 
pressupõe que o indivíduo fará ou deixará de fazer algo a depender do quanto precisa se 
esforçar e o que ou quanto ele vai receber por esse esforço. Retomando os pressupostos da 
teoria da expectativa, serão analisados a seguir os três mecanismos motivacionais apoiados 
nos conceitos de expectância, instrumentalidade e valência. 
O primeiro mecanismo motivacional a ser analisado é a expectância que, observado no 
contexto das organizações, é o esforço que o funcionário acredita que precisa fazer para ser 
bem-sucedido na sua avaliação de desempenho. As falas que ilustram esse contexto no 
IFNMG podem ser verificadas a seguir: 
 
Eu acho pouquíssimo o esforço que nós precisamos utilizar atualmente para sermos 
aprovados na avaliação. Assim, por que se a pessoa atua de fato dentro dessas 40 
horas, que é o que se espera, a não ser que a pessoa não atue dentro das 40 horas, 
mas se ela atua dentro das 40 horas você atinge com facilidade a pontuação 
necessária. Eu vejo que é a questão de se empenhar para estar cumprindo com o 
contrato que você aceitou. Então, por causa disso, eu acredito que seja fácil atingir a 
pontuação. O próprio Instituto oferece cursos de capacitação e intercâmbios para que 
você possa se qualificar. Existem várias oportunidades dentro da instituição para se 
qualificar e trabalhar com pesquisa e extensão. Então eu penso que, a não ser que a 
92 
 
 
pessoa não queira, é tranquilo conseguir um bom desempenho na avaliação. 
(ENTREVISTADO 12) 
 
Eu cumpro todos os critérios do processo de avaliação. Vejo que a minha situação 
hoje para atingir a pontuação é mais do que suficiente, na última avaliação eu fiquei 
com 95 pontos. Então eu cumpro tudo direitinho, participo de todas as reuniões, de 
todas as atividades, participo de projetos de pesquisa e de extensão. 
(ENTREVISTADO 5) 
 
Pelo fato de eu ter uma função, só o que eu desenvolvo na função já resolve a minha 
vida, não preciso provar mais nada. Apesar de a avaliação ser diferenciada, eu já fiz 
essa mesma comparação com a avaliação se eu não tivesse uma função. Essas 
questões de comissão, de participação de projetos, etc., que mesmo atuando em uma 
coordenação eu também desenvolvi, já resolveria o meu problema. Sinceramente, eu 
acho essa questão do desempenhonessa nossa avaliação muito pouco. Na verdade, 
não é que é pouco, é porque tem coisa que dá um trabalho enorme e é pontuado com 
a mesma pontuação de uma coisa que quase não dá trabalho. Na verdade, eu vejo 
que a mensuração das coisas é que está errada. O barema de avaliação é que tem que 
ser verificado, mas entendo que é difícil você fazer isso. (ENTREVISTADO 4) 
 
[…] Eu acho que a avaliação é muito subjetiva. É muito difícil avaliar. É 
complicado, tem coisas que são pontuais, por exemplo, se a pessoa é pontual ou se 
ela é assídua. Mas as questões que indagam se a pessoa desenvolve o trabalho ou se 
ela otimiza o tempo são coisas mais difíceis. […] Então, em relação à minha 
avaliação, eu não preocupo com nota. Eu nunca tirei menos que 90 mas, por 
exemplo, se eu tirasse 85 eu não reclamaria. Reclamaria assim, se tirar (diminuir) 
uma nota, por exemplo, em assiduidade, porque aí não tem lógica pois eu nunca 
falto. Mas, de uma forma geral, a gente não precisa se esforçar tanto. Para conseguir 
os 60 pontos a gente não precisa de muita coisa. Se você tirar pontualidade, 
assiduidade, no mínimo, se você ainda estiver no nível bem básico, bem básico 
mesmo, você vai conseguir os 60 pontos. Por isso que eu toco na questão da 
estabilidade, para você não conseguir os 60 pontos tem que ser muito ruim (repetiu 2 
vezes). Você tem que faltar muito ao serviço ou atrasar demais, ser um servidor 
muito ruim. (ENTREVISTADO 2) 
 
Na verdade, eu acho a avaliação de desempenho aqui do Instituto ridícula, entendeu? 
Ela é ridícula. É ridícula, por exemplo, por que eu vejo colegas meus que não fazem 
nada e se dão nota excelente, 100 (pontos). Porquê? Porque a avaliação possibilita, 
não é? Aquela avaliação nossa é ridícula. Eu faço essa avaliação, mas na avaliação 
não há um barema especificando. A pessoa tem liberdade em distribuir a metade dos 
pontos da forma que ela desejar. A quantidade de capacitação exigida dela eu acho 
pouco e a falta de classificação dessa capacitação também é pouca. Igual, vamos ser 
práticos, não é? O que é a avaliação? São 25 pontos que na verdade dão para você 
avaliar a pessoa, mesmo assim esses 25 pontos são muito falhos. Depois vem 50 
pontos que ela pode distribuir da forma que ela quiser em várias atividades. Se ela 
quiser colocar, por exemplo, 20 pontos em determinada atividade, ela coloca. Não há 
um critério de como serão distribuídos esses pontos. Aí vem 15 pontos para 
capacitação, sendo que nós somos professores e eu acho que a capacitação é o mais 
importante para nós, mas aí coloca-se apenas 15 pontos para isso. Além disso, 
considera-se qualquer “palestrazinha” que a pessoa assiste como uma capacitação. 
Isso é ridículo. A pessoa vai ali assistir três palestras e tem os 15 pontos, isso conta 
como capacitação? E, por fim, temos a avaliação discente, que na verdade ainda não 
acontece. Então, é ridícula, na verdade a avaliação é isso, ridícula. Ela não avalia 
nada. É ridícula! Eu simplesmente não preciso fazer nada para atingir a pontuação 
ali. Se eu fizer metade do trabalho que eu faço hoje, eu tiro 100 (pontos) naquela 
avaliação. (ENTREVISTADO 11) 
 
É possível verificar que os entrevistados percebem que o esforço necessário para 
93 
 
 
atingirem uma boa avaliação de desempenho é muito baixo. Em 2012, no Encontro de 
Dirigentes de Gestão de Pessoas das Instituições Federais de Ensino da região sudeste, um 
palestrante, representando o Ministério da Educação, apresentou alguns dados sobre a 
avaliação de desempenho nas Instituições Federais de Ensino. O que os dados mostraram foi 
que a média das avaliações de desempenho dos servidores dessas instituições (técnicos e 
docentes) ficava próxima dos 90 pontos, numa escala de 0 a 100. O questionamento feito 
nessa situação foi o seguinte: porquê os servidores são tão bem avaliados internamente e essa 
mesma avaliação positiva não é refletida na sociedade? 
No IFNMG, pela experiência adquirida no órgão, é possível afirmar que as avaliações 
também estão neste patamar, mas a causa dessa situação, de acordo com os dos dados obtidos 
nesta pesquisa, pode ser explicada pela deficiência no instrumento de avaliação. Importante 
trazer ao presente trabalho a informação de que o instrumento de avaliação dos professores 
para progressão e promoção foi criado conforme disposições constantes na Lei n.º 12.772, de 
28/12/2012, que instituiu o plano de carreira dos docentes, sendo que coube à Comissão 
Permanente de Pessoal Docente (CPPD), comissão essa que é eleita pelos pares, a formulação 
e o acompanhamento do regulamento e dos instrumentos de avaliação dos professores, 
instrumentos esses que foram devidamente aprovados pelo colegiado superior da instituição. 
É possível observar que a situação encontrada no presente trabalho é totalmente oposta 
à questão teórica vislumbrada por Robbins (2002, apud FERREIRA, 2006, p. 18), em que o 
autor afirma “que uma das possíveis causas da baixa motivação de um funcionário é que, não 
importa o quanto se esforce, nunca receberá uma boa avaliação de desempenho”. A situação 
vislumbrada é oposta porque os funcionários entrevistados entendem que eles terão uma boa 
avaliação de desempenho mesmo que o esforço para isso seja mínimo. Sendo assim, a 
avaliação de desempenho, apesar de estar em uma situação oposta à descrita por Robbins, 
pode ser considerada na verdade como um fator de desmotivação no trabalho. A avaliação 
atualmente adotada no IFNMG não conduz os professores à motivação em busca de 
desempenhos superiores. 
Essa deficiência identificada, relacionada ao primeiro mecanismo motivacional da teoria 
da expectativa, que é justamente a expectância, infelizmente faz com que os demais 
mecanismos tornem-se inócuos. 
A instrumentalidade estará prejudicada porque, se o servidor não precisa se esforçar 
para conseguir uma boa avaliação ou se ele precisa se esforçar o mínimo para isso, a relação 
entre esforço e avaliação estará prejudicada. A sensação é de que o nível de esforço não é 
94 
 
 
importante porque, de qualquer forma, ele vai conseguir atingir a pontuação mínima na 
avaliação e se beneficiará com uma progressão funcional na carreira. 
Em relação ao último mecanismo motivacional da teoria da expectativa, que é a 
valência, é possível concluir que a recompensa pode até ser atrativa, e o funcionário pode até 
pensar dessa forma, mas o nível de esforço que ele precisará empreender não o motivará a 
buscar essa recompensa porque, internamente, há a sensação de que, de qualquer maneira, ela 
será concedida. 
A partir da análise do mecanismo motivacional vinculado à expectância, já é possível 
concluir que, no caso estudado, a teoria da expectativa não ajuda a explicar a motivação 
referente aos professores do IFNMG. Ou, com base em uma análise restritiva da teoria da 
expectativa, pode-se afirmar que os docentes não estariam motivados pois o instrumento 
propulsor dessa motivação, que seria a avaliação de desempenho, não consegue impor ao 
funcionário a necessidade de um esforço superior para atingimento dos objetivos 
institucionais. No entanto, a teoria da expectativa não pode ser vista de uma forma definitiva 
no sentido de afirmar se a pessoa está ou não motivada. Sobre esse aspecto, Ferreira (2006, p. 
18) afirma que a “teoria da expectativa é um modelo contingente ou situacional, com isto, não 
existe um princípio universal que explique as motivações de todas as pessoas”. 
Apesar de já se ter chegado a uma conclusão em relação à teoria da expectativa, e 
considerando o objetivo do trabalho referente à verificação da percepção docente em relação à 
motivação, tem-se que é importante trazer à pesquisa qual foi a percepção que os 
entrevistados tiveram em relação aos outros dois aspectos motivacionais da teoria da 
expectativa de acordo com as suas falas. 
Sendo assim, a respeito da instrumentalidade, que é o segundo componente 
motivacional, e da valência, terceiro componente, a percepção foi aseguinte: 
 
A recompensa financeira é importante. Ainda mais no nosso caso em que essa 
recompensa já foi pensada em termos de progressões salariais, então para a carreira 
ela é importante. Só acho que a avaliação tem que ser contínua, principalmente a 
autoavaliação. 
Eu acho que a avaliação que deveria ser constante, independentemente dessa 
avaliação que tem no interstício de 18 meses e agora 24 meses. Deveria ser uma 
avaliação ao final do semestre, com a participação dos coordenadores de curso junto 
com os professores e alunos para discutir essa atividade docente, coisa que não há. 
Porque, toda vez que a gente pensa em avaliação, eu fico com medo das avaliações 
que viram camisa de força, eu quero te avaliar para te punir, mas a avaliação tem que 
vir no sentido de gerar um caminho, de orientar, uma avaliação realmente para o 
desempenho, desvincular dessa questão remuneratória. Porque a avaliação da forma 
que é feita ela é meio punitiva, ou tem ou não tem. Então, eu acredito que ela tem 
que ser mais formadora. Eu acho que ela não é suficiente nesse sentido, mas eu 
95 
 
 
ressalto principalmente a insuficiência em relação à forma dela. Entendo que ela tem 
que ser contínua e constante durante o tempo, sendo que, ao final, o resultado da 
avaliação de 24 meses deveria ser o resultado dessas demais avaliações. 
Referente ao salário, acredito que a avaliação é suficiente, mas para questão da 
atividade docente, da avaliação das atividades, essa avaliação atual não é suficiente. 
Acredito que deveria ser feito um acompanhamento maior com prazo menor, por 
exemplo, avaliação a cada 6 meses. (ENTREVISTADO 3) 
 
Qual o tipo de recompensa que seria mais efetivo? Estou fazendo essa análise. Qual 
é a recompensa mais efetiva para um trabalhador? A recompensa mais efetiva é 
subir. Se não pode subir, não dá para subir todo mundo, aí vamos pensar na questão 
da carreira, na questão dos cargos e etc., qual que é o melhor? O dinheiro. Então 
assim, não tem muito o que pensar. Não quer dizer que seria o ideal, mas é o melhor 
que cabe. Qual recompensa poderia ganhar? Colocar um quadro como funcionário 
do mês? Onde eu quero chegar com essas indagações, essa questão de avaliação, às 
vezes, é o seguinte: como medir o grau de eficiência do cara na função que ele está 
desenvolvendo? Nós recebemos para trabalhar, se a gente não trabalha está fazendo 
o quê? É a corrupção. Cara, nós ganhamos é para produzir, vai ter aumento de 
salário em razão dessa produção? Eu acho que nem deveria, uma vez que nós já 
ganhamos para desempenhar àquela função. Mas já que tem aumento de salário, essa 
é a forma mais tranquila para você não tratar as pessoas de formas diferentes. 
(ENTREVISTADO 4) 
 
A princípio, essa recompensa seria um passo na carreira […]. Quando você está 
mais no início da carreira, às vezes o passo ele é bem pequenininho. Na carreira, 
você passa por D101, D102, depois D201 (níveis da carreira), esse passo no início é 
bem pequenininho. Quando você passa de D304 para D401 é que tem uma melhora 
maior. Então, eu acredito que apesar de você não receber um aumento tão 
significante nessas primeiras etapas, elas são importantes para você chegar nessa 
etapa maior. Então, eu acho que… é difícil, seria como você perguntar: quanto você 
quer receber pelo esforço que você está tendo? Mas você tem que fazer a atividade, 
você passou no concurso para desenvolver uma atividade, você está fazendo ela 
bem, então tem a progressão, ótimo, está na carreira, mas eu não posso falar: ah! 
Como eu me dediquei mais, eu tenho que ganhar R$ 1.000,00 a mais. Eu não posso 
fazer isso […]. Mas eu acho que com essa mudança que vai ter agora (houve uma 
mudança recente no plano de carreira), eu acho que sim, fica satisfatório, fica mais 
equilibrado. 
Eu acredito que uma recompensa que poderia ser ofertada seria em relação à questão 
de desempenho, talvez por avaliação, mas não sei como mediria isso, porque tem a 
questão que você tem que dedicar as 40 horas, mas poderia ser uma avaliação de 
desempenho, não sei se desempenho é a palavra, talvez eficiência, ou avaliação de 
rendimento. Normalmente essa é uma coisa que motiva. A organização privada 
geralmente tem participação nos lucros mas, no caso nosso, é como se a gente 
estivesse em uma organização e ela não estivesse dando muito lucro, e como iremos 
participar se ela não está dando lucro? Mas acredito que deveria ser pensado alguma 
coisa assim que te motive a desenvolver alguma atividade, talvez poderia ser alguma 
coisa nesse sentido (ENTREVISTADO 10) 
 
Analisando todo o contexto exposto pelos entrevistados, pode-se afirmar que a 
recompensa supre a necessidade quando os docentes a relacionam exclusivamente à carreira. 
Mas nota-se um desejo de que surjam outros tipos de avaliações, que o foco seja 
especificamente na avaliação da atividade docente desvinculada das progressões na carreira e 
dos seus reflexos no aumento da remuneração, devendo focar, em especial, na situação de 
como o professor está desempenhado as suas funções. Por isso é que surgiram durante as 
96 
 
 
entrevistas as palavras relacionadas à eficiência da atividade docente e à mensuração de 
rendimento. Acontece que essas questões referentes à eficiência e ao rendimento deveriam ser 
tratadas justamente na avaliação de desempenho, mas como o mecanismo referente à 
avaliação de desempenho é falho, os professores ficam com essa sensação de que o trabalho 
precisa ser avaliado de outra maneira. Dessa forma, como já concluído anteriormente, a 
avaliação de desempenho até então adotada pelo IFNMG não se apresenta como um fator 
motivacional. 
No próximo tópico, a teoria de motivação a ser analisada é a teoria das necessidades. 
 
4.7 O ENQUADRAMENTO DAS AÇÕES MOTIVACIONAIS DOS PROFESSORES 
DO IFNMG À LUZ DA TEORIA DAS NECESSIDADES 
 
Em relação à teoria das necessidades, McClelland propôs que os indivíduos seriam 
motivados por uma das três seguintes necessidades: necessidade de realização, necessidade de 
associação ou necessidade de poder. A teoria das necessidades procura enquadrar cada 
indivíduo em uma dessas categorias de necessidade. Com esse enquadramento, entende-se 
que há um ajuste da pessoa com o trabalho e cada indivíduo atuará em um perfil mais 
condizente com as suas características. É a questão de colocar a pessoa certa no lugar certo. 
Os docentes foram entrevistados em relação à percepção de situações que remetiam a 
cada uma das três necessidades da teoria. A primeira análise a ser feita é em relação à 
necessidade de realização, para isso, extrai-se abaixo as falas dos docentes referentes a essa 
necessidade: 
 
Eu estou satisfeito com o trabalho que desempenho, mas é aquilo que eu já falei, eu 
não me sinto acomodado ao ponto de achar que eu estou pronto. Eu acho que eu 
tenho sempre que melhorar e estudar mais, porque na minha área tudo é novo. Hoje 
surgiu um conhecimento novo e eu tenho essa necessidade de estar sempre 
atualizado para que os alunos estejam também. (ENTREVISTADO 13) 
 
Eu sinto essa necessidade de efetivar um trabalho melhor, mas a minha dificuldade é 
em gerir todas as situações em que estou atualmente inserido. (ENTREVISTADO 2) 
 
Eu estou bem satisfeito, muito satisfeito com o meu desempenho. 
(ENTREVISTADO 12) 
 
Sim, eu sinto, eu sempre sinto que posso efetivar um trabalho melhor. Eu sinto que é 
necessário fazer capacitações, sinto que é necessário fazer atualizações, porque as 
coisas atualizam muito na área em que eu trabalho. Sinto a necessidade de 
participação em congressos, o que a gente quase não faz aqui e é ofertado a poucas 
pessoas. Agora mesmo teve uma atividade que o pessoal viajou, eu sinto falta disso 
porque isso nos motiva e nos instiga. (ENTREVISTADO 5) 
97 
 
 
 
Eu realmente sinto a necessidade de efetivar um trabalho melhor, eu realmente sinto. 
Isso tudo em função mesmo da dedicação que tenho atualmente a uma outra 
atividade. (ENTREVISTADO 1) 
 
Bom, eu hoje, é como eu já falei,eu não estou satisfeito, porque, por exemplo, eu 
não consigo planejar as minhas aulas por falta de tempo. Por causa de vários 
entraves que nós encontramos na instituição e, às vezes, até por falta de apoio dos 
colegas. (ENTREVISTADO 11) 
 
A questão do enquadramento dos entrevistados em uma das três necessidades da teoria é 
até certo ponto complicada. É uma questão complicada porque, dentre os entrevistados, é 
possível identificar claramente alguns que se enquadram em uma categoria e outros nas 
demais. Porém, conforme descrito na metodologia deste trabalho, não é o objetivo do estudo 
qualitativo a quantificação numérica para apontamento de uma maioria. Ao invés disso, 
procura-se levantar os dados para analisar as motivações, para compreendê-las e interpretá-
las. Partindo dessa premissa, é possível identificar que há uma tendência de que os 
professores têm uma afinidade com a necessidade de realização. 
Os docentes entrevistados estão preocupados em efetivar um trabalho melhor, buscam a 
excelência para se qualificar e para transmitir essa mesma qualificação aos alunos. Assumem 
diversas atividades que fogem do contexto da sala de aula e estão preocupados em 
desempenhar bem todas as atividades, apesar de nem sempre conseguirem, mas a questão 
central é de que há essa preocupação, ficou claramente demonstrado essa preocupação em 
efetivar um trabalho melhor. 
O próximo tópico analisado faz referência à necessidade de afiliação. As respostas 
obtidas nesse tópico foram as seguintes: 
 
O trabalho em equipe é uma dificuldade que nós temos. Às vezes o trabalho em 
equipe é uma atividade isolada, não há uma interação da equipe iniciada pela gestão. 
Os trabalhos ocorrem mas são poucos. 
Em relação aos ideais, falar de ideais é complicado. Acho que entendendo o que o 
outro pensa diferente, e sabendo lidar com isso, nós acabamos nos aproximando. Às 
vezes somos diferentes em termos políticos mas concordamos em princípios e 
finalidades. Por mais que tenhamos concepções diferentes, chegamos a um 
consenso. Não considero que seja a formação de ideais iguais que acaba juntando 
pessoas que tem propósitos semelhantes. (ENTREVISTADO 3) 
 
Eu gosto bastante de trabalhar em equipe. Acho que essa dinâmica aqui dentro, de eu 
poder me manifestar, é algo que eu não tinha na rede privada, lá chegava tudo 
pronto, faça assim! Então, aqui dentro a gente cria comissões, a gente produz as 
coisas, a gente dita as regras, cria os regulamentos, a forma de fazer, eu gosto 
bastante de trabalhar em comissões para poder construir junto. É aquela coisa, se 
você não se manifesta agora, você também não pode reclamar. Então eu prefiro me 
manifestar, eu ajudo a construir a própria instituição que ainda é muito recente. 
Eu diria que possuo muitos amigos no trabalho e que os amigos mais íntimos 
98 
 
 
compartilham sim dos mesmos ideais que os meus. Muitos eu já conhecia até antes 
de entrar aqui. (ENTREVISTADO 12) 
 
Tem alguns trabalhos em equipe, mas eu vou te falar a verdade, eu não gosto muito 
de trabalhar em equipe não. Eu nunca gostei de trabalhar em equipe, desde a época 
de escola. Os alunos até me questionam: professor, mas se você não gosta, por que 
passa tanto trabalho em equipe? Aí eu não minto não, é porque é mais fácil de 
corrigir. Nunca gostei de trabalhar em equipe, mas já fiz alguns trabalhos. Fiz alguns 
até interessantes, mas em comissões, aonde realmente a coisa anda, mas, no geral, eu 
não gosto muito não. Minha preferência é trabalhar individualmente. Já na pesquisa 
eu vejo diferente, na pesquisa eu gosto de trabalhar em equipe, mesmo porque não 
tem como você trabalhar muito sozinho. Quando você pega o pessoal que gosta 
mesmo de pesquisar, a coisa anda, a coisa anda mesmo. Se você pega dois ou três 
pesquisadores com pontos de vista diferentes, você consegue fazer. 
Na vida eu diria que possuo poucos amigos, mas alguns estão aqui. Diria que, em 
relação a alguns pontos, nós compartilhamos dos mesmos ideais, divergimos em 
algumas coisas, mas na maioria dos pontos compartilhamos sim. (ENTREVISTADO 
7) 
 
Eu diria que muitos amigos é difícil, eu possuo alguns colegas, Alguns que 
trabalham com a gente, que socializam, que incentivam e que compartilham do 
mesmo ideal. (ENTREVISTADO 5) 
 
De acordo com a teoria, a análise da necessidade de afiliação deveria indicar um 
sentimento oposto ao encontrado na necessidade de realização. Na necessidade de afiliação, o 
trabalho em equipe deveria ser uma das características. Já na necessidade de realização, 
deveria ficar caracterizada a questão do trabalho individual. Em algumas falas, ao analisarmos 
o que foi dito em relação à necessidade de realização ou necessidade de afiliação, 
conseguimos claramente enquadrar o servidor em uma das duas características já analisadas, 
como é o caso do entrevistado 12 e do entrevistado 5. Porém, de uma maneira geral, a 
percepção que os docentes têm das duas necessidades não permite que os mesmos sejam 
enquadrados em quaisquer uma delas com um bom nível de clareza. As entrevistas revelam 
que há o entendimento de que eles possuem características tanto da necessidade de afiliação 
quanto da necessidade de realização, a tentativa de separar uma da outra não representaria a 
essência do que foi transmitido pelos professores durante as entrevistas. 
A última característica analisada em relação à teoria das necessidades diz respeito à 
necessidade de poder. Os dados obtidos em relação a essa necessidade foram os seguintes: 
 
Não, eu não tenho interesse em nenhum cargo de direção ou função, já pensei sobre 
isso, mas não estou interessado. Eu não tenho muito interesse nessa área não, e 
também não fico muito tranquilo quando tenho que assumir riscos, eu procuro evitar 
ao máximo correr algum tipo de risco. (ENTREVISTADO 9) 
 
[…] Eu assumi essa responsabilidade (da coordenação) porque era necessário. Em 
relação a essa questão dos riscos, quando estive à frente de uma coordenação, às 
vezes você tem uma autorização para assinar e aí você tem que ficar atento para ver 
99 
 
 
se está de acordo com o que a legislação pede, inclusive essa é uma situação bem 
importante. Você vê muitas questões referentes à corrupção hoje, mas também não 
sei se é assim, às vezes a pessoa assina confiando em quem fez o trabalho e, na 
verdade, depois você é punido porque é a sua assinatura que está lá, você não vai 
saber, porque você nem leu o que estava lá. Eu diria que, nessa situação, o interesse 
seria assumir esse risco de forma que você não se exponha tanto. Então vamos 
imaginar essa situação de assinatura, o ideal é que você tivesse um tempo para 
verificar o que você está fazendo. Então, talvez você gastar um pouco mais de 
tempo. Mas sempre que se tratar de dinheiro, principalmente dinheiro público, ter 
esse cuidado para verificar se está dentro do que pede. Eu não vou avaliar se eu 
estou disposto a correr o risco, eu vou avaliar diante das situações de risco o que eu 
posso fazer para minimizá-lo. Não é que eu não queira ser o diretor, se tiver a 
oportunidade será muito bom mas, sendo nessas situações, que tenha esse cuidado 
maior para evitar problemas futuros. (ENTREVISTADO 10) 
 
O problema de assumir uma função é que gerenciar pessoas não é uma coisa muito 
simples. Gerenciar pessoas é uma certa dificuldade que eu tenho, como eu já falei 
anteriormente. Eu sou muito direto nas coisas que faço, e eu entendo que se você faz 
parte de uma equipe, a situação está posta e ela tem que ser resolvida, pronto, você é 
autônomo para resolver a situação. Então, acontecem muitas situações aqui nas 
quais você tem que tentar fazer um convencimento da pessoa. Uma situação que 
deveria ser, digamos, automática, você tem que partir para cobrança, e isso não me 
satisfaz. Então, assim, um ponto negativo que eu vejo nos cargos é justamente isso, é 
você ter que fazer uma cobrança para alguém que está sabendo como a instituição 
funciona e o que deveria ser feito. Isso não é bom, issoé ruim, eu não gosto. Eu 
preferiria estar atuando somente como professor, mas alguém tem que desempenhar 
essa função. Eu me dispus a desempenhar essa função, ficarei nela até o próximo 
ano e o bastão será passado adiante. 
Em relação a riscos elevados, eu nunca tive nenhum tipo de situação. Eu procuro 
agir da forma correta, então eu acho que dificilmente eu teria. Existem profissionais 
aqui que, de fato, tentam dificultar um pouco a situação, questões pessoais e 
políticas próprias deles, sendo que eles acabam colocando mais problemas onde não 
deveria haver. Mas risco, assim, algum tipo de processo ou algum outro tipo de 
coisa, eu nunca tive não. (ENTREVISTADO 6) 
 
A análise das entrevistas não demonstrou nenhuma indicação de que algum docente 
pudesse ser enquadrado nas características da necessidade de poder. Pode-se considerar que os 
professores assumem os riscos principalmente porque alguém deve estar nessa situação de se 
submeter aos riscos inerentes a cada situação, como é o caso da necessidade de que os cursos 
tenham coordenadores. Muitos preferem não assumir, outros assumem porque não tem jeito e 
alguns assumem mas atuam buscando sempre uma forma de se resguardar. 
Nas entrevistas não houve a indicação de alguém que queria assumir uma função por 
gostar de estar no comando, porque queria influenciar as outras pessoas ou por gostar de dar 
ordens. Também não houve indicação que transparecesse o desejo de assumir qualquer função 
ou cargo de direção somente pelo status que tais funções pudessem proporcionar. 
Sendo assim, em relação à teoria das necessidades, é possível entender que a 
necessidade de poder não está presente na população entrevistada, sendo que a necessidade de 
realização e a necessidade de afiliação mostram-se perceptíveis. No entanto, essas duas 
100 
 
 
últimas necessidades indicadas estão interligadas de uma forma que não é possível separá-las 
para que se efetive apenas um enquadramento. 
A próxima teoria da motivação a ser analisada será a teoria da equidade. 
 
4.8 A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG SOB A PERSPECTIVA DA 
TEORIA DA EQUIDADE 
 
A teoria da equidade proposta por Adams, como já indicado no referencial teórico, 
afirma que cada indivíduo tenderia a comparar aquilo que ele obtém como recompensa pelos 
seus esforços com o que pessoas que se assemelham a ele recebem em comparação também 
aos esforços próprios. 
Se surgisse nessa comparação alguma sensação de injustiça, a motivação do indivíduo 
seria afetada. Em relação às organizações, essa comparação pode ser feita tanto internamente, 
entre os colegas de trabalho, quanto externamente, em relação às outras instituições e seus 
colaboradores. 
O primeiro tópico a respeito da teoria da equidade tratou da comparação entre as 
contribuições e recompensas dos entrevistados em relação ao seu trabalho no IFNMG, e as 
contribuições e recompensas dos seus colegas de trabalho nas mesmas situações. A percepção 
dos professores a respeito desse tópico podem ser verificadas a seguir: 
 
[…] Às vezes as pessoas ficam olhando para o outro e esquecem do dele. Eu penso o 
seguinte: nós temos que trabalhar as 40 horas, nosso colega tem que trabalhar 
também, mas, às vezes, as pessoas esquecem de si mesmas e só se preocupam com 
os outros. Eu acho justo eu receber e eu também acho justo ele receber. Agora, se eu 
não acho justo fazer o que ele faz, não sou eu que vou buscar essa justiça para ele 
fazer o que deveria estar fazendo. Para mim seria injusto eu estar recebendo e não 
estar fazendo. Mas eu vou te falar que há casos de pessoas que recebem e acham que 
é pouco, mas também não fazem o que deveriam fazer. Mas assim, eu acho justo ele 
receber, mas entendo que é ele que tem que discutir internamente se é justo ou não 
ele receber pelo que está fazendo. (ENTREVISTADO 3) 
 
Olha, no meu caso específico, eu acho que a dedicação que eu tenho e o resultado 
dessa dedicação, além, é claro, da questão da remuneração, eu tenho também uma 
aceitação muito grande no meu trabalho. Eu sempre tenho um retorno positivo das 
minhas ações. De modo geral, obviamente, ninguém é perfeito e a gente está sempre 
tentando melhorar, as críticas, quando vêm, elas são construtivas mesmo. Agora, em 
relação aos outros colegas, eu não sei se seria justo eu fazer essa avaliação, fazer 
essa comparação. Mas é aquilo que eu já respondi anteriormente em relação ao 
trabalho em equipe, às vezes eu acho injusto sim o modo como eu me dedico ou 
como outro colega se dedica, e algum colega seu não faz o menor esforço sendo que, 
ao final, o resultado daquela ação foi positivo e todo mundo ganhou os parabéns ali. 
Então, isso de fato é injusto até certa medida. Mas também, eu acredito que se 
alguém está fazendo a sua função de modo inadequado e insuficiente, a 
101 
 
 
responsabilidade não é só dele, é do gestor também que é o seu chefe imediato. 
Então, tem também uma outra pessoa responsável por aquilo e que está, em certa 
medida, deixando aquilo acontecer, que deveria tomar uma atitude e não toma, isso 
eu vejo acontecer com muita frequência. (ENTREVISTADO 1) 
 
Nem sempre essa relação é justa, nós sabemos que tem pessoas mais dedicadas e 
outras que são menos dedicadas. Então, tem indivíduos, por exemplo, em final de 
carreira, que a pessoa meio que começa a ficar desleixada, só que ela tem um ganho 
financeiro equivalente ao que você tem, então, no final das contas, isso acaba que 
não é justo. A pessoa que falta constantemente, que coloca atestado médico 
constantemente, existe uma certa complicação nesse tipo de coisa, e aí você percebe 
que, de fato, está tendo uma injustiça nessa distribuição. Isso acontece, mas não é 
algo que me afeta. Eu acho que o indivíduo se vira com os problemas dele, eu estou 
com os meus e isso é o suficiente. Mas isso não me desestimula a trabalhar. Por 
exemplo, há colegas que são mestres em fazer isso: ah! Fulano de tal está com a 
situação A e B que é favorável a ele, pronto! Estou desestimulado, não quero 
trabalhar mais. Nós temos indivíduos que são assim. O indivíduo que ele tem alguns 
probleminhas de formação pessoal, sei lá, e acaba que, por qualquer razão A, B, C 
ou D, ele começa a justificar as suas falhas com esse tipo de coisa. Eu não faço isso. 
(ENTREVISTADO 6) 
 
Isso é muito complicado porque cada um está em um nível de progressão diferente e 
também cada um atua em uma função diferente. Então, eu posso dizer que em 
relação a alguns seria justo, em relação a alguns seria injusto, porque cada um aqui 
está em um tempo, em um nível de progressão e assume uma carga de trabalho. 
Apesar de eu achar que as funções que assumem e trabalham mais são as funções de 
coordenação, e que são remuneradas por isso. Mas, mesmo as que são remuneradas, 
eu não acho que a remuneração é suficiente para assumir tanta carga. Mas, 
considerando só a carga de professor, eu acho difícil responder, porque às vezes eu 
não sei qual é a rotina de cada um e o quanto cada um se dedica. Talvez eu não teria 
condições de avaliar isso não. (ENTREVISTADO 12) 
 
Foi possível notar nas entrevistas que alguns professores não se sentiam à vontade em 
avaliar os colegas de trabalho em relação à percepção de justiça pelo que os mesmos 
desempenhavam e recebiam. Houve manifestações tanto entendendo ser justo quanto injusto, 
mas a questão principal relatada não relacionou-se à remuneração, que é a recompensa 
principal na visão dos entrevistados, a questão indicada foi referente à dedicação de alguns 
colegas e à cobrança que não era feita pela chefia. 
A recompensa advinda do desempenho das funções, aqui vinculada exclusivamente à 
remuneração, era vista pelos docentes como fruto do tempo que ele ou que o colega possuía 
na carreira. Dessa forma, como a remuneração, na visão dos entrevistados, seria um fator 
imutável, a análise concentrou-se no quesito dedicação. 
Houve uma tendência em indicar que alguns acabavam se dedicando mais e outros 
menos, a partir daí nasciao sentimento de que algo estava errado e de que essa relação 
poderia ser injusta, mas não injusta no sentido de que o colega se dedica menos e recebe mais, 
a sensação de injustiça surgiu no sentido de que alguns assumem diversas responsabilidades e 
outros não, mas todo mundo é tratado da mesma forma. Pela visão dos docentes, deveria 
102 
 
 
haver uma cobrança maior a quem não se dedica, e essa cobrança deveria partir da chefia ou 
internamente do próprio indivíduo. Foram recorrentes as menções semelhantes a: “ele que tem 
que discutir internamente se é justo ou não” (Entrevistado 3), “acho que o indivíduo se vira 
com os problemas dele” (Entrevistado 6) ou “a responsabilidade não é só dele, é do gestor 
também” (Entrevistado 1). 
Apesar de alguma percepção de injustiça em relação à questão da dedicação dos 
colegas, os professores afirmaram, de um modo geral, que esse tipo de situação não afetava o 
desempenho das suas funções. A teoria da equidade pressupõe que essa percepção de 
desigualdade nas relações geraria algum tipo de tensão, chamada tensão de equidade, e os 
funcionários acabariam sentindo-se insatisfeitos e injustiçados, o que afetaria a sua motivação. 
Ao afetar a motivação, os indivíduos poderiam, por exemplo, fazer um esforço menor, 
diminuir o ritmo de trabalho e chegar ao ponto de até solicitar a exoneração do cargo. No 
entanto, tal situação não se confirmou nas entrevistas efetivadas. Os indivíduos que percebiam 
algum tipo de injustiça não se mostraram desmotivados em razão dessa situação. Ao invés 
disso, a tendência verificada mostrou que a situação dos colegas em relação à dedicação não 
afetava o grau de dedicação, satisfação e comprometimento dos entrevistados. 
Ainda em relação à teoria da equidade, o tópico seguinte tratou dessa mesma questão de 
desempenho e recompensa mas com a visão voltada para uma análise fora do Instituto 
Federal. Os docentes deveriam analisar neste tópico qual a percepção que eles tinham em 
relação ao contexto de contribuição/recompensa em outras instituições quando comparadas ao 
IFNMG. As impressões coletadas foram as seguintes: 
 
Eu ganho para trabalhar, mas eu vejo os colegas meus que trabalham, às vezes, o 
triplo no Estado. O cara, às vezes, tem 36 aulas, são dois cargos de 18 aulas. O cara 
trabalha em uma escola lá onde o Judas perdeu a bota de um lado e depois vai para o 
outro, lá no outro extremo. É uma correria lascada, e agora ainda tem parcelamento 
do salário pelo governo do Estado. Em relação à questão da remuneração, nem se 
compara. As condições de trabalho também nem se comparam. As condições de 
trabalho no Instituto, quando analisamos a cidade, são poucas as instituições de 
ensino que oferecem as mesmas condições, a maioria tem condições parecidas ou 
piores às do Instituto. Não só em relação ao espaço físico, à estrutura física, mas 
também em relação à remuneração. (ENTREVISTADO 4) 
 
Eu me sinto bem valorizado aqui em relação ao serviço que eu tinha na instituição 
particular, bem valorizado. Aqui eu tenho um maior esforço mas eu ganho mais. Lá 
eu tinha um menor esforço e ganhava mesmo, mas aqui também vai a questão da 
dedicação exclusiva. A dedicação exclusiva te trava, então você tem que ficar aqui. 
Já na particular, você poderia pegar outro e mais outro cargo, então você poderia 
atingir a remuneração daqui, mas aí você teria um enorme desgaste também. Quando 
eu coloco na balança, aqui é melhor. Eu lutei muito para entrar aqui, eu já visava, já 
sonhava com esse serviço estável. (ENTREVISTADO 9) 
 
103 
 
 
Eu acho justo. Eu acho justo pelo seguinte: nós fazemos um ensino melhor do que o 
da universidade estadual, pelo menos aqui no nosso campus, A nossa unidade, 
referente ao curso do ensino superior, proporciona um ensino melhor do que o da 
universidade estadual […]. Na universidade estadual, eu estudei lá, o professor não 
vai dar aula e ninguém nem sabe o que aconteceu. Aqui no Instituto, se o professor 
não vem, o ponto dele é cortado, aqui as coisas são muito mais organizados do que 
lá […], aqui tem uma maior seriedade. Quando você compara também com a 
faculdade particular, que tem muito nome, muito nome mesmo, todo mundo fala que 
o curso daqui dá um show no de lá. O próprio pessoal de lá, aluno que faz o curso lá, 
assume que o curso daqui é muito bom. Aí o pessoal da universidade fica falando 
que aqui no Instituto nós somos muito bem pagos, mas também somos muito mais 
sérios. Então eu acho justo, nós somos mais comprometidos. (ENTREVISTADO 7) 
 
Nota-se claramente pelo relato das entrevistas que a sensação é de que a relação interna 
do Instituto Federal com os seus professores é muito melhor e mais justa quando os 
entrevistados comparam essa relação com a visão das instituições externas. Sendo assim, à luz 
da teoria da equidade, o ambiente externo não deve ser motivo de preocupação para os 
professores e nem para a instituição, pois prevalece nos docentes o sentimento de equidade 
uma vez que as comparações se mostraram justas e honestas. 
Em relação à análise de uma forma geral da teoria da equidade, é possível entender que 
houve a percepção de certo grau de injustiça no tratamento interno dos professores em relação 
aos seus colegas de trabalho. Porém, essa percepção não chega a causar impacto ao ponto de 
afetar a questão motivacional dos docentes. Referente ao ambiente externo, a situação mostra-
se bastante favorável e a visão é de que há no Instituto Federal uma relação justa quando 
comparada à relação que as instituições externas têm com seus funcionários. 
Terminada a análise da teoria da equidade, passa-se no próximo tópico à verificação da 
teoria dos dois fatores. 
 
4.9 A MOTIVAÇÃO DOS DOCENTES DO IFNMG SEGUNDO A TEORIA DOS DOIS 
FATORES 
 
A teoria dos dois fatores de Herzberg indica que os fatores de motivação e satisfação no 
trabalho podem ser divididos em higiênicos e motivadores. Os fatores higiênicos abrangem os 
aspectos vinculados à organização, que fogem do controle do funcionário. Já os fatores 
motivadores relacionam-se a uma perspectiva intrínseca, referente ao reconhecimento e à 
valorização. 
A percepção referente aos fatores motivacionais pode ser verificada nas seguintes 
respostas: 
104 
 
 
 
Minhas realizações se referem à atividade no trabalho e às atividades no dia a dia, 
elas estão casadas no mesmo nível, o que eu penso é em estar bem, estar evoluindo 
associando a vida pessoal com a profissional, mas sempre estando bem. O trabalho 
tem que permitir que você seja feliz aqui dentro, senão não somatiza. Levar minha 
filha na natação e fazer outras coisas relacionadas à família, isso é oxigenação. A 
época mais infeliz no meu trabalho foi quando eu fui sufocado, estava na gestão 
dando aula e não tinha tempo, a recompensa financeira é pouca mas eu acho que, 
independente do valor, nunca compensa. Meu orientador falava: já tive vários cargos 
de gestão e o retorno financeiro nunca compensou, eu gerei desafetos, tive intrigas e 
isso nunca compensou. Mas isso vai muito da maturidade. A pessoa, às vezes, ela 
não sabe onde quer chegar, aí pega muita coisa, e depois passa uns 10 anos ela 
lembra: mas como eu fiz isso? É uma questão de maturidade, pessoa vai 
amadurecendo e vai delimitando os caminhos. (ENTREVISTADO 3) 
 
Eu me sinto realizado. Sinto a falta do doutorado, que é o que eu quero fazer. Minha 
última realização vai ser o doutorado. Mas, de uma forma geral, eu me sinto 
satisfeito. Não fiz por exemplo, por uma questão de opção, optei por assumir uma 
coordenação ao invés do doutorado que eu poderia estar fazendo hoje. Não estou 
fazendo por causa da coordenação. (ENTREVISTADO 11) 
 
Vejo que estou crescendo pessoalmente e profissionalmente, mas já consegui 
bastante coisas, diria que estou em ascendente, mas já tenho sim a sensação de que 
consegui bastante coisa. (ENTREVISTADO 9) 
 
Eu vejo que um passo bastante importante foi fazer o doutorado. Foi uma visão bem 
diferente da queeu tinha. O período que eu passei no Instituto antes do doutorado eu 
tinha uma visão sobre pesquisa, mas era uma visão totalmente diferente da que eu 
consegui com o doutorado. Então me deu um ganho muito grande para me 
desenvolver pessoalmente no trabalho. Em relação à minha vida particular, eu 
entendo que estou atendendo também uma parte do que eu almejava […]. Então eu 
tenho essa visão tanto profissionalmente aqui quanto fora também. 
(ENTREVISTADO 10) 
 
A percepção dos entrevistados referente aos aspectos dos fatores motivacionais, permite 
que possamos defini-los, de acordo com a teoria dos dois fatores, como estando na situação de 
satisfação. Foram relatados sentimentos de reconhecimento, realização e satisfação tanto 
profissional quanto pessoal. Até os professores que entendiam ainda estar buscando algum 
tipo de crescimento, relataram possuir esse sentimento intrínseco de reconhecimento. É 
possível observar também que houve referências às situações que abordaram aspectos 
pessoais, isso se deu em virtude da ampliação do contexto quando os docentes se referiam às 
suas realizações. 
O outro fator analisado faz referência aos fatores higiênicos. A respeito desses fatores, 
foram extraídas as seguintes falas: 
 
Eu acho as condições de trabalho muito boas, muito boas mesmo. Falta pessoal, 
principalmente num campus como o nosso […]. O número nosso de atendimento é 
maior, então eu acho que falta pessoal, falta recurso humano […]. Mas, mesmo com 
essa questão da falta de recurso humano, eu vejo que nós temos condições de 
105 
 
 
trabalho muito boas. (ENTREVISTADO 2) 
 
Uma crítica séria que eu faço em relação à instituição é referente à distribuição de 
pessoal. É uma crítica que eu até já comentei com alguns colegas e com o diretor. 
Essa política de pessoal, referente à distribuição e à divisão, deveria ser repensada. 
Eu acho essa distribuição hoje extremamente injusta […]. Não sei se é verdade, mas 
eu ouvi um comentário de um colega, há pouco tempo, de que tem setores na reitoria 
que tem uma maior quantidade de técnicos do que um campus inteiro, um setor 
específico com mais técnicos do que um campus. Se isso for verdade, então o 
negócio está crítico. Nós brigamos por vaga de professor, tem que ter professor, tudo 
bem, mas tem coisa que não tem como o professor desenvolver. Às vezes o serviço é 
do técnico. Hoje é artigo de luxo você ter um técnico-administrativo para trabalhar. 
(ENTREVISTADO 4) 
 
A gente vê umas políticas administrativas que vem desde o congresso, que elas estão 
incrustadas dentro das instituições também, então é um reflexo. A gente vê que 
fulano prefere ciclano, ou prefere outro, mas não leva em consideração a sua 
competência, então é uma política que ela vem vigorando durante muito tempo, e eu 
acho que isso é uma injustiça. Para você conseguir os cargos, deveria ser feito um 
processo mais democrático, um processo mais aberto onde todos teriam a 
possibilidade de estar conseguindo esses cargos e salários que são ofertados. 
Em relação à estrutura, vejo que na sala de aula a estrutura é muito boa. O 
laboratório também tem uma estrutura muito boa, nós sempre estamos buscando a 
compra de novos equipamentos para melhorar. 
 
Eu acho que a condição de trabalho não é boa, não por motivo de gestão, mas por 
motivo do coletivo mesmo, falta estrutura. 
Entendo que as políticas administrativas podiam ser melhores também. Muitas vezes 
a gestão, e aí é com um todo, inclusive a reitoria, principalmente, ela determina 
algumas coisas de forma unilateral, de forma a beneficiar os servidores, mas nós não 
estamos aqui para beneficiar servidor, estamos aqui para beneficiar a comunidade 
[…]. (ENTREVISTADO 11) 
 
Eu vejo que as condições de trabalho são boas, apesar de nós termos dificuldade 
com relação à expansão que foi feita de uma forma meio que sem o retorno 
específico do Ministério da Educação. Por exemplo, a gente precisaria de um novo 
prédio para expandir, precisaria de uma melhor infraestrutura e de mais professores. 
Então acabou que expandiu muito rapidamente e a gente ficou com deficit de 
alguma coisa. Mas, de uma forma geral, eu vejo que está bom, não tenho nenhum 
tipo de problema com isso não. 
Vejo que as políticas administrativas do órgão são satisfatórias, eu não tenho sido 
prejudicado por nenhum tipo de política administrativa. (ENTREVISTADO 6) 
 
Eu acho que as condições de trabalho são boas, são possíveis dentro daquilo que é a 
nossa função. Faço uma comparação com as escolas onde eu passei, então eu vejo 
que a infraestrutura aqui é bem melhor […]. 
Eu não conheço as políticas administrativas de hoje referente ao afastamento porque 
no tempo que eu fui afastado eram outras políticas. Hoje tem outros critérios, então 
eu não saberia falar. Eu sei que na ocasião em que eu fui beneficiado, eu achei 
adequado porque eu fui beneficiado. Pelo critério utilizado, eu fui beneficiado, então 
eu não tenho do que reclamar. Mas eu vejo que é complicado eu afirmar alguma 
coisa porque eu não acompanho as políticas que são aplicadas atualmente. 
(ENTREVISTADO 13) 
 
Pelas análises, é possível identificar que, apesar de alguns entenderem que as condições 
de trabalho proporcionadas pelo órgão precisam melhorar, de uma maneira mais ampla, o 
entendimento em grande parte das falas ressaltam as condições de trabalho como boas. 
106 
 
 
Durante as entrevistas foi possível verificar que alguns setores estão mais estruturados do que 
outros, sendo que muitos estão em expansão. As boas condições de trabalho atuam nos fatores 
higiênicos e podem auxiliar de forma a evitar as fontes de insatisfação. 
Referente às políticas administrativas, identificou-se nas entrevistas que houve uma 
certa dificuldade dos docentes ao avaliar essas políticas de forma geral, ou em entender o que 
poderia se enquadrar como uma política administrativa. Alguns fizeram uma análise 
específica em relação a um tipo de política como, por exemplo, de remoção e de afastamento, 
mas outros analisaram essa questão de forma geral. 
Nas análises individuais, geralmente os entrevistados relataram sentirem-se satisfeitos 
com as políticas administrativas pois elas acabaram beneficiando-os de alguma forma. Na 
análise mais geral, dois fatores chamaram a atenção e se mostraram como fontes de 
insatisfação em relação às políticas administrativas. O primeiro fator refere-se ao 
dimensionamento da força de trabalho. Nessa situação, há a identificação de que a instituição 
precisa de mais pessoas e também de que a alocação dessas pessoas precisa ser mais justa. O 
segundo fator faz referência à expansão da instituição. Nesse aspecto, a percepção é de que a 
instituição expandiu e precisa se expandir, mas essa expansão ocorreu de forma desordenada. 
Na verdade, pode-se interpretar que os problemas referentes ao quadro de pessoal também são 
decorrentes da expansão que ocorreu de forma muito rápida e sem o devido controle por parte 
dos órgãos superiores. 
Importante alertar que outros aspectos referentes aos fatores higiênicos já haviam sido 
verificados em tópicos anteriores, como é o caso da satisfação com o salário, do status e da 
segurança no trabalho, sendo que esses aspectos foram percebidos positivamente pelos 
entrevistados. 
Com isso, considerando as situações indicadas, a análise da teoria dos dois fatores nos 
permite inferir que os docentes entrevistados podem ser classificados como satisfeitos, em 
relação aos fatores motivacionais, e não-insatisfeitos, em relação aos fatores higiênicos, o que, 
teoricamente, demonstra que os professores entrevistados estão motivados no trabalho. 
Por fim, é importante também relembrar a crítica feita a esse modelo no sentido de que 
o foco na satisfação não pode ser utilizado de forma absoluta para explicar também a questão 
da motivação. 
A última teoria sobre motivação no trabalho a ser estudada é a teoria da fixação de 
metas, conforme consta no próximo tópico. 
 
107 
 
 
4.10A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DO IFNMG DE ACORDO COM A 
TEORIA DA FIXAÇÃO DE METAS 
 
Na concepção da teoria da fixação de metas de Locke e Latham, o objetivo era de que as 
metas provocariam um maior nível de motivação nos funcionários. Essa teoria foi criada em 
um contexto relacionado à produção no sentido de escalas, de produção em massa. Tal 
situação não amoldou-se completamente à atividade docente conforme trechos extraídos das 
entrevistas a seguir: 
 
Não, não há metas estabelecidas. Eu acredito que a qualidade no ensino acaba sendo 
uma meta implícita. Eu nunca estabeleci uma meta, para falar a verdade. Eu acho 
que tudo pode ser obtido a partir da execução de um trabalho bem feito. Mas, no 
final das contas, eu não me atribuo metas, eu não me apego a metas e não vejo 
nenhuma implicação dessa situação no exercício das minhas funções. Vejo que 
quando você trabalha com foco na qualidade, isso dispensa as metas. Eu não 
estabeleço metas. [ENTREVISTADO 6) 
 
Não, eu não trabalho com metas, mas, na verdade, depende da situação. Às vezes eu 
me imponho uma meta como, por exemplo, esse ano eu quero publicar três artigos. 
(ENTREVISTADO 7) 
 
Após o meu retorno do doutorado, minha meta inicial era aprovar o curso […]. A 
próxima meta seria trabalhar para equipar os laboratórios e começar a publicar. Eu 
também tenho uma meta de dar uma boa aula e me preparar bem. 
(ENTREVISTADO 10) 
 
A direção não estabelece metas, sei que tem algumas metas no PDI (Plano de 
Desenvolvimento Institucional). Sei também que tem a questão da função social do 
Instituto e nós tentamos, na medida do possível, tentar atender algumas dessas 
funções, mas não nos foi passado, por exemplo, uma cartilha de aula com pontos 
para cada professor. Mas eu me estabeleço metas em relação à atividade docente, e 
trabalho com aquilo que eu acredito que seja importante para o meu aluno. 
(ENTREVISTADO 13) 
 
Eu tenho algumas metas, como essa questão de voltar a atuar na pesquisa e na 
extensão. Eu já tenho ideias e estou aguardando as férias para ter um tempinho extra 
para escrever o projeto para que, no próximo semestre, eu já entre com a 
implementação disso. Então, eu sempre penso em algumas coisas que eu posso 
fazer. Eu acredito que isso me supra de uma forma geral no Instituto, o que é uma 
coisa que eu não tinha fora. Então, eu tenho condições de sentar aqui, escrever um 
projeto e ter a participação do aluno, que é uma coisa que eu não tinha. As minhas 
metas são nesse sentido. (ENTREVISTADO 12) 
 
Nem consigo estabelecer metas, já desisti de metas há muito tempo. Eu tinha 
algumas, mas não tenho mais não, acabou. (ENTREVISTADO 11) 
 
Quando se fala em metas, eu acredito que deveria indicar quais tipos de metas. Eu, 
como já falei, eu estou satisfeito. Eu pretendo sempre estar estudando. Mas em, 
termos de prática, de objetivos, é como eu falei, estou satisfeito, não estabeleço meta 
nenhuma. (ENTREVISTADO 8) 
 
108 
 
 
A teoria da fixação de metas pressupõe que as metas sejam estabelecidas pela 
organização e, preferencialmente, com a participação dos empregados. A situação retratada 
pelos docentes não comporta esse enquadramento. A organização não estabelece metas para 
os professores. 
Através da análise de documentos, foi possível identificar que o IFNMG possui diversas 
metas estabelecidas, mas essas metas foram criadas sob uma perspectiva administrativa e 
gerencial. As metas incluídas pelo Instituto Federal no Plano de Desenvolvimento 
Institucional (PDI) do órgão, que é o documento que norteia as ações da instituição, define 
sua missão e as estratégias para atingimento das metas, vigoram pelo período de cinco anos, o 
que, no caso do IFNMG, começou em 2014 e finda em 2018. Essas metas constantes no PDI 
podem ser consideradas genéricas, ao contrário das metas específicas, quantificáveis e 
mensuráveis recomendadas pela teoria da fixação de metas. Como exemplo de objetivo 
genérico, é possível citar a meta referente a “ampliação da área de atuação do IFNMG na 
oferta de novos cursos de graduação, criados a partir de pesquisa de demanda e perfil de 
egresso” (IFNMG, 2013, Online), ou da meta que trata do “fortalecimento dos cursos 
existentes, de modo que possam cumprir as funções acadêmicas, humanísticas, científicas e 
sociais” (IFNMG, 2013, Online). As metas estabelecidas neste documento institucional 
demonstraram não possuir aplicação prática na atividade docente ou, pelo menos, os docentes 
entrevistados não conseguiram identificar nenhuma meta institucional que fizesse referência 
às suas atividades. 
No entanto, apesar dessa constatação, é possível afirmar que a ausência de metas da 
organização para os professores se deve principalmente em razão das características do 
trabalho docente, conforme alguns entrevistados afirmaram. Essa situação pode ser explicada 
em razão da caracterização da individualidade do trabalho docente, uma atividade quase que 
solitária, conforme Paim (2014) afirma: 
 
[…] a tendência do docente é de trabalhar sozinho, sob a proteção da iniciativa 
pessoal e da liberdade científica. […] de modo geral, é a própria universidade que 
gera sua estrutura em torno do “individual”: as disciplinas, as pesquisas 
empreendidas, as publicações e até mesmo a formação docente. Enfatiza-se a 
liberdade acadêmica e, a partir deste princípio, supõe-se que cada professor adotará 
as posições que melhor se adaptem ao cenário e às suas necessidades. (PAIM, 2014, 
Online) 
 
Apesar de alguns docentes relatarem algumas metas próprias, a quase totalidade dessas 
metas relatadas referem-se a objetivos vagos como, por exemplo, “dar uma boa aula e me 
109 
 
 
preparar bem” (Entrevistado 10), o que não se enquadra na teoria da fixação de metas que 
estipula que a meta deve ser específica e, se for possível, quantificável e mensurável. 
Além disso, o ponto principal, conforme já relatado, é que as metas não foram 
estipuladas pela organização. A instituição pesquisada não define metas para os funcionários 
entrevistados. Como a teoria da fixação de metas está relacionada à adoção de metas que 
serão aplicadas aos funcionários pela organização, entende-se que essa teoria não é observável 
na instituição pesquisada. Sendo assim, a teoria da fixação de metas não pode ser utilizada 
para verificar a percepção sobre a motivação dos professores do IFNMG que se afastaram 
para mestrado ou doutorado. 
Feita essa análise sobre a teoria das metas, o próximo tópico analisará a percepção 
individual dos professores sobre a sua motivação no trabalho. 
 
4.11 A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DE ACORDO COM AS SUAS CONCEPÇÕES 
INTERNAS SOBRE MOTIVAÇÃO NO TRABALHO 
 
Conforme exposto no referencial teórico deste estudo, apesar de muito abordada, a 
questão da motivação no trabalho ainda é complexa e há pouco entendimento a respeito do 
tema (VRIES, 2007). 
Partindo dessa concepção, foi proposto, na parte final da entrevista, um tópico com um 
tema aberto em que os docentes deveriam se expressar livremente, de acordo com o 
entendimento próprio sobre a sua motivação e de acordo também com as suas concepções 
individuais, as suas vivências íntimas e as percepções que tinham de si mesmos. 
As percepções expostas pelos entrevistados em relação ao trabalho e à sua motivação 
foram as seguintes: 
 
Eu diria que estou motivado no meu trabalho e muito feliz, muito satisfeito. Esse é o 
sentimento que prevalece. Fico cansado, às vezes esgotado. Mas aí a gente retoma e 
já está pronto no outro dia. (ENTREVISTADO 2) 
 
Eu sinto, sinto que estou motivado. (ENTREVISTADO 3) 
 
Depois de umas duas semanas críticas, em que você passa aquele estresse. Pelo 
trabalho que eu tenho que desenvolver hoje, tenho que fazer hoje, eu gosto de 
desenvolver esse tipo de trabalho, tanto com os alunos, eu gosto de mexer com 
gente, quanto na coordenação. Eu mexo com gente o tempo todo, fazendo projetos, 
desenvolvendo atividades, fazendo contatos, eu gosto disso e isso me motiva. É umacoisa que eu gosto de fazer. É um serviço que eu gosto, eu sinto sim uma motivação. 
Pelo fato também de termos uma equipe boa, diria que o pessoal “pega o boi pelo 
chifre” e bota o negócio para andar, isso também me motiva. Tem uma ou outra 
110 
 
 
situação mas, de uma forma geral, eu diria que estou motivado. (ENTREVISTADO 
4). 
 
Estou, estou motivado e continuo motivado com meu trabalho. Eu gosto da minha 
carreira, gosto da minha profissão, então eu me sinto motivado sim. Quero estar 
melhorando constantemente, isso é fato. (ENTREVISTADO 6) 
 
Eu estou motivado, eu sou muito motivado, muito motivado mesmo. Eu falo que 
nem seria bom eu morar aqui perto porque eu viveria somente dentro do Instituto. É 
sério mesmo, se eu chegasse em casa, não tivesse ninguém lá e eu morasse aqui 
perto, com certeza eu estaria sempre aqui no Instituto. É porque eu sou muito 
motivado a fazer as coisas, e fazer as coisas aqui dentro do Instituto, entendeu? Eu 
venho por que eu gosto, eu gosto de trabalhar no Instituto, eu gosto disso aqui. Eu 
gosto desse ambiente do Instituto. (ENTREVISTADO 7) 
 
Eu atualmente me sinto mais satisfeito […]. Diria que estou mais motivado e que a 
motivação me leva a ficar mais engajado. Eu diria que tenho condições atualmente 
de ficar mais engajado porque, quando você está mais tranquilo, mais satisfeito com 
seus conhecimentos e com a família, acaba a sua alma ficando mais tranquila. 
(ENTREVISTADO 8) 
 
Eu acho que eu vou falar isso aqui, teve um momento em que eu voltei do 
afastamento que não foi muito bom não, que foi um ano fora das atividades. E por 
“n” motivos também, talvez pessoais, não foi uma fase muito fácil não, foi uma fase, 
pelo contrário, muito difícil para eu voltar ao serviço. Eu tive dificuldade inclusive 
de dar aulas, houve momentos em que meio que não dava para eu dar aula, assim, 
emocionalmente e psicologicamente falando. Mas aí foram resolvidas algumas 
situações, e eu acredito que tudo tem um porquê e um para quê, é um para quê na 
verdade. Passada essa situação, eu me sinto muito mais forte. Eu me sinto melhor, 
então, pode-se dizer que, depois dessa situação, eu posso falar que eu estou mais 
inteiro. Estou bem engajado nas atividades, estou satisfeito e estou muito feliz 
mesmo. Graças a Deus, eu não tenho nada a reclamar, só agradecer mesmo à 
instituição. (ENTREVISTADO 9) 
 
Estou motivado, muito satisfeito. Acredito que não exista um lugar onde você vai 
trabalhar e fala assim: Ah! Está tudo perfeito. Então, eu estou bastante satisfeito com 
a relação com a direção, com a coordenação, com tudo. Não tenho nada do que 
reclamar. (ENTREVISTADO 10) 
 
Sim, eu diria que estou motivado e vejo que o título contribuiu muito com isso […]. 
(ENTREVISTADO 12) 
 
Eu acho que eu estou confortável mas, assim, não no sentido de conformado. Estou 
consciente de que estou desenvolvendo bem aquilo que eu propus a fazer, que eu me 
comprometo com o que eu faço, com que eu acredito, mas que eu ainda preciso me 
comprometer mais. Tenho aquela sensação de incômodo, sabe? De sempre achar que 
eu posso oferecer mais, essa é uma sensação que eu tenho no Instituto hoje. 
(ENTREVISTADO 13) 
 
A análise desse tópico, quando os docentes demonstram de forma natural os sentimentos 
e as percepções, permite inferir que há uma sensação, de forma geral, de satisfação e um 
sentido de motivação em relação ao trabalho. Apesar da motivação poder variar em diferentes 
circunstâncias, de acordo com o tempo e espaço em que a situação está submetida, houve o 
entendimento geral, por parte dos entrevistados, de que a questão da motivação para o 
111 
 
 
trabalho, e também o engajamento na concepção literal da palavra, encontram-se presentes na 
atuação dos docentes. 
Importante observar também que algumas falas remeteram-se às bases teóricas sobre a 
motivação. Como exemplo, quando os docentes afirmam: “Estou motivado, muito satisfeito” 
(Entrevistado 10), ou “Eu atualmente me sinto mais satisfeito […]. Diria que estou mais 
motivado e que a motivação me leva a ficar mais engajado” (Entrevistado 8), e ainda “Estou 
bem engajado nas atividades, estou satisfeito e estou muito feliz mesmo” (Entrevistado 9), 
percebe-se claramente que os professores relacionam a satisfação com a motivação no 
trabalho. Essa relação de satisfação com motivação é a base da teoria dos dois fatores de 
Herzberg que, apesar de criticada nesse aspecto, mostrou que os docentes realmente poderiam 
ser considerados satisfeitos com o trabalho e, corroborando com o que os entrevistados 
afirmaram nas respostas, mais motivados. 
O último tópico da análise dos dados tratará, a seguir, da visão dos docentes a respeito 
do título acadêmico obtido e da percepção que eles têm em relação ao afastamento concedido 
pelo IFNMG. 
 
4.12 AS PERCEPÇÕES DOS DOCENTES EM RELAÇÃO AO AFASTAMENTO PARA 
QUALIFICAÇÃO E À OBTENÇÃO DO TÍTULO ACADÊMICO 
 
Visando cumprir um dos objetivos da pesquisa, o último tópico das entrevistas tratou da 
visão dos docentes em referência à obtenção do título acadêmico pelo curso concluído, e do 
sentimento que prevaleceria concernente à instituição em virtude da concessão do afastamento 
para qualificação. 
A própria pesquisa foi focada exclusivamente nos docentes que se afastaram para 
mestrado ou doutorado, dessa forma, é importante verificar a percepção dos beneficiados a 
respeito dessa concessão. 
Os sentimentos externados sobre a situação relatada foram os seguintes: 
 
Eu acho que a contribuição do doutorado ainda é muito grande, e eu nem consigo 
medir o alcance dela porque a todo tempo eu tenho experienciado situações, 
situações corriqueiras que eu já havia vivenciado em outro momento, e que hoje eu 
tenho um olhar muito mais ampliado para poder tomar uma decisão em relação ao 
meu trabalho, ou até mesmo para preparar uma aula. De repente, eu preparei uma 
aula, fiquei horas ali preparando uma aula imaginando que aquela seria a melhor 
aula que eu poderia oferecer aos meus alunos, aí, quando eu chego em sala de aula, a 
realidade me coloca outra situação e eu consigo fazer de outra maneira. Então, eu 
acho que o doutorado me trouxe essa contribuição. Eu penso isso para minha vida 
112 
 
 
pessoal também, porque o desenvolvimento intelectual, ele não tem medida. Você 
não consegue medir isso. Ele não fica restrito ao trabalho. Então, você consegue ter 
uma visão muito mais ampliada de tudo. E nessa medida, você começa a ser muito 
mais tolerante com outro, porque você consegue enxergar de uma maneira muito 
mais clara do que o outro enxerga, você consegue ver isso com facilidade. E aí, eu 
acho que isso é uma contribuição, eu vejo isso com muita clareza […]. Eu consigo 
ver, em alguma medida, o discurso do outro de um modo muito mais claro, o que 
está ali nas entrelinhas. A gente consegue, de acordo com a teoria que nós passamos, 
que nós conhecemos, você consegue enxergar e ver algumas representações que 
estão nos discursos dos outros de uma maneira muito mais clara. E, nesse sentido, eu 
acho que o mais relevante é a questão do respeito e da tolerância por saber os limites 
que vão cada um. (ENTREVISTADO 1) 
 
Eu tenho uma gratidão enorme, uma gratidão enorme pelo Instituto […]. Na minha 
dedicatória da dissertação eu agradeço muito ao Instituto […]. A instituição 
proporcionou que eu me afastasse e não precisasse cumprir essa carga horária. 
Imagina se eu fosse ter que cumprir toda essa carga horária? O Instituto me acolheu 
muito, não tenho do que reclamar. Ainda afastei completamente para terminar a 
dissertação, então eu vejo que o apoio foi muito grande, muito grande. Um dia eu 
estava conversando com a coordenadora de curso da universidade estadual, e ela 
voltou do doutorado há pouco tempo. Ela falou que estava afastada parcialmente e 
me questionou se eu ia fazer o doutorado. Eu não pretendo, pode até acontecer, mas 
não está nas minhas metas agora. Aí ela falou: eu fiz mas foi muito corrido, eu 
afastei parcialmente, então eutinha que dar aulas e depois eu voltava para o 
doutorado. Aí eu perguntei para ela porque que ela se afastou parcialmente, sendo 
que ela respondeu que é porque ela precisava do salário e ficou recebendo só a 
metade. Eu descobri isso agora, na universidade estadual, quando o servidor se 
afasta, ele não recebe, isso eu não sabia. Então ela se afastou, estava fazendo 
doutorado em São Paulo, e ficou dando metade da carga horária para ganhar metade 
do salário. Aí, conversando com ela ainda, falei que me afastei por um ano e ela 
perguntou como que eu havia sobrevivido. Eu falei que havia me afastado 
integralmente com o salário e ela questionou se o Instituto realmente pagava esse 
salário. Agora você imagina, é uma universidade que o servidor se afasta totalmente 
e ela não te paga nada. Eu já era muito grata, mas depois dessa conversa eu fiquei 
muito mais, porque, além disso, eu ainda era paga, porque eu recebi uma bolsa de 
oitocentos reais (R$ 800,00) do Instituto. Então, em uma instituição particular eu 
não teria isso. Vi que na universidade estadual eu também não teria isso, lá eu sei 
que a maioria se afasta parcialmente para receber metade do salário, e quem se 
afasta totalmente não recebe nada. E como a pessoa sobrevive se não recebe nada? 
Eu sei que nós possuímos muitos servidores afastados, é um investimento muito 
grande, muito grande. É uma política dos Institutos, sei que não é do nosso Instituto, 
é do governo, não do governo atual. Então eu sou muito grato. (ENTREVISTADO 
2) 
 
O sentimento é de gratidão sempre. O afastamento impacta muito, toda a 
qualificação impacta, principalmente quando você se afasta, ela contribui muito. Ela 
traz um feedback diferente, traz instrumentos diferentes, ela muda suas ações. Ela 
muda sua atuação institucional, não tem como não mudar. Você usa uma técnica 
melhor, você trata as coisas de formas diferentes, você usa a estatística, você usa os 
resultados que aprendeu ali, você escreve melhor, você muda pontos de vista que 
você achava imutáveis, as verdades absolutas acabam caindo. Então, eu acho que 
essa é a maior retribuição que a instituição pode receber. Entendo que o afastamento 
tem que existir, sem ele é muito difícil. Eu não afastei todo o tempo, mas foi uma 
questão de escolha, eu precisava criar uma estrutura no campus que fosse para toda a 
vida. Também entendo que a retribuição pelo título não deveria ser só financeira, 
deveríamos pensar também na questão de qualidade e no que o curso irá contribuir. 
(ENTREVISTADO 3) 
 
Na docência muda muito. A qualificação te dá uma visão muito maior, muito 
113 
 
 
diferente. (ENTREVISTADO 4) 
 
Olha, a contribuição do curso foi enorme porque eu sai de um bacharelado em que a 
gente não trabalhava com pesquisa. Então, cursar o mestrado acabou me trazendo 
essa visão de trabalhar com pesquisa, o que eu não tinha antes. Então eu acho que o 
ganho que eu tive foi muito grande, e vejo que tenho como repassar isso para 
instituição. Então, eu vejo que a instituição fez um bom investimento me colocando 
nesse curso para obter os conhecimentos que haviam lá. 
O meu sentimento em relação à instituição é de gratidão. Eu conseguiria fazer o 
mestrado sem afastamento? Conseguiria, mas seria muito, muito mais complicado. 
Tanto que eu fiquei 6 meses cursando o mestrado e trabalhando, e foi muito difícil, 
muito cansativo mesmo. Eu vejo que o desempenho não chegou a ser dos melhores 
nem lá e nem aqui. Acaba que não tem jeito, você tem que ter “X” horas de 
dedicação aqui na instituição, chegando lá você tem que ter em “X” horas de 
dedicação no curso, mais apresentação de trabalho, confecção de artigos e confecção 
de algum tipo de obra. Então, a questão do tempo que você precisa ter para a 
formação, e a questão de você não se afastar, você não vai fazer um bom trabalho lá 
e nem aqui. Então meu sentimento para com a instituição é de gratidão. 
Eu percebi que houve sim uma mudança antes do meu afastamento e após o 
afastamento, eu vejo que é impossível você passar por uma experiência e você não 
ser transformado por ela. Então, houve sim essa mudança. O engrandecimento de 
conhecimentos que o curso de mestrado me trouxe, acaba refletindo em uma 
qualidade maior nos cursos aqui do Instituto também. Então, as disciplinas que eu 
estou ministrando ficaram melhores, ficaram mais rigorosas no sentido do rigor 
científico do tratamento. Dessa forma, acaba que houve essa contribuição sim. Eu 
acho que o sentimento que tenho pela instituição permanece, é um sentimento de 
gratidão e ainda estou pagando por isso. (ENTREVISTADO 6) 
 
Vejo que o mestrado contribuiu bastante com a minha formação e com a atuação 
profissional […]. (ENTREVISTADO 7) 
 
Vejo o que o mestrado contribuiu para mim principalmente como pessoa, ele 
possibilitou que eu enxergasse de uma forma melhor. Em termos de técnica, ele 
contribuiu para mim como professor e como educador, que eu entendo que é o mais 
importante. […] Eu sou professor, sou educador, mas primeiro eu tenho que ser 
educador de mim mesmo para poder educar as outras pessoas. Então, houve sim esse 
crescimento. (ENTREVISTADO 8) 
 
[...] Eu só tenho a agradecer à instituição. Coloquei lá (na dissertação) esse 
agradecimento. Na particular era uma dificuldade tremenda, eu já estava carregando 
o mestrado a ponto de perdê-lo. E aí, o Instituto Federal me deu a chance de finalizar 
o mestrado, e finalizar bem. Então, eu possuo esse sentimento de gratidão para com 
a instituição. Eu vejo também que o mestrado teve um bom reflexo na minha 
atuação, mas poderia ser melhor. Como eu estava trabalhando e fazendo mestrado, 
não deu para eu ter uma entrega muito grande no mestrado, e quando eu estava 
terminando é que eu tive o afastamento. Eu já estava com o projeto definido e eu 
tinha que finalizar aquele projeto. Então, não era aquele projeto que eu queria ou que 
eu sonhava para desenvolver no mestrado. Mas foi o que eu já tinha definido e foi o 
que estava na fase final, então eu tinha que acabar. (ENTREVISTADO 9) 
 
Foi uma experiência muito boa […]. Meu orientador me cobrava muito, mas isso 
particularmente foi muito bom porque melhorou essa parte minha na questão da 
pesquisa, em ser pesquisador. Contribuiu também com as aulas e com tudo que a 
gente tem que trabalhar, então eu vejo que foi sim muito bom. Agradeço muito ao 
Instituto por ter proporcionado essa oportunidade. De outra forma, eu acredito que 
seria muito penoso, eu não teria esse resultado, porque todo o momento que eu 
estive no doutorado, eu estava me dedicando toda a semana […]. A experiência foi 
muito boa e eu agradeço muito ao Instituto por ter proporcionado essa oportunidade. 
Então, o sentimento que fica é um sentimento de gratidão. (ENTREVISTADO 10) 
114 
 
 
 
[…] Eu acho essa questão do órgão proporcionar o afastamento como essencial, se 
não é isso, por exemplo, eu não faço o mestrado. Se fosse para ter um corte no 
salário, eu não faria, não teria como. Nós temos a família que depende da gente, 
então como é que eu vou me capacitar e abrir mão do salário? Não tem jeito. Então, 
eu acho essencial. Por isso é que eu acho que tem que ter mesmo aquele negócio 
quando você acaba, você tem que devolver para comunidade aquilo ali. É por isso 
que eu tenho hoje a minha linha de pesquisa que é voltada para o meu mestrado, eu 
tenho sempre no mínimo um projeto em andamento e estou orientando dois alunos 
por semestre. E também tem aquela questão de ser obrigado a se manter vinculado à 
instituição, então eu acho que tem que ter, isso tem que ter, acho que o tempo igual é 
pouco, penso que deveria ser o dobro. (ENTREVISTADO 11) 
 
O mestrado propiciou que eu atuasse onde eu queria. Eu cheguei num certo ponto 
que eu não podia, por exemplo, pegar as disciplinas que eu queria. Eu sentia do 
grupo que olhavam para mim e diziam: ah! Falta alguma coisa em você. Mesmo que 
eu tivesse condições, que eu já tivesse trabalhado com a disciplina no ensino 
superior em outra instituição, mas é o mestrado, decerta forma, que conta. E como 
era importante financeiramente, então eu fui atrás disso. Agora eu me sinto mais 
tranquilo em relação a isso, ganhando esse respeito, esse reconhecimento da equipe, 
isso é muito importante […]. Eu vejo também que o título contribuiu bastante na 
minha prática profissional, até falo com os meus alunos, que foram alunos no curso 
técnico e agora são no superior, que eu sou outra pessoa. Então eu vejo que o título 
contribuiu bastante. 
Meu sentimento em relação ao Instituto é totalmente de gratidão, até escrevi isso nos 
agradecimentos da dissertação. Tem colegas meus que conseguiram ficar os dois 
anos afastados fazendo o mestrado, eu sofri muito, sofri muito por que eu fiquei um 
ano fazendo as disciplinas e trabalhando aqui as 40 horas. Era muita aula, aquela 
confusão, e quando eu consegui ficar esse um ano afastado, então, de fato, foi um 
alívio. Eu pude me dedicar mesmo ao mestrado, e aí fica esse sentimento de gratidão 
por ter vencido uma etapa que não é fácil, e não é fácil mesmo. (ENTREVISTADO 
12) 
 
Isso é engraçado, eu fiz o doutorado em São Paulo, e compartilhar com as pessoas 
que eu estava afastado e recebendo, eles não acreditavam, eles perguntavam: como 
assim? Como é isso? Então isso era uma novidade para muita gente, porque muitos 
também não conheciam o Instituto. Quando eu relatava que me afastei com a 
remuneração, eles ficavam assim, encantados. 
Como o doutorado trabalha muito com as teorias educacionais, eu voltei refletindo a 
forma com que eu trabalhava anteriormente, e continuo refletindo, porque você sai 
da sua realidade, analisa de fora e volta para refletir sobre ela. Eu até hoje estou 
assim, instável, porque você sai da sua atuação e começa a refletir sobre ela de uma 
forma diferente, porque você está em outro ambiente. Então, eu ainda sinto um 
incômodo na minha prática em função daquilo que eu fiquei lá fora aprendendo. 
(ENTREVISTADO 13) 
 
Foram descritas anteriormente a percepção de quase todos os docentes, a exceção se deu 
por conta do entrevistado 5 que respondeu somente o tópico referente ao afastamento e cuja a 
fala será exposta no decorrer dessa análise. Tem-se que é importante demonstrar todas as 
opiniões deste tópico porque elas mostraram-se muito ricas em termos de conteúdos e 
conseguem expressar, claramente, tanto a importância da qualificação dos professores quanto 
a importância do afastamento das atividades para efetivação dessa qualificação. 
Já foi afirmado no decorrer desta pesquisa que a qualificação do professor é um ponto 
115 
 
 
essencial para construção das escolas eficazes. Também já se sabe há um certo tempo que a 
qualificação dos professores é um dos fatores de maior influência no bom desempenho dos 
alunos (GUIMARÃES e CARNOY, 2012). Partindo dessas afirmações, entende-se que as 
entrevistas serviram para reforçar todo esse contexto. 
Através da análise dos dados, os docentes relataram que, após a oportunidade de 
qualificação, conseguem agora ministrar melhores aulas, possuem mais técnicas, planejam 
melhor as aulas e veem que o reflexo da qualificação nos cursos de mestrado e doutorado é 
transferido para os cursos ofertados pelo IFNMG. A qualidade do que eles aprenderam é 
refletida em qualidade para os cursos da instituição. Com essa visão, pode-se considerar como 
satisfatórios os ganhos para o IFNMG e para os seus alunos. 
Também foram comuns os sentimentos referentes às transformações que a qualificação 
proporcionou nas atividades dos docentes. Além da questão do aumento na qualidade das 
aulas, a referência à pesquisa também foi muito grande. Os entrevistados relataram que os 
cursos contribuíram muito para o avanço na prática referente às atividades vinculadas à 
pesquisa. Como a pesquisa é um dos pilares de constituição dos Institutos Federais, então os 
ganhos para a instituição nessa área se mostraram muito grandes também. 
De uma forma geral, os professores chegavam a fazer uma referência sobre a própria 
visão antes e após a conclusão do curso de qualificação. Houve inclusive o relato de um 
docente que fez uma comparação como sendo uma nova pessoa após a oportunidade de 
qualificação. Os entrevistados entenderam que a visão do indivíduo muda após a qualificação, 
e não há como ele sair dessa experiência sem repensar os seus conceitos, o seu discurso e a 
sua prática. 
Além da questão da atuação vinculada ao trabalho, também foram relatados ganhos 
pessoais com a qualificação. Na verdade, houve servidor que, ao ser questionado sobre as 
contribuições da qualificação, referiu-se primeiramente aos ganhos vinculados às questões 
pessoais e deu uma maior ênfase a essas questões. Nessa perspectiva, pode-se inferir que o 
desenvolvimento intelectual obtido através da qualificação não fica limitado à questão 
profissional. Os professores crescem como profissionais e verificam um avanço também 
como pessoa nas suas atividades particulares. Os docentes passam a enxergar a vida como um 
todo de uma forma diferente. 
O título obtido pelos professores proporciona também uma inserção e uma maior 
aceitação no grupo do qual eles fazem parte. Houve relatos de restrições em relação à 
coordenação de grupos de pesquisa e à possibilidade de atuação no ensino superior, sendo que 
116 
 
 
essas restrições só foram suprimidas após o docente concluir a qualificação. Essa conclusão 
do curso, além de possibilitar a atuação dos professores nessas atividades, cria neles o 
sentimento de pertencimento ao grupo, que é inclusive uma das características de motivação 
verificadas na teoria da hierarquia das necessidades e na teoria ERG. 
As outras situações analisadas fazem referência ao afastamento e ao sentimento que os 
entrevistados nutrem pela organização em razão da concessão desse benefício. 
Referente à concessão do afastamento, há a prevalência do entendimento de que ele é 
necessário e muito importante para que os professores façam o curso com qualidade. Quando 
não há o afastamento, tanto a instituição quanto o curso são prejudicados porque o servidor 
não consegue desempenhar as atividades da mesma forma e não se dedica como deveria à 
qualificação. Se não houver o afastamento, torna-se muito difícil, os entrevistados chegaram a 
relatar situações de sofrimento e demonstrar que não fariam o curso se não pudessem se 
afastar. 
A exceção referente a esses sentimentos sobre os benefícios da concessão do 
afastamento ficou por conta do entrevistado 5, cujo entendimento foi de que não deveria ter se 
afastado, conforme externado a seguir: 
 
O sentimento que eu tenho é de que eu não deveria ter afastado. Eu dava conta de 
concluir o curso tranquilo sem o afastamento. E esse tempo que eu afastei, é um 
tempo praticamente perdido porque eu tenho que repor ele de novo, entendeu? Então 
assim, eu não deveria ter afastado, não houve essa necessidade. Eu conseguiria 
desenvolver as minhas atividades normalmente. (ENTREVISTADO 5) 
 
A insatisfação demonstrada pelo docente se deu principalmente em virtude do tempo 
que ele afirma ter que repor. Isso se deve ao fato de que o Tribunal de Contas da União 
(TCU), por meio do Acórdão n.º 1.838/2015, de 31/03/2015, fixou o entendimento de que o 
período em que os docentes se afastaram para qualificação não poderá ser contado como 
magistério para fins de aposentadoria pela regra especial. Os professores somente poderão 
contar esse período de tempo que se afastaram para efeitos de aposentadoria pela regra geral. 
O tempo para aposentadoria pela regra especial só poderá ser considerado referente ao 
período de efetivo exercício nas atividades de magistério do ensino básico, o que exclui os 
períodos de afastamento de acordo com as determinações do TCU. Dessa forma, o docente 
sentiu-se insatisfeito porque, na visão do mesmo, terá que repor esse tempo em que esteve 
afastado e não precisaria se afastar. É uma visão específica e isolada que não está em sintonia 
com as demais manifestações.117 
 
 
Ainda tratando de visões específicas e isoladas, também ocorreram duas situações que 
não representam, de uma forma geral, o sentimento cultivado pelos docentes em relação ao 
órgão e à concessão do afastamento. Essas manifestações foram externadas pelos 
entrevistados 1 e 8 conforme falas extraídas a seguir: 
 
O meu processo de afastamento foi um pouco conflituoso e me causou uma grande 
insatisfação no primeiro momento […]. Eu vejo que me dediquei demais à 
instituição. Eu resolvi fazer o doutorado porque eu fiz um planejamento da minha 
vida para aquilo e o cenário que eu tinha na minha área dentro do campus favorecia 
qualquer um que quisesse se afastar, porque tinha um número relevante de 
professores da minha área, e qualquer um daquele grupo que pedisse para afastar 
para o doutorado poderia. Havia um número suficiente para atender a demanda, e 
havia uma vaga para o afastamento. E, naquele momento, para eu conseguir isso, o 
diretor criou muitos empecilhos. E assim, era a minha área, mas, naquele momento, 
outros colegas recentemente haviam saído. E aí, a minha frustração foi exatamente 
em razão de que eu havia feito uma escolha de dedicação à instituição e, de repente, 
quando eu chego em um momento em que eu não estou pedindo para ser 
privilegiado, pelo contrário, eu estava em uma situação que qualquer um dos meus 
colegas poderiam pedir porque nós havíamos recebido servidores de outros campi 
naquele momento […] e, se qualquer um dos meus colegas quisesse sair para o 
mestrado ou doutorado, ainda teriam professores suficientes sem precisar inclusive 
de um professor substituto. Sendo que esse professor substituto poderia ser 
contratado por que o afastamento geraria uma vaga. Até que depois eu consegui, 
mas para doutorado você tem direito ao afastamento por 4 anos, mas eu não 
consegui os 4 anos, eu consegui por 2 anos. Depois eu tive que passar pelo processo 
de novo dessa solicitação e desse conflito, tive que retornar e pedir a extensão por 
mais dois anos até o final. Então, assim, foi conflituoso em relação especificamente 
às minhas escolhas em estar na instituição e me dedicar a essa instituição mas, de 
repente… Aí, eu não entendia aquilo porque eu fiz uma escolha de dedicação 
exclusiva à instituição, eu não estava pedindo para ser privilegiado, porque havia a 
possibilidade, não era para mim especificamente, qualquer um que estaria ali poderia 
fazer e, ainda assim, eu tive esses empecilhos. Isso me incomodou muito, sabe? 
Porque me pareceu assim: eu tenho o poder nas mãos e eu posso decidir a sua vida 
do modo como eu quiser. Isso me incomodou. Eu acho que alguém que está em uma 
gestão, ele tem uma responsabilidade muito grande em função do que ele pode fazer 
com a vida das pessoas que estão sob a sua responsabilidade ali, sob a sua gestão. 
Então, tomar decisões dessa natureza é muito negativo. Eu acho que é ilegítimo. É 
um bom momento para responder essa pesquisa porque a gente começa a olhar para 
dentro. (ENTREVISTADO 1) 
 
Eu fiquei muito frustrado, muito revoltado, muito sentido, tudo que é ruim. Porque 
em todo momento eu senti simplesmente dificuldade, em todos os sentidos. Em vez 
de apoio, eu senti que aumentou a minha frustração, a minha revolta, a minha 
ansiedade (fez o relato de uma situação particular). (ENTREVISTADO 8) 
 
Pelo relato dos entrevistados é possível observar que o sentimento envolvido refere-se 
ao processo que é adotado pela instituição de forma prévia ao afastamento. Os entrevistados 
não estão avaliando o afastamento em si ou o benefício recebido. O que se sobressai no caso 
deles, em relação ao sentimento pela concessão do afastamento, é o procedimento prévio ao 
benefício que ficou marcado nos entrevistados de forma traumática, de acordo com os seus 
118 
 
 
relatos. O curso concluído pode até ter sido satisfatório, conforme eles mesmos relataram 
segundo os trechos das entrevistas transcritos anteriormente, e o próprio afastamento, ao que 
tudo indica, pode também manifestar nos entrevistados o sentimento de satisfação, no entanto, 
a questão da dificuldade que foi imposta para que eles conseguissem se afastar, anula, na 
visão dos entrevistados, qualquer sentimento positivo que pudesse ser atribuído ao órgão pela 
concessão do benefício. 
Nessa visão, os entrevistados entendem que eles possuíam um direito, mas o acesso a 
esse direito estava sendo dificultado pelo órgão. Sem entrar no mérito específico do que 
ocorreu com cada um dos entrevistados nessa situação, é importante deixar claro que a 
concessão do afastamento para participação em programa de pós-graduação stricto sensu é 
feita no interesse da Administração, nos termos da Lei Federal n.º 8.112, de 11/12/1990. É um 
direito que o servidor possui mas que, para concretização, depende da anuência da 
Administração que deve efetivar ou não a concessão seguindo os critérios legais e o interesse 
público. 
Por fim, em relação ao Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, a percepção que 
prevalece, e que foi repetida várias vezes, faz referência ao sentimento de gratidão. Os 
entrevistados relataram que agradecem muito à instituição, que é esse o sentimento que 
prevalece, que foi uma ótima oportunidade proporcionada pelo órgão e que se não fosse o 
IFNMG não teriam conseguido pois é uma situação difícil. Muitos informaram também que 
fizeram menção ao órgão na dedicatória da pesquisa final. 
Esse sentimento de gratidão dos entrevistados levou a um outro sentimento em relação 
ao órgão que é a sensação de retribuição. Os entrevistados sentiam que teriam que retribuir ao 
IFNMG o apoio dado em relação à qualificação. Houve falas no sentido de ainda “estar 
pagando” pelo benefício recebido, ou de que ainda durará muito tempo essa compensação a 
ser feita pela concessão do afastamento, mas essas falas não foram no sentido financeiro como 
podem parecer, foram no sentido de retribuição, na forma de dedicação ao trabalho pelo 
benefício recebido. O sentimento dos docentes em relação à necessidade de retribuição, 
corrobora com a visão de Paludo (2008, p. 36) que trata sobre o aprimoramento da definição 
de gratidão, sendo que essa poderia inicialmente ser considerada “como um sentimento que 
provocava a necessidade de retribuir ou recompensar”. 
Além disso, Paludo (2008) afirma que, de acordo com a teoria sobre a gratidão proposta 
por McCullough e colaboradores (2001), chamada teoria do afeto moral, esse sentimento de 
gratidão poderia resultar em algumas funções morais. Uma dessas funções relaciona-se à 
119 
 
 
motivação, o que estimularia a pessoa que está grata a comportar-se de uma forma positiva 
em relação ao benfeitor. A outra função agiria como reforçador, que seria o estímulo pela 
manutenção desse comportamento em relação ao benfeitor também no futuro. Por essa 
visão, a ação do Instituto Federal, ao conceder o benefício aos servidores, atua como um 
motivador e reforçador moral, o que provoca nos docentes, em contrapartida, um 
comportamento motivador em direção à instituição no presente e também em cenários futuros. 
Dessa forma, a concessão do benefício age como um fator motivacional. 
Nessa perspectiva, é possível concluir que a qualificação profissional é essencial para a 
atividade docente. Conclui-se também que o afastamento complementa essa questão da 
necessidade de qualificação mostrando-se como um importante fator de contribuição para que 
os cursos sejam efetivados com qualidade. E, por fim, tem-se que o benefício do afastamento 
concedido pelo IFNMG gera uma sensação de gratidão nos beneficiários que se transforma 
em um fator de motivação que se prolonga no tempo. 
Finalizada a análise dos dados, passa-se no próximo capítulo para a conclusão da 
pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
 
 
5 CONCLUSÕES 
 
O último capítulo da pesquisa visa apresentar as principais conclusões que foram 
obtidas com o estudo. Busca-se também expor as limitaçõespercebidas, sugerir pesquisas 
futuras e propor recomendações. 
O objetivo principal desse estudo consistiu em verificar se os professores do Instituto 
Federal do Norte de Minas Gerais sentem-se mais motivados e engajados após a oportunidade 
de afastamento para qualificação, oferecida pelo órgão, e retorno dos mesmos às suas 
atividades em sala de aula. 
Para que fosse atingido o objetivo principal do trabalho, este foi dividido em objetivos 
específicos que foram verificados ao longo da pesquisa, sendo que o estudo comportou o 
referencial que embasou o trabalho (Capítulo 2), a metodologia (Capítulo 3) utilizada para se 
chegar aos dados e, por fim, a interpretação e análise dos dados (Capítulo 4) que foram 
efetivadas de forma qualitativa. 
Visando atingir os objetivos propostos, foi efetuada uma pesquisa bibliográfica para 
levantamento dos conceitos e das diferentes teorias afetas ao engajamento no trabalho e 
também à motivação vinculada às questões do trabalho. Como adotou-se o estudo de caso 
como estratégia de pesquisa, foi efetuada também uma análise documental objetivando a 
ampliação do conhecimento a respeito do caso estudado e para composição das informações 
sobre a unidade investigada, no caso, o Instituto Federal do Norte de Minas Gerais. A etapa 
decisória envolveu a pesquisa de campo realizada em uma unidade do IFNMG. Nesta unidade 
foram efetivadas entrevistas em profundidade com todos os docentes que se afastaram para 
mestrado ou doutorado e que já haviam concluído o curso e retornado às suas atividades em 
sala de aula. 
A partir da obtenção dos dados com as entrevistas em profundidade, foi efetivada a 
análise dos mesmos de acordo com os elementos encontrados na análise de documentos e com 
os dados oriundos da pesquisa bibliográfica. 
A questão inicial a ser debatida buscou verificar qual era a percepção de engajamento 
dos professores após eles se qualificarem sendo beneficiados com o afastamento integral das 
suas atividades. Para verificação dessa percepção, foram adotadas como modelo as duas 
teorias sobre engajamento no trabalho relatadas na base teórica. 
A primeira teoria utilizada foi a de Kahn (1990), autor considerado o precursor do 
conceito de engajamento no trabalho. Por meio dos pressupostos teóricos definidos por Kahn 
121 
 
 
(1990), foi possível verificar que os docentes manifestaram as três condições psicológicas 
(significância, segurança e disponibilidade) associadas ao engajamento no trabalho. Dessa 
forma, conclui-se que há nos professores do IFNMG, que se afastaram para qualificação, a 
percepção de que eles encontram-se engajados no trabalho. 
A segunda teoria adotada a respeito do engajamento no trabalho foi a de Schaufeli et al. 
(2002), cujo os pressupostos teóricos sobre o engajamento no trabalho já foram utilizados em 
pesquisas validadas em mais de 20 países. Esses autores definiram que o engajamento no 
trabalho é uma condição realizadora vinculada a três características específicas. Essas 
características definidas seriam o vigor, a dedicação e a absorção, e todas as três se mostraram 
presentes no trabalho de acordo com a manifestação dos professores do IFNMG. Sendo assim, 
levando em consideração a visão de Schaufeli et al. (2002), conclui-se que os professores do 
IFNMG beneficiados com a ação de qualificação encontram-se engajados no trabalho de 
acordo com a percepção dos mesmos. 
A outra questão analisada procurou verificar qual era a percepção de motivação dos 
docentes após eles se qualificarem sendo beneficiados com o afastamento integral do cargo 
ocupado. Em virtude da complexidade que envolve a questão da motivação no trabalho, uma 
vez que os estudos existentes constataram que apenas uma teoria não consegue explicar todos 
os aspectos vinculados ao tema, tornou-se necessário buscar as principais teorias sobre 
motivação presentes na literatura, o que resultou no estudo de sete teorias motivacionais. 
As duas primeiras teorias estudadas foram a teoria da hierarquia das necessidades e a 
teoria ERG. Essas duas teorias foram analisadas de forma conjunta porque possuem as 
mesmas bases, sendo a teoria ERG considerada uma evolução da teoria da hierarquia das 
necessidades. A análise da teoria da hierarquia das necessidades revelou que os docentes 
percebem que as suas necessidades de segurança, sociais e de estima estão sendo atendidas no 
trabalho, restando pendente a necessidade de autorrealização. É justamente nas necessidades 
de elevado nível, como é o caso da autorrealização, que se concentram os fatores 
motivacionais, uma vez que as necessidades de um nível mais alto nunca são plenamente 
atendidas e tornam-se fator de constante motivação. Da mesma forma, na teoria ERG estão 
sendo atendidas as necessidades de existência e de relacionamento, ficando pendente a 
necessidade de crescimento, que é a de nível mais alto nessa teoria. Portanto, é possível 
concluir, com base nas duas teorias, que há nos professores do IFNMG, que se afastaram para 
qualificação, a percepção de que eles encontram-se mais motivados no trabalho. 
A terceira teoria de motivação abordada denomina-se teoria da expectativa. De acordo 
122 
 
 
com os seus pressupostos, a questão da motivação estaria baseada em três mecanismos 
motivacionais apoiados nos conceitos de expectância, instrumentalidade e valência. O 
primeiro conceito base, referente à expectância, que faz menção ao esforço que o servidor 
precisa empreender para ter uma boa avaliação de desempenho, mostrou-se falho nas 
situações analisadas porque o instrumento adotado atualmente pelo órgão não leva o servidor 
a buscar um desempenho superior. Com isso, os demais conceitos foram prejudicados, sendo 
possível concluir que a teoria da expectativa não ajuda a explicar a percepção de motivação 
dos professores do IFNMG. 
Foi analisada também a teoria das necessidades. Essa teoria pressupõe que o trabalhador 
seria motivado pela necessidade de realização, necessidade de associação ou necessidade de 
poder, devendo a instituição alocar o funcionário de acordo com o seu perfil. No entanto, pela 
análise da percepção dos professores entrevistados, não foi possível enquadrá-los em um 
perfil único para que fosse realizado um estudo para verificar se os mesmos estariam ou não 
na função correta e, portanto, motivados. Sendo assim, conclui-se que a teoria das 
necessidades não pode explicar a percepção de motivação dos docentes da instituição. 
A próxima teoria analisada é chamada teoria da equidade que, de acordo com o que o 
próprio nome sugere, refere-se a uma comparação que o funcionário efetua relacionando o seu 
esforço e as suas recompensas com o esforço que as pessoas que se assemelham a ele fazem e 
as recompensas que recebem. Se o resultado dessa comparação é visto como injusto, o 
funcionário terá a sua motivação afetada. Referente à visão dos docentes em relação à 
comparação interna, ficou demonstrado que a percepção de justiça ou injustiça não afeta o 
fator motivacional. Já quando a análise é feita em relação ao ambiente externo, é possível 
concluir que há a percepção de que os docentes do IFNMG que se afastaram podem ser 
considerados motivados em relação ao trabalho. 
A sexta teoria abordada é denominada teoria dos dois fatores. Essa teoria dividiu os 
fatores de motivação e satisfação no trabalho como sendo fatores higiênicos (extrínsecos) e 
motivadores (intrínsecos). A análise feita com base nessa teoria permitiu inferir que os 
docentes podem ser considerados satisfeitos (fator motivacional) e não-insatisfeito (fator 
higiênico). Dessa forma, também é possível concluir que os professores do IFNMG que se 
afastaram para qualificação encontram-se mais motivados. 
A última teoria motivacional verificada foi a teoria da fixação de metas. O conceito que 
embasa essa teoria é de que os indivíduos trabalham mais motivados quando a organização 
estabelece metas vinculadas às atividadesfuncionais. Como o IFNMG não estabelece metas 
123 
 
 
para os seus professores, o que pode ser justificado em razão das atribuições específicas do 
cargo, conclui-se que a teoria da fixação de metas não explica a percepção sobre a motivação 
dos professores do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais. 
Levando em consideração as teorias a respeito do engajamento e da motivação 
relacionadas ao trabalho que foram analisadas, e tendo em vista a percepção transmitida pelos 
docentes durante as entrevistas, chega-se à conclusão geral de que os professores do IFNMG 
que se afastaram para participação em programas de pós-graduação stricto sensu, 
beneficiados por uma ação do órgão, sentem-se mais engajados e motivados no trabalho após 
o retorno às suas atividades em sala de aula. 
A outra questão que a pesquisa se propôs a analisar faz referência à percepção dos 
docentes em relação à obtenção do título e ao afastamento para qualificação concedido pelo 
IFNMG. Pelo relato dos professores, e através do cruzamento com a teoria disponível, é 
possível concluir que a obtenção do título acadêmico é essencial tanto para vida pessoal do 
docente quanto para as suas atividades laborais, sendo que o afastamento para qualificação 
pode ser considerado como um fator diferencial, uma vez que está atrelado à questão da 
motivação no trabalho. 
O fator limitador desta pesquisa está relacionado de forma direta com a estratégia do 
estudo de caso que foi utilizada. Dessa forma, as conclusões aqui obtidas limitam a sua 
amplitude e representam apenas a realidade vinculada ao Instituto Federal do Norte de Minas 
Gerais. Porém, como trata-se de uma pesquisa exploratória, os resultados obtidos são válidos 
e contribuem significativamente para ampliar o conhecimento a respeito do tema, uma vez 
que foi possível identificar se as teorias estudadas explicavam ou não os fenômenos 
pesquisados. 
Em relação à sugestão de pesquisas futuras, uma situação que chamou a atenção no 
presente estudo faz referência ao equilíbrio entre a vida pessoal dos pesquisados e os fatores 
que caracterizam o engajamento no trabalho. Parece haver uma relação oposta entre uma 
maior dedicação no trabalho e o comprometimento das atividades particulares ou, de outra 
forma, uma maior dedicação à vida pessoal e a não caracterização dos elementos relacionados 
ao engajamento no trabalho. Como o tema engajamento no trabalho é pouco explorado no 
Brasil, entende-se que esse equilíbrio entre a atividade privada e a atividade laboral, como 
caracterização de engajamento no trabalho, merece ser melhor explorado. 
Também sugere-se que pesquisas futuras busquem verificar a percepção da atividade 
dos docentes, após o seu retorno da qualificação, na visão dos alunos, comparando se a 
124 
 
 
motivação e engajamento verificado na visão dos docentes também é demonstrado do ponto 
de vista dos alunos. 
As recomendações a seguir são dirigidas ao Instituto Federal do Norte de Minas Gerais 
em função da pesquisa efetivada neste órgão: 
 
 Foi verificado durante as entrevistas que os professores demonstraram uma limitação 
no entendimento referente à questão de direitos que entendem possuir, de deveres 
decorrentes desses mesmos direitos e do tratamento que o órgão tem dispensado a 
algumas situações. Sendo assim, recomenda-se que o IFNMG adote procedimentos 
que busquem uma aproximação maior da administração do órgão com os seus 
servidores através de uma comunicação interna efetiva. É claro que essa questão 
mostra também uma situação de mão dupla, os funcionários também precisam querer e 
buscar essa maior aproximação. 
 
 Outra recomendação a ser feita ao órgão faz referência especificamente ao 
instrumento de avaliação para progressão dos professores. Foi constatado, e é um 
entendimento quase unânime, que o atual instrumento de avaliação para progressão 
funcional e promoção dos docentes não avalia satisfatoriamente a atuação desses 
profissionais. Inclusive há um quesito obrigatório no instrumento que já deveria estar 
sendo avaliado há, pelo menos, três anos e ainda não foi implementado na unidade 
analisada. Dessa forma, sugere-se ao órgão que proceda a análise e os ajustes 
necessários do atual instrumento de avaliação dos professores para que o mesmo 
avalie, de fato, a atuação desses profissionais, tornando-se também mais um 
instrumento de motivação no trabalho. 
 
 A última recomendação refere-se ao programa de afastamento para qualificação do 
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, aos entendimentos sobre o funcionamento 
do programa e aos benefícios obtidos com o mesmo. A construção e implementação do 
programa de afastamento para qualificação do IFNMG representou um passo 
importante para o órgão em relação à sua organização administrativa e em função do 
seu relacionamento com os servidores. A impressão que havia anteriormente, e que foi 
relatada por alguns dos entrevistados, era de que os afastamentos estavam sendo 
concedidos com base em critérios subjetivos, ou de acordo com o critério de “quem 
125 
 
 
chegar primeiro”. Por isso, a criação do regulamento foi de extrema importância para 
o órgão, porque formalizou essa situação do afastamento e da relação com o servidor, 
e também para o servidor, que agora consegue observar os critérios definidos, 
acompanhar os resultados dos processos e verificar quem realmente estava se 
afastando. Como a pesquisa mostrou, o afastamento para qualificação é um direito que 
depende da anuência do órgão e que implica em custos financeiros, mas que 
transforma-se, após a conclusão do curso, em fator motivacional para os professores 
refletindo em uma maior qualidade na prestação de serviços aos alunos, e isso deve ser 
ressaltado e demonstrado à comunidade interna e externa. Por isso, sugere-se ao 
IFNMG que mantenha e, se possível, amplie as concessões de afastamento para 
participação em programas de pós-graduação stricto sensu concedidas aos seus 
professores. Além disso, o órgão deve difundir a informação de que o afastamento 
para qualificação é um direito, como de fato é, mas que depende da concessão e 
anuência do órgão, sendo que o Instituto Federal do Norte de Minas Gerais optou por 
adotar essa prática como uma política de gestão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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132 
 
 
APÊNDICE A – Roteiro da Entrevista com os Docentes 
 
 Apresentação do pesquisador e da pesquisa. 
 Agradecimento ao docente pela participação na entrevista. 
 Informação sobre o objetivo exclusivamente acadêmico da entrevista, sobre o sigilo 
das respostas e sobre a não disponibilização da gravação ou da transcrição para 
qualquer outro fim que não seja o constante exclusivamente no presente estudo. 
 Solicitar ao docente que se expresse da forma como realmente se sente. 
 Permissão para registrar. 
 
CARACTERIZAÇÃO DO ENTREVISTADO 
 
1. Tempo de serviço na instituição. 
2. Trabalha em outra instituição? 
3. Período de afastamento. 
4. Afastamento para mestrado ou doutorado? 
5. Maior nível de escolaridade. 
6. Atua somente como docente em sala de aula? Já atuou em cargos ou funções de chefia 
ou direção? 
 
PERCEPÇÃO DE ENGAJAMENTO 
 
1. Qual a sensação que você tem no desempenho das funções como professor 
(valorização, desafios, reconhecimentos, significados e recompensas)? Houve alguma 
mudança nessa concepção antes e após o seu afastamento? 
 
2. Qual a sua identificação com o IFNMG? E com os colegas de trabalho? Houve alguma 
mudança nessa concepção antes e após o seu afastamento? 
 
3. Como você se sente em relação à possibilidade de se expressar livremente no 
desempenho das suas atividades como professor junto aos alunos, à chefia, aos colegas 
de trabalho e à direção do campus? Você está seguro em demonstrar as suas opiniões? 
Tem medo ou já houve algum tipo de represália? 
133 
 
 
 
4. Sabemos que durante a nossa jornada diária passamos a maior parte do tempo 
vinculado às atividades relacionadas ao nosso trabalho. Partindo dessa afirmação, 
como você se sente em relação ao período de tempo em que está no campus 
desempenhando as suas atividades? Se for solicitado pela chefia que permaneça um 
tempo maior do que o habitual para uma reunião, como reagiria? Se for um pedido de 
um aluno, que precisa de um determinado auxílio após o horário normal de aula, como 
se sentiria? Você consegue perceber se antes do seu afastamento a sensação era a 
mesma? 
 
5. Imagine uma situação qualquer que você remeta à satisfação pessoal na qual você 
estava tão entretido que nem viu o tempo passar, você sente-se assim frequentemente 
no trabalho? Já teve essa experiência quando desempenhava as suas funções no 
campus? Como foi? 
 
6. Até que ponto você já sentiu extremamente concentrado e absorvido pelas situações 
surgidas na sua atividade como professor? Como lidou com isso? 
 
7. O IFNMG é uma autarquia nova, apesar de ter surgido de duas unidades mais antigas, 
e precisa conquistar o seu espaço, se fazer conhecida e fornecer para sociedade uma 
educação de qualidade que ela tanto precisa. Levando em consideração essa 
necessidade, o quão você está disposto a despender sua energia, física e mental, para 
que o Instituto se consolide e seja bem-sucedido na sua missão? Você considera que já 
dedicou muita energia a uma atividade afeta ao trabalho? O que fez? 
 
8. Como você compara a energia que utiliza diariamente nas suas atividades no trabalho 
docente e fora da instituição, nas atividades cotidianas? 
 
PERCEPÇÃO DE MOTIVAÇÃO 
 
Teoria da hierarquia das necessidades e teoria ERG 
 
9. Como você avalia as suas necessidades e a satisfação em relação: 
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a) a estabilidade no emprego e a satisfação com o salário. 
b) ao ambiente de trabalho, você sente que pertence e é aceito pelo grupo? 
c) ao reconhecimento do trabalho, ao status e a sua autoestima. 
d) a utilização de todo o seu potencial no trabalho. 
 
Teoria da Expectativa 
 
10. Como você definiria o esforço aplicado atualmente na sua atuação como docente no 
IFNMG para conseguir um desempenho bem-sucedido levando em consideração o 
reflexo na sua avaliação de desempenho? 
 
11. Tendoem vista o esforço despendido atualmente na sua função como professor e o seu 
reflexo na avaliação de desempenho, como você avalia as perspectivas de recompensa 
por esse desempenho? 
 
12. O que você acha das recompensas que são ofertadas atualmente pelo seu desempenho? 
 
Teoria das Necessidades 
 
13. Como está a sua satisfação com o trabalho? Sente necessidade ou está preocupado em 
efetivar um trabalho melhor? 
 
14. Como se sente quando tem que trabalhar nas atividades em equipe? Você diria que 
possui muitos amigos no seu local de trabalho? O seu círculo de amizade mais 
próximo no trabalho é composto de pessoas que compartilham dos mesmos ideais que 
o seu? 
 
15. Você tem interesse em alguma função de chefia ou cargo de direção? Como se 
comporta tendo que assumir riscos elevados? 
 
Teoria da Equidade 
 
16. Pense no seu desempenho, na sua dedicação e nas contribuições que você traz para o 
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IFNMG com o seu trabalho (esforço, experiência, educação, competência), e imagine 
também quais as recompensas que são obtidas por você com essas contribuições 
(remuneração, aumentos, reconhecimento). Pense também nas contribuições e nas 
recompensas dos seus colegas de trabalho, como você avalia essa relação 
contribuição/recompensa em relação à sua atuação e a dos demais colegas? 
 
17. Imagine esse mesmo contexto de contribuição/recompensa em outras instituições, 
como você se sente ao avaliar essa relação? 
 
Teoria dos dois fatores 
 
18. Como se sente em relação ao seu crescimento profissional, à responsabilidade do 
cargo e às suas realizações? 
 
19. Qual a sua visão referente às condições de trabalho no IFNMG e às políticas 
administrativas da organização? 
 
Teoria da fixação de metas 
 
20. Na sua atividade docente há metas estabelecidas? Você próprio estabelece algumas 
metas? Qual sua participação no estabelecimento das metas organizacionais? As metas 
são justas? Como você avalia a dificuldade das metas estabelecidas? As metas estão 
adequadas? O que você acha de trabalhar com metas? 
 
Questionamentos gerais 
 
21. De uma forma geral, como se sente em relação ao seu trabalho atualmente? Está 
motivado? 
 
22. Na sua concepção, além da questão prática do auxílio na obtenção do título acadêmico 
e da retribuição pecuniária, qual a avaliação que você faz em relação à contribuição do 
título na sua prática profissional e na sua vida pessoal? Ainda referente ao afastamento 
para qualificação concedido pelo órgão, quais os sentimentos prevalecem em relação 
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ao IFNMG nesse aspecto? 
 
 Agradecimento pela participação na pesquisa