APOSTILA-COMPLETA-8

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EFETIVA II – METODOLOGIA E 
DESENVOLVIMENTO DE 
MATERIAIS DIDÁTICOS PARA A 
E DUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
1. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) NA POLÍTICA NACIONAL 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que 
engloba as aprendizagens necessárias para os estudantes ao longo da educação 
básica. Seu objetivo é garantir que os alunos tenham seus direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento garantidos, conforme comprovado pelo Plano Nacional de 
Educação (PNE) (BRASIL, 2018). A BNCC, enquanto documento normativo, está 
focada exclusivamente na educação escolar e segue a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) de 1996. Seu propósito é orientar a formação integral dos 
estudantes, embasada em princípios éticos, políticos e estéticos, e promover o 
desenvolvimento de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 1996). 
Desde sua promulgação em 2017, a BNCC tornou-se referência nacional para 
a elaboração dos currículos das escolas estaduais, do Distrito Federal e dos 
municípios, e passou a orientar todas as propostas pedagógicas dirigidas para as 
instituições escolares. Como parte integrante da política nacional de educação, a 
BNCC orienta a organização de várias ações em todo o país, incluindo formação de 
professores, avaliação, criação de conteúdos educacionais e definição de 
infraestruturas adequadas para o processo de ensino e aprendizagem. Um dos 
principais objetivos da BNCC é superar a fragmentação das políticas educacionais, 
fortalecendo a colaboração entre os diferentes níveis de governo para a melhoria da 
qualidade da educação. Ao longo da educação básica, é essencial garantir o 
desenvolvimento de dez competências gerais, conforme estabelecido pela BNCC. 
5.1 As dez competências gerais da BNCC 
Dentro dos princípios da BNCC, o conceito de competência é definido como a 
aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores com o objetivo de 
resolver problemas complexos da vida cotidiana, praticar a cidadania e se adaptar ao 
mundo do trabalho (BRASIL, 2018). Ao definir essas competências, a BNCC enfatiza 
o papel da educação na construção de valores e no estímulo a ações que buscam 
 
 
 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO 
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
transformar a sociedade, promovendo humanização, justiça e cuidado com o meio 
ambiente. Nesse sentido, a BNCC está determinada com a Agenda 2030 da 
Organização das Nações Unidas (ONU) (PLATAFORMA AGENDA 2030, 2020). O 
conceito de competência adotado pela BNCC resulta de discussões sociais e 
pedagógicas ocorridas nas últimas décadas e também está presente nos fundamentos 
da LDB. 
A BNCC estabelece que as decisões pedagógicas devem estar direcionadas 
para o desenvolvimento de competências, por meio da definição clara do que os 
alunos devem "saber" (construção de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) 
e do que devem "saber fazer" (mobilização desses elementos para resolver demandas 
complexas do cotidiano) (BRASIL, 2018). 
Essas competências gerais devem ser trabalhadas em todas as etapas da 
educação básica, desde a educação infantil até o ensino médio. No Quadro 1 a seguir, 
apresentamos um resumo das dez competências gerais controladas pela BNCC. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1. As dez competências gerais da BNCC 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018) 
A articulação das competências gerais da educação básica se faz necessária 
para a construção dos conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e a 
formação de atitudes e valores. 
 
 
 
1.2 Estrutura da BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como um dos seus princípios 
objetivos e incentivar a educação integral, ou seja, desenvolver processos didáticos e 
pedagógicos que atendam às necessidades e interesses dos alunos, bem como aos 
desafios da sociedade contemporânea. Nesse contexto, a BNCC propõe a superação 
da fragmentação disciplinar do conhecimento, buscando uma abordagem mais 
interdisciplinar e colaborativa, com aplicação prática no mundo real. Todo o processo 
de aprendizado é contextualizado para dar significado às experiências e promover o 
protagonismo do aluno na construção do seu projeto de vida (BRASIL, 2018). 
A BNCC também tem como base os princípios da igualdade, diversidade e 
equidade, reconhecendo a vasta diversidade cultural, social e econômica existente no 
Brasil, que tem um impacto direto na educação. Portanto, é necessário garantir a 
igualdade de oportunidades para todos no que se refere à aprendizagem e à 
permanência na escola, além de sempre considerar a equidade, uma vez que as 
necessidades dos estudantes são diversas. 
Diante desses fundamentos essenciais, é importante compreender a estrutura 
e a interligação de todo o planejamento da BNCC, a fim de desenvolver currículos que 
estejam disponíveis com as novas propostas didático-pedagógicas. Na Figura 1, é 
possível visualizar como a BNCC está estruturada para a educação básica, o que 
auxilia na compreensão de como desenvolver currículos que atendam a essas 
propostas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Estrutura da BNCC 
 
Fonte: Brasil (2018) 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi elaborada com o propósito de 
apresentar as competências que os estudantes devem desenvolver ao longo de toda 
a sua educação básica, em cada fase escolar. Durante a jornada da educação básica, 
é fundamental que os alunos adquiram as dez competências gerais, que visam 
garantir uma formação integral e contribuir para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva (BRASIL, 2018). 
No contexto do ensino fundamental, que é o foco de nosso estudo, a BNCC 
está organizada em cinco áreas do conhecimento, com o objetivo de facilitar a 
comunicação entre os diferentes componentes curriculares e seus respectivos 
 
 
conhecimentos e saberes. Cada área do conhecimento desempenha um papel 
fundamental na formação integral dos alunos do ensino fundamental, sendo dividida 
em duas etapas: anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano). Durante 
essas etapas, são consideradas as particularidades e demandas didático-
pedagógicas de cada fase. 
Na Figura 2, é possível observar como os componentes curriculares do ensino 
fundamental estão distribuídos nos anos iniciais e nos anos finais, proporcionando 
uma visão clara da estrutura curricular. 
 
 Figura 2. Componentes curriculares do ensino fundamental 
 
Fonte: Brasil (2018) 
Em cada área de conhecimento, são estabelecidas as competências 
específicas que devem ser desenvolvidas ao longo dos nove anos do ensino 
fundamental, complementando as dez competências gerais propostas pela BNCC. É 
importante destacar que, nas áreas que englobam mais de um componente curricular, 
como é o caso das linguagens e ciências humanas, também são definidas 
competências específicas para cada componente (como língua portuguesa, arte, 
educação física, língua inglesa, geografia e história), que devem ser desenvolvidas 
 
 
pelos estudantes durante essa fase escolar. 
As competências específicas estabelecidas promovem a articulação horizontal 
entre as áreas de conhecimento e a articulação vertical entre as duas etapas do ensino 
fundamental, anos iniciais e anos finais. Isso permite a continuidade das experiências 
e a progressão da aprendizagem dos alunos. Cada componente curricular apresenta 
um conjunto de habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento, que são 
agrupados em unidades temáticas. 
Dessa forma, as unidades temáticas consistem em um conjunto de objetos de 
conhecimento a serem trabalhados ao longo do ensino fundamental, relacionados aos 
componentes curriculares e envolvendo um número variável de habilidades. Na Figura 
3, é possível observar um exemplo de organização das unidades temáticas no ensino 
fundamental, especificamente no caso do componente curricularde ciências para o 1º 
ano. 
 
Figura 4. Unidade temática de ciências do 1º ano do ensino fundamental. 
 
Fonte: Brasil (2018) 
As habilidades representam as aprendizagens essenciais que os alunos 
adquirem em diversos contextos escolares. Essas habilidades são descritas utilizando 
uma estrutura específica, na qual um verbo é empregado para designar os processos 
cognitivos envolvidos na habilidade. Em seguida, são mencionados o complemento, 
que inclui os objetos de conhecimento necessários para o desenvolvimento da 
habilidade, e possíveis modificadores do verbo ou complemento, que fornecem maior 
 
 
especificação à aprendizagem. 
No exemplo da unidade temática "Vida e Evolução" do componente curricular 
de Ciências no 1º ano, a habilidade EF01CI02 é descrita da seguinte forma: "Localizar, 
nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo humano 
e explicar suas funções" (BRASIL, 2018, documento online). Nessa descrição, 
podemos identificar o verbo (localizar, nomear, representar), o complemento (por meio 
de desenhos) e um modificador (explicar suas funções). Os modificadores são 
utilizados para ampliar a habilidade em uma determinada situação ou faixa etária do 
aluno. 
É importante ressaltar que essas habilidades não descrevem as ações ou 
condutas esperadas do professor, nem pressupõem abordagens ou metodologias 
específicas, pois essas questões são definidas no âmbito de cada currículo e nos 
projetos pedagógicos adaptados à realidade de cada instituição escolar e dos alunos. 
Da mesma forma que na educação infantil existe um código alfanumérico para 
organizar os conteúdos, no ensino fundamental, cada habilidade é identificada por um 
código alfanumérico (conforme apresentado na Figura 5). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 5. Composição do código alfanumérico das habilidades no ensino 
fundamental. 
 
Fonte: Brasil (2018) 
Como vimos, cabe reforçar que a numeração sequencial identifica as 
habilidades dos anos ou blocos não representa uma ordem ou hierarquia esperada 
das aprendizagens. Todo esse conjunto de agrupamentos de conteúdos e habilidades 
propostas pela BNCC não é um modelo obrigatório para o design dos currículos, mas, 
sim, o que se espera que os alunos aprendam ao longo do ensino fundamental, sendo 
uma orientação comum a todo país para elaboração de seus currículos. 
Como mencionado, é importante ressaltar que a numeração sequencial 
atribuída às habilidades não representa uma ordem ou hierarquia específica das 
aprendizagens. Essa numeração serve apenas para identificar as habilidades de 
acordo com os anos ou blocos do ensino fundamental, e não implica em uma 
 
 
sequência fixa de ensino. 
É essencial compreender que todo o conjunto de agrupamentos de conteúdos 
e habilidades propostas pela BNCC não é um modelo obrigatório para a criação dos 
currículos escolares. No entanto, essas diretrizes estabelecem o que se espera que 
os alunos aprendam ao longo do ensino fundamental, fornecendo uma orientação 
comum para a elaboração dos currículos em todo o país. Cabe às instituições 
educacionais e aos profissionais da educação adaptarem essas diretrizes à sua 
realidade específica, levando em consideração as características dos estudantes e as 
demandas locais. 
 
1.3 Organização do currículo com base na BNCC 
A BNCC e os currículos são complementares, uma vez que as aprendizagens 
básicas que os alunos precisam adquirir são resultados das decisões que compõem 
o currículo em prática. Ao construir os currículos, a BNCC enfatiza a necessidade de 
adequação às realidades locais, levando em consideração a autonomia das redes de 
ensino e das escolas, assim como o contexto e a realidade de vida dos alunos. 
Nessa perspectiva, alguns pontos são essenciais para a criação de currículos 
alinhados com a BNCC e adequados às realidades em que serão implementados, tais 
como: 
 
 
 
 
Fonte: adaptada Brasil (2018) 
 
Um dos principais propósitos da BNCC é combater a fragmentação das 
políticas educacionais, promovendo a cooperação entre as três esferas 
governamentais para aprimorar a qualidade da educação. 
 
 
Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares com base na 
realidade local e no tempo de aprendizagem; 
Organizar de forma interdisciplinar, dinâmica e colaborativa as estratégias 
para ensino e aprendizagem; 
Aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas; 
Utilizar procedimentos para engajar e motivar os alunos nas aprendizagens; 
Selecionar e produzir recursos didáticos e tecnológicos para apoio na 
aprendizagem; 
Aplicar avalição formativa processual levando em conta o contexto de 
aprendizagem, na busca por melhorias constantes da escola, equipe escolar e 
alunos;
Manter processos permanentes de formação de professores.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial 
da União, Brasília, 5 out. 1988. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicaocompilado.htm. 
Acesso em: 25 de mai. 2023. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. 
Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 25 
de mai. 2023. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Brasília, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ 
EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 de mai. 2023. 
PLATAFORMA AGENDA 2030. Acelerando as transformações para a Agenda 
2030 no Brasil. c2020. Disponível em: http://www.agenda2030.org.br/. Acesso em: 
25 de mai. 2023. 
SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: 
Penso, 2017. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 CONCEITOS DE PERÍCIA CONTÁBIL 
A perícia contábil engloba um conjunto de procedimentos técnico-científicos 
cujo objetivo é fornecer as evidências necessárias para embasar os argumentos 
apresentados pelos defensores de uma causa em litígio perante um juiz. Ela é 
apresentada por meio de um laudo ou parecer elaborado pelo perito conforme as 
disposições legais e requisitos exigidos pela justiça. 
A perícia contábil surgiu como uma resposta à necessidade de estabelecer 
provas que fundamentam a resolução de litígios ou a constatação de fatos relevantes. 
Essas provas são apresentadas por meio de laudos elaborados conforme as normas 
jurídicas e profissionais, seguindo a legislação específica aplicável ao caso. 
O laudo pericial contábil e o parecer contábil devem estar alinhados com os 
objetivos da perícia, os quais são estabelecidos pelo juiz ou pela entidade contratante 
do parecer contábil. As normas estabelecem que tanto a perícia contábil judicial 
quanto a extrajudicial devem ser realizadas por um profissional contador devidamente 
 
 
registrado no Conselho Regional de Contabilidade. Essa exigência assegura a 
competência e a adequada qualificação técnica do contador responsável pela 
elaboração do laudo ou parecer. 
6.1 Histórico da perícia contábil 
Os primeiros registros da prática de perícia contábil remontam aos primórdios 
da civilização. Nas antigas sociedades, havia indivíduos que, devido à sua experiência 
ou maior força física, assumiam o papel de líderes. Esses líderes desempenhavam 
funções de juízes, legisladores e executores, pois naquela época a lei era ditada pelo 
poder do mais forte. 
A figura do árbitro, responsável por verificar os fatos, examinar a situação e 
tomar decisões judiciais, pode ser encontrada na Índia. Já a prática da perícia contábil 
pode ser observada noEgito e na Grécia, onde existiam especialistas que realizavam 
verificações e exames em áreas específicas. Esses especialistas desempenhavam 
um papel importante na obtenção de informações precisas e na busca da verdade em 
questões contábeis e financeiras. Ao longo dos séculos, a perícia contábil evoluiu e 
se tornou uma disciplina mais estruturada, incorporando normas e procedimentos para 
garantir sua eficácia e imparcialidade. 
6.2 Prática da perícia contábil 
A perícia judicial, assim como outras formas de perícia, tem como objetivo 
principal se concentrar no fato que está sendo objeto de disputa, seja em um contexto 
extrajudicial ou judicial, e fornecer um laudo detalhado sobre o assunto. 
É essencial que o laudo seja elaborado de forma clara e acessível, de modo a 
facilitar a compreensão e permitir que os fatos apurados sejam compreendidos com 
facilidade. Isso contribui para agilizar o processo de julgamento, garantindo que todas 
as partes envolvidas tenham um entendimento adequado das questões em discussão. 
A perícia deve ter como objetivo, entre outros: 
• Fornecer informação fiel; 
• Esclarecer e eliminar as dúvidas suscitadas sobre o objeto; 
• Ter fundamento cientifico da decisão; 
 
 
• Estabelecer a medida, a análise e a avaliação, ou, se não for possível obter 
resultados exatos, o arbitramento sobre o quantum monetário do objeto. 
6.3 A finalidade da perícia 
A finalidade da perícia é obter informações pertinentes ao processo em 
questão, por meio de procedimentos de exame, vistoria ou avaliação realizados por 
um especialista qualificado e tecnicamente versado no assunto em análise. A perícia 
visa suprir a falta de conhecimento das partes envolvidas em relação ao objeto da 
prova pericial, além de fornecer esclarecimentos adicionais aos advogados e, em 
particular, ao magistrado. 
A perícia contábil planeja confirmar, provar ou evidenciar a real situação 
contábil relacionada ao seu objeto. Essa informação é transferida por meio de um 
laudo pericial, com o intuito de embasar a decisão judicial ou extrajudicial. Dentre os 
principais usuários da perícia estão: 
Julgador: refere-se ao magistrado, que necessita de informações técnicas 
relacionadas ao campo de conhecimento em questão. Além disso, o magistrado 
precisa contar com a experiência que o auxiliará em suas decisões judiciais. 
Advogados: utilizarão as informações apresentadas no laudo pericial com o 
propósito de verificar a veracidade dos fatos apresentados pelas partes envolvidas e 
salvaguardar os interesses daquela que contratou a perícia. 
 Partes envolvidas: são aqueles que estão envolvidos no processo e que 
possuem interesse no laudo pericial. Este poderá evidenciar ou não a realidade das 
justificativas e confirmar os fatos, assim como refazer os acontecimentos em debate. 
Árbitro ou mediador: é o responsável indicado para solucionar ou auxiliar na 
melhor solução de um litígio. 
Uma das atribuições da perícia é buscar informações técnicas relevantes em 
uma área específica, a fim de subsidiar a tomada de decisão em um conflito. A perícia 
possui dois tipos de objetivos: gerais e específicos. O objetivo geral é confirmar, 
comprovar ou apresentar fatos relacionados ao objeto em questão. No caso da perícia 
contábil, os objetivos específicos podem ser destacados da seguinte forma: 
• Verificar a veracidade das informações. 
 
 
• Comprovar, analisar e avaliar a condição do objeto em questão. 
• Esclarecer e eliminar quaisquer dúvidas existentes sobre o objeto. 
• Embasar a decisão com fundamentos científicos. 
• Elaborar uma opinião ou parecer técnico embasado. 
• Medir, verificar e avaliar o objeto de acordo com critérios específicos. 
• Revelar de maneira transparente o que pode estar oculto pelas partes envolvidas, 
seja por incerteza, desvio, erro, fraude, entre outros. 
Você já deve está ciente da principal finalidade da perícia contábil. Ela visa 
confirmar eventos ou questões contábeis relacionadas à causa em questão, ou seja, 
ao aspecto patrimonial. Isso envolve a análise técnica do perito. Independentemente 
dos critérios escolhidos, existem características essenciais da perícia que devem ser 
consideradas, tais como: 
• Restrição do escopo, ou seja, limitação da matéria em questão. 
• Declaração focada na(s) questão(ões) planejada(s), incluindo o planejamento das 
perguntas a serem formuladas. 
• Realização de um exame minucioso e eficiente em um campo determinado 
previamente, seguindo o planejamento da perícia para alcançar as expectativas 
estabelecidas. 
• Referência detalhada à matéria periciada, com uma cuidadosa descrição do 
assunto em questão. 
• Total imparcialidade por parte do perito em seu parecer, agindo sem favorecer 
nenhuma das partes envolvidas e baseando sua opinião em suas experiências e 
competências. 
6.4 Os tipos de perícia contábil 
A perícia contábil é solicitada em diversas situações relacionadas a processos 
judiciais. Sua atuação concentra-se na análise de eventos relacionados ao patrimônio 
individualizado, visando formar uma opinião com base na situação proposta. Para 
embasar essa opinião, são realizados exames, vistorias, questionamentos, análises, 
avaliações e arbitramentos. Além disso, são executados outros procedimentos 
necessários para o perito poder emitir sua opinião sobre o caso em questão. Para 
 
 
solucionar disputas legais e esclarecer dúvidas sobre eventos, diferentes tipos de 
perícia são apresentados, vistos a seguir. 
Perícia judicial 
A perícia judicial é conduzida sob a supervisão de um juiz, ou seja, é realizada 
com a tutela do Poder Judiciário, visando esclarecer fatos ou produzir provas sobre 
determinada situação. A perícia contábil judicial desempenha um papel importante no 
campo da contabilidade, exigindo a presença de um profissional qualificado capaz de 
elucidar questões relacionadas ao patrimônio de pessoas físicas e jurídicas. 
No exercício da perícia contábil, o profissional utiliza uma variedade de 
procedimentos técnicos, como análises, diligências, coleta de dados, verificações, 
cálculos, exames, investigações, apurações, arbitramentos, mensurações, avaliações 
e confirmações. 
A perícia judicial é composta por várias etapas, tais como: 
Etapa inicial: 
• A perícia é solicitada ao juiz pela parte envolvida; 
• O juiz atende à perícia e faz a nomeação de um perito; 
• As partes envolvidas elaboram os quesitos e escolhem seus assistentes; 
• Os peritos são notificados quanto à sua escolha; 
• Os peritos fazem a proposta relativa aos honorários e solicitam o depósito; 
• O juiz define o prazo, assim como o local e a hora de início. 
Etapa atuante: 
• Etapa de início da perícia e das diligências; 
• Desenvolvimento e aplicação do trabalho; 
• Desenvolvimento do laudo pericial. 
Etapa final: 
• Rubrica do laudo; 
• Apresentação do laudo; 
• Verificação dos honorários; 
 
 
• Explicações, quando solicitadas. 
Perícia semijudicial 
A perícia semijudicial refere-se à perícia realizada no âmbito estatal, mediante 
autoridades policiais, parlamentares ou administrativas que possuem poder 
jurisdicional. Ela está sujeita às normas legais e regimentais, sendo semelhante à 
perícia judicial. 
Perícia extrajudicial 
A perícia extrajudicial refere-se à perícia realizada fora do âmbito judicial, por 
vontade das partes envolvidas. Pode ter como objetivo apresentar fatos verídicos 
relacionados ou não à disputa em questão. Além disso, pode ter a finalidade de 
esclarecer os interesses das partes envolvidas no litígio, confirmar erros ou possíveis 
fraudes, desvios ou simulações. 
Perícia arbitral 
A perícia arbitral é o tipo de perícia efetuada por um perito. Mesmo não sendo 
definida juridicamente, possui valor de perícia judicial, porém essência extrajudicial. 
Isso ocorre porque as partes envolvidas no conflito indicam as normas que serão 
executadas na arbitragem. 
6.5 A diferençaentre perícia e auditoria 
Uma das diferenças entre perícia e auditoria reside no fato de que a perícia é 
realizada por um perito-contador, enquanto a auditoria externa é conduzida por um 
auditor. A perícia contábil, geralmente, é solicitada no contexto judicial e tende a 
envolver custos mais elevados. Consiste no exame de eventos ou na análise de fatos 
registrados em autos de um processo, bem como em contratos ou propostas por 
escrito. 
No caso da perícia extrajudicial, o procedimento pericial planeja examinar 
minuciosamente o assunto em discussão nos registros ou o objeto em questão. 
Durante a execução do trabalho do perito em um processo específico, o contador 
busca investigar a veracidade dos fatos que podem estar ocultos pelas partes 
 
 
envolvidas, sempre mantendo uma postura imparcial. O contador, ao atuar como 
perito, também visa verificar os eventos relacionados à disputa, não podendo realizar 
suas funções por meio de amostragem ou testes. 
O papel do perito-contador nas perícias é investigar e fornecer evidências de 
tudo o que foi alegado pelas partes envolvidas no processo. É importante destacar 
que o perito não atua como consultor da organização. Portanto, é fundamental 
compreender que esse profissional, durante a condução da perícia, deve buscar 
sempre a verdade em relação aos fatos apresentados. 
Auditoria contábil: é um procedimento comumente utilizado pelas 
organizações, podendo ser realizado tanto internamente quanto externamente. 
Auditoria externa: visa examinar toda a documentação relacionada a um 
período específico, geralmente de um ano, conforme estipulado no contrato de 
prestação de serviços. Seu propósito é confirmar a veracidade das demonstrações 
contábeis de um determinado período, como trimestre ou semestre. A validação pode 
ser feita com ou sem ressalvas, dependendo das constatações realizadas durante o 
processo de auditoria. 
A realização de auditorias externas envolve a aplicação de técnicas 
estatísticas, como a amostragem. Essas técnicas direcionam os exames para os 
elementos essenciais das demonstrações contábeis, permitindo a verificação das 
alterações patrimoniais. A auditoria externa é conduzida por um profissional 
independente, que não possui nenhum vínculo empregatício ou interesse pessoal com 
a organização auditada. 
O objetivo do auditor externo é emitir uma opinião sobre os demonstrativos 
contábeis examinados durante a auditoria. Na auditoria externa, o auditor verifica se 
o controle interno está conforme as normas. Dessa forma, visa determinar a extensão 
da análise das informações contábeis no contexto da auditoria contábil. Os trabalhos 
realizados pelo auditor externo devem ser cuidadosamente planejados a fim de 
identificar erros e fraudes que possam ter impacto significativo nas demonstrações 
contábeis. 
O processo de auditoria frequentemente segue uma abordagem de análise dos 
dados finais e percorre o caminho inverso. Isso significa que identificará desvios que 
violem as políticas da organização e as normas contábeis brasileiras, os quais podem 
representar riscos para a integridade do patrimônio. Além disso, visa identificar 
 
 
registros de usuários que podem afetar a precisão das contas. 
Auditoria interna: é um processo conduzido por membros da equipe ou 
departamento de auditoria interna de uma empresa. Seu propósito é avaliar e 
supervisionar a eficácia dos controles internos, garantindo o cumprimento das normas, 
procedimentos internos e diretrizes estabelecidas pela alta administração da 
organização. Além disso, a auditoria interna tem a responsabilidade de assegurar a 
qualidade e o desempenho de cada departamento em relação às suas funções, 
planos, metas, objetivos e políticas estabelecidas pela organização. 
Os auditores internos devem adquirir conhecimento especializado na área em 
que atuam. Dessa forma, eles estão preparados para realizar auditorias em todas as 
atividades econômicas ou empresariais. 
 
2. AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS 
Num país como o Brasil, marcado por grandes diferenças sociais e com uma 
parcela significativa da população em situação de vulnerabilidade social, as condições 
de acesso e permanência na escola constituem um importante diferencial na formação 
plena dos indivíduos. Ciente da relevância, das vivências e das experiências escolares 
na formação plena dos indivíduos, o Ministério da Educação tem buscado ao longo da 
história da educação brasileira ampliar o tempo de permanência na escola, com 
respaldo da legislação pertinente. 
Para um melhor entendimento acerca desse assunto, torna-se importante 
compreender o contexto histórico que versa sobre a ampliação do tempo de 
permanência dos alunos na escola. Em 1961, foi publicada a Lei nº 4.024, que 
estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatória. Em 1970, pelo Acordo de Punta 
Del Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu o compromisso de ampliar para seis 
anos o ensino primário de todos dos brasileiros. Um ano depois, a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Brasileira (Lei nº 5.692/71) determinou a extensão da 
obrigatoriedade para oito anos (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007). 
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), 
publicada em 1996, sinalizou a necessidade de mais uma ampliação da duração do 
ensino obrigatório para nove anos, ao possibilitar a matrícula facultativa de crianças 
 
 
 
 
 
de seis anos na primeira série do ensino fundamental de oito anos. A necessidade de 
ampliação para nove anos passou a ser vista como uma meta a ser atingida pelos 
órgãos responsáveis pela educação no país, tendo sido explicitada no Plano Nacional 
de Educação (PNE), publicado pela Lei nº 10.172/2001 (BEAUCHAMP; PAGEL; 
NASCIMENTO, 2007; BERTINE et al., 2008). 
A proposição de meta levou em consideração dados coletados pelos órgãos 
responsáveis pela oferta educacional no país, como os coletados em 1998, levando 
em consideração apenas os indivíduos com 14 anos de idade. Com isso, concluiu-se 
que dos 3,5 milhões de adolescentes nessa faixa etária, apenas aproximadamente 
622 mil frequentavam a oitava série do ensino fundamental (BRASIL, 2001). 
Além de revelar um significativo atraso no percurso escolar dos alunos, 
levando-os algumas vezes à evasão, os dados apontaram os custos adicionais aos 
sistemas de ensino provocados pela distorção idade-série, que mantém as crianças e 
adolescentes por um período bastante longo no ensino fundamental. A ampliação do 
ensino obrigatório para nove séries, com ingresso aos 6 anos de idade, foi vista como 
uma das medidas necessárias para a correção da distorção idade-série, tendo em 
vista que, em comparação com outros países da Europa e da própria América Latina, 
o Brasil tinha um ingresso no ensino fundamental relativamente tardio (BRASIL, 2001). 
Em 16 de maio de 2005, foi sancionada a Lei nº 1.114, que alterou os artigos 
6º, 30º, 32º e 87º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 
9.394/96), tornando obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. 
Por fim, a concretização dessa meta se fez viável pela publicação, em 6 de fevereiro 
de 2006, da Lei nº 11.274 (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007; BERTINE 
et al., 2008). 
O ensino fundamental de nove anos de duração foi organizado em dois 
segmentos: o primeiro deles foi denominado “anos iniciais”, compreendendo os cinco 
primeiros anos de curso; os quatro anos seguintes foram; intitulados “anos finais” 
(BRASIL, 2009). Na ocasião da publicação da Lei nº 11.274/2006, ficou estabelecido 
que os municípios, os estados e o Distrito Federal teriam até o ano de 2010 para 
programarem a implementação da nova política obrigatória em todas as suas 
instituições de ensino. Assim, deveriam ser matriculadas no primeiro ano do ensino 
fundamental as crianças que tivessem seis anos completos ou a completar no início 
do ano letivo (BERTINEet al., 2008). 
 
 
2.1 Ensino fundamental de nove anos: marcos legais 
O ensino fundamental no Brasil, até o ano de 2010, compreendia oito anos. Na 
época, os alunos frequentavam, a partir dos 7 anos de idade, a primeira série do 
ensino fundamental e assim progrediam até a oitava série. O que houve para que tal 
mudança fosse realizada? Qual é a finalidade de realizar esse acréscimo nos anos de 
escolarização do ensino fundamental? Muitas foram as discussões a esse respeito 
pelos educadores, que alegavam, por um lado, que as crianças seriam muito novas 
para entrar no ensino fundamental obrigatório com 6 anos de idade, enquanto outros 
rebatiam esse argumento, observando que, na maioria das escolas privadas, as 
crianças com 6 anos já eram inseridas em classes de alfabetização. 
Saveli (2008, p. 67) comenta que “O acesso à educação obrigatória mais cedo 
se constitui em um instrumento de luta política, para que todas as crianças, inclusive 
as das classes populares, possam usufruir da igualdade de oportunidades”. Alguns 
pesquisadores da área da educação infantil defendiam que as crianças deveriam 
permanecer nas escolas de educação infantil e que teriam prejuízos entrando 
precocemente na escola regular de ensino fundamental, enquanto outros alertavam 
sobre os cuidados e as adaptações necessárias para essa transição. Esse era o 
cenário que se apresentava no início dos anos 2000 no Brasil. 
A ampliação do ensino fundamental para nove anos tinha, entre os seus 
objetivos, a diminuição das desigualdades existentes entre as diferentes regiões 
geográficas brasileiras, bem como o aumento da permanência dos alunos na escola, 
aumentando o indicador de tempo de escolarização brasileiro. Também a melhoria da 
qualidade da aprendizagem estava em pauta, pois, com mais um ano letivo, era 
possível, em tese, melhorar a aprendizagem dos estudantes e os índices da educação 
básica existentes na época. 
Alguns eventos pontuais contribuíram para que a ideia da ampliação do ensino 
fundamental começasse a ser discutida, preparada e organizada. Tais 
acontecimentos compõem o que chamamos de marco legal e são os seguintes: 
➢ Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001; 
➢ Lei nº. 11.114, de 16 de maio de 2005; 
➢ Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmera de Educação 
Básica (CNE/CEB) nº. 3, de 3 de agosto de 2005; 
➢ Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006; 
 
 
➢ Emenda Constitucional nº. 53, de 19 de dezembro de 2006; 
➢ Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o ensino fundamental de 
nove anos de 2010. 
 
 (Quadro 1). 
 
Quadro 1. Nomenclaturas para a educação infantil e para o ensino fundamental 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2005) 
Endossando as mudanças definidas na Resolução CNE/CEB nº. 3/2005, 
tivemos a criação da Lei nº. 11.274/2006, que alterou novamente a LDB de 1996, 
estabelecendo, no art. 32 (BRASIL, 2005): “Art. 32 O ensino fundamental obrigatório, 
com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) 
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão [...]”. 
Esses são considerados os principais marcos legais da ampliação do ensino 
fundamental para nove anos. Depois deles, houve outras determinações importantes 
para que esse processo de transição fosse conduzido até que todos os estudantes 
em todas as escolas públicas e privadas estivessem, de fato, tendo acesso ao ensino 
fundamental de nove anos garantido a partir dos 6 anos de idade. O Parecer CNE/CEB 
nº. 4/2008, por exemplo, trouxe importantes esclarecimentos que dizem respeito a um 
projeto político-pedagógico próprio, bem como à reorganização da educação infantil e 
à criação do chamado ciclo da infância, que corresponde aos três anos iniciais do 
ensino fundamental (BRASIL, 2008). 
No ano de 2010, por meio da Resolução CNE nº. 7, de 14 de dezembro de 
2010, foram estabelecidas as DCNs para o ensino fundamental de nove anos, a serem 
 
 
observadas por todas as escolas do sistema de ensino nacional ao organizarem seus 
currículos (BRASIL, 2010). As diretrizes estabeleceram a matrícula obrigatória no 
ensino fundamental das crianças que fizessem 6 anos até o dia 31 de março, sendo 
que, posterior a essa data, seriam matriculadas na educação infantil. Também 
estabeleceram que os componentes curriculares obrigatórios para o ensino 
fundamental seriam organizados a partir das seguintes áreas de conhecimento: 
 
➢ Linguagens, compreendendo a língua portuguesa, língua materna, para 
populações indígenas, língua estrangeira moderna, arte e educação 
física; 
➢ Matemática; 
➢ Ciências da natureza; 
➢ Ciências humanas, envolvendo história e geografia; 
➢ Ensino religioso. 
 
Ao analisar a ampliação do ensino fundamental para nove anos, Kramer (2006, 
p. 810) afirma a importância de que “[...] o planejamento e o acompanhamento pelos 
adultos que atuam na educação infantil e no ensino fundamental devem levar em 
conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural, 
na educação infantil e no ensino fundamental”. Dessa forma, com a introdução do ciclo 
da infância dos três primeiros anos iniciais do ensino fundamental, que compreende 
principalmente o período de alfabetização dos alunos, o primeiro ano do ensino 
fundamental assume os aspectos da ludicidade e das interações típicas da educação 
infantil, servindo de ponte e transição entre as duas etapas. 
2.2 Ensino fundamental de nove anos na Base Nacional Comum Curricular 
O ensino fundamental é a etapa mais longa da educação básica. Para que 
tenha a atenção necessária quanto à organização curricular das atividades 
desenvolvidas dentro das escolas do sistema de ensino brasileiro, foi instituída a 
BNCC do ensino fundamental em 2017, que, junto com as DCNs para o ensino 
fundamental de nove anos (Resolução CNE/CEB nº. 7/2010), encarregam-se dessa 
tarefa. A BNCC do Ensino Fundamental — Anos Iniciais aponta alguns aspectos 
 
 
importantes a serem considerados nos primeiros anos de escolarização dessa etapa 
da educação básica: ludicidade; educação infantil; novas formas de relação; interesse 
das crianças; alfabetização e aprendizagem. 
As situações lúdicas de aprendizagem devem se fazer presentes nos anos 
iniciais do ensino fundamental, colaborando para auxiliar na transição dos alunos 
provenientes da educação infantil. As experiências da educação infantil devem ser 
consideradas e articuladas nessa próxima etapa educacional. As crianças, no início 
do ensino fundamental, estão passando por mudanças significativas “[...] em seu 
processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, 
com os outros e com o mundo” (BRASIL, 2014). 
Ao serem pensados os currículos escolares, também devem ser considerados 
os interesses das crianças, partindo das suas experiências mais imediatas para que 
se consolidem e aprimorem novos conhecimentos e se constituam novas experiências 
educativas. Já a alfabetização se apresenta como o objetivo central dos anos iniciais, 
uma vez que: 
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter 
como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que 
os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado 
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu 
envolvimento em práticas diversificadas de letramentos (BRASIL, 2014). 
Ressaltamos a importância do processo de alfabetização, do letramento — que 
deve ser perseguido tornando os alunos capazes de fazer bom uso da leitura —, da 
escrita e da alfabetização matemática. Em relação à aprendizagem, fica evidente que 
esta deva seguir um fluxo contínuo entre as duas fases do ensino fundamental (anos 
iniciais e finais), procurando evitar rupturas bruscas no processo de aprendizagem, 
sobretudo, na passagem dos professores generalistas, da unidocência dos anos 
iniciais, para os professores dasáreas correspondentes do 6º ao 9º ano do ensino 
fundamental. 
Para contemplar essas mudanças, a importância de fortalecer a autonomia 
desses jovens precisa ser considerada pela escola, desenvolvendo sua criticidade. 
Também se faz necessário reconhecer seus aspectos geracionais e que produzem 
sua identidade, incluindo aí as questões da cultura digital amplamente utilizada por 
essa faixa etária. Além disso, a BNCC do Ensino Fundamental — Anos Finais reforça 
que é compromisso da escola: 
 
 
[...] propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e 
princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de 
desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, 
incluindo a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores 
e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre 
as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola (BRASIL, 2014). 
A busca por uma cultura de paz deve ser fomentada dentro da escola, coibindo 
qualquer forma de violência, mesmo que simbólica, e propondo uma educação 
eficiente também nesse aspecto. A BNCC do Ensino Fundamental — Anos Finais 
propõe as áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares 
conforme Quadro 2. 
 
Quadro 2. Áreas de conhecimento e componentes curriculares da BNCC do 
ensino fundamental. 
 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2014). 
A BNCC do Ensino Fundamental — Anos Finais propõe competências 
específicas gerais para cada área de conhecimento e, dentro de cada componente 
curricular, também existem competências específicas propostas. Para que se atinjam 
essas competências específicas, “[...] cada componente curricular apresenta um 
conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de 
conhecimento — aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos —, que, por 
 
 
sua vez, são organizados em unidades temáticas” (BRASIL, 2014). 
Dessa forma, percebemos que a BNCC do ensino fundamental se apresenta 
de fácil manejo e possibilita que rapidamente os professores possam se apropriar dos 
objetos de conhecimento necessários a serem desenvolvidos junto aos seus alunos 
em cada componente curricular das áreas de conhecimento onde atuem, contribuindo 
para “[...] a promoção de uma educação integral voltada ao acolhimento, 
reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os estudantes, com respeito às 
diferenças e enfrentamento à discriminação e ao preconceito” (BRASIL, 2014). 
Dessa forma, a BNCC do Ensino Fundamental — Anos Finais precisa ser 
aplicada a todas as redes de ensino e instituições escolares do Brasil para que 
possam, de fato, promover a qualidade e a equidade das aprendizagens dos 
estudantes que ali se encontram matriculados exercendo seu direito constitucional à 
educação. 
 
3. OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental - Anos 
Iniciais reconhece a importância do uso de abordagens lúdicas no desenvolvimento 
das aprendizagens, enfatizando ser indispensável articular as vivencias 
presenciadas na Educação Infantil MEC (2017). Essa articulação deve incluir a 
sistematização progressiva dessas experiências, bem como o desenvolvimento de 
outras maneiras de interagir com o meio, possibilitando aos alunos lerem, formular 
hipóteses, testá-las, refutá-las e chegar a conclusões, de forma eficaz na formação do 
conhecimento. 
Nesse estágio da vida, as crianças passam por mudanças significativas em seu 
desenvolvimento, refletindo sua relação consigo mesma, com os demais e com o 
mundo ao seu redor. Conforme mencionado nas Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCN), a maior habilidade e a independência no movimento e deslocamento 
aumentam as interações das crianças com o ambiente. Além disso, a exploração de 
diversas linguagens, incluindo o uso social da escrita e da matemática, possibilita sua 
atuação no mundo da decodificação e a formação de novos aprendizados, tanto na 
escola como fora dela. A consolidação da própria personalidade no que diz respeito 
 
 
 
 
 
ao grupo em que estão inseridas tem como resultado, formas mais dinâmicas de se 
conectarem com esse grupo e com as regras que comandam as relações 
interpessoais dentro e fora do ambiente escolar, valorizando suas capacidades 
individuais e acolhendo e valorizando as diferenças. 
Também são ampliadas as competências para o aprimoramento da oralidade 
e dos métodos de assimilação, entendimento e desempenho, componentes 
essenciais para a aquisição do sistema gráfico alfabético e de outros elementos de 
representação, como símbolos matemáticos, expressões artísticas, mídias e 
representações do tempo e do espaço. Os discentes se deparam com várias 
circunstâncias que abrangem concepções e práticas científicas, desenvolvendo 
habilidades de observação, análise, argumentação e estimulando conhecimentos. 
As vivências desses pequenos no ambiente familiar, social e cultural, as suas 
lembranças, sua consciência em pertencer a um grupo e seu contato com diferentes 
tecnologias de informação e comunicação são situações que despertam curiosidades 
e a elaboração de perguntas. Ao estimular a criatividade, a logicidade e criticidade do 
pensamento, promove a competência de questionar, avaliar respostas, argumentar e 
interagir com diferentes manifestações culturais, bem como utilizar tecnologias da 
informação e comunicação, os alunos são capazes de aumentar sua compreensão 
sobre si mesmo, o mundo natural e social, além das relações entre os seres humanos 
e a natureza. 
Os aspectos relacionados a esta idade exigem que o ambiente escolar seja 
organizado em volta das predileções manifestadas pelas crianças e de suas emoções 
mais imediatas. Dessa forma, baseado nestas experiências, elas podem 
progressivamente amplificar seu entendimento de mundo, através do uso de 
operações cognitivas cada vez mais complicadas e da empatia para compreender o 
mundo, externar-se sobre ele e agir nele. 
Durante os dois primeiros anos do Ensino Fundamental, é fundamental que a 
atuação do pedagogo se concentre na alfabetização, buscando proporcionar amplas 
oportunidades para que os alunos adquiram habilidades na técnica de escrita 
alfabética, ao mesmo tempo em que desenvolvem outras habilidades de leitura e 
escrita e se envolvem em práticas variadas de letramento. Conforme ressaltado no 
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, as temáticas dos distintos componentes curriculares 
[...] ao apresentarem às crianças os conhecimentos de mundo mediante às novas 
 
 
perspectivas, oferecem a elas oportunidades de praticar a leitura e a escrita de 
maneira mais significativa. 
No decorrer do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o conhecimento progride 
através da consolidação das aprendizagens anteriores e do aumento das técnicas de 
linguagem, conhecimento estético e intercultural das crianças. Isso leva em 
consideração seus interesses, expectativas e o que ainda necessitam capacitar-se. 
Durante esse processo, a emancipação do intelecto, a incorporação de regras e o 
interesse pela vida em sociedade são ampliados, permitindo que discentes lidem com 
estratégias maiores, que envolvem a interação entre os indivíduos, a natureza, a 
história, a cultura, o mundo tecnológico e o meio ambiente. 
Afora os aspectos relacionados ao aprendizado e ao desenvolvimento, é 
importante considerar medidas na construção de currículos e propostas pedagógicas 
para garantir uma progressão contínua de aprendizagem entre as duas etapas do 
Ensino Fundamental, visando uma proximidade maior entre elas. A transição entre 
essas etapas é caracterizada por alterações pedagógicas na organização 
educacional, especialmente devido à diferença dos elementos curriculares. Conforme 
destacado no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, os alunos geralmente enfrentam 
dificuldades ao passar do professor que atua em todos os campos dos anos iniciaispara os docentes específicos das diferentes disciplinas dos anos finais. Para dar apoio 
os discentes nesta mudança, é necessário realizar as adequações e articulações 
necessárias, tanto no 5º quanto no 6º ano, para evitar interrupções durante o 
aprendizado e proporcionar melhores chances de êxito. 
No Ensino Básico – Anos Finais, os discentes deparam-se com desafios mais 
complexos, sobretudo quando necessitam de assimilar as diferentes lógicas de 
organização do conhecimento relacionadas com domínios específicos. Dado este 
maior nível de especialização, é indispensável continuar e reestruturar a 
aprendizagem em cada elemento curricular do ensino básico para aprofundar e 
alargar o repertório do aluno. 
Desta forma, importa também reforçar a autonomia dos alunos, dotá-los de 
recursos e técnicas para aceder os diferentes saberes e meios de informações para 
uma interação crítica construtiva. 
Os alunos dessa fase estão inseridos em uma faixa etária que corresponde à 
transição da infância para a adolescência, caracterizada por grandes modificações 
 
 
devido às alterações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Conforme 
observado no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, durante esse período as conexões 
sociais e emocionais se expandem, o potencial intelectual cresce e as habilidades de 
pensamento mais abstrato se desenvolvem. O aluno será capaz de ver e avaliar os 
fatos na perspectiva do outro, desenvolvendo a autonomia e a capacidade de 
descentralização crítica para a obtenção de princípios morais e éticos. 
No contexto dessa faixa etária, é fundamental compreender o adolescente 
como um sujeito em constante desenvolvimento, com características individuais, 
formação de identidade e cultural únicas. Essas mudanças exigem abordagens 
educacionais diferentes, com capacidade em atender às suas exigências e diversos 
modos de integração social. Como reconhecido pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN), é comum, nessa fase, 
observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma 
idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem 
utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para 
entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas 
juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais 
densamente povoadas (BRASIL, 2010). 
Considerando as exigências da cultura digital na sociedade contemporânea, é 
importante lembrar que as escolas enfrentam enormes desafios na educação das 
novas gerações. Os alunos estão imersos nessa cultura digital, não apenas como 
consumidores, mas como participantes ativos. Eles aparecem cada vez mais como 
atores principais, participam de interações multimídia e estabelecem redes sociais. 
No entanto, essa cultura digital também possui características que podem 
afetar a forma como os estudantes lidam com a informação, incluindo análises 
superficiais, reações imediatas e o uso de imagens e representações mais sintéticas 
que fogem das normas acadêmicas. Neste contexto, a escola tem o desafio de manter 
o compromisso de estimular a reflexão e a análise crítica, contribuindo assim para o 
desenvolvimento da atitude crítica dos alunos face aos conteúdos e suportes digitais 
disponíveis. 
Ao mesmo tempo, é importante que as escolas entendam e levem em 
consideração as novas linguagens e mecânicas da cultura digital, a fim de promover 
uma educação voltada para o uso mais democrático da tecnologia e a participação 
consciente nesse ambiente. Ao aproveitar as possibilidades de comunicação do 
mundo digital, as escolas podem criar novos meios de proporcionar aprendizagem, 
 
 
envolvimento e o significado compartilhado entre professores e alunos. 
Ainda, o compromisso da escola em oferecer uma educação integral baseada nos 
direitos humanos e nos princípios democráticos garante que todas as formas de 
violência, inclusive a simbólica, em grupos sociais que se impõem sem estabelecer 
normas e valores considerados universais sem estabelecer diálogo com as diversas 
culturas vigentes na comunidade e na escola. 
Durante todas as fases da escolarização, mais especialmente entre os alunos 
do Ensino Fundamental, esses desafios podem dificultar a convivência diária e a 
aprendizagem, levando ao desinteresse, alienação, agressividade e fracasso escolar. 
Reconhecendo as diferentes de formações e experiências dos estudantes, é 
fundamental que a escola mantenha diálogo com as diferentes culturas para enfrentar 
os desafios educacionais com sucesso. Ao compreender os alunos como pessoas que 
já tem uma história e conhecimentos construídos por meio das interações sociais 
próximas e do universo midiático e digital, a escola fortalece seu potencial como local 
de formação e orientação para uma sociedade com consciência participativa e critica. 
Nesse sentido, desde o Ensino Fundamental, as instituições de ensino podem 
desempenhar um papel importante na construção do projeto de vida do aluno e 
vinculá-lo não só às aspirações dos jovens para o futuro, mas também à 
aprendizagem continuada. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer 
ser no futuro e o planejamento de ações para atingir esse objetivo oferece 
oportunidades adicionais de crescimento pessoal e social. 
Nesse sentido, desde o Ensino Fundamental, as instituições de ensino podem 
desempenhar um papel importante na construção do projeto de vida do aluno, 
estabelecendo uma conexão não apenas com as aspirações desses adolescentes 
quanto ao futuro, mas também a aprendizagem continuada. Refletir a respeito sobre 
os sonhos profissionais desses alunos e as estratégias e ações para alcançar esse 
objetivo podem representar uma oportunidade adicional para que eles se 
desenvolvam tanto as questões pessoais, quanto as sociais. 
3.1 Área de Linguagens 
As práticas sociais humanas ocorrem através de diversas formas de 
linguagens. A linguagem verbal está associada aos movimentos verbais ou visuais-
 
 
motoras como por exemplo, a Língua de Sinais e escrita, também há a linguagem 
corporal, visual, auditiva e agora digital. Por meio dessas práticas, os indivíduos 
interagem consigo mesmo e com os outros, estruturando-se como agentes sociais. 
Essas interações envolvem conhecimentos, comportamentos e valores culturais, 
morais e éticos. 
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a área de Linguagens é 
composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, 
Educação Física e, no Ensino Fundamental - Anos Finais, Língua Inglesa. O objetivo 
é proporcionar aos estudantes a participação em diversas práticas de linguagem, que 
lhes permitam expandir suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, 
corporais e linguísticas, bem como ampliar seus conhecimentos sobre essas 
linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil. 
Anteriormente, as linguagens eram abordadas de forma articulada, mas agora 
têm um status próprio como objetos de conhecimento escolar. O importante é que os 
estudantes compreendam e se apropriem das especificidades de cada linguagem, 
sem perder de vista o contexto no qual estão inseridas. Além disso, é relevante que 
compreendam que as linguagens são dinâmicas e que todos participam desse 
processo de constante transformação. 
No Ensino Fundamental - Anos Iniciais, os componentes curriculares abordam 
diversas práticas, especialmente aquelas relacionadas às culturas infantis tradicionais 
e contemporâneas. Nos dois primeiros anos dessa etapa, o foco principal é o processo 
de alfabetização. Aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e 
surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes 
componentes, ao se inserirem na cultura escrita, e de participar com maior autonomia 
e protagonismo na vida social. 
No Ensino Fundamental - Anos Finais, as aprendizagens nos componentes 
curriculares dessaárea expandem as práticas de linguagem adquiridas nos anos 
iniciais, incluindo o aprendizado da Língua Inglesa. Nessa etapa, a diversificação dos 
contextos permite aprofundar as práticas artísticas, corporais e linguísticas, que tanto 
são constituídas quanto constituem a vida social. 
É importante também considerar o aprofundamento da reflexão crítica sobre os 
conhecimentos dos componentes da área, levando em conta a maior capacidade de 
abstração dos estudantes. Essa dimensão analítica é proposta não como um fim em 
 
 
si mesma, mas como um meio para compreender os modos de expressão e 
participação no mundo, desenvolvendo práticas mais sistemáticas de formulação de 
questionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e 
conclusões. 
Com base nessas diretrizes e em consonância com as competências gerais da 
Educação Básica, a área de Linguagens deve assegurar o desenvolvimento de 
competências específicas nos alunos. 
 O Quadro1. Apresenta as Competências específicas de linguagens para o 
ensino fundamental. 
 
 Quadro1. Competências específicas de linguagens para o Ensino 
Fundamental. 
 
 
 
Fonte: adaptada Pedagogia ao Pé da Letra (2019) 
Nas próximas aulas daremos continuidade a este assunto, abordando as 
demais áreas de conhecimentos de acordo com BNCC. 
➢ Área de Matemática 
➢ Área de Ciências e Natureza 
➢ Área de Ciências Humanas 
➢ Área de Ensino Religioso 
 
 
 
 
 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
De acordo com o Ministério da Educação, MEC (2018), o conhecimento 
matemático desempenha um papel fundamental na formação de todos os alunos da 
Educação Básica. Sua ampla aplicação na sociedade contemporânea e suas 
contribuições para o desenvolvimento de cidadãos críticos e conscientes de suas 
responsabilidades sociais são aspectos importantes a serem considerados. 
A Matemática vai além da mera quantificação de fenômenos determinísticos, 
como a contagem e a medição de objetos e grandezas. Ela também aborda o estudo 
da incerteza presente em fenômenos aleatórios. Além disso, a Matemática cria 
sistemas abstratos que organizam e relacionam fenômenos espaciais, de movimento, 
formas e números, tanto associados como independentes de fenômenos do mundo 
físico. Esses sistemas contêm ideias e objetos fundamentais para a compreensão de 
fenômenos, a construção de representações significativas e a formulação de 
argumentações consistentes em diversos contextos. 
Embora a Matemática seja reconhecida como uma ciência hipotético-dedutiva, 
uma vez que suas demonstrações são baseadas em sistemas de axiomas e 
postulados, é igualmente importante considerar o papel das experimentações no 
processo de aprendizagem matemática. Essas experimentações desempenham um 
papel heurístico valioso. 
No Ensino Fundamental, é essencial que a Matemática, por meio da articulação 
de seus diversos campos, como Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e 
Probabilidade, permita que os alunos estabeleçam relações entre observações 
empíricas do mundo real e representações matemáticas, como tabelas, figuras e 
esquemas. Eles devem ser capazes de associar essas representações a atividades 
matemáticas, compreendendo conceitos e propriedades, formulando induções e 
conjecturas. Desse modo, espera-se que desenvolvam a habilidade de identificar 
oportunidades de utilizar a Matemática na resolução de problemas, aplicando 
conceitos, procedimentos e resultados para obter soluções e interpretá-las de acordo 
com o contexto das situações. A dedução de propriedades e a verificação de 
conjecturas com base em outras podem ser estimuladas, principalmente no final do 
Ensino Fundamental. 
 
 
O Ensino Fundamental deve estar comprometido com o desenvolvimento do 
letramento matemático, que se refere às competências e habilidades necessárias para 
raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente. O letramento 
matemático favorece o estabelecimento de conjecturas, a formulação e resolução de 
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos 
e ferramentas matemáticas. Além disso, o letramento matemático permite que os 
alunos reconheçam a importância dos conhecimentos matemáticos para a 
compreensão e a participação no mundo, e percebam a matemática como um jogo 
intelectual que estimula o desenvolvimento do raciocínio lógico, crítico, investigativo e 
prazeroso. 
O desenvolvimento dessas habilidades está intimamente relacionado a 
diferentes abordagens do ensino da disciplina, que envolvem a análise de situações 
da vida cotidiana, de outras áreas do conhecimento e da própria matemática. Os 
processos matemáticos de resolução de problemas, investigação, desenvolvimento 
de projetos e modelagem são exemplos de abordagens privilegiadas para a atividade 
desta matéria e, ao mesmo tempo, servem como objeto e estratégia para a 
aprendizagem ao longo do Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem 
são ricos em potencial para o desenvolvimento das competências fundamentais do 
letramento matemático, como raciocínio, representação, comunicação e 
argumentação, bem como para o desenvolvimento do pensamento computacional. 
Considerando esses princípios, em consonância com as competências gerais 
da Educação Básica, a área da Matemática e, consequentemente, o componente 
curricular de Matemática devem garantir o desenvolvimento de competências 
específicas nos alunos. 
No Quadro 1 estão apresentadas as competências específicas de matemática 
para o ensino fundamental. 
 
 
 
 
 
Quadro 1. competências específicas de matemática para o ensino fundamental. 
 
 
Fonte: adaptada Pedagogia ao Pé da Letra (2021) 
 
Como você pode notar, as competências específicas para o ensino de 
matemática para os anos iniciais e para o ensino fundamental vão além de métodos 
ou fórmulas. Alfabetizar matematicamente o aluno é explorar a matemática da forma 
mais ampla possível, possibilitando o seu uso no dia a dia. Isso se dá tanto por meio 
do raciocínio lógico-matemático, com a leitura da simbologia matemática, quanto pela 
resolução de situação simples que envolvam contagem, medidas e códigos 
numéricos. 
 
 
 
4.1 Área de Ciências e Natureza 
A sociedade contemporânea é amplamente estruturada em torno do progresso 
científico e tecnológico. Desde a metalurgia, que resultou na produção de ferramentas 
e armas, até as atuais tecnologias de chips semicondutores, a ciência e a tecnologia 
têm se desenvolvido em conjunto com os diferentes modos de vida que as sociedades 
humanas adotaram ao longo da história. 
No entanto, é importante ressaltar que o mesmo progresso científico e 
tecnológico que traz consigo novos produtos e serviços também pode gerar 
desequilíbrios na natureza e na sociedade. 
Para abordar e tomar posição diante de questões como alimentos, 
medicamentos, combustíveis, transporte, comunicação, saneamento e preservação 
da vida na terra, entre muitos outros tópicos, é fundamental possuir conhecimentos 
não apenas científicos, mas também éticos, políticos e culturais. Essa necessidade 
justifica, no contexto da educação formal, a presença da disciplina de Ciências da 
Natureza e seu compromisso com a formação integral dos alunos. 
Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza 
assume a responsabilidade de desenvolver o letramento científico, que engloba a 
capacidade de compreender e interpretar o mundo natural, social e tecnológico, bem 
como transformá-lo com base nos conhecimentos teóricos e processuais das ciências, 
BRASIL (1996). Em outras palavras, o objetivo da disciplina não se limita a adquirir 
conhecimento científico em si, mas sim desenvolver a capacidade de agir no mundo 
e sobre ele, o que é fundamental para o pleno exercício da cidadania. 
Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza tem a responsabilidade de 
proporcionar aos alunosdo Ensino Fundamental acesso a uma ampla gama de 
conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como familiarizá-los 
gradualmente com os principais processos, práticas e procedimentos da investigação 
científica BRASIL (2010). Espera-se, portanto, que os alunos desenvolvam uma nova 
visão do mundo ao seu redor e sejam capazes de fazer escolhas e intervenções 
conscientes, baseadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum. 
Para alcançar esse objetivo, é essencial que eles sejam progressivamente 
estimulados e apoiados no planejamento e na realização cooperativa de atividades 
investigativas, bem como no compartilhamento dos resultados dessas investigações. 
Isso não significa necessariamente seguir um conjunto de etapas predefinidas ou 
 
 
limitar-se à mera manipulação de objetos ou realização de experimentos em 
laboratório. Pelo contrário, implica organizar situações de aprendizagem a partir de 
questões desafiadoras que despertem o interesse e a curiosidade científica dos 
alunos, levando-os a definir problemas, coletar, analisar e representar resultados, 
comunicar conclusões e propor intervenções. 
Dessa forma, o processo investigativo deve ser reconhecido como elemento 
central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e seu 
desenvolvimento deve estar presente em situações didáticas planejadas ao longo de 
toda a educação básica. Isso permitirá aos alunos revisitar, de maneira reflexiva, seus 
conhecimentos e compreensão sobre o mundo em que vive. Portanto, o ensino de 
Ciências deve promover situações em que os alunos possam: 
 
 
Cont. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: adaptada Pedagogia ao Pé da Letra (2021) 
Considerando esses princípios e em consonância com as competências gerais 
da Educação Básica, é fundamental que a área de Ciências da Natureza, e 
consequentemente o componente curricular de Ciências, assegurem o 
desenvolvimento de competências específicas nos alunos. 
No Quadro 2 estão apresentadas as competências específicas de ciências da 
natureza para o ensino fundamental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 2. Competências específicas de ciências da natureza para o ensino 
fundamental. 
Fonte: adaptada Pedagogia ao Pé da Letra (2021). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
A área de Ciências Humanas desempenha um papel crucial no 
desenvolvimento cognitivo dos alunos, dentro de um contexto situado, baseado nas 
noções de tempo e espaço, que são conceitos essenciais nessa área. Cognição e 
contexto estão intrinsecamente relacionados, sendo construídos em circunstâncias 
históricas específicas, onde a diversidade humana deve ser valorizada, visando a 
inclusão das diferenças. 
A noção de raciocínio espaço-temporal é fundamentada na ideia de que os 
seres humanos produzem e se apropriam do espaço em que vivem em contextos 
históricos determinados. A capacidade de identificar esses contextos é uma condição 
necessária para que os indivíduos compreendam, interpretem e avaliem os 
significados das ações passadas e presentes, assumindo responsabilidade tanto pelo 
conhecimento produzido quanto pelo controle dos fenômenos naturais e históricos dos 
quais são agentes, BRASIL (2010). 
No ensino de Ciências Humanas, é fundamental abordar as relações espaciais 
e promover o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal, a fim de que os alunos 
compreendam os tempos sociais, a natureza e suas interações com os espaços. A 
exploração das noções de espaço e tempo deve ocorrer por meio de diversas 
linguagens, permitindo que os alunos se tornem produtores e intérpretes de mapas 
que representam os diferentes lugares vividos, concebidos e percebidos. 
Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos e vividos não são 
lineares. Portanto, é necessário romper com essa concepção, a fim de possibilitar uma 
leitura geo-histórica dos fatos e uma análise simultânea com abordagens históricas, 
sociológicas e espaciais (geográficas). Ao resgatar o significado dos espaços 
percebidos, concebidos e vividos, podemos reconhecer os objetos, fenômenos e 
lugares distribuídos no território, compreendendo as diferentes perspectivas em 
relação à organização desses elementos no espaço. 
Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias fundamentais na 
área de Ciências Humanas, também é crucial valorizar a análise crítica da ação 
humana, das relações sociais e de poder, assim como da produção de conhecimentos 
e saberes decorrentes de diferentes contextos históricos e espaços geográficos. O 
 
 
ensino de Geografia e História, ao incentivar os alunos a adquirir uma compreensão 
mais aprofundada do mundo, não apenas promove o desenvolvimento autônomo de 
cada indivíduo, mas também os capacita a uma intervenção mais consciente no 
mundo em que vivem. 
De acordo com a BNCC (2018), as Ciências Humanas desempenham um papel 
fundamental na promoção da formação ética dos alunos, o que é essencial para a 
construção das novas gerações. Elas auxiliam os alunos a desenvolverem um senso 
de responsabilidade para valorizar os direitos humanos, o respeito pelo meio ambiente 
e pela coletividade, fortalecendo valores sociais como solidariedade, participação e 
protagonismo voltados para o bem comum, e, principalmente, a preocupação com as 
desigualdades sociais. Além disso, as Ciências Humanas cultivam a formação de 
alunos intelectualmente autônomos, capazes de articular categorias de pensamento 
histórico e geográfico em relação ao seu próprio tempo, percebendo as experiências 
humanas e refletindo sobre elas a partir da diversidade de perspectivas. 
Os conhecimentos específicos na área de Ciências Humanas requerem uma 
definição clara de um conjunto de objetos de conhecimento que favoreçam o 
desenvolvimento de habilidades e aprimorem a capacidade dos alunos de 
compreenderem diferentes culturas e sociedades em seus contextos históricos, 
territórios e paisagens (incluindo uma melhor compreensão do Brasil, sua diversidade 
regional e territorial). Também é importante levá-los a refletir sobre sua própria 
inserção significativa e responsável na história de sua família, comunidade, nação e 
no mundo. 
Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas deve 
promover explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas que potencializem 
significados e experiências com conhecimentos sobre a pessoa, o mundo social e a 
natureza. Dessa forma, a área contribui para aprofundar o conhecimento sobre a 
participação no mundo social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, 
fortalecendo a formação dos alunos e o desenvolvimento da autonomia intelectual, 
fundamentais para uma atuação crítica orientada por valores democráticos. 
Fato é, que desde a fase da Educação Infantil, os alunos expressam 
percepções simples, porém bem definidas, sobre sua vida familiar, seus grupos e seus 
espaços de convivência. No cotidiano, eles desenham seus familiares, identificam 
relações de parentesco, reconhecem a si mesmos em fotos (classificando-as como 
 
 
antigas ou recentes), estabelecem rotinas para dormir e ir para a escola, negociam 
horários, compartilham relatos orais e revisitam o passado por meio de jogos, cantigas 
e brincadeiras ensinadas pelos mais velhos. A partir dessas experiências, eles 
começam a formular hipóteses e a posicionar-se diante de situações específicas. 
Assim, ao longo do Ensino Fundamental, os processos de investigação em 
Ciências Humanas devem contribuir para que os alunos desenvolvam a capacidade 
de observar diferentes indivíduos, situações e objetos que revelam dinâmicas sociais 
devido à sua própria natureza (tecnológica, morfológica, funcional). A Geografia e a 
História, nessa etapa, trabalham o reconhecimento do eu e o sentimento de 
pertencimento dos alunos em relação à vida familiar e comunitária, BRASIL, (1996). 
No Ensino Fundamental- Anos Iniciais, é essencial valorizar e explorar as 
vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio de 
abordagens lúdicas, trocas de ideias, escuta atenta e conversas sensíveis, tanto 
dentro da sala de aula quanto em ambientes educativos diversos, como bibliotecas, 
pátios, praças, parques, museus e arquivos. Essa abordagem enfatiza o trabalho de 
campo, entrevistas, observação e o desenvolvimento de análises e argumentações, 
com o objetivo de estimular descobertas e promover o pensamento criativo e crítico. 
É nessa fase, os alunos começam a desenvolver processos de investigação 
em Ciências Humanas, como pesquisa em diferentes fontes documentais, observação 
e registro de paisagens, fatos, eventos e depoimentos, assim como a realização de 
comparações. Esses processos são fundamentais para que compreendam a si 
mesmos e às pessoas ao seu redor, suas histórias de vida e as diferenças entre os 
grupos sociais com os quais interagem. O processo de aprendizagem deve 
gradualmente incluir a escola, a comunidade, o estado e o país. Também é importante 
que os alunos percebam as relações com o ambiente e a interação dos seres 
humanos com o mundo que os cercam, refletindo sobre os significados dessas 
relações. 
Nesse período, o desenvolvimento da capacidade de observação e 
compreensão dos elementos da paisagem contribui para a conexão entre o espaço 
vivido e o tempo vivido. O espaço vivido é considerado aqui como o espaço biográfico, 
relacionado às experiências dos alunos em seus locais de convivência. 
Confira no Quadro 1 as Competências Específicas De Ciências Humanas para 
o Ensino Fundamental. 
 
 
 
Quadro 1. Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino 
Fundamental. 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018) 
5.1 Especificidades da BNCC para as ciências humanas: raciocínio geográfico e 
atitude historiadora 
A geografia, para o período compreendido como ensino fundamental I, atém-
se aos fatores relativos ao ser criança e, por consequência, à sua interação com o 
mundo (espaços e lugares). Nesse sentido, a disciplina parte de situações mais 
próximas do educando, tornando o estudo do contexto um trunfo para a consolidação 
de noções básicas sobre a área do conhecimento, favorecendo, a posteriori, a 
 
 
construção de noções mais técnicas, ou seja, epistemológicas em torno da ciência 
geográfica. Dessa construção, para o fundamental II, noções macroestruturais são 
introduzidas, favorecendo debates em torno de escalas regionais, mas também 
globais. 
A história segue a mesma lógica, ou seja, parte de experiências 
microestruturais, perpassando as noções de temporalidade, dos acessos à história 
por meio do contato com determinados contextos e fontes, da alteridade, e do enfoque 
em formas diversas de vida. Somente durante o desenrolar do fundamental II é que 
temáticas macroestruturais ocuparão a centralidade no processo, por meio de 
determinados objetos do conhecimento. 
Isto posto, torna-se importante para este momento a reflexão acerca das 
especificidades de cada área, suas peculiaridades analíticas e epistemológicas, mas 
também os seus potenciais para uma proposta que preza pela interdisciplinaridade e 
transversalidade com vistas à formação integral do educando. 
No que concerne à Geografia, há na BNCC uma tendência em interpretar a 
ciência geográfica enquanto área do conhecimento relevante para uma leitura de 
mundo por meio do que Castellar e Vilhena (2010) denominam raciocínio geográfico. 
Para o autor, é fundamental a compreensão da centralidade do raciocínio geográfico 
na formação de docentes, bem como para o sucesso pedagógico da disciplina na 
trajetória escolar. 
O raciocínio geográfico, em alguns momentos denominado por outras 
nomenclaturas — por exemplo, olhar geográfico ou alfabetização geográfica —, parte 
da premissa de que a geografia, mais do que uma ciência descritiva, trata-se de uma 
ferramenta analítica. Nesse aspecto, é avessa ao tradicional modelo positivista, no 
qual os dados eram apenas apresentados, sem a possibilidade de proposições por 
parte dos sujeitos envoltos em contextos de pesquisa, aprendizagem e processos 
decisórios. Nos termos de Santos (2015), a geografia enquanto forma de pensar 
colaboraria para processos de ideação e materialização, contrapondo-se ao mero 
acumular de informações. 
Dessa compreensão, identificamos na BNCC a elaboração de um referencial 
que sugere o fazer geográfico alinhado aos pressupostos da participação e do 
protagonismo, valores sociais estes consagrados na redação do documento. Nessa 
perspectiva, a geografia, ao ser apresentada na BNCC, enquanto referencial analítico 
 
 
para a tomada de decisões, pressupõe a compreensão das dinâmicas territoriais, da 
identificação dos movimentos espaciais, bem como a incorporação de competências 
específicas por parte dos educandos (BRASIL, 2018). Em síntese, o raciocínio 
geográfico enquanto processo cognitivo e contextual é capaz de colaborar para a 
formação durante a trajetória escolar. No Quadro 2, veja seus princípios. 
 
Quadro 2. Princípios do raciocínio geográfico 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018). 
 
Ainda em relação ao raciocínio geográfico, é importante salientarmos que os 
princípios expostos no Quadro 2 dialogam com a categoria de espaço, sobretudo a 
partir das contribuições de Santos (1988, 2015), e outros conceitos como “território, 
lugar, região, natureza e paisagem” (BRASIL, 2018, p. 361). Essa dialogicidade pode 
ser interpretada por meio do seguinte raciocínio: os princípios do raciocínio geográfico 
expressos não fariam qualquer sentido sem uma contextualização espacial, ou seja, 
por meio do parâmetro material para as operações sugeridas. Operacionalizar 
analogias, comparações ou conexões, sem a compreensão de categorias espaciais, 
 
 
seria um esforço intelectual inconcebível. 
Apresentadas as relações intrínsecas entre os princípios do raciocínio 
geográfico e as categorias (conceitos) centrais da ciência, é interessante 
constatarmos que o escopo para tais intersecções foi construído por meio de um 
roteiro formativo, baseado em unidades temáticas, estas de caráter contínuo durante 
os anos do ensino fundamental, tornando-se mais complexas por meio das 
habilidades sugeridas durante o transcurso escolar. A título de descrição, as unidades 
temáticas são: o sujeito e o seu lugar no mundo; conexões e escalas; mundo do 
trabalho; formas de representação e pensamento espacial; natureza, ambientes e 
qualidade de vida. 
No que concerne ao componente curricular história, a BNCC incorpora em suas 
premissas o debate historiográfico acerca do que é realmente transmitido/comunicado 
quando o historiador ou o agente histórico pronuncia-se sobre o passado. 
Diferentemente de outros contextos nos quais o ensino de história fora compreendido 
enquanto um processo conservador, no sentido de captar, por meio de uma suposta 
neutralidade, os acontecimentos do passado, na BNCC a história é compreendida 
enquanto um contexto balizado por valores, posições sociais e lugares de enunciação 
circunscritos ao presente. Ou seja, a produção do conhecimento histórico e a sua 
forma de escrita — historiografia — aproxima-se sobretudo das circunstâncias do 
presente e não somente das informações adquiridas sobre um determinado contexto 
cronologicamente anterior (BRASIL, 2018). 
Nessa perspectiva, para o ensino de história para o ensino fundamental, a 
BNCC é enfática em sugerir que “O passado que deve impulsionar a dinâmica do 
ensino-aprendizagem no ensino fundamental é aquele que dialoga com o tempo 
atual”. (BRASIL, 2018, p. 397). Feita esta citação, é interessante constatarmos que 
essa habilidade dialógica entre o passado e o presente não se dá de forma 
automática, mas estimulada por ambientes de aprendizagem nos quais categorias de 
pensamento cognitivo e contextos de análise sejam devidamente incentivados.A disciplina de história, desde o início do ensino fundamental, deve expandir as 
noções de pessoa, sujeito, grupos, associações e sociedade entre os alunos. Grosso 
modo, cabe à proposta do ensino de história para o ensino fundamental a construção 
ontológica do sujeito — a racionalização sobre a experiência do ser — na mesma 
esteira, que cumpre o papel de instruir o reconhecimento sobre o outro, privilegiando 
 
 
a tolerância e a alteridade durante esse percurso investigativo e formativo acerca do 
outro enquanto indivíduo, mas também do nós enquanto comunidade imaginada, 
porém materializada por meio de agrupamentos humanos, espacialmente construídos 
no tempo. 
A BNCC traz a noção de “atitude historiadora”, aqui resumida enquanto a 
capacidade de atores sociais envolvidos no processo de educação — professores e 
alunos — em se perceberem enquanto produtores da história (BRASIL, 2018). Neste 
ponto, produzir a história é discernir sobre os contributos individuais e coletivos para 
os valores sociais preconizados pela educação. Para Ralejo, Mello e Amorim (2021), 
tal conceito de atitude historiadora deve ser vista como um acréscimo a produção do 
saber historiográfico, bem como parte da superação da história episódica, marcada 
apenas por datas e heróis nacionais. 
Ainda sobre este protagonismo necessário para a materialização da atitude 
historiadora, a BNCC é enfática em conceber ao componente curricular história a 
capacidade de formar pensadores autônomos, ou seja, dar subsídios formativos para 
que os alunos consigam elucubrar em torno da vida em âmbito individual, na 
coletividade local, mas também enquanto parte de uma cidadania, hoje globalizada. 
Nos termos do documento: “Enfim, trata-se de transformar a história em ferramenta a 
serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas e as sociedades 
em que se vive” (BRASIL, 2018, p. 401). 
É importante mencionarmos que a BNCC considera o fazer histórico como 
parte de uma construção cognitiva e contextual, amparada em um processo de 
elaboração do conhecimento e por consequência da apreensão da realidade (BRASIL, 
2018). A fim de ilustrar esse processo de elaboração, veja o Quadro 3 e as respectivas 
etapas para a construção deste raciocínio processual. 
 
 
 
Quadro 3. Processos para a construção da atitude historiadora 
 
 
 
Fonte: Adaptado da Brasil (2018). 
 
Ainda em relação à atitude historiadora, é importante que consigamos 
considerar que para além dos processos mencionados, a produção do saber na 
história também implica as relações entre o produtor e o objeto. Em síntese, os 
processos de identificar, comparar, contextualizar, interpretar e analisar perpassam 
sobremaneira pela habilidade do sujeito em compreender que o objeto — material ou 
imaterial — precisa ser tratado enquanto documento e que esse tratamento deverá 
ser orientado por um rigoroso processo de construção epistemológica (do fazer 
 
 
historiográfico), mas também cognitivo e contextual. 
Apresentadas as relações imprescindíveis para a construção do conhecimento 
histórico, por meio dos processos, das categorias e das relações entre o tempo 
presente e a interpretação do passado, é interessante constatarmos que o escopo 
para tais intersecções foi construído por um roteiro formativo, baseado em unidades 
temáticas, como: “Mundo pessoal: meu lugar no mundo”; “Mundo pessoal: eu, meu 
grupo social e meu tempo”; “A comunidade e seus registros”; “As formas de registrar 
as experiências da comunidade”; “O trabalho e a sustentabilidade na comunidade”; 
“As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município”; “O lugar em que vive”; 
“A noção de espaço público e privado”; “Transformações e permanências nas 
trajetórias dos grupos humanos”; “Circulação de pessoas, produtos e culturas”; “As 
questões históricas relativas às migrações”; “Povos e culturas: meu lugar no mundo e 
meu grupo social” e “Registros da história: linguagens e culturas”. 
6 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Ao longo da história da educação brasileira, o Ensino Religioso passou por 
diversas abordagens teórico-metodológicas, geralmente com orientação confessional 
ou interconfessional. A partir da década de 1980, as transformações socioculturais 
que geraram mudanças paradigmáticas no campo educacional também impactaram 
o Ensino Religioso. Em virtude dos princípios de democracia, inclusão social e 
educação integral, diferentes setores da sociedade civil passaram a demandar a 
inclusão do conhecimento religioso e o reconhecimento da diversidade religiosa nos 
currículos escolares. 
A Constituição Federal de 1988 (Artigo 210) e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional nº 9.394/1996 (Artigo 33, alterado pela Lei nº 9.475/1997) 
estabeleceram os princípios e fundamentos que devem embasar as epistemologias e 
pedagogias do Ensino Religioso. Sua função educacional, como parte integrante da 
formação básica do cidadão, é garantir o respeito à diversidade cultural religiosa, sem 
proselitismo. Posteriormente, a Resolução CNE/CEB nº 04/2010 e a Resolução 
CNE/CEB nº 07/2010 reconheceram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas 
de conhecimento do Ensino Fundamental de 9 anos. 
 
 
Como componente curricular obrigatório nas escolas públicas de Ensino 
Fundamental, com matrícula opcional em diferentes regiões do país, foram 
desenvolvidas propostas curriculares, cursos de formação inicial e continuada e 
materiais didático-pedagógicos que contribuíram para a construção da área do Ensino 
Religioso. A natureza e os objetivos pedagógicos dessa área são distintos da 
abordagem confessional. 
Considerando os marcos normativos e em conformidade com as competências 
gerais estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Ensino 
Religioso tem como objetivos: 
Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e 
estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos 
educandos; 
Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de 
crença, no constante propósito de promoção dos direitos humanos; 
Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre 
perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade 
de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição 
Federal; 
Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida 
a partir de valores, princípios éticos e da cidadania. BRASIL (2018). 
No contexto do Ensino Religioso, o conhecimento religioso é entendido como 
uma área fundamentada nas diversas disciplinas das Ciências Humanas e Sociais, 
especialmente nas Ciências da Religião. Essas disciplinas investigam como os 
fenômenos religiosos se manifestam em diferentes culturas e sociedades, sendo 
considerados como produtos simbólicos resultantes da busca humana por respostas 
sobre o mundo, a vida e a morte. Esses fenômenos apresentam singularidade, 
complexidade e diversidade, sendo responsáveis por diferentes concepções de 
sentido e significado da vida, bem como pela formulação de ideias sobre divindades, 
que fundamentam cosmovisões, linguagens, saberes, crenças, mitologias, narrativas, 
textos, símbolos, ritos, doutrinas, tradições, movimentos, práticas e princípios éticos e 
morais. As diversas manifestações religiosas são parte intrínseca do substrato cultural 
da humanidade. 
O propósito do Ensino Religioso é abordar os conhecimentos religiosos com 
base em pressupostos éticos e científicos, sem favorecer qualquer crença ou 
convicção específica. Isso implica considerar as diferentes culturas e tradições 
religiosas, levando em conta também a existência de filosofias seculares de vida. 
No contexto do Ensino Fundamental, o Ensino Religioso adota a pesquisa e o 
 
 
diálogo como princípios orientadores e articuladores dos processos de observação, 
identificação, análise,apropriação e ressignificação dos saberes, visando ao 
desenvolvimento de competências específicas. Desse modo, busca-se problematizar 
representações sociais preconceituosas sobre o outro, com o objetivo de combater a 
intolerância, a discriminação e a exclusão. 
Por essa razão, a interculturalidade e a ética da alteridade são fundamentos 
teóricos e pedagógicos essenciais no Ensino Religioso, pois promovem o 
reconhecimento e o respeito pelas histórias, memórias, crenças, convicções e valores 
das diversas culturas, tradições religiosas e filosofias de vida. O Ensino Religioso 
busca desenvolver atitudes de reconhecimento e respeito pela diversidade, por meio 
do estudo dos conhecimentos religiosos e das filosofias de vida. É um espaço de 
aprendizado, experiências pedagógicas, intercâmbio e diálogo contínuo, com o 
objetivo de acolher as identidades culturais e religiosas, assim como aquelas que não 
são religiosas, sob a perspectiva da interculturalidade, dos direitos humanos e da 
cultura da paz. Essas finalidades estão alinhadas aos elementos da formação integral 
dos estudantes, ao promoverem a aprendizagem da convivência democrática e 
cidadã, que é um princípio fundamental para a vida em sociedade. 
Considerando esses pressupostos e em consonância com as competências 
gerais da Educação Básica, a área de Ensino Religioso, e consequentemente o 
componente curricular de Ensino Religioso, devem assegurar o desenvolvimento de 
competências específicas nos alunos. 
Confira no Quadro 1 as Competências Específicas de Ensino Religioso para o 
Ensino Fundamental. 
Quadro 1 Competências Específicas de Ensino Religioso para o Ensino 
Fundamental. 
 
 
 
 
 
Fonte: adaptada Pedagogia ao Pé da Letra (2021) 
6.1 Conhecimento religioso na BNCC 
O ensino fundamental abrange nove anos de estudos e atende estudantes 
entre 6 a 14 anos, faixa etária na qual crianças se tornam adolescentes e que 
caracteriza uma fase de profundas mudanças e transformações. A formação do 
período inicial se organiza “[...] em torno dos interesses manifestos pelas crianças, de 
sus vivências mais imediatas para que, com base nessas vivências, elas possam, 
progressivamente, ampliar essa compreensão” (BRASIL, 2018). Nos anos finais, deve 
“[...] contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer 
uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro 
[...] e de ações para construir esse futuro” (BRASIL, 2018). 
Para todas as duas etapas de formação, a BNCC orienta que: 
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma 
formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos, 
é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar qualquer forma de 
violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de 
grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como 
universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas 
presentes na comunidade e na escola (BRASIL, 2018). 
 
 
 
O ensino religioso está inserido no ensino fundamental e é a quinta das áreas 
de conhecimento, junto a linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências 
humanas. O princípio pedagógico fundamental para o seu exercício é “[...] assegurar 
o respeito à diversidade cultural religiosa, sem proselitismos” (BRASIL, 2018, 
documento on-line), de modo que a natureza do ensino é não confessional, para além 
da função doutrinadora, catequética e ritualista da religião, própria aos adeptos, mas 
não adequada ao espaço público onde a laicidade é a exigência primeira. Temos, 
então, dois critérios norteadores: a promoção de uma cultura de paz via acolhimento 
mútuo entre os estudantes e a apresentação do conhecimento religioso fora do âmbito 
da confessionalidade. 
 Para a sua realização, a BNCC indica quatro objetivos a serem atendidos pelo 
ensino religioso, sendo o primeiro deles “Proporcionar a aprendizagem dos 
conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a partir das manifestações religiosas 
percebidas na realidade dos educandos” (BRASIL, 2018). Segundo esse objetivo 
primeiro, o conhecimento religioso é aquele já existente na realidade dos estudantes, 
o que requer que a primeira tarefa dos professores de ensino religioso seja conhecer 
a realidade dos estudantes para observar, a seguir, que conhecimento religioso já está 
presente em suas experiências individuais e comuns. Para Rodrigues (2015, p. 61), 
isso significa que: 
Se, na academia, a construção desse saber tem uma finalidade 
compreensiva que se contenta na elucidação do fenômeno, para o ensino 
religioso como componente curricular que se serve desse saber a finalidade 
pode ter outro objetivo ou, para usar uma expressão weberiana, pode 
representar uma outra racionalidade quanto a fins, a saber: conhecer as 
manifestações que compõem o campo religioso brasileiro, bem como 
compreendê-las, teria o potencial de permitir a ampliação do debate e do 
diálogo público sobre o papel, a função, o lugar, os direitos e os deveres das 
expressões religiosas no âmbito do Estado e da sociedade brasileiros. Assim, 
amplia igualmente as possibilidades de entendimento entre cidadãos(ãs), 
sejam religiosos(as) ou não, e contribui para a erradicação das violências e 
das intolerâncias. (RODRIGUES, 2015, p. 61). 
Essas experiências são reunidas sob o título de manifestações religiosas, uma 
categoria fenomenológica-antropológica para designar “[...] cosmovisões, linguagens, 
saberes, crenças, mitologias, narrativas, textos, símbolos, ritos, doutrinas, tradições, 
movimentos, práticas e princípios éticos e morais” (BRASIL, 2018), documento on-
line). Em síntese, abrangem o conhecimento do fenômeno religioso resultante da 
experiência religiosa fundamental de encontro entre Sagrado, Deus e deuses, que se 
 
 
deixam apreender nas muitas vivências humanas e que o vinculam à realidade vivida 
individual e coletivamente. O fenômeno religioso é apresentado em seus próprios 
modos, e cada religião é sugerida por si mesma, facilitando o alcance do objetivo do 
ensino religioso, que é a promoção do reconhecimento e da convivência da 
diversidade religiosa na sociedade brasileira. 
Desse modo, o ensino religioso deve apresentar-se como reflexivo, porque “[...] 
implica observá-la [a religião] conforme as variadas formas com que aparece para, 
então, interpretá-las e compreendê-las” (RODRIGUES, 2015, p. 61). Isso orienta o 
trabalho de ensino religioso em sala de aula e fora dela; o docente, nesse sentido, 
pode propor que se conheçam, em primeira mão, as origens, os textos, os ritos e os 
costumes de dada religião, de maneira que somente depois os estudantes façam as 
devidas apropriações teóricas. 
Esse conhecimento religioso também é conhecimento científico resultante da 
investigação e da sistematização pelas ciências da religião e conta com a contribuição 
das ciências humanas e sociais. Especificamente, as ciências da religião “[...] 
investigam a manifestação dos fenômenos religiosos em diferentes culturas e 
sociedades enquanto um dos bens simbólicos resultantes da busca humana por 
respostas aos enigmas do mundo, da vida e da morte” (BRASIL, 2018). 
O campo do saber das ciências da religião é o ser humano em sua capacidade 
de constituir símbolos que dão sentido à sua existência a partir das manifestações 
religiosas, tão diversas como são diversos os modos humanos de vida e as culturas 
humanas resultantes — “Daí a importância de se valer do arcabouço teórico de outras 
ciências ao se realizar a empreitada de estudar as diversas nuances presentes nas 
religiões [...]” (SALES; ECCO, 2018, p. 176), a exigência de interdisciplinaridade no 
campo das ciências da religião e o emprego de uma variedade de abordagens e 
métodos científicos. 
Assim, o campo de atuação das ciências da religião se insere no ambiente da 
“[...] dinamicidade da vivência das crenças e práticasrituais a implicar os sujeitos de 
fé. Abarca espaços de realização de cultos e implica aproximação investigativa das 
instituições inerentes às religiões” (SALES; ECCO, 2018, p. 178). A sua cientificidade 
se dá, portanto, no modo como aborda racionalmente esses modos de vida de uma 
sociedade humana. Dessa forma, a sua aproximação científica é pragmática, já que 
lida diretamente com a observação e com a descrição da experiência religiosa 
 
 
humana. Ao mesmo tempo, aponta as mudanças e transformações no campo das 
vivências religiosas, permitindo um fluxo contínuo de conhecimento que viabiliza a 
intervenção na realidade concreta. 
Assim, o enfoque das ciências da religião ultrapassa reunir o conhecimento 
científico para contribuir com os planos prático e pragmático da realidade concreta. 
Conforme Salles e Ecco (2018, p. 179), é fundamental para esse campo do saber: 
[...] oferecer conhecimento de caráter público e possível de ser aplicado a 
instâncias concretas do cotidiano. Nesse horizonte, a ciência da religião 
cumpre tal finalidade na medida em que produz conhecimento pertinente à 
dinâmica da vida em sociedade e publiciza suas descobertas de modo a 
possibilitar intervenções junto à realidade em prol da produção da vida e da 
coexistência pacífica entre os sujeitos (SALLES E ECCO, 2018, p. 179). 
Assim, do ponto de vista educativo, cabe ao ensino religioso as seguintes ações 
fundamentais: 
➢ Introduzir de modo contextualizado os saberes desenvolvidos nas 
ciências da religião; 
➢ Transformar em conhecimento comum e acessível o que é pesquisado 
nas ciências da religião, fora do ambiente acadêmico, em lugares 
formais de aprendizagem (a sala de aula) e não formais (lugares onde 
sejam desenvolvidas atividades educativas); 
➢ Promover o reconhecimento mútuo e a tolerância entre os adeptos das 
diversas religiões, contribuindo para a pacificação social; 
➢ Orientar a formação pedagógica e didática do ensino religioso de modo 
não confessional e não proselitista conforme os parâmetros 
estabelecidos pelas ciências da religião. 
 
. O BRINCAR NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Quando a criança inicia no ensino fundamental, tudo ao seu redor fica mais 
complexo, pois ela está no momento de transição entre as duas etapas da Educação 
Básica. As crianças aprendem e descobrem, mas cada um tem seu tempo, e o 
professor deve respeitar o ritmo individual. Nesse primeiro momento, o brincar é 
fundamental para a criança; com ele, cria-se um vínculo fundamental entre o professor 
e o aluno. A criança é um sujeito no processo de ensino-aprendizagem, e pode 
 
 
aprender e ensinar por meio das brincadeiras. Confira por que o brincar é importante 
nessa fase inicial escolar: 
➢ Combate obesidade (desenvolve a motricidade); 
➢ Promove o autoconhecimento corporal; 
➢ Estimula competências socioemocionais; 
➢ Gera resiliência; 
➢ Ensina o respeito; 
➢ Desenvolve a atenção e o autocontrole; 
➢ Incentiva o trabalho em equipe; 
➢ Estimula o raciocínio estratégico; 
➢ Promove a criatividade e a imaginação; 
➢ Estabelece regras e limites. 
 
A criança interage e troca experiências por meio do brincar, construindo o 
próprio pensamento. O brincar é essencial para os desenvolvimentos social, 
emocional, cognitivo, linguístico, entre outros, pois é um momento divertido em que 
elas podem descarregar energias e desenvolver confiança; além disso, a criança 
divide espaço e experiências, trabalhando, assim, sua relação com o mundo. No 
entanto, esses benefícios devem ser reforçados na escola, conforme Rischbieter 
(2000), que confere à interação grande importância na adaptação e no 
desenvolvimento infantil. Por isso, é fundamental que o adulto crie o ambiente e todas 
as condições necessárias para que as crianças possam brincar e dialogar. 
Nos primeiros anos do ensino fundamental, o professor deve inserir em seu 
planejamento brincadeiras para auxiliarem o aluno no desenvolvimento da 
aprendizagem, de modo que torne suas aulas um ambiente prazeroso para as 
crianças frequentar. Nas Diretrizes e Bases para a Educação Infantil expostas no 
Parecer CNE/CEB. N. 20/09, a criança é considerada um ser de direitos e o brincar 
configura-se como um deles. 
As brincadeiras devem ser rotinas, devem acontecer com frequência (tornando-
se concretas) dentro do cotidiano escolar. Brincando, as crianças se aproximam, criam 
vínculos maiores com os outros. Dentro da sala, é interessante criar espaços para 
jogos, brincadeiras, jogos de pátio, pois isso funciona como uma integração entre o 
mundo infantil (educação infantil) e o ensino fundamental, e a criança deve se sentir 
 
 
confortável nessa transição. 
O brincar deve ser primordial nos primeiros anos do ensino fundamental. 
Quando o professor faz o que gosta, contagia o outro, e quando a criança brinca 
adquire conhecimento. O professor precisa interagir com as crianças em seus 
momentos de brincadeiras, atribuindo-lhes um importante valor no contexto escolar. 
O Quadro 1 apresenta as categorias do brincar social e não social de Parten 
(MARTORELL, 2014, p. 208). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1. Categorias do brincar social e não social de Parten 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte adaptada de Martorell (2014) 
7.1 Brinquedos e brincadeiras para crianças de 6 a 8 anos 
Acerca dos brinquedos e das brincadeiras com crianças de 6 a 8 anos, vamos 
ver a importância deles no desenvolvimento da criança. Na interação do adulto com a 
criança, por meio da brincadeira a criança se socializa, compreende regras, 
desenvolve a imaginação. Ela está em pleno desenvolvimento de informações, 
processa e assimila vários assuntos e entende o mundo por meio do brincar. Quando 
brinca, a criança se diverte com os brinquedos, tendo destaque aqueles que cumprem 
regras, concentração e raciocínio. 
A Lei n. 11.114, de 16 maio de 2005, estabeleceu aos pais e responsáveis a 
matrícula das crianças no ensino fundamental a partir dos 6 anos de idade, assim não 
é somente um dever do Estado, mas também de seus responsáveis. Tal direito, 
garantido pela Lei Maior, passa por uma modificação quando a Lei Federal n. 
11.114/05 (art. 6º), bem como a Lei n. 11.274/06 (art. 3º), indicam a obrigatoriedade 
da matrícula de crianças de 6 anos no ensino fundamental, composto agora de 9 anos. 
A criança antecipou sua ida à escola, frequentando-a em uma fase em que se 
 
 
encontra em desenvolvimento, bem como seu corpo físico, sua coordenação motora, 
seus pensamentos. Ela expressa tudo por meio do brincar, imitando tudo ao seu redor 
e formando a própria linguagem imaginária. Quando a criança vai para a escola, 
acontece uma integração social, em que o mais “novo” é ajudado pelo mais “velho” 
(as crianças mais novas trazem fluidez e as mais velhas, a direção para elaborar as 
brincadeiras), completando-se bem. As crianças têm uma troca mútua de favores na 
qual uma admira o outro. Alguns fatores que influenciam o desenvolvimento da criança 
são: 
➢ Crescimento, ou seja, aspectos qualitativos (peso, altura, perímetro 
cefálico, entre outros); 
➢ Desenvolvimento, isto é, mudanças qualitativas, como a aquisição e o 
aperfeiçoamento de capacidades e funções de realizar coisas novas, com 
mais habilidades e mais complexas; 
➢ Maturação, referente a como ocorrem as mudanças nas áreas física e 
psicológica do organismo infantil; existem fatores hereditários que 
constituem o desenvolvimento da criança; 
➢ Aprendizagem, ou seja, a mudança constante de comportamento realizado 
por meio da experiência. 
 
Quando as crianças são inseridas na escola, aprendem a seguir regras e 
padrões de comportamento da sociedade, já sabem o que é certo e errado. Nessa 
fase, dão muita importância à amizade e comparam-se com ouras crianças da mesma 
idade. O lúdico desempenha papel muito importante em seu desenvolvimento, ela não 
deve se sentir pressionada a aprender, e o aprendizadodeve ocorrer naturalmente 
por meio do brincar. 
Quando ela brinca, traz uma linguagem imitativa da fantasia; conforme vai 
crescendo, planeja antes do brincar e se interessa por atividades definidas, assim 
realiza explorações, experimenta, vivencia noções do corpo, desenvolve a agilidade. 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: 
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos 
relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e 
elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde 
o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de 
incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, 
e lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si 
mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, 
 
 
modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser 
humano, seja com objetos (BRASIL, 2013, p. 86). 
A criança em fase de alfabetização deve interagir o brincar com o letramento, 
pois, quando brinca, ela aprende. Mas como se aprende brincando no ensino 
fundamental? Conforme a criança se desenvolve, o professor tem de cumprir os 
conteúdos, pode propor às crianças o brincar como meio de aprendizagem sem sair 
do foco dos conteúdos a serem trabalhados. A ludicidade é capaz de trazer vários 
benefícios nas séries iniciais, sendo os jogos instrumentos para o desenvolvimento de 
potencialidades. 
Segundo Kishimoto (2013, p. 25), “a liberdade de ação da criança é condição 
essencial da expressão lúdica. Sem ela, a cultura lúdica deixa de existir. Dela 
dependem a agência da criança, a tomada de decisão que possibilita o ingresso ou 
não no imaginário”. Jogos, brinquedos e brincadeiras; é a liberdade de criatividade 
que constrói o processo de aprendizagem, já que, quando a criança brinca, ela 
vivencia experiências exercitando a autonomia. 
Brincando de encenar: são brincadeiras de faz de conta incentivadas pelos 
professores, as quais fazem com que criança crie um mundo imaginário, uma 
representação. Nesse ambiente, o professor deve agregar um cantinho com figurinos, 
roupas, sapatos, adereços. Aproveitando esse espaço do faz de conta, o professor 
pode inserir uma atividade propondo à criança a encenação de uma situação do dia a 
dia, uma viagem, uma ida ao médico; o importante é que a criança se sinta confortável 
para essa brincadeira. 
Brincando de ler: refere-se a como incentivar essas crianças pequenas a ler. 
O ambiente deve ter um espaço com livros, gibis, entre outros materiais para leitura e 
para o manuseio das crianças (um cantinho da leitura). A criança deve ser incentivada 
a ler mesmo que leia somente as figuras do livro, pois assim vai se sentindo à vontade 
não apenas com os livros, mas também no processo de aprendizagem. 
Brincando com palavras: inclui os jogos de linguagem que ajudam nas 
brincadeiras (p. ex., palavras que comecem ou terminem com a letra A); é possível 
trabalhar também com trava-língua, parlendas, poemas. O professor pode criar com 
as crianças jogos de memória, dominó, jogos por meio dos quais a criança possa 
refletir sobre as palavras que ajudem no seu desenvolvimento. Algumas atividades 
que favorecem na alfabetização: jogo da memória, dominó, bingo, jogo das vogais, 
caça-palavras com material reciclado, fazer a criança desenhar a letra na areia, entre 
 
 
outros. Para essa fase de aprendizado da criança, ela deve se sentir confortável, e o 
professor tem um papel fundamental na vida de cada uma. 
7.2 Brinquedos e brincadeiras para crianças de 9 a 12 anos 
De acordo com Kishimoto (2000), 
No Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda são empregados 
de forma indistinta, demonstrando um nível baixo de conceituação deste 
campo. Enfim, cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme 
seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. [...] 
Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma 
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras 
que organizam sua utilização. (KISHIMOTO, 2000, p. 17). 
O “brincar” deve ser inserido no plano de ensino indiferente da faixa etária da 
criança. O jogo, o brinquedo e a brincadeira possuem distinções diferentes. Não se 
deve inserir a brincadeira somente na educação infantil, podendo ser trabalhada 
também no ensino fundamental, pois é um instrumento no processo de ensino-
aprendizagem. 
Conforme Tessaro e Jordão (2007), no processo da educação infantil o papel 
do professor é essencialmente importante, pois é ele quem cria os espaços, 
disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da 
construção do conhecimento. Segundo Kishimoto (2009), o jogo, as brincadeiras e os 
objetos utilizados como brinquedos são ferramentas empregadas no processo de 
aprendizagem. 
➢ O jogo possui três níveis de diferenciação: sentido, sistema e objeto: 
➢ O jogo como sentido: é relacionado como meio social, ou seja, cada 
realidade constrói uma imagem de jogo. Por exemplo, o arco e flecha, 
hoje, é um jogo, mas na cultura indígena representa um instrumento de 
caça. 
➢ O jogo como sistema: são as regras que o jogo traz. 
➢ O jogo como objeto: é o material usado, sendo suas características 
principais o divertimento e a recreação. 
Kishimoto (2009, p. 17) conclui então que o mencionado “[...] permite uma 
primeira compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas 
diferentes, pelas regras e objetos que se caracterizam”. 
 
 
O jogo é um fenômeno cultural, tendo em vista sua diferenciação de cultura, 
regras e objetos. É uma atividade que trabalha os aspectos físico e mental e se 
fundamenta em regras que oportunizam a perda ou o ganho. Por mais simples que 
seja, o jogo requer habilidades motoras, como correr, pular, saltar, habilidades 
cognitivas, como percepção, esquema corporal, raciocínio lógico, ritmo, lateralidade, 
equilíbrio, socialização, os quais são utilizados no cotidiano da criança. Quando esta 
brinca, ela aumenta o próprio conhecimento por meio de parceiros e vivencia uma 
aprendizagem, pois o jogo é um instrumento de oportunidades. 
O jogo vai muito mais além do brincar, possuindo características marcantes 
para os desenvolvimentos motor e cognitivo e sendo passado por gerações, o que 
contribui para o fortalecimento do patrimônio cultural. Os jogos trabalhados dentro da 
sala atuam como um instrumento educativo, por meio dos quais as crianças 
desenvolvem habilidades e valores. A brincadeira é o lúdico, é o momento recreativo 
da criança. O jogo possui regras, já a brincadeira não, sua finalidade é a diversão. Na 
brincadeira, a criança desenvolve também habilidades como atenção, imitação, 
imaginação. Existem três tipos de brincadeiras: faz de conta, construção e 
tradicionais. 
As brincadeiras de faz de conta ou simbólicas são brincadeiras imaginárias, 
nas quais a criança expressa seus sonhos e fantasias. As brincadeiras de construção 
apresentam relação com o faz de conta, pois a criança constrói brinquedos para as 
brincadeiras simbólicas, estimulando a criatividade e desenvolvendo as habilidades 
das crianças. Quando constrói, transforma e destrói, a criança aprende a usar o 
imaginário, desenvolvendo afetividade e intelectualidade. As brincadeiras tradicionais 
incluem aquelas que fazem parte da cultura, como amarelinha, cinco-Marias, 
esconde-esconde, escravos de Jó, entre outras. 
Já o brinquedo é um objeto, um meio de expressão, como bola, bastão, caixa, 
que dá suporte às brincadeiras. Os brinquedos surgiram nas grandes civilizações 
antigas, onde eram compartilhados entre os meninos e meninas; o brinquedo não 
determina as brincadeiras, mas o ato do brincar é que revela o conteúdo do brinquedo 
(SANTOS, 2009). Antigamente os brinquedos eram construídos em marcenarias, as 
bonecas eram feitasde cera, mas, com o tempo e o surgimento da industrialização, 
cujo objetivo era comercializar os brinquedos, hoje eles foram substituídos por 
brinquedos rápidos e cheio de tecnologias. Nessa perspectiva, segundo as Diretrizes 
 
 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica: 
Também as professoras e os professores têm, na experiência conjunta com 
as crianças, excelente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e 
como profissional. Atividades realizadas pela professora ou professor de 
brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma 
infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade 
infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a 
formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as 
possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às 
iniciativas infantis (BRASIL, 2013, p. 87). 
As crianças entre 9 a 12 anos se concentram mais nas brincadeiras 
imaginárias, pois são estruturadas, planejadas, aderem a regras. Nessa fase, as 
crianças gostam de brincar com jogos que tenham definições e que incluam atividade 
física. A partir dos 10 anos, as crianças estão sobrecarregadas nos estudos, passam 
muito tempo realizando tarefas escolares. Entre 10 e 12 anos de idade, a criança 
possui autonomia e já distingue o que gosta e o que não gosta. Toda criança tem 
direito ao brincar. Brincar é motivador, traz alegria, trabalha a criatividade; quando a 
criança brinca, estimula suas habilidades e estabelece vínculos sociais. 
A brincadeira desperta a atenção e a curiosidade, deixando a criança livre para 
aprender, o que reúne as potencialidades, desenvolve iniciativas, exercita 
capacidades de concentrar a atenção, descobrir, criar. Nessa faixa etária, a criança 
gosta de jogos de tabuleiro, pois, além do aspecto lúdico, proporcionam regras a 
serem seguidas e oportunidades para elaborarem problemas, encontrando soluções 
para eles. 
7.3 O brincar como elemento fundamental da aprendizagem 
Segundo Vygotsky (1991), o brincar é uma atividade humana criadora, em que 
a imaginação, a fantasia e a realidade interagem para a produção de novas 
possibilidades de interpretação, expressão e ação pelas crianças, bem como de novas 
formas de construir relações sociais com outros sujeitos. Nesse sentido, a brincadeira 
oferece um vasto campo de significados, pois, ao brincar, a criança se relaciona com 
outras crianças, com brinquedos e com materiais que vão dialogar com ela e 
proporcionar condições para que se desenvolva. 
De acordo com Vygotsky (1991), o brincar cria uma zona de desenvolvimento 
proximal, em que a criança se comporta de uma forma que está além do 
 
 
comportamento habitual para sua faixa etária — ou seja, ao brincar a criança se 
apresenta maior do que é na realidade. A criança, portanto, reproduz e representa o 
mundo por meio de situações criadas em brincadeiras. E esse processo não se faz 
passivamente. Trata- -se de um processo ativo de reinterpretação do mundo que abre 
espaço para a invenção de novos significados, saberes e práticas. 
Sendo assim, o brincar envolve múltiplas aprendizagens, uma vez que, por 
meio dele, a criança constrói sua percepção do mundo e estabelece relações com 
outros sujeitos, buscando compreender nas ações e reações os significados do viver. 
Com isso, ela se desenvolve cognitivamente, de forma ativa e significativa. Ainda, 
conforme destaca Borba (2007), o plano informal das brincadeiras possibilita a 
construção e a ampliação de competências e conhecimentos que certamente terão 
impacto sobre a aquisição de conhecimentos dentro do plano da aprendizagem 
formal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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