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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO
ORIENTAÇÃO: 
PROFESSORA DRª MANOELA OLIVEIRA
GANDU-BA
2019
COMPONENTE CURRICULAR – FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO
ORIENTADORA – PROFª DRª MANOELA OLIVEIRA 
CURSO - PROCESSOS PEDAGÓGICOS ____SEMESTRE 
CRÉDITO – 03 CARGA HORÁRIA – 60 H
 
EMENTA
· Estuda aspectos epistemológicos e metodológicos da alfabetização e do(s) letramento(s); compreende processos históricos, conceituais e metodológicos da alfabetização; interage com a Psicogênese da Língua Escrita/Níveis de Escrita; discute referenciais do(s) letramento(s), contemplando os (multi)letramentos; vivencia sequências didáticas que integram o letrar/alfabetizando no contexto da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I.
OBJETIVOS 
Geral
· Compreender, em termos epistemológicos e metodológicos, referenciais do letrar/alfabetizando.
Específicos
· Entender o letrar/alfabetizando, considerando referenciais históricos, conceituais e metodológicos.
· Compreender os Níveis de Escrita conforme a Psicogênese da Língua Escrita.
· Atentar para a interface entre alfabetização e (multi) letramento(s), tendo em vista as singularidades dos sujeitos.
· Analisar e produzir sequências didáticas que tratam de práticas do letrar/alfabetizando no cenário da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I.
TÓPICOS DE ESTUDO:
1. O letrar/alfabetizando: aspectos históricos, conceituais e metodológicos.
2. Psicogênese da Língua Escrita: Níveis de Escrita.
3. A interface entre Alfabetização e (multi)letramento(s).
4. Sequência didática: competências, habilidades, ações metodológicas, ambiente alfabetizador, recursos, avaliação.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Para as atividades didáticas, utilizaremos algumas etapas: problematização/sensibilização, sistematização e revisão dos conhecimentos construídos. Assim, serão utilizadas aulas dialogadas expositivas; análises interpretativas de textos; produções textuais; dinâmicas de grupo que contemplam a relação interpessoal e os conhecimentos a serem trabalhados; atividades orais e escritas; individuais e em grupo; apreciação e socialização e sequências didáticas.
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
A avaliação consistirá num processo por meio do qual buscar-se-á perceber o desempenho do(a) acadêmico(a), considerando aspectos qualitativos e quantitativos. No tocante aos primeiros, analisar-se-á a participação, assiduidade, envolvimento nas atividades propostas cujo valor será 2,0. Para a apreciação dos segundos, serão propostas as seguintes atividades:
1. Produção de um texto de opinião (conforme orientação em anexo) - individual - Valor 4,0
1. Socialização de sequências didáticas – grupo - valor 4,0
REFERÊNCIAS:
BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2004.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
FERREIRO, Emília. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: ARTMED. 1995
KLEIMAN. Angela B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
STREET, B. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
_________. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2014.
TEXTOS DE APOIO
TEXTO 01
UM BREVE HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO
Publicado em 15 de Setembro de 2011 por Lecy Aparecida Martins 
O modelo escolar de alfabetização, aqui entendida como o "processo de ensino e aprendizagem do sistema alfabético de escrita", ou seja, o processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita nasceram há pouco mais de dois séculos, precisamente em 1789, na França, após a Revolução Francesa. 
A partir de então, segundo Barbosa (1990, p. 28) IN Amâncio (2002, p 32), as crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo. Até esse período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de instrução através do ensino individualizado. 
Analisando a evolução da investigação e do debate em relação à alfabetização escolar no século XX, Amâncio afirma que é possível definir em linhas gerais três períodos, se referindo apenas ao Ocidente, especialmente Europa e América do Norte e do Sul.
O primeiro período corresponde aproximadamente à primeira metade do século, quando a discussão se dava estritamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor método para ensinar a ler, com base na suposição de que a ocorrência de fracasso se relacionava com o uso de métodos inadequados.
A discussão mais candente travou-se entre os defensores do Método Global e os do Método Fonético. O Método Global ou Analítico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou pequenos textos, para que ele fizesse uma análise e chegasse às partes, que são as sílabas e letras. O Método Fonético ou Sintético, ao contrário, propunha que o aluno tinha de aprender primeiro as letras ou sílabas, e o som das mesmas, para depois chegar à palavra ou frase. 
A doutora Emília Ferreiro foi orientada e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas em alfabetização demonstram o grande valor heurístico do construtivismo interacionista piagetiano para a compreensão dos processos de aquisição da leitura e da escrita e de outros conteúdos que se imaginavam, até então, estritamente escolares. 
No Brasil, essa discussão caiu em desuso a partir da difusão do método que, na época, foi identificado com "misto", nada mais que a nossa conhecida cartilha, baseada em análise e síntese e estruturada a partir de um silabário. 
O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geográfico os Estados Unidos. A discussão das ideias sobre alfabetização foi levada para dentro de um debate mais amplo em torno da questão do fracasso escolar. A luta contra a segregação dos negros, com a consequente batalha pela integração nas escolas americanas, contribuiu para que se tornassem mais explícitas as dificuldades escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em pesquisas, para tentar compreender o que havia de errado com as crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de seu próprio fracasso.
São desse período as teorias que hoje chamamos "teorias do déficit". Supunha-se que a aprendizagem dependia de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo, motores, linguísticos...) e que certas crianças fracassavam por não dispor dessas habilidades prévias.
O fato de o fracasso concentrar-se nas crianças das famílias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das próprias famílias proporcionarem estímulos adequados. Baterias de exercícios de estimulação foram criadas, como "remédio" para o fracasso, como se ele fosse uma doença. Essa abordagem, que já se anunciava no teste ABC, de Lourenço Filho, um conjunto de atividades para verificar e, principalmente, medir a "maturidade" que a ciência de então suponha necessária à alfabetização bem-sucedida, teve muita influência no Brasil. Nos anos 70, foi largamente difundida a idéia de que, no início da escolaridade, toda criança deveria passar pelos exercícios conhecidos como de "prontidão" (do inglês, readiness) para a alfabetização. 
O terceiro período começa em meados dos anos 70, marcado por uma mudança de paradigma. O desenvolvimento da investigação nessa área mudou radicalmente seu enfoque, suas perguntas. Em lugar de procurar correlações que explicassem o déficit dos que não conseguiam aprender, começou-se a tentar compreender como aprendem os que conseguem aprender a ler e escrever sem dificuldade e, principalmente, o que pensam a respeito da escrita os que ainda não se alfabetizaram. 
Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneirade os educadores brasileiros compreenderem a alfabetização foi o coordenado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o título Psicogênese da língua escrita, em 1985. 
A partir dessa investigação, foi necessário rever as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. E isso tem demandado uma transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita no início da escolarização, ou seja, na didática da alfabetização. Já não é mais possível conceber a escrita exclusivamente como um código de transcrição gráfica de sons, já não é mais possível desconsiderar os saberes que as crianças constroem antes de aprender formalmente a ler, já não é mais possível fechar os olhos para as consequências provocadas pela diferença de oportunidades que marca as crianças de diferentes classes sociais.
Portanto, já não se pode mais ensinar como antes. Segundo Emília Ferreiro 
"As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua da escrita: é preciso reintroduzir quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: reduzimos esse ser em formação a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu." 
Por Que é Difícil Alfabetizar Todos os Alunos? 
A análise de quem são os alunos que a escola não tem conseguido alfabetizar ao longo dos anos indica que não se trata de uma metade qualquer, aritmeticamente neutra: essa metade é formada, majoritariamente, pelos alunos das camadas populares. E por que seria mais difícil alfabetizar esses alunos.
No entanto, segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
A descrição psicogenética do processo de alfabetização mostrou que o processo pelo qual se aprende a ler e escrever são o mesmo, em linhas gerais, para indivíduos de diferentes classes sociais, inclusive, tanto para crianças como para adultos. A diferença reside nas experiências prévias destes alunos com práticas sociais de leitura e escrita. Se antes se acreditava que o fundamental para alfabetizar os alunos era o treino e determinadas habilidades, memórias, coordenação motora, discriminação visual e auditiva, noção de lateralidade, a recente pesquisa sobre a aprendizagem da leitura e da escrita mostrou que a alfabetização (como tantas outras aprendizagens) é fruto de um processo de construção de hipóteses; não é decorrência direta destas habilidades, mas sim de procedimentos de análise da língua escrita por parte de quem aprende: por trás da mão que escreve e do olho que vê, existe um ser humano que pensa e, por isso, se alfabetiza.
Hoje sabemos que, no processo de alfabetização, as crianças e os adultos, independentemente de sua origem social e da proposta de ensino do professor, formulam hipóteses muito curiosas, mas também muito lógicas. Progridem de ideias bastantes primitivas pautadas no desconhecimento da relação entre fala e escrita para ideias surpreendentes sobre como seria essa relação. Depois de uma longa trajetória de reflexão, finalmente é possível compreender a natureza da relação entre fala e escrita, desvendando o mistério que o funcionamento da escrita representa para todos os analfabetos. É quando se alfabetizam, no sentido estrito da palavra
São as situações de uso da leitura e da escrita e o valor que se dá a essas práticas sociais que configuram um ambiente alfabetizador, um contexto de letramento e um espaço de reflexão sobre como funcionam as coisas no mundo da escrita: os materiais em que se leem as situações em que se escreve e se lê, a forma como os adultos leem e escrevem, como se 
escrevem os nomes das pessoas queridas e o próprio nome, o que dizem as embalagens que circulam em casa, a direção da escrita e da leitura em nossa língua (da esquerda para a direita), quantas e quais letras se colocam para escrever, por que há mais letras do que parece necessário nos textos escritos, o que está escrito aqui e ali, que letra é essa, como se lê essa escrita... E assim por diante. 
Letramento é palavra e conceito recente, introduzido na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas; seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais foram-se tornando cada vez mais centradas na dependente da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar, no sentido tradicional, a criança ou o adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade se traduziu ou numa adjetivação da palavra alfabetização, alfabetização funcional tornou-se se expressão bastante difundida ou em tentativas de ampliação do significado de alfabetização, alfabetizar, por meio de afirmações como "alfabetização não é apenas aprender a ler e a escrever", "alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar", e outras semelhantes. A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, é que pode justificar o surgimento da palavra letramento e a consequência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas. 
Enquanto as crianças oriundas de famílias que fazem uso sistemático da escrita e da leitura passam a primeira infância aprendendo coisas desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e avós, as crianças privadas destas experiências estão aprendendo o que seria irreal a uma criança pequena de classe média e alta: cozinhar para os irmãos menores, dar banho sem derrubá-los, acordar de madrugada para ir trabalhar na roça, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de trânsito... As primeiras ocupam seu tempo desenvolvendo procedimentos que as farão se alfabetizar muito cedo; as últimas, por sua vez, quando ainda não tinha sido possível conhecer as razões de os alunos terem essas ideias e escritas estranhas. 
Depois que se pôde compreender o que acontecia com os alunos ainda não alfabetizados e que revelavam as suas hipóteses, esses percentuais caíram muitíssimo, oscilando de 1 a 3%, segundo os mesmos especialistas (Caderno Ideias n°- 2 e n°- 19, FDE-SEE/SP, 1989 e 1993 respectivamente). Estão desenvolvendo outros procedimentos relativos à suas experiências cotidianas: portanto o repertório de saberes é outro, é outra a bagagem de vida, como se dizia há algum tempo.
Em outras palavras, algumas crianças não aprendem a ler e escrever aos seis ou sete anos pela mesma razão que as outras não aprendem a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir o roçado e desviar-se dos carros na rua.
Quando a escola não valoriza esta diversidade de saberes, fruto das experiências anteriores faz com que estas crianças se sintam entrando em um novo mundo, estranho e hostil. Nessas condições, é de se esperar que elas percebam que não podem corresponder ao que os professores esperam delas e acabam desenvolvendo a crença de que são incapazes. Reconhecer as diferenças de repertório sobre a escrita implica um comprometimento efetivo com a aprendizagem dos alunos que não tem quase nenhum contato com textos e seus usos, pois são exatamente estes que mais dependem daescola para ter acesso ao conhecimento letrado. Respeitar e, de fato, considerar as diferenças, valorizar os saberes que os alunos possuem e criar um contexto escolar favorável à aprendizagem não são apenas valores de natureza ética: são à base de um trabalho pedagógico comprometido com o sucesso das aprendizagens de todos.
FERREIRO, Emília. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: ARTMED. 1995. 
TEXTO 02
NÍVEIS CONCEITUAIS DA ESCRITA - PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
NÍVEL PRÉ-SILÁBICO
Fonte: Revista Nova Escola
ESCRITA PRÉ-SILÁBICA, sem variações quantitativas ou qualitativas dentro da palavra e entre as palavras. O educando diferencia desenhos (que não podem ser lidos) de “escritos” (que podem ser lidos), mesmo que sejam compostos por grafismos, símbolos ou letras. A leitura que realiza do escrito é sempre global, com o dedo deslizando por todo o registro escrito.
    
Fonte: Revista Nova Escola
Fonte: Revista Nova Escola
  
ESCRITA PRÉ-SILÁBICA com exigência mínima de letras ou símbolos, com variação de caracteres dentro da palavra, mas não entre as palavras. A leitura do escrito é sempre global, com o dedo deslizando por todo o registro escrito.
ESCRITA PRÉ-SILÁBICA com exigência mínima de letras ou símbolos, com variação de caracteres dentro da palavra e entre as palavras (variação qualitativa intrafigural e interfigural). Neste nível, o educando considera que coisas diferentes devem ser escritas de forma diferente. A leitura do escrito continua global, com o dedo deslizando por todo o registro escrito.
CARACTERÍSTICAS DO NÍVEL PRÉ-SILÁBICO:
· Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita.
· Representa coisas e usa desenhos, garatujas para escrever.  
· Supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos: coisas grandes (nomes grandes), coisa pequenas (nomes pequenos).
· Demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes.
· Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra.
· Não aceita que seja possível escrever e ler com menos de 3 (três) letras (eixo quantitativo) e uma variedade de caracteres dentro da palavra (variação qualitativa intrafigural) e entre as palavras (variação qualitativa interfigural), eixo qualitativo.
· Tem leitura global, individual e instável do que escreve: só o educando sabe o que quis escrever.  
DESAFIO:
 Qual é o significado dos sinais escritos?   
ATIVIDADES: 
• Criação de um ambiente rico de materiais e de atos de leitura e escrita.  
Revistas, jornais, cartazes, livros, jogos, rótulos, embalagens, textos do professor, dos educandos, músicas, parlendas, poesias. Por meio destes gêneros textuais, o educando entra em contato com as letras, as silabas, as palavras e o texto. 
• Iniciar o trabalho com o nome da criança.  
Jogos: bingo de letras/memória de letras/dominó/baralho de nomes/ pescaria de nomes ou letras/formar nomes ou a letra inicial do nome com o alfabeto móvel. 
· Trabalhar a memorização global de algumas palavras, incluindo os nomes dos educandos, através de crachás, fichas, alfabeto móvel, caixa com palavras e nomes.
· Promover atividades que visem a vinculação do objeto/ figura com a palavra escrita com o uso de fichas com os desenhos e fichas com os nomes das figuras. 
· Propor aos educandos análises não silábicas de palavras: letras iniciais e finais, número de letras, ordem das letras na palavra. 
· Classificação de palavras/nomes que se parecem, as que começam com a mesma letra, as que possuem o mesmo número de letras, letra final, palavras grandes e pequenas. 
· Introduzir aspectos sonoros das iniciais das palavras significativas. 
· Leitura de poesias, quadrinhas, parlendas, músicas.   
· Propiciar aos educandos vivenciar situações que os levem a compreensão das diversas funções da escrita.  
· Propor atividades que possibilitem aos educandos fazer a distinção entre letras e números, texto e desenho. 
· Promover vinculação do discurso oral com o texto escrito.  
· Fazer distinção entre imagem e texto.  
· Atividades de manifestação oral e escrita. 
· Brincadeiras de rimas, adivinhações, telefone sem fio, jornal falado. 
· Estimular a escrita espontânea segundo as suas hipóteses da escrita.  
  
NÍVEL SILÁBICO
    
Fonte: Revista Nova Escola
ESCRITA SILÁBICA sem valor sonoro convencional. Cada letra ou símbolo corresponde a uma sílaba falada, mas o que se escreve ainda não tem correspondência com o som convencional daquela sílaba. A leitura é silabada.
Fonte: Revista Nova Escola
ESCRITA SILÁBICA com valor sonoro convencional. Cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som convencional daquela sílaba, em geral representada pela vogal, mas não exclusivamente. A leitura é silabada.
CARACTERÍSTICAS DO SILÁBICO SEM VALOR SONORO (EIXO QUANTITATIVO):
• Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a fala e a escrita. 
· Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de memorizar. 
· Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.  
· O educando tenta corresponder um fonema para cada grafema (o som da fala a cada letra escrita), mas a utilização dos símbolos gráficos é aleatória e nem sempre a representação dos fonemas corresponde à escrita convencional.  
DESAFIO:
Como resolver a hipótese de que a escrita se vincula com a pronúncia das partes da palavra? 
IMPORTANTE...  
• Quando os educandos se tornam silábicos, eles colocam por terra algumas memorizações globais e passam a associar uma letra para cada sílaba, negando seu prévio conhecimento global da palavra: começam a vincular a escrita com a fala. 
• Percebem que não é possível ler as palavras que escreveu e que também não é possível ler as escritas convencionais porque possuem excesso de letras.
• É a impossibilidade de ler o que está escrito que força o educando a entrar no nível posterior.
CARACTERÍSTICAS DO SILÁBICO COM VALOR SONORO:
• Já supõe que a escrita representa a fala;
• Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
 • Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;
• Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;
• Supõe que para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;
• Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra;
• Compreende que a escrita representa o som da fala;
 • Combina só vogais ou só consoantes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;
• Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).  
DESAFIO:
• Como compatibilizar, na escrita ou na leitura das palavras monossílabas e dissílabas, a ideia de quantidade mínima e de variedade de caracteres, se ela supõe que as palavras podem ser escritas com uma ou com duas letras?  
• Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras ou no final?  
• Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?  
ATIVIDADES:
 • Ao identificar os educandos silábicos sem e com valor sonoro, agrupe-os em dupla;
 • Realize análise sonora sobre as iniciais dos nomes próprios e palavras significativas;
 • Faça o Desmembramento oral dos nomes e das palavras em sílabas; 
 • Pronuncie pausadamente as palavras para que os educandos identifiquem a quantidade de sílabas e a analise a questão sonora;
 • Faça a classificação das palavras com o mesmo número de sílabas e que iniciam com a mesma letra;
 • Trabalhe completando as palavras com alfabeto móvel ou com a escrita das letras;
 • Trabalhe com gravuras e letras iniciais, gravuras e palavras;
 • Trabalhe com dicionário ilustrado;
 • Trabalhe com rimas, sons iniciais e sons finais das palavras nas parlendas, trava-língua, trova, quadrinha, adivinhas, cantiga de roda, poemas;
 • Trabalhe com ditados;
• Trabalhe com letras – Ordenação do alfabeto \ Jogo de esconder as letras e montar os grupos para descobrir.  
• Trabalhe com o alfabeto móvel todos os dias;
• Trabalhe com lista de palavras significativas;• Proponha análise das frases: conte o número de palavras na frase e dos espaços entre as palavras, o número de letras nas palavras; numero de silabas nas palavras, sílabas inicial e final.
NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO
Fonte: Revista Nova Escola
ESCRITA SILÁBICO-ALFABÉTICA. Este nível marca a transição do educando da hipótese silábica para a hipótese alfabética. Ora ele escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. 
CARACTERÍSTICAS DO NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO: 
• Inicia a superação da hipótese silábica;
• Reconhece o som das letras;
• Estabelece uma vinculação mais coerente entre leitura e escrita;
• O educando se concentra na sílaba para escrever;
• Surge a adequação do escrito ao sonoro;
 • As unidades linguísticas (palavras, letras, sílabas) são tratadas como categorias estáveis (antes não tinham nenhuma relação entre si)  
 • Presença da oralidade (escreve do jeito que fala, com isso surgem os problemas relativos à ortografia);
• Leitura sem imagem e com imagem;
 • Compreende que cada um dos caracteres da escrita (letras) corresponde a valores sonoros menores que a sílaba.  
 • Consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável;
 • Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).
DESAFIO:
• Como separar palavras ao escrever, quando elas não são separadas na fala?  
• Como tornar a escrita socializável, possível de ser lida por outras pessoas?  
ATIVIDADES:
 • É de muita importância trabalhar simultaneamente as letras, sílabas, palavras e textos;
• Constituição de palavras com sílabas e alfabeto móvel;
• Adivinhações de palavras por meio de pistas dadas pelo professor;
• Carta enigma;
• Distinção de uma só sílaba na palavra;
 • Produção de textos por intermédio de situações promovidas no cotidiano escolar;
• Reescrita dos textos;
• Leituras globais e parciais de palavras e textos;
• Reconhecimento de sílabas, palavras e frases nos textos;
• Separar frases em palavras;
• Montar frases com fichas de palavras;
• Produzir histórias em quadrinhos.
NÍVEL ALFABÉTICO
Fonte: Revista Nova Escola
ESCRITA ALFABÉTICA. Neste estágio, o educando já compreendeu o sistema de escrita, entendendo que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor sonoro menor do que a sílaba. Agora, falta-lhe dominar as convenções ortográficas.
CARACTERÍSTICAS DO NÍVEL ALFABÉTICO: 
• Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação; 
• Compreende o modo de construção do código da escrita. 
• Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba; 
• Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas; 
• Pode ainda não separar todas as palavras nas frases; 
• Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica; 
• Não é ortográfica nem léxica.
  DESAFIO: 
• Como aprender as convenções da língua?  
ATIVIDADES:
• Produção de textos coletivos e individuais;
• Reescrita de contos, histórias e situações vivenciadas;
 • Registro diário dos acontecimentos, seja num diário ou num caderno de bordo (estimular ao máximo o educando a escrever todos os dias, mas com motivos para isso);  
 • Caderno de produções de textos ou montar um livro, propiciar dia de autógrafos, capa, ilustração etc.
 • Leitura e narração de histórias pelo professor e registro por parte do educando do momento mais significativo;
 • Ler diferentes tipos de textos e propiciar aos educandos momentos de produzir diferentes tipos de textos com funcionalidade;
• Instigar a autoria dos educandos e sua autonomia na leitura e na escrita. 
IMPORTANTE...
 • Dificilmente todos os educandos de uma classe estarão num mesmo nível conceitual, portanto é de extrema importância que o professor de posse do diagnóstico dos níveis de escrita dos educandos, possa planejar as atividades sempre de acordo com sua capacidade e com o propósito de desafiá-los.  
 • Uma mesma atividade pode ser trabalhada oferecendo diferentes níveis de dificuldade, atendendo as necessidades especificas de cada educando para avançar no conhecimento. 
SITUAÇÕES DIDÁTICAS ENVOLVENDO OS NÍVEIS DE ESCRITA
 TRABALHO COM LETRAS 
      Letras do alfabeto: Jogos de alfabeto de materiais e tamanhos diferentes. Letras móveis para o educando montar espontaneamente palavras. Bingo e memória de letras. Atividades de escrita com letras.  
      Nomeação e identificação: Criar tiras com o alfabeto e figuras para serem materiais de consulta.  
      Analise das formas posições das letras: Atividades de escrita para o educando analisar, por exemplo, quantas pontas têm o H, quantas retas e utiliza no traçado do A, M, E,  quantas curvas temas letras C, P, etc. 
      Valor sonoro – relação letra/som: jogos de memória com figura e letra inicial. Bingo de figuras. Alfabeto vivo.  
TRABALHO COM PALAVRAS 
      Nome próprio: Crachá com nome e foto ou desenho (autorretrato feito pelo educando. 
      Montar o nome com letras móveis. Bingo de nomes, de fotos e/ou autorretrato. Dominó de nomes (letra inicial / nome). Painel de chamada com cartões de nomes. 
      Análise da linguística da palavra: Letra inicial e final, número de letras, letras repetidas, vogal, consoante. Atividades de escrita com palavras. 
      Memorização de palavras significativas: Atividades de escrita. Listas de palavras. 
      Conservação da escrita de palavras: Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha. Listas de palavras.  
 TRABALHO COM FRASES E TEXTOS 
      Sentido e direção da escrita: Produção coletiva de listas, receitas, bilhetes, recados, etc. (sendo o professor o escriba). Ler para o educando (apontando sempre onde está lendo). 
      Vinculação do discurso oral com texto escrito: Leitura de história e reescrita espontânea individual ou produção coletiva. Escrita de história vivida pelos educandos.  
      Junção de letras na formação das silabas: Listas de palavras. Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha.
NÍVEIS DE ESCRITA - AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS
 APRENDER JUNTOS: AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS 
• Pré-silábico COM Silábico sem valor sonoro. 
• Silábico sem valor sonoro COM Silábico com valor sonoro. 
• Silábico com valor sonoro COM Silábico-Alfabético. 
• Silábico-Alfabético COM alfabético.
ALGUMAS DIFICULDADES QUE O EDUCANDO ENCONTRA QUANDO CHEGA NO NÍVEL ALFABÉTICO
• Transcrição fonética: tumati – kavalu = tomate – cavalo 
• Segmentação indevida: utumati = o tomate, com seguiu = conseguiu. 
• Juntura vocabular – uka valu = o cavalo, agente = a gente. 
• Troca do ao pelo am, i por u (e vice versa): paum = pão. 
• Ausência de nasalização: troca de m por n ou til (vice e versa): comseguiu – cõsegiu.   
• Supressão ou acréscimo de letras. 
• Troca de letras / origem das palavras (etimologia): zino = sino, geito = jeito.  
• Escrita não segmentada: UKAVALUPIZO"UTUMATI = o cavalo pisou no tomate.  
• Não registra silabas de estruturas complexas: os dígrafos, o padrão CCV.  
• Frases descontextualizadas e textos sem seqüência lógica. 
• Escrita espelhada: d por b, p por q. 
• Hipercorreção: coloo – colou, medeco – médico.
Fonte: http://sabidinhosdaioio.blogspot.com.br/2011/04/niveis-conceituais-da-escrita.html. Acesso em 10 de agosto de 2017
TEXTO 03
Emília Ferreiro – Alfabetização e cultura escrita
Entrevista com Emília Ferreiro
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0162/aberto/mt_245461.shtml. Acesso em 20 de agosto de 2017.
“Quem alfabetiza com textos variados prepara melhor para a internet”
Desde os anos 1980, não é possível tratar de alfabetização sem falar de Emilia Ferreiro. A psicolingüista argentina, discípula de Jean Piaget, revolucionou o conhecimento que se tinha sobre a aquisição da leitura e da escrita quando lançou, com Ana Teberosky, o livro Psicogênese da Língua Escrita, em que descreve os estágios pelos quais as crianças passam até compreender o ler e o escrever. Crítica ferrenha da cartilha, ela defende queos alunos, ainda analfabetos, devem ter contato com diversos tipos de texto. Passadas mais de duas décadas, o tema permanece no centro dos interesses da pesquisadora, que se indigna com quem defende o método fônico de alfabetização, baseado em exercícios para treinar a correspondência entre grafemas e fonemas. Professora do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, do México, Emilia está à frente do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores renomados e publicam os próprios textos. Ela esteve em São Paulo em março e concedeu a seguinte entrevista.
O que é ser alfabetizado hoje? 
Considero a alfabetização não um estado, mas um processo. Ele tem início bem cedo e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia.
A senhora sustenta a importância de levar o estudante a refletir sobre a escrita, já que é assim que ele aprende. Qual sua opinião sobre o método fônico (baseado no treinamento prévio da correspondência entre grafemas e fonemas)?
Eu não aceito discutir alfabetização hoje nos mesmos termos que se discutia nos anos 1920. Os defensores do método fônico não levam em conta um dado que sabemos hoje ser fundamental, que é o nível de conscientização da criança sobre a escrita. Ignorar que ela pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso. Eu não admito que a proíbam de escrever. A tradição fônica sempre foi dominante nos países anglo-saxões. E lá se aprende a ler antes de escrever. Felizmente não é o que acontece nos países latinos.
O que é essa consciência fonológica?
É a possibilidade de fazer voluntariamente certas operações com a oralidade que não são espontâneas. É possível dizer uma palavra, “lado”, por exemplo, e depois omitir o primeiro segmento fônico. “Ado” não significa nada. Isso pode ser um jogo divertido. A língua tem a propriedade de ser partida em unidades de distintos tipos até chegar às letras. Aí não posso dividir mais. Essa é uma habilidade humana. A divisão em sílabas se dá praticamente em todas as culturas.
“Ignorar que a criança pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso”
De que maneira se adquire a consciência fonológica?
Desde pequenos participamos naturalmente de jogos em que cada sílaba corresponde a uma palma, por exemplo. A única divisão que não surge naturalmente no desenvolvimento é em unidades menores que uma sílaba, ou seja, em fonemas. Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta não conseguem fazer isso de maneira espontânea. Quando eu adquiro a linguagem oral, tenho uma certa capacidade de distinção fônica, senão não distinguiria pata de bata. Mas parece que isso funciona num universo completamente inconsciente.
O que vem primeiro, a aquisição do sistema alfabético ou a consciência fonológica? 
À medida que a criança se aproxima da escrita alfabética, sua capacidade de análise do oral também permite análises de pedaços cada vez menores do que é falado. A discussão é a seguinte: já que as duas coisas ocorrem ao mesmo tempo, tenho de desenvolver primeiro a consciência fonológica esperando que ela se aplique à escrita? Ou posso introduzir o aluno na escrita para que haja uma contribuição à sua consciência fonológica? Acredito na segunda opção. Isso se dá em virtude do contato dele com os textos, do seu esforço para escrever e do trabalho em pequenos grupos, onde ele discute com os colegas a necessidade de utilizar determinadas letras.
Essa relação entre a consciência fonológica e a aquisição do sistema alfabético tem sido estudada por pesquisadores?
Publiquei um artigo em 1999 sobre um estudo realizado com crianças com média de idade de 5 anos e 7 meses, no México. Eram passadas tarefas que verificavam a consciência fonológica dos estudantes, isto é, se eles eram capazes de analisar palavras em pedaços menores que sílabas. Ao mesmo tempo, eles realizavam exercícios que investigavam seu nível de conceituação da escrita. As crianças eram da pré-escola e não estavam sendo alfabetizadas. Os resultados mostraram correlações altíssimas entre o nível de conscientização da escrita e os recortes em contextos orais. Duas pesquisadoras americanas acabaram de publicar um estudo com crianças inglesas em que as mesmas conclusões são apresentadas.
Com a internet, o perfil do leitor mudou. No contato com a rede, há alguma diferença no desempenho dos estudantes alfabetizados nessas duas metodologias?
Sempre defendi o acesso imediato da criança a jornais, revistas, livros de literatura, dicionários, enciclopédias. A tendência de quem não compartilha da minha opinião é ter livros com níveis de dificuldades seriados. Com o advento da internet nasceu também o espaço mais intertextual e mais variado que existe, mais até que uma biblioteca. Ou seja, quem está alfabetizando com textos variados prepara sua turma muitíssimo mais para a internet do que quem faz um trabalho mostrando primeiro uma letrinha e depois a outra. Para utilizar o computador e a internet é preciso enfrentar todo o alfabeto ao mesmo tempo. No teclado, as letras aparecem juntas — e, como se não bastasse, fora de ordem.
“Letramento no lugar de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos dois termos é que não funciona”
Além da alfabetização, hoje se fala muito em letramento. De onde vem o termo?
A palavra letramento é tradução de literacy. Em sua origem, ela significa alfabetização e muito mais. Se entrarmos em qualquer site de busca e digitarmos “literacy” aparecem muitos endereços. Encontra-se uma série de combinações com esse termo, como computer literacy, mostrando que o significado atual dessa palavra em inglês é expertise, é ter conhecimento. Mas é muito importante compreender que a expressão computer literacy não designa a habilidade de usar a língua escrita por meio de um computador. Seu significado é a habilidade para usar os comandos da máquina, para entrar num processador de texto e nos programas elementares.
Letramento é a melhor tradução para literacy?
Não. É cultura escrita. E isso não tem início depois da aprendizagem do código. Se dá, por exemplo, no momento em que um adulto lê em voz alta para uma criança — e nas famílias de classe média isso ocorre muito antes do início da escolaridade. Ou seja, o processo de alfabetização é desencadeado com o acesso à cultura escrita.
O letramento representa um conceito novo ou é apenas um modismo?
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica.
É indispensável usar o termo letramento, então?
Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma votação e ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos termos é que não dá.
TEXTO 04
 Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos
Artigo publicado pela revista Pátio – Revista Pedagógica de 29 de fevereiro de 2004, pela Artmed Editora. 
Magda Soares - Doutora e livre-docente em Educação e professora titular emérita da Universidade Federal de Minas Gerais. 
Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar no Brasil revela uma trajetória de sucessivas mudanças conceituais e, consequentemente, metodológicas. Atualmente, parece que de novo estamos enfrentando um desses momentos de mudança – é o que prenuncia o questionamento a que vêm sendo submetidos os quadros conceituais e as práticas deles decorrentes que prevaleceram na área da alfabetização nas últimas três décadas: pesquisas que têm identificado problemas nos processos e resultados da alfabetizaçãode crianças no contexto escolar, insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores, perplexidade do poder público e da população diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vêm provocando críticas e motivando propostas de reexame das teorias e práticas atuais de alfabetização. Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é também ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos caminhos trilhados e a propostas de solução que representem desvios para indesejáveis descaminhos. Este artigo pretende discutir esses caminhos e descaminhos, de que se falará mais explicitamente no tópico final; a esse tópico final se chegará por dois outros que o fundamentam e justificam: um primeiro que busca esclarecer e relacionar os conceitos de alfabetização e letramento, e um segundo que pretende encontrar, nas relações entre esses dois processos, explicações para os caminhos e descaminhos que vimos percorrendo, nas últimas décadas, na área da alfabetização. 
Alfabetização, letramento: conceitos 
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais tornaram-se cada vez mais centradas na e dependentes da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar – no sentido tradicional – a criança ou o adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade traduziu-se ou em uma adjetivação da palavra alfabetização – alfabetização funcional tornou-se expressão bastante difundida – ou em tentativas de ampliação do significado de alfabetização/alfabetizar por meio de afirmações como “alfabetização não é apenas aprender a ler e escrever”, “alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, e outras semelhantes. A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, é que pode justificar o surgimento da palavra letramento, consequência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ ou a escrita estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente entrevista concedida à revista Nova Escola, n. 162, maio 2003); no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se conveniente, embora também seja imperativamente conveniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes. 
Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. 
Distinção, mas indissociabilidade e interdependência: quais as consequências disso para a aprendizagem da língua escrita na escola? 
Aprendizagem da língua escrita: alfabetização e/ou letramento? 
Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os anos 80, o objetivo maior era a alfabetização (tal como acima definida), isto é, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alternaram-se em um movimento pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades menores da língua – os fonemas, as sílabas – em direção às unidades maiores – a palavra, a frase, o texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a alfabetização deve, ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às unidades menores (método da palavração, método da sentenciação, método global). Em ambas as opções, porém, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opção, uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do texto (método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação), estes – textos, palavras, sentenças – são postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita: palavras são intencionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas e fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas. 
Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetização escolar no Brasil caracterizou-se por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos analíticos, mas sempre com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos – e sempre com o mesmo objetivo – o domínio desse sistema, considerado condição e pré-requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto é, primeiro, aprender a ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de vencida essa etapa atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histórias, cartas, etc. 
Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, divulgada entre nós, sobretudo pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro, sob a denominação de “construtivismo”, trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização, porque alterou fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e apagou a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança paradigmática permitiu identificar e explicar o processo através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, ou seja, o processo através do qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e como consequência disso, sugeriu as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo, revelando o papel fundamental de uma interação intensa e diversificada da criança com práticase materiais reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de conceitualização da língua escrita. 
No entanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança e a ênfase na importância de sua interação com práticas de leitura e de escrita como meio para provocar e motivar esse processo têm subestimado, na prática escolar da aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre a fala e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal como anteriormente definida. Como consequência de o construtivismo ter evidenciado processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os métodos que enfatizavam o ensino direto e explícito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma teoria psicológica, e não pedagógica, não ter proposto uma metodologia de ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza convencional e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a escrita seriam construídas pela criança de forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua interação com inúmeras e variadas práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetização. É, sobretudo essa ausência de ensino direto, explícito e sistemático da transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivismo. Além disso, é ela que explica por que vêm surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a um método fônico como solução para os problemas que estamos enfrentando na aprendizagem inicial da língua escrita pelas crianças. 
Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e negando avanços teóricos incontestáveis que esses problemas serão esclarecidos e resolvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das práticas que deles têm decorrido resultará certamente em mantê-los inalterados e persistentes. Em outras palavras: o momento é de procurar caminhos e recusar descaminhos. 
Caminhos e descaminhos 
A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas décadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem. Para citar as mais salientes: a faceta fônica, que envolve o desenvolvimento da consciência fonológica, imprescindível para que a criança tome consciência da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das relações fonema-grafema e demais convenções de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças; a faceta da leitura compreensiva, que supõe ampliação de vocabulário e desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferência, entre outras; a faceta da identificação e do uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros de texto, etc. Cada uma dessas facetas é fundamentada por teorias de aprendizagem, princípios fonéticos e fonológicos, princípios linguísticos, psicolinguísticos e sociolinguísticos, teorias da leitura, teorias da produção textual, teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequentemente, cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino específica, de acordo com sua natureza, algumas dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e explícito, como é o caso da faceta para a qual se volta a alfabetização, outras caracterizadas por ensino muitas vezes das circunstâncias e do contexto em que se realize a aprendizagem, como é caso das facetas que se caracterizam como de letramento. 
A tendência, porém, tem sido privilegiar na aprendizagem inicial da língua escrita apenas uma de suas várias facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia: assim fazem os métodos hoje considerados como “tradicionais”, que, como já foi dito, voltam-se predominantemente para a faceta fônica, isto é, para o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro lado, assim também tem feito o chamado “construtivismo”, que se volta predominantemente para as facetas referentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criança com a escrita em suas diferentes funções, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gêneros de texto. No entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem tanto os processos de aprendizagem quanto os objetos da aprendizagem da língua escrita, e as relações entre aqueles e estes, evidenciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, é um equívoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem da língua escrita, mesmo em sua etapa inicial. Talvez por isso temos sempre fracassado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para esse ensino e aprendizagem é a articulação de conhecimentos e metodologias fundamentados em diferentes ciências e sua tradução em uma prática docente que integre as várias facetas, articulando a aquisição do sistema de escrita, que é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui compreendido como sendo o processo de alfabetização, com o desenvolvimento de habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de leitura e de escrita, aqui compreendido como sendo o processo de letramento. 
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmação anterior de que os dois processos – alfabetização e letramento – são, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, indissociáveis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabetiza-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de letramento, isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito real, e não artificialmente construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura e de escrita; por outro lado, a criança desenvolve habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio do e em dependência do processo de aquisição do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela articulação das várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo da escrita. 
TEXTO 05 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: ENTREVISTA COM ANGELA DEL CARMEN 
BUSTOS ROMERO DE KLEIMAN - Marília Curado Valsechi 
 
Revista - Educação & Docência, Ano 1, Número 1 – jan/jun de 2010. p. 3 - 5 
 
O conceito de letramento sofreu um crescente movimento de difusão na esfera 
pedagógica, de alguns anos para cá. Surgido nas ciências sociais, justamente com o 
propósito de separar estudos relacionados ao campo da alfabetização dos estudos 
que se preocupavam em investigar os impactos sociais da escrita (KLEIMAN, 1995), o 
letramento pode ser entendido como conjunto de práticas sociais de uso da escrita. 
A compreensão da escrita como um constructo sócio-histórico e ideológico, 
própria da perspectiva teórica dos Estudos do Letramento, terá implicações para o 
ensino, razão pela qual o conceito acaba migrando para o campo educacional e, 
nesse movimento, recebe diferentes acentos valorativos (VOLOCHINOV/ BAKHTIN, 2004), decorrentes do processo de apropriação dessa palavra. 
Letramento passou a ser considerado como uma habilidade ou competência do 
indivíduo de usar a escrita, como novo termo para alfabetização ou mesmo como um 
método de ensino, sendo, muitas vezes, colocadoem relação dicotômica com o 
conceito de alfabetização. 
No intuito de desfazer esses mal-entendidos que se criaram sobre 
“Letramento”, bem como explicar as implicações que tal perspectiva pode oferecer à 
prática pedagógica, Kleiman (2005) publicou o livro “Preciso ensinar o ‘letramento’: 
não basta ensinar a ler e escrever?” – pertencente à coleção “Linguagem e Letramento em Foco”, voltada especificamente para o público docente – título que deixa nítida a atitude responsiva de esclarecer dúvidas dos professores que se originaram em torno de tal conceito. 
Assim, a fim de reiterar a compreensão sobre como o conceito de letramento 
pode ser concebido com relação ao conceito de alfabetização, realizamos uma 
entrevista com a Profa. Dra. Angela Kleiman, Professora do Departamento de 
Linguística Aplicada da UNICAMP, que muitas contribuições têm trazido para os 
estudos do letramento. 
É importante ressaltar que selecionamos para esta entrevista apenas um dos 
temas – letramento e alfabetização – que podem ser abordados nessa perspectiva 
teórica. Outros que interessam aos estudos do letramento são: letramento em 
comunidades minoritárias, letramento para o local de trabalho, letramento e 
identidade, letramento digital, entre outros. 
 
 
 Mestre em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem, da Universidade Estadual de 
Campinas. Possui graduação em Licenciatura em Letras (Português/ Espanhol) pela Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2006). Trabalha na área de formação de professores. 
Principais experiências docentes: ensino a distância na área de formação continuada de professores e ensino superior público e privado. Atualmente, leciona as disciplinas "Estágios Curriculares Supervisionados I e II: língua materna" e "Linguística Aplicada: ensino de língua materna" às turmas do noturno do curso de Letras do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (UNESP/IBILCE). 
Marília Valsechi: Como você enxerga a relação entre os conceitos de alfabetização e 
letramento? 
Angela Kleiman: Considero que a alfabetização é uma prática de letramento, própria 
das atividades escolares, com metas e fins específicos, portanto, trata-se de uma 
prática social situada. 
 
MV: Como considerar a alfabetização dentro de uma perspectiva social da escrita, em 
vez da concepção tradicional que trabalha as práticas de leitura e produção textual 
com ênfase em habilidades individuais? 
AK: Não há incompatibilidade entre a alfabetização e a prática social desde que seja 
esta última a que determine os objetivos do ensino da língua escrita. O trabalho da 
alfabetização para a prática social centra-se, naturalmente, nos participantes da vida 
social, adequando-se aos seus interesses e objetivos – alfabetizar-se para, aos poucos, tornar-se mais autônomo nas situações em que se usa a língua escrita. Ainda, será feita a partir de textos, pois toda atividade social, toda interação se concretiza por meio de textos. 
 
MV: Levar em consideração a perspectiva sociocultural dos estudos do letramento 
significa deixar de incluir, nas práticas de ensino do código escrito, os métodos de 
alfabetização, ou seja, as práticas analíticas escolares voltadas para a sistematização 
do código escrito? 
AK: De nenhuma maneira. Pelo contrário, o trabalho de análise é necessário na 
alfabetização. De que outra forma a criança aprenderia a rimar palavras, a brincar com aliterações (por exemplo, buscar palavras que se iniciem com o mesmo som), a 
soletrar? A diferença está no ponto de partida e de chegada. Na perspectiva do 
letramento, todos os trabalhos de análise fonológica partem do texto e terminam no 
texto porque é o texto, e não a letra, a sílaba ou a palavra isolada o que é relevante na prática social, porque o que interessa é que a criança aprenda a língua escrita – ou 
seja, ler e escrever textos, não apenas o alfabeto. A criança que trabalha com a 
palavra “bola” depois de ter discutido uma manchete ou uma legenda, ou uma notícia no jornal sobre a bola que o time perdeu e que lhes custou o jogo é uma criança que 
terá muitos mais elementos onde ancorar os novos símbolos, as famílias de sílabas, enfim, aquilo que o professor achar importante para o trabalho de sistematização e 
generalização. Assim como a criança que aprende a letra “E” no contexto da placa do 
sinal de Estacionamento, para dar outro exemplo. 
 
MV: Na perspectiva dos estudos do letramento, qual o papel do professor 
alfabetizador? E o aluno, que papel ele passa a assumir no seu processo de 
aprendizagem? 
AK: Na perspectiva dos estudos do letramento, que, lembremos, não é apenas uma 
perspectiva pedagógica, os usos da língua escrita, na grande maioria das atividades 
cotidianas, são colaborativos, situados, com metas bem definidas, heterogêneos e, 
neles, cada um participa segundo suas capacidades, suas motivações, suas histórias. 
Essas características são importantes como contrapontos ao individualismo, à 
competição, homogeneidade e divisão em função do saber das práticas escolares de 
letramento, que podem constituir-se em barreiras para a aprendizagem. 
 
MV: Quais devem ser os princípios gerais na organização de um currículo, voltado para os anos iniciais, se o objetivo é o letramento do aluno, a ampliação de suas práticas 
discursivas? 
AK: Acho que o princípio mais importante é a inserção dos alunos em práticas sociais 
relevantes e, com base nisso, determinar os gêneros a serem abordados para/em essa prática social, a fim de selecionar textos do gênero segundo sua relevância para o aluno e sua comunidade. 
 
 
Referências Bibliográficas 
KLEIMAN, Angela. Modelos de Letramento e as práticas de alfabetização na escola In: ______. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p.15- 59. 
 
______. Preciso ensinar letramento? Não basta ensinar a ler e escrever? Campinas: 
CEFIEL/UNICAMP, 2005. (Coleção Linguagem e Letramento em foco). 
 
VOLOCHINOV/BAKHTIN, Marxismo e filosofia da linguagem.11.ed. Tradução Michel 
Lahud e Yara Frateschi Vieira São Paulo: Hucitec, 2004.
TEXTO 06
RESENHA
 Acir Mário KarwoskiI; Beatriz GaydeczkaII
IDoutor em letras pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professor da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). E-mail: acirmario@letras.uftm.edu.br 
IIDoutora em letras pela Universidade de São Paulo (USP). Professora da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). E-mail: beatriz.gaydeczka@icte.uftm.edu.br 
ROJO, Roxane; ALMEIDA, Eduardo de Moura (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012, 264 p. (Estratégias de ensino)
Fruto do empreendimento de um grupo de professores de diversas instituições brasileiras, o livro Multiletramentos na escola, organizado por Roxane Rojo e Eduardo de Moura Almeida, conta com vinte e sete autores estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu, pesquisadores e professores da educação básica da rede pública e da rede privada de ensino; possui 264 páginas, capa, encadernação e diagramação modernas, a começar pelo sumário, que apresenta ao lado da paginação dos capítulos um ícone com a informação "conteúdo digital gratuito", elemento que anuncia a divulgação de conteúdo digital complementar no site da editora Parábola, o que o diferencia das demais publicações da área e expressa uma tendência da atual geração: conteúdos disponibilizados na rede mundial de computadores.
Cada capítulo se constitui de duas partes: na primeira, as seções de embasamento teórico mesclam-se às análises de objetos multissemióticos – o que facilita a compreensão dos conceitos discutidos; e na segunda parte são apresentadas propostas de ensino de língua portuguesa com foco na leitura crítica, análise e produção de textos. Essas propostas enfocam gêneros discursivos veiculados em ambientes digitais. 
Roxane Rojo tem vasta experiência em ensino de língua portuguesa, é doutora em linguística aplicada pela PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e professora no Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Eduardo de Moura Almeida é seu orientando no curso de mestrado em linguística aplicada no IEL/UNICAMP, formado em arte e cultura fotográfica pela Faculdade SENAC, licenciado em letras português/francês pela PUC-SP.
Rojo destaca na apresentação da obra, intitulada "Protótipos didáticos para os multiletramentos", que as discussões colocadas pelos autores no livro são oriundas de debates com estudantes do programa de pós-graduação no IEL/UNICAMP e de uma disciplina ministrada no Programa de Pós-Graduação Mestrado em Estudos Linguísticos na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em 2010. Segundo a autora, os participantes dos cursos por ela ministrados foram convidados a escrever sobre experiências de sala de aula com protótipos. O conceito de protótipo comumente é associado à ideia de modelo. Em sua etimologia, protótipo traz dois radicais gregos: protos, que possui o sentido de primário, primeiro; e tipos/typos, que significa tipo, caráter, marca, modelo. Portanto, protótipo seria uma ideia primeira, algo feito pela primeira vez e que muitas vezes é copiado ou imitado, pois é um modo de fazer algo. Porém, o uso de protótipos/propostas por Rojo é empregado no sentido de "estruturas flexíveis e vazadas que permitem modificações por parte daqueles que queiram utilizá-las em outros contextos" (p. 8). Nessa perspectiva, a pesquisadora busca um modo de dar impulso, de motivar e de desafiar os docentes de educação básica que trabalham com língua e linguagens a refletirem a respeito da forma como crianças e jovens (da educação infantil até o ensino superior) vivenciam o letramento mediante a diversidade cultural e hipermodal dos meios digitais. 
Dessa forma, o texto constrói uma reflexão a respeito da pedagogia dos multiletramentos. O convite de Rojo aos demais autores era para que elaborassem trabalhos colaborativos que descrevessem, de maneira teoricamente embasada, propostas de ensino de língua portuguesa que eles tivessem experimentado em suas escolas com seus alunos ou que pudessem ser experimentadas por eles mesmos ou por outros colegas professores em outras ocasiões. Essas propostas de ensino deveriam visar aos letramentos múltiplos, ou aos multiletramentos, e deveriam abranger atividades de leitura crítica, análise e produção de textos multissemióticos em enfoque multicultural. (p. 8)
Em seguida, a autora abre a obra com o capítulo intitulado "Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola", cuja finalidade é discutir a necessidade de uma pedagogia dos multiletramentos. Questiona a autora: "Por que abordar a diversidade cultural e a diversidade de linguagens na escola? Há lugar na escola para o plurilinguismo, para a multissemiose e para uma abordagem pluralista das culturas? Por que propor uma pedagogia dos multiletramentos?" (p. 11). Para Rojo, o conceito de multiletramentos aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente as urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituições dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica. (p. 13)
Diante da multiplicidade de linguagens, mídias e tecnologias, necessário se faz saber dominar áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição e diagramação, entre outras. Segundo a autora, são requeridas novas práticas de leitura, escrita e análise crítica; são necessários novos e multiletramentos (p. 21). Rojo faz referência ao termo multiliteracies, publicado pelo New London Group em 1996. Os multiletramentos funcionam, segundo ela, pautando-se em algumas características importantes: a) são interativos (colaborativos); b) fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas; e c) são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas) (p. 23). Essas características impõem um novo modo de conceber, por exemplo, a autoria e a recepção dos enunciados. Ou seja, o processo de produção textual não é mais exclusivamente linguístico, integra imagem, som, movimento; além disso, não se vivencia mais uma produção estritamente individual ou de mão única (aluno-professor), mas colaborativa – mais de um sujeito contribui para a produção e retextualização. Portanto, esses objetos discursivos (hipermodais polifônicos) desafiam a repensar-se as concepções enunciativas de produção e de leitura de enunciados.
Rojo, a exemplo do New London Group, defende uma "pedagogia dos multiletramentos" ao propor a adoção em sala de aula de práticas situadas, instrução aberta, enquadramento crítico e prática transformadora. Segundo a autora, a proposta didática sustentada em critérios de análise crítica é "de grande interesse imediato e condiz com os princípios de pluralidade cultural e de diversidade de linguagens envolvidas no conceito de multiletramentos" (p. 300).
O livro divide-se em duas partes: a primeira, intitulada "Por uma educação estética", formada por seis capítulos com os seguintes títulos: a) "Blog nos anos iniciais do fundamental I: a reconstrução de sentido de um clássico infantil"; b) "Chapeuzinho Vermelho na cibercultura: por uma educação linguística com multiletramentos"; c) "Minicontos multimodais: reescrevendo imagens cotidianas"; d) "Hipercontos multissemióticos: para a promoção dos multiletramentos"; e) "Projet(o)arte: uma proposta didática"; e f) "Gêneros poéticos em interface com gêneros multimodais". E a segunda parte, intitulada "Por uma educação ética e crítica", é constituída de cinco capítulos: a) "O manguebeat nas aulas de português: videoclipe e movimento cultural em rede"; b) "A canção Roda-viva: da leitura às leituras"; c) "Documentário e pichação: a escrita na rua como produção multissemiótica"; d) "As múltiplas faces do Brasil em curta-metragem: a construção do protagonismo juvenil"; e e) "Radioblog: vozes e espaços de atuação cultural".
Convidamos o leitor à desafiante proposta apresentada pelo "novo grupo de Rojo". Aceitar o desafio de desenvolver em sala de aula experiências e protótipos didáticos inovadores no ensino de língua portuguesa visando ao letramento crítico é um dos principais objetivos do livro Multiletramentos na escola. 
O Brasil precisa de professores críticos, ousados, inovadores e motivados, que topem o desafio de repensar a divisão canônica disciplinar das escolas – que já comprovou não ser atrativa aos estudantes da atual geração – para implantar uma cultura de práticas de leitura e escrita voltada à formação crítica dos estudantes, capaz de criar novos sentidos numa sociedade hipermultimodal em constante transformação. O livro destina-se a todos os profissionais que desejam implantar em escolas a "pedagogia dos multiletramentos". 
 TEXTO 07
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - TRABALHO COM O LETRAR/ALFABETIZANDO
HABILIDADES:
- Expressar-se oralmente, emitindo opiniões e refletindo sobre a fala do outro.
- Ler texto informativo, aprimorando ritmo, fluência, compreensão do tema, função, ideias centrais e estrutura referente gênero lido.
- Reconhecer a relação som-grafia de letras, sílabas e palavras.
- Produzir panfletos (com atenção para a estrutura, função, aspectos linguísticos do gênero), divulgando a necessidade de não se usar o cigarro.
CONCEITOS TRABALHADOS: Saúde (prejuízos causados pelo cigarro); direção da escrita; espaçamento entre as palavras; outros sinais que não são letras; concordância nominal e verbal; significação das palavras; letra, som, sílaba, ordem das letras, ortografia (c, r, rr,m).
OPERACIONALIZAÇÃO:
1. Leitura Deleite: 
2. Problematização: começar a desenhar um cigarro no quadro e solicitar que os alunos adivinhem o nome da imagem/ (ou) trazer um cigarro dentro de uma caixa e pedir que o aluno tente adivinhar o nome do objeto que há na caixa/ (ou) fazer um quebra-cabeça com o desenho do cigarro; dividir as partes entre os alunos; pedir que eles tentem juntar as peças e descobrir aimagem.
3. Rodinha de conversa: O que é um cigarro?
Ele faz bem ou não à saúde? Por quê?
Por que as pessoas usam cigarros?
Quais as doenças que ele pode provocar?
4. Apresentar um dos textos escrito no quadro para os alunos:
A FUMAÇA DO CIGARRO PREJUDICA NÃO SÓ O FUMANTE, COMO TAMBÉM QUEM RESPIRA O AR POR ELA POLUÍDO.
LUTE E RESPIRE
EM TODO MUNDO, É CADA VEZ MAIOR A CAMPANHA CONTRA O CIGARRO.
NAS CIDADES, SEU USO É PROIBIDO NO BANCO, NOS HOSPITAIS, ATÉ EM LOJAS, SUPERMERCADOS, RESTAURANTES.
ISSO OCORRE PORQUE A FUMAÇA DO CIGARRO PREJUDICA NÃO SÓ O FUMANTE, COMO TAMBÉM QUEM RESPIRA O AR POR ELA POLUÍDO.
1. O professor deverá fazer a leitura apontada em voz alta e pausada, demonstrando bastante o espaçamento entre as palavras e a direção da escrita, que se escreve com letras e a relação oralidade/escrita.
2. A seguir, questione sobre o que o texto está tratando, bem como sobre a sua tipologia/gênero. Caso o aluno não consiga responder de imediato, oriente-o a dizer algo).
· O que é respirar?
· Para a gente respirar, é preciso o quê?
· O ar precisa estar como?
· O que pode também poluir o ar?
· O que tem sido feito para evitar isso?
· O cigarro prejudica só quem fuma ou as pessoas que estão próximas de quem fuma?
· O texto está contando uma historinha sobre alguém que fumou ou está falando que o cigarro faz mal?
(durante as respostas, é necessário que o professor sempre mostre o texto, pronunciando as palavras, apresentando a relação entre o falado e o escrito)
3. Solicitar que 03 alunos venham até ao quadro (de preferência os que não leem convencionalmente) e pedir que o primeiro risque a parte do texto que mostra que as pessoas estão contra o cigarro; o segundo riscará a parte que mostra os nomes dos lugares onde se proíbe o uso do cigarro; e o terceiro a parte que mostra que o cigarro prejudica a todos. Assim, serão trabalhados: sequência de ideias, estrutura do texto.
4. Ajude o seu aluno a ampliar o vocabulário: Questione sobre o que é LUTE, CAMPANHA, CONTRA, PROIBIDO, PREJUDICA, FUMANTE, POLUÍDO, dando exemplos com o uso dessas expressões: (João comeu um doce na hora do café, sua mãe foi contra).
5. Trabalhe com a coesão textual: Volte ao texto e leia o segundo parágrafo e pergunte sobre o que é “seu” na expressão “seu uso”. Peça para o aluno desenhar o que o “seu” representa (no caso o cigarro). Faça o mesmo com a palavra “ela” no terceiro parágrafo que representa “fumaça”.
6. Peça para o aluno copiar o título e pintar o espaçamento entre as palavras (é preciso que ela vá pintando e lendo, pois pintar por pintar, não faz diferença. Nesse momento, você deve intervir: Qual é o primeiro nome? Termina como? Até onde tem esse som aqui? E o segundo (o primeiro foi “lute”)…
Escreva:
O FUMANTE É PREJUDICADO PELO CIGARRO.
O FUMANTE E QUEM RESPIRA O AR POLUÍDO SÃO PREJUDICADOS PELO CIGARRO.
7. Convide um aluno para ir até o quadro pintar os outros sinais que não são letras (acentos, pontos). Assim, você mostrará para os alunos que além das letras existem outros sinais.
8. Peça para o aluno fazer uma ilustração para o texto. (utilizar outra forma de representação que não é a escrita).
9. Peça que alguns alunos localizem algumas palavras no texto: FUMANTE, CIGARRO.
Escreva as palavras no quadro em destaque e questione o som inicial, final, outros nomes que tenham aqueles sons (tanto no início quanto no final); apresente as letras, as sílabas e suas respectivas quantidades. (as palavras utilizadas por terem sons iguais, deverão ter seus significados esclarecidos para os alunos).
10. Mostre os nomes CIDADES E LOJAS – Retire o C de “cidade” e o S de “lojas” e apresente para os alunos a formação de outros nomes (IDADES e LOJA).
11. Proponha a localização e leitura da palavra NÃO no último parágrafo e usando o alfabeto exposto na sala proponha a troca da primeira letra e leitura dos nomes formados: Vamos colocar a letra de Pedro no lugar do N? Qual é a letra inicial do nome de Pedro? Olhem o alfabeto? Ficou que nome? (PÃO). Troque a letra inicial por outras. Já com o nome ELA, solicite, também usando o alfabeto da sala como referência e os nomes dos alunos, o acréscimo de letras: ELA / BELA / NELA / VELA.
12. Com os alunos alfabetizados você poderá explorar ortografia (os diferentes sons e formas de grafar, número de letras e sílabas dessas palavras): O r/rr (CIGARRO/RESPIRA); c (CIGARRO/CAMPANHA), m (MUNDO/TAMBÉM).
13. Construir com os alunos panfletos, anúncios que sejam contra ao uso do cigarro. Colar nas outras salas e áreas da escola.
RECURSOS:
Textos, cartolina, lápis, caneta, hidrocor etc
AVALIAÇÃO:
Durante a aula, destinar-se-á atenção à participação dos educandos nas interações orais, bem como as suas condições leitoras e escritoras (interpretação, reconhecimento do gênero em sua função, estrutura, relação som-grafia), tendo em vista a heterogeneidade da turma. O professor se autoavaliará no sentido de investir na refacção do planejamento e da ação didática se necessário for.
OBSERVAÇÕES: 
ATIVIDADES QUE TAMBÉM PODERÃO SER FEITAS (MIMEOGRAFADAS / NO CADERNO)
As atividades fazem referência ao texto trabalhado anteriormente, mas poderão ser reformuladas e aproveitadas caso se trabalhe com outro texto.
1. Há letras iguais nesses dois nomes? Ligue-as.
CIGARRO
CAROLINE
2. Qual é a palavra CIGARRO? Circule:
CIGARRO
CIGARRA
3. Ordene as letras do nome e escreva-o:
U F A M N E T
2 1 4 3 5 7 6 
4. Complete com as letras que estão faltando:
C_____G_____RR_____		F_____M_____NT_____
5. Que palavra tem o mesmo som inicial de CIGARRO? Circule.
PIRRALHO	COCADA		CINTO
6. Que palavra tem o mesmo som final de CIGARRO? Circule.
CARRO		CIGARRA		FUMANTE
7. Escreva outras letras diferentes de N e tente ler os nomes (poderá ser P, M, S, C)
NÃO - _____ÃO 		_____ÃO		_____ÃO
8. Caça-palavras (com banco de palavras) / CIGARRO, FUMANTE, RESPIRA, NÃO, POLUIÇÃO, etc.
9. Cruzadinha (com banco de palavras conforme o número de letras, desenhos, número de letras incompletas).
10. Jogo da forca (induzir as letras. Exemplo: a primeira letra é a de FÁBIO, qual será?
11. Montagem de nomes com letras/sílabas móveis ou até de textos com palavras móveis.
12. Escrita de memória (nomes, listas, textos que se sabe de cor, etc.).
13. Jogos, atividades com ortografia para os alunos alfabéticos.
É importante que em cada atividade, seja ela de leitura e/ou escrita, o professor agrupe os alunos (de diferentes níveis), em alguns momentos o deixe sozinho, mas sempre os questionando sobre qual é a letra, a ordem, a quantidade. Caso não dê para verificar a leitura e a escrita de todos os alunos, analise da metade num dia e da outra metade no outro, sendo que todos deverão estar fazendo atividades.
Geralmente, é preciso utilizar a mesma atividade com desafios diferentes (exemplo enquanto uma criança silábica sonora dita as letras e a silábica gráfica registra, lendo o que escreveu, já as alfabéticas, deverão fazer, individualidade, a montagem do texto refletindo sobre as questões ortográficas)
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
1ª ATIVIDADE – ESCOLHA UMA DAS PROPOSTAS ABAIXO PARA RESPONDER (INDIVIDUAL) – VALOR 4,0
A - CONSTRUÇÃO DE UM ARTIGO DE OPINIÃO – PRODUZIR UM ARTIGO DE OPINIÃO, ARGUMENTANDO SOBRE UMA PROPOSTA (CONCEPÇÃO, MÉTODO...) DE ALFABETIZAÇÃO/LETRAMENTO QUE AVALIA COMO MAIS PRODUTIVA.
OU
B- ANALISE O REGISTRO DE ESCRITAS DE ALGUNS EDUCANDOS, CLASSIFIQUE OS NÍVEIS, TENDO EM VISTA AS DISCUSSÕES DE EMÍLIA FERREIRO E ANA TEBEROSKY, E SUGIRA O QUE É POSSÍVEL PROPOR PARA OS EDUCANDOS AVANÇAREM NA APRENDIZAGEM. 
OBS.: É IMPORTANTE CONSULTAR OS TEXTOS DO MÓDULO. ESTES CONTRIBUIRÃO PARA A PRODUÇÃO DAS ATIVIDADES.
ENTREGAR DIGITADO, CONFORME REGRAS DA ABNT (NO MÍNIMO 01 LAUDA, NO MÁXIMO 03).
2 – ELABORAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA PERSPECTIVA DO LETRAR ALFABETIZANDO – GRUPO – VALOR 4,0.
OBSERVAÇÃO: A SEQUÊNCIA DEVE CONTER: HABILIDADES, CONTEÚDOS, AÇÕES METODOLÓGICAS, PROPOSTAS DE ATIVIDADES DIFERENCIADAS, TENDO EM VISTA O NÍVEL DE ESCRITA DOS EDUCANDOS, RECURSOS E AVALIAÇÃO.
O GRUPO FILMARÁ A PROPOSTA E A ENVIARÁ ATÉ_________________
QUE A NOSSA INTERAÇÃO SEJA FRUTÍFERA, VIABILIZANDO A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO!