DIDÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

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DIDÁTICA DO 
ENSINO DE 
LINGUA 
PORTUGUESA 
 
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DIDÁTICA DO ENSINO DE 
LÍNGUA PORTUGUESA 
REGINA CELI MENDES PEREIRA
Caros alunos,
Esta disciplina vai tratar de questões mais diretamente ligadas à prática docente. A esta altura do
curso, em que vocês já entraram em contato com diferentes áreas de estudos da língua portuguesa, torna se
necessário refletir e receber um direcionamento sobre como trabalhar a mobilização dos saberes teóricos
visando à transposição didática desses saberes.
Farei, inicialmente, uma breve retrospectiva histórica da didática no cenário pedagógico, situando o
campo de alcance dessa disciplina e suas implicações no processo de ensino aprendizagem.
Em seguida, focalizo os diferentes paradigmas de ensino aprendizagem e sua relação específica com
o ensino de língua portuguesa, foco de nossas reflexões. Nesse momento, serão retomadas algumas noções já
discutidas em outras disciplinas, só que, agora, mais direcionadas à prática docente. Tal enfoque nos conduzi
rá, necessariamente, a considerar o espaço da sala de aula e as implicações do papel do professor e dos alunos
nesse ambiente de aprendizagem. Serão abordados, portanto, os desafios e necessidades que estão associa
dos à complexidade do agir do professor à frente de um evento tão importante como a condução de uma aula,
em especial, a de língua portuguesa.
Uma das grandes dificuldades da formação inicial, e também da continuada, reside no tratamento
dado à transposição didática de modo a fornecer as condições para uma efetiva articulação entre teoria e prá
tica. Nesse sentido, procuro fornecer aos alunos parâmetros de atuação, usando como recurso a elaboração
de sequências didáticas voltadas para o ensino da leitura, da escrita e da análise linguística.
Concluirei nossas reflexões, apresentando a proposta integradora dos projetos interdisciplinares co
mo forma de abordar os conteúdos previstos no currículo numa perspectiva de letramento, que extrapole o
caráter transmissivo e mecânico das práticas pedagógicas tradicionais.
Dessa forma, espero contar com o envolvimento e contribuição de todos no sentido de construirmos
caminhos e alternativas para a nossa prática docente.
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UNIDADE I 
BREVÍSSIMO HISTÓRICO DA DIDÁTICA 
Ao longo de nossa existência, temos acesso a diferentes contextos formais e informais de educação.
Vivemos em sociedade, e desde o início da civilização, ensinamos uns aos outros, aprendemos uns com os
outros, numa troca extremamente produtiva para o desenvolvimento da coletividade e também de nossa indi
vidualidade. Os processos educativos se desenvolvem em duas direções: em uma perspectiva mais ampla,
temos a dimensão social que caracteriza a transmissão de saberes, conhecimentos, normas, costumes, valores
repassados de geração a geração, responsáveis pela construção sócio histórica das diferentes sociedades; na
perspectiva individual, o processo educativo se caracteriza pelo desenvolvimento e transformação das capaci
dades cognitivas e comportamentais do ser humano. Nas duas perspectivas, porém, o fator social está presen
te porque também as transformações individuais são acionadas pela troca e pela interação social.
Do ponto de vista da educação formal, a escola se apresenta como o espaço legítimo que vai propor
cionar a construção de conhecimentos e promover o desenvolvimento e a formação dos indivíduos. Nesse
contexto educacional, as relações de ensino e aprendizagem passam a ser sistematizadas e, nessas condições,
requerem uma abordagem filosófica e científica.
Segundo Regina Haydt (2006, p.13),
A pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a reflexão sobre as doutrinas e os sistemas
de educação. A Didática é uma seção ou ramo específico de Pedagogia e se refere aos conte
údos do ensino e aos processos próprios para o conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode
ser conceituada como a ciência e a arte da educação, a Didática é definida como a ciência e a
arte do ensino.
Observem que essa definição apresenta uma diferença entre Pedagogia e Didática: a primeira consi
derada como arte da educação e a segunda, como arte do ensino. O que diferencia, então, a educação do en
sino? Em outras palavras, entende se a Pedagogia como uma área mais ampla que contempla, inclusive, con
textos não institucionais de educação, relacionados às condições de formação das pessoas (cf. BRONCKART,
2008). A Didática, por outro lado, como representativa do processo formal de educação, refere se às condi
ções de transmissão dos conhecimentos.
Na dimensão do espaço escolar, em que o ensino formal se institucionaliza, o papel do professor ga
nhou um destaque fundamental devido à função que ele exerce nesse contexto. É importante esclarecer que a
prática do professor em sala de aula se respalda em concepções teóricas de ensino aprendizagem e, no nosso
caso, também de língua e de linguagem. Na verdade, toda e qualquer prática docente é reveladora de uma
determinada opção teórico metodológica. Ou seja, o como ensinar, o como fazer é sempre antecedido por
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uma reflexão teórica mais complexa que justifica e fundamenta as tomadas de decisão do professor. Por essa
razão, faz se necessário conhecer os modelos teóricos de ensino aprendizagem para que possamos identificar
em nossa prática pedagógica nossas filiações teóricas.
De acordo com Regina Haydt (op. cit., p.14), pode se dizer que “desde a antiguidade até o início do
século XIX predominou nas práticas escolares uma aprendizagem do tipo passivo e receptivo. Nesse tipo de
aprendizagem, a compreensão desempenhava um papel muito reduzido”. Em linhas gerais, essa concepção,
na época defendida por Aristóteles, defendia que o ser humano podia ser modelado de acordo com as infor
mações e os conhecimentos assimilados. Ainda na antiguidade clássica, outro filósofo, Sócrates, posicionou se
contra o princípio de que o conhecimento é algo transmitido, defendendo que o ser humano, quando bem
orientado e estimulado, descobre que traz consigo um conhecimento interior que o habilita a compreender o
mundo que o cerca.
Séculos mais tarde, outro grande teórico da educação João Amos Comenius (1592 1670), deixou nos
como legado sua obra Didática Magna (1632), revolucionária para a época e que exerceu grande influência
sobre a prática docente. Segundo Haydt (2006, p.17), os procedimentos a serem adotados pelo professor na
visão de Comenius são:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstração, pois o aluno aprende através dos sentidos,
principalmente vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a sua aplicação na vida diária.
3. Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é, às suas causas.
4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes.
5. Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior.
Mais modernamente, no cenário brasileiro, o grande educador Paulo Freire (1921 1997), reconheci
do mundialmente, notabilizou se pela valiosa contribuição aos estudos em alfabetização ao lançar uma pro
posta que contrariava a abordagem tradicional da cartilha, que veio a ser reconhecida como método Paulo
Freire. A área de atuação/influência do educador extrapola, no entanto, os limites do processo inicial de aqui
sição da escrita e passa a ter repercussão nas práticas educativas em sua dimensão filosófica, política e históri
ca. Segundo Paulo Freire, todo ato de educação é um ato político, o que justifica o seu interesse na educação e
conscientização de jovens e adultos operários, caracterizando um movimento conhecido como Pedagogia da
Libertação.
Quando fazemos uma retrospectiva dos modelos de ensino aprendizagem desenvolvidos nos séculos
passados, constatamos que os paradigmas científicos e filosóficos exerceram grande influência em várias áreas
de produção de conhecimento, a exemploda Psicologia, Pedagogia, Linguística e que, inevitavelmente, passa
ram a interferir nas relações entre professor e aluno e a condicionar a prática docente.
Podemos, então, destacar três grandes paradigmas de ensino aprendizagem, alguns dos quais se ori
ginaram na antiguidade clássica, mas se desenvolveram ao longo do século passado, estendendo seus reflexos
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até os dias atuais. São eles: o Behaviorismo, o Construtivismo e o Sociointeracionismo, os quais serão aborda
dos de forma abreviada mais adiante. Esses paradigmas foram decorrência de reflexões desenvolvidas nos
domínios comuns dos questionamentos em Filosofia e Psicologia, mas também, posteriormente, na Linguisti
ca, que, em meados do século passado, acabara de se firmar como ciência.
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UNIDADE II 
PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Behaviorismo 
Burrhus Frederic Skinner
Behavior é uma palavra inglesa que significa comportamento. Esse vocábulo foi incorporado pela língua portuguesa 
por meio do sufixo ismo. 
O Behaviorismo pode ser melhor compreendido como uma análise experimental do comportamento
humano, na qual se controlam os efeitos do condicionamento nas ações e reações dos indivíduos. Os teóricos
mais representativos dessa corrente da Psicologia foram os norte americanos John Broadus Watson (1878
1958) e Burrhus Frederic Skinner (1904 1990), ambos norte americanos. Uma das principais teses dos compor
tamentalistas refere se ao condicionamento que o estímulo exerce no comportamento do indivíduo, projetan
do uma determinada reação/resposta. Ao ser deslocada dos laboratórios de Psicologia, já no período pós
guerras (1945/1960), essa perspectiva teve uma forte acolhida no contexto educacional de uma sociedade que
se tornava mais e mais industrializada, na medida em que se apresentava como forte aliada na moldagem de
indivíduos que fossem úteis para as demandas de uma nova forma de organização social. Segundo Silva
(2005), as técnicas de ensino programado e de modificação de comportamento foram as maiores contribui
ções de Skinner.
Assim, essa corrente influenciou diretamente o contexto educacional e as práticas pedagógicas de
senvolvidas naquele período e nos anos que o sucederam. Em determinadas realidades, inclusive, essas influ
ências ainda permanecem atuais e direcionam a prática de muitos educadores. Um exemplo disso são as ativi
dades mecânicas, repetitivas, que visam ao alcance de objetivos de ensino aprendizagem com base na trans
missão de conteúdos pré fixados: memorização de datas, definições, terminologias, conceitos, fórmulas etc.
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Alguns princípios do Behaviorismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:
1. Definição rígida de papéis: o professor ensina e os alunos aprendem.
2. As aulas são essencialmente expositivas.
3. A posição dos alunos em relação à construção de conhecimentos é de passividade. O professor é quem defi
ne os resultados esperados.
Construtivismo 
Jean Piaget 
Contrariamente ao Behaviorismo, o Construtivismo defende que o conhecimento, como o próprio
nome indica, é construído e não apenas reproduzido. Nessa perspectiva, cujo representante, por excelência, é
o biólogo suíço Jean Piaget (1896 1980), a criança, em seu processo de desenvolvimento, vai construindo seus
próprios esquemas de aprendizagem por meio de um processo ativo de assimilação, acomodação e adaptação
da realidade.
O Construtivismo apresenta se como uma teoria do desenvolvimento cognitivo do ser humano que
procura explicar como evoluem os processos mentais que vão caracterizar a evolução do pensamento e do
raciocínio lógico. O pensamento passa por quatro fases (sensório motor; pré operatório; operário concreto e
operatório formal) até chegar ao seu estágio pleno de maturação. Em sua origem, essa teoria não foi concebi
da como um método educativo, nem tampouco a epistemologia piagetiana foi originalmente identificada por
construtivismo. Foi só posteriormente, que uma discípula de Piaget, a psicóloga argentina Emília Ferreiro, rela
cionou esses princípios teóricos aos estudos desenvolvidos com crianças em fase inicial de apropriação da
leitura e da escrita, a partir daí, a proposta construtivista de ensino aprendizagem foi se popularizando, mas
também não pretendia ser identificada como um método. No entanto, contribuiu para a formulação de pro
postas para a alfabetização.
Alguns princípios do Construtivismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:
1. aluno no centro do processo educativo;
2. A autonomia do aprendiz;
3. O conhecimento não está pronto, mas é construído na interação entre o sujeito aprendiz e o objeto do co
nhecimento;
4. O professor não é transmissivo e respeita as fases de desenvolvimento do aluno.
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Sociointeracionismo 
Lev S. Vygotsky 
 
O sociointeracionismo, assim como os dois paradigmas anteriormente apresentados, não se constitui
como uma metodologia, e sim como uma teoria explicativa do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Um
de seus mais expressivos idealizadores foi o bielo russo Lev S. Vygotsky (1896 1934) que, ao longo de sua curta
existência, morreu aos 38 anos de idade, desenvolveu uma carreira brilhante: professor de literatura, filólogo,
advogado, psicólogo e médico. Apesar de sua extensa produção acadêmica, as suas ideias só passaram a ter
ampla divulgação aqui no Brasil a partir da década de oitenta.
Vygotsky foi contemporâneo de Piaget e, apesar de reconhecer a grande contribuição piagetiana aos
estudos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças, discordava do biólogo suíço em alguns aspectos. A
principal discordância residia no enfoque dado ao caráter biológico do desenvolvimento, o qual, segundo Vy
gotsky, negligenciava a importância fundamental do componente sócio histórico no processo de desenvolvi
mento cognitivo do indivíduo. Para Vygostsky, qualquer abordagem psicológica que considerasse aspectos
mentais e biológicos, sem levar em conta o fator social que é responsável pelo processo de internalização das
representações do mundo (linguagem, valores, normas), torna se reducionista uma vez que não contempla
todos os aspectos constitutivos da formação humana. O desenvolvimento cognitivo do ser humano não é de
corrente apenas da maturação de seus estágios de inteligência, independentemente do contexto e das rela
ções partilhadas com outros indivíduos. Nesse processo, a alteridade é constitutiva do individual.
Outro ponto de discordância teórica entre os dois autores, que está mais relacionado às questões de
caráter pedagógico, refere se às implicações da aprendizagem no desenvolvimento da criança. Para Vygotsky,
o aprendizado se antecipa ao desenvolvimento, enquanto que para Piaget, é necessário que a criança atinja os
níveis previstos de desenvolvimento (estágios), a fim de que ela consiga ativar os respectivos esquemas de
aprendizagem.
É nesse ponto que temos acesso a uma das mais significativas contribuições de Vygotsky para a área
educacional: a noção de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotsky (1984/1930) defende a existência
de dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro (NDR) é indicativo das atividades que a
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criança pode realizar sozinha, sem a ajuda de um par mais experiente. Tem se, nesse caso, uma visão
retrospectiva do desenvolvimento em torno de um aprendizado já adquirido.
O nível de desenvolvimento potencial (NDP), por sua vez, corresponde àquele em que a criança só
realiza determinada atividade com a ajuda de um par mais experiente, o que para o autor é mais indicativo do
seu desenvolvimento mental do que o desenvolvimento real, já que é considerado prospectivamente, ou seja,
voltado para o que ele pode vir a realizar. E finalmente, a distância que separa esses dois níveis de
desenvolvimento é chamada de zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado, portanto, é
responsável por ativar a ZDP.
De forma similar, em crianças normais, o aprendizado orientado para os níveis dedesenvolvimento que já foram adquiridos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da
criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso,
vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita nos a
propor uma nova fórmula, a de que o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984/1930, p. 116 117).
A figura, apresentada a seguir, é uma tentativa de expor visualmente o processo de
deslocamento entre o nível de desenvolvimento real e o potencial
Níveis de desenvolvimento
cognitivo
• Resolução de 
problemas
sem ajuda de 
outro
NDReal
• Resolução de 
problemas
com a ajuda
de outro.
ZDP
• Indicativo do 
verdadeiro
potencial do 
aluno
NDPotencial
Figura 1 
Essas noções ganham um destaque especial nas práticas pedagógicas por duas razões: a primeira,
por enfatizar que o conhecimento é construído nas interações sociais; a segunda, por salientar o papel do
professor como mediador nesse processo de construção. Tais concepções, desde que sejam efetivamente
assimiladas, passam a interferir diretamente na ação docente, no modo como ele conduzirá suas atividades
de ensino em sala de aula, ou seja, em sua didática. Os professores que adotam uma perspectiva
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sociointeracionista de ensino aprendizagem procuram atuar sempre na ZDP do aluno, na medida em que, ao
oferecer lhes atividades desafiadoras, proporcionam também as condições para que possam interagir com os
outros – colegas e professores – na construção do conhecimento.
Alguns trabalhos mais recentes (cf. GÓES, 2001; ROJO, 2001) têm questionado o estatuto de harmo
nia atribuído à ZDP na teoria vygotskiana. Para esses críticos, o conflito está presente na sala de aula e não foi
previsto nem elaborado por Vygotsky. Sabemos que as relações entre professor aluno são geralmente confli
tantes, assim como o são quaisquer relações humanas. O conflito é constitutivo da natureza do ser humano,
por essa razão não acreditamos que ele não tenha sido previsto por Vygotsky. A sua proposta aponta mais
para a reflexão sobre a importância da mediação humana no favorecimento do aprendizado, ou seja, da ne
cessidade de o professor desenvolver estratégias interativas que proporcionem condições efetivas de constru
ção de conhecimento, ainda que não sejam necessariamente harmônicas.
Góes (2001, p. 86 87), ao investigar a dinâmica de interações na construção do conhecimento reali
zadas em uma sala de aula da pré escola, constatou que:
[...] a noção de ajuda do outro tem a força de ilustração e é uma referência generalizada à
mediação social, enquanto a idéia central seria a de uma necessária participação, de
qualquer natureza, do outro, nas experiências de aprendizagem e no desenvolvimento do
indivíduo. Desse modo, a proposição de desenvolvimento proximal pode ser vista, sobretudo,
como tendo um valor heurístico para a investigação dos processos humanos, no esforço de
entendermos a constituição recíproca dos processos individuais e sociais e, especificamente,
de avançarmos na análise sobre os modos pelos quais os conhecimentos são construídos.
Assim, o conceito será menos útil se for tomado como estritamente ligado à prescrição de
uma prototípica mediação do outro ou de uma mediação harmoniosa com um caráter
pedagógico homogêneo.
Góes ainda acrescenta que toda a dinamicidade envolvida na ação do outro, voltada direta ou indire
tamente para o desenvolvimento da criança, ainda que implique tensão, oposição, negação, contradição, não
deixa de ser uma ajuda.
Alguns princípios do sociointeracionismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:
1. A interação professor aluno como princípio do processo educativo.
2. Importância dos trabalhos em grupo.
3. O papel do professor como mediador.
4. A rejeição ao aspecto da “prontidão” para a aprendizagem.
5. A ênfase na abordagem interdisciplinar.
A breve apresentação desses paradigmas procurou evidenciar como as concepções teóricas interferem em
nossa prática. Daí a importância de uma formação sólida do professor para que ele possa escolher e avaliar
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bem os procedimentos a serem adotados em sala de aula. Retomaremos alguns aspectos centrais das três
abordagens de ensino aprendizagem expostos na tabela1 1.
TABELA 1 
ASPECTOS Behaviorismo Construtivismo Sociointeracionismo 
Ensino É a criação de situações, 
nas quais a repetição é 
essencial para que haja 
maior memorização dos 
conteúdos. 
 
É a criação de situações, 
através das quais, o aluno 
interagindo com o ambiente 
desenvolve suas estruturas e 
constrói o seu conhecimento. 
 
É a promoção de situações 
que possibilitem ao aluno 
transformar os conhecimentos 
dos quais ele se apropriou 
através de suas interações com 
o meio histórico e cultural. 
Aprendizagem É a mudança de compor-
tamento resultante de trei-
nos. 
É o desenvolvimento da inte-
ligência através da interação 
entre o sujeito, o ambiente e 
o objeto do conhecimento. 
É a apropriação e transforma-
ção de conhecimento histori-
camente construídos e organi-
zados culturalmente. 
Papel do professor 
 
Exerce o papel de centrali-
zador e detentor do conhe-
cimento. 
Possibilitador de situações 
em que o aluno faça as suas 
descobertas e construa o seu 
conhecimento. 
Facilitador das interações entre 
o aluno e o objeto do conhe-
cimento. 
Papel do aluno É o de receptor, moldado a 
desempenhar comporta-
mento desejado pelo pro-
fessor. 
Em contato com o ambiente, 
o aluno se torna um constru-
tor do seu conhecimento. 
Transformador dos conheci-
mentos que ele se apropriou 
através das suas interações 
com o meio social. 
Atividade didática É realizada através da sele-
ção de conteúdos a serem 
ensinados partindo do mais 
simples para o mais com-
plexo. 
Realiza-se através de planos 
de estudos que aperfeiçoem 
e desenvolvam as habilida-
des cognitivas, ou seja, le-
vem o aluno a resolver pro-
blemas. 
 
Parte do conhecimento prévio 
do aluno, daí permite avançar, 
ampliar e reestruturar esse 
conhecimento. Promoção de 
situações que incentivem à 
curiosidade e à troca de in-
formações e permitam acesso 
à fontes de conhecimento. 
Clima na sala de 
aula 
Aluno passivo recebendo 
informações do professor. 
É interativo, no qual o pro-
fessor conduz o aluno à 
descoberta do conhecimen-
to. 
 
É de interação, no qual o pro-
fessor é mediador entre aluno 
e o objeto do conhecimento. 
Avaliação É feita através de testes, 
nos quais o professor vai 
priorizar a quantidade de 
conteúdos memorizados. 
 
Será feita através da obser-
vação individual, ou seja, 
quando o aluno passa de um 
estado menor de conheci-
mento para um maior. 
 
Será feita através da observa-
ção dos grupos de alunos, 
como eles se relacionam com 
os diversos objetos de conhe-
cimento; suas descobertas, 
dúvidas e dificuldades, a fim 
de ver se o aluno já interiori-
zou e transformou os conhe-
cimentos adquiridos. 
1 Esta tabela foi adaptada de um material didático elaborado por Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (UFPB) e distribuído com os
alunos.
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UNIDADE III 
 
OS PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA 
RELAÇÃO COM AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA 
Em algumas das disciplinas de nosso curso, vocês já tiveram a oportunidade de refletir sobre ques
tões voltadas para o ensino de língua portuguesa. Já tiveram conhecimento sobre os documentos institucio
nais, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do avanço que eles representaram para a reali
dade escolar. Não faremos uma releitura do texto, mas a partir de agora, buscarei relacionar essas questões
didático pedagógicas com aspectos específicos do ensino aprendizagem de língua portuguesa.
Depois das reflexões em torno desses paradigmas, podemos associar a eles as respectivas aborda
gens de ensino de língua. O primeiro deles, o behaviorista, está bem associado ao ensino tradicional de língua,baseado essencialmente no estudo de conceitos, terminologias, memorização de regras de acentuação, conju
gação verbal, ênfase em análise sintática e outros conhecimentos de estrutura da língua. Não queremos dizer
que esses conhecimentos sejam desnecessários, o que se torna problemático é privilegiar só eles. Nesse con
texto, as práticas de leitura e de produção de textos, que se apresentam como os usos legítimos da linguagem,
perdem sua significação, uma vez que o tratamento didático dispensado a elas é, de certa forma, incompatível
com o ensino transmissivo e com uma avaliação que considere capacidades como memorização, identificação
e classificação de itens gramaticais.
A título de exemplificação, apresento os dados de uma pesquisa realizada por Maria Helena de Mou
ra Neves (1990, p. 12 14), em que ela registra as áreas do programa de Língua Portuguesa mais trabalhadas,
por ordem de frequência. Vejam na tabela 2 como os maiores percentuais se concentram no ensino de classes
de palavras e nos conteúdos de sintaxe e morfologia. Conforme indiquei anteriormente, as práticas de leitura
e de produção de textos apresentam baixos percentuais de ocorrência.
Observem que esses dados são relativos ao início da década de noventa, momento bem anterior à
publicação dos PCN (1997), entre o final da década de oitenta e início da década de noventa, mas em que já
estavam em pleno desenvolvimento reflexões e discussões sobre a necessidade de mudanças no ensino de
língua portuguesa. Contribuíram com essas discussões ilustres linguistas, dos quais citaremos apenas alguns
nomes como Carlos Franchi, Vanderlei Geraldi, Sírio Possenti, Maria Helena de Moura Neves, Ingedore Koch,
Angela Kleiman, dentre muitos outros que compõem uma numerosa lista. Mais adiante, vamos enfatizar como
essas discussões se materializaram com a publicação dos PCN e a repercussão disso para as práticas de ensino
aprendizagem de língua portuguesa.
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LETRAS | 23
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LETRAS | 23
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LETRAS | 23
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LETRAS | 240
utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão
sobre a língua excluindo se tudo o que for desnecessário e costuma confundir os alunos.
Atividades Epilinguisticas: São aquelas que suspendem o desenvolvimento do tópico discursivo (ou do tema ou
do assunto), para, no curso da interação comunicativa, tratar dos próprios recursos linguísticos que estão sendo
utilizados, ou de aspectos da interação.
Temos, nessa situação, a efetiva reflexão sobre os usos da linguagem, que pode e deve ser
proporcionada pela escola e intermediada pelo professor a fim de que, gradativamente, vá desenvolvendo a
autonomia de seus alunos no que tange à adequação da linguagem. Obviamente, estas atividades não vão
prescindir dos conhecimentos metalinguísticos, mas tampouco vão se subjugar a eles. A título de
exemplificação, tomemos uma situação de produção de textos, momento privilegiado para o aluno exercitar
seus conhecimentos epilinguísticos, uma vez que é na dinâmica da textualização que os fundamentos de
gramática se justificam. Assim, se no processo de elaboração, o aluno utiliza algum verbo que não está
adequado ao seu contexto semântico pragmático; nesse caso, não é suficiente recorrer apenas ao
conhecimento de suas categorias de tempo, modo, voz, predicação para fazê lo compreender a inadequação.
Torna se necessária a intervenção do professor, que lançará mão de estratégias de ensino que proporcionem
uma reflexão sobre os efeitos de sentido provocados pelo uso daquele verbo naquele contexto e quais as
opções para adequá lo à situação comunicativa.
O fragmento abaixo, retirado do livro Gramática Reflexiva de Cereja e Magalhães (1999,p.167),
exemplifica o que acabei de comentar sobre os diferentes efeitos de sentido que os verbos assumem nas
interações verbais. Uma exposição metalinguística desses enunciados levaria em conta apenas os paradigmas
formais de conjugação do imperfeito do subjuntivo, tendo em vista uma orientação mais ampla de que o
modo subjuntivo é empregado em situações em que “o fato é considerado incerto, duvidoso ou impossível de
realizar” (BECHARA, 1999, p. 280).
Leia agora, os dois textos seguintes e responda as questões propostas: 
 
1) Num domingo de sol, à tarde, uma turma de meninos e meninas conversa animadamente na praça, sem decidir o 
que fazer. De repente, um deles diz: 
- E se fôssemos passear de bicicleta ou nadar no clube? 
 
 
2) Pai e filho discutiam sobre um problema qualquer. O filho, teimoso, falava sem parar. O pai já muito bravo e 
cheio, diz: 
 - E se você fechasse a boca e fosse para o seu quarto? 
 
a) Qual é a intenção do falante em cada uma das frases interrogativas nesses contextos? 
b) Substituindo o imperfeito do subjuntivo por outro tempo verbal, transforme as frases interrogativas dos dois 
textos em outras de sentido equivalente.
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LETRAS | 24
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41
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LETRAS | 242
Millet, proporcionando, adequadamente, uma reflexão epilinguística, uma vez que eles terão de acionar
outras capacidades (não só as de identificação e classificação) no momento de responder o que lhes é
solicitado. O professor pode, inclusive, a partir dessa sugestão, ampliar a atividade, solicitando a produção de
um pequeno texto descritivo, onde o aluno terá a oportunidade de exercitar as condições de textualização
típicas a dessa tipologia textual.
Figura 2 - O Ângelus (1858-9) 
Transpondo a linguagem visual para a verbal, complete o texto seguinte de acordo com as indicações entre 
parênteses e com os elementos do quadro levantados anteriormente. 
 
Um homem e uma mulher estavam trabalhando (lugar). (tempo), eles pararam o trabalho (causa): curvaram-
se compungidos e (modo) fizeram uma prece, provavelmente uma ave-maria. (lugar) se viam sinais da 
cidade, da civilização. Entretanto, (lugar) apenas se viam os rústicos objetos de trabalho: o cesto, o forcado e 
o carrinho. 
Tem se, nesse caso, do ponto de vista do modelo de ensino adotado, uma maior participação do
aluno no processo de aprendizagem. O professor fornece as condições para o aluno construir sua
representação do que assimilou sobre os usos e funções do advérbio, em contato com o objeto do
conhecimento, caracterizando uma nítida aproximação com o paradigma construtivista.
Pode se proporcionar ao aluno, outra forma de exploração desse conteúdo, em que o professor,
lançando mão de estratégias interacionais, conduziria os alunos, coletivamente, a identificar as diferentes
possibilidades dos usos do advérbio no enunciado e suas implicações pragmático discursivas. No exemplo
abaixo, os alunos perceberiam que o advérbio pode se relacionar também com o nome, além do verbo e do
advérbio, e que o uso do termo é enunciativamente orientado, de acordo com os sentidos que se deseja
LETRAS | 243
imprimir ao texto, proporcionando, dessa forma, uma reflexão mais produtiva sobre questões gramaticais. O
advérbio vai sendo deslocado, em função do que se quer enfatizar. Vê se, então que, nesse caso, os elementos
que condicionam o uso e a posição do advérbio estão fora do enunciado2.
Provavelmente o João doou os jornais para a biblioteca (não a Maria)
O João provavelmente doou os jornais para a biblioteca (não vendeu)
O João doou provavelmente os jornais para a biblioteca (não as revistas)
O João doou os jornais provavelmente para a biblioteca (não para o bar)
O que pretendi mostrar é que existe uma articulação entre os paradigmas de ensino aprendizagem
adotados e as concepções de língua, linguagem e gramática nas quais o professor fundamenta sua prática
docente. Por outro lado, sem ser contraditória, reconheço que há determinados conteúdos que requerem
uma abordagem de ensino mais transmissiva. Não se pode também acreditar que tudo pode ser aprendido
naturalmente, sem que seja oferecida ao aluno uma sistematização de ensino. Prova disso é a tradicional pe
dagogia da temática, em que se acredita que para o aluno produzir um texto, basta lhe apresentar um tema e
deixá lo exercer sua criatividade de escritor, como se o aluno já detivesse todos os conhecimentos necessários
à escritura de um texto. Esse aspecto, inclusive, não restrito apenas a atividades de produção de textos, foi
apontado como uma restrição ao paradigma construtivista de ensino aprendizagem, por permitir um relativo
apagamento do papel do professor no processo de construção do conhecimento a ser oferecido ao aluno. A
esse respeito, Paulo Coimbra Guedes (2007, p. 19) avalia que
As pedagogias permissivas de base psicologizantes, que proliferaram concomitantemente à
massificação, fundamentaram ideologicamente essa desalunização, transformando indiví
duos em abstratosfeixes de características relativas à faixa etária, classe social, perfil psico
lógico, capacidade de realizar tal ou tal operação mental etc. [...].
Não se pode perder de vista, ainda segundo Guedes, que o professor se viu envolvido muito rapida
mente por sistemas de avaliação com os quais ele não estava familiarizado, nem tampouco tinha tempo de se
aprofundar neles. Em minha avaliação, percebo que, de certa forma, são impostos ao professor determinados
paradigmas de ensino aprendizagem desacompanhados de uma fundamentação teórico epistemológica, cujo
desconhecimento tem favorecido determinados equívocos de ordem didático pedagógica. Isso pode se repe
tir também em uma abordagem sociointeracionista, na medida em que não seja devidamente compreendida.
Roxane Rojo, em um relato sobre sua participação em um curso de formação de professores realizado em São
Paulo, no período compreendido entre 1999 e 2001, com professores de diferentes disciplinas, constatou que:
2 Esses exemplos foram retirados do livro Manual de Sintaxe de autoria de Carlos Mioto, Maria Cristina Figueiredo Silva e Ruth Elisabe
th Vasconcellos Lopes (2000).
LETRAS | 244
O que mais surpreende, no planejamento elaborado, é a visível ausência de ensino; a hiper
valorização da alimentação temática; a crença de que a discussão oral da temática pode ser
responsável por bons textos; e o “passe de mágica” existente entre estas providências e a
produção de artigos de opinião, além da pobreza do material didático oferecido (ROJO, 2008,
p.330).
As palavras da autora ratificam o que tenho defendido nesta seção. A sistematização de atividades
de ensino não deve ser entendida como perda e/ou coerção da autonomia reflexiva do aluno. É por meio da
sistematização dessas atividades, as quais requerem planejamento criterioso, que o professor alcança seus
objetivos de aprendizagem.
LETRAS | 245
UNIDADE IV 
A ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA: O SABER TEÓRICO 
E A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA 
A sala de aula constitui se em um locus de atuação extremamente complexo. Existe nela uma tal
diversidade de fatores (internos e externos, cognitivos e afetivos, humanos e materiais) a interferir em sua
prática, que exigem do professor uma constante reflexão acerca de sua prática pedagógica, para que seja
avaliada sua adequação aos objetivos de ensino aprendizagem por ele pretendidos. A esse respeito, retomo
aqui as palavras de Magalhães e Liberali (2004, p.93).
No contexto de formação de educadores, segundo Newman e Holzman (2002), podemos con
siderar que cada ação dos participantes poderá ser vista como uma base para as ações futu
ras. No entanto, se essas ações são rotinizadas e automatizadas (não refletidas), os educado
res perdem a chance de percebê las. Passam a agir em função do fim imediato – ensinar o
conteúdo determinado –, perdendo a oportunidade de rever seu querer sobre a ação de en
sinar aprender. Sua ação passa a compor um quadro de alienação que tira dela o poder de
transformar a prática. O agir será mais uma ação para um fim. Não mais atuará como um
meio de propiciar mudanças históricas no significado de ensinar aprender. Assim, as formas
de agir no contexto escolar se perpetuam sem transformação, pois os agentes estão alienados
de ações, impedidos de reconstruírem se internamente e de transformarem externamente.
A avaliação das autoras expõe de modo contundente a responsabilidade do professor por sua prática
em sala de aula. O agir do professor não pode se basear, digamos, na didática do improviso: toda ação peda
gógica demanda uma reflexão prévia no sentido de pavimentar essa mesma ação. Infelizmente, nem sempre
as práticas educativas, em geral, têm se pautado nessa ordem lógica. A rotina estafante da vida do professor o
tem afastado tanto de seu papel de estudioso e de pesquisador, quanto de uma ação planejadora, aqui enten
dida em sua acepção didático pedagógica mais ampla. Isso leva ao sentido de rotinização e mecanização, a
que as autoras se referem acima, e que é incompatível com a ação educativa. Elas sugerem que tais práticas
devem ser acompanhadas de eventuais questionamentos que proporcionem ao professor manter se sempre
consciente de suas ações. Nesse sentido, questões como:
1 O que faço?
2 Qual a fundamentação teórica para a minha ação?
3 Como me tornei assim?
4 Quero ser assim?
5 O que significa ser assim?
6 Como posso agir de forma diferente?
Ap
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LETRAS | 24
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46
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LETRAS | 247
 O processo didático de elaboração de uma aula: entre os conhecimentos teóricos e operacionais. 
 
Vou iniciar esta seção fazendo uma analogia com outras situações de atividade humana. O enge
nheiro civil, ao ser encarregado de construir uma casa, por exemplo, precisa desenvolver um plano de ação no
qual possa mobilizar todos os saberes teóricos e práticos necessários à execução da obra. O mesmo ocorrecom qualquer outra atividade humana, independentemente do caráter científico com que se reveste a ativi
dade. Até mesmo a preparação de um bolo requer um planejamento inicial. O quer dizer, então, da prepara
ção de uma aula? Façamos uma relação dos saberes e competências necessários ao profissional da educação
no exercício da docência, sim, porque somos ou devemos ser, antes de tudo, profissionais, mesmo que o senso
comum advogue em favor de uma irrestrita vocação para a prática pedagógica. É certo que a inclinação voca
cional tem o seu peso na escolha de qualquer profissão, a afinidade pessoal com a área de atuação e gostar do
que se faz são elementos decisivos para o bom desempenho de nossas funções, mas é certo também que as
sociada à vocação, impõe se a exigência de uma boa formação docente. Por essa razão, são necessários:
1. Conhecimento teórico do objeto de ensino aprendizagem. A respeito disso, é bom deixar claro que todo profes
sor de língua portuguesa deve, necessariamente, ser proficiente em leitura e escrita, saber ler/interpretar dife
rentes textos, identificar os sentidos implícitos nos enunciados, saber avaliar criticamente a natureza de uma da
da obra, discutir sobre um texto acadêmico, enfim, exercer os seus diferentes papéis de leitor. O mesmo deve
ser dito em relação às práticas de escrita. Não podemos conceber alguém que esteja à frente de orientar, desen
volver e analisar a produção de textos de alunos e não domine as práticas sociais de escrita.
2. Conhecimento didático que implica o domínio de uma metodologia que o permita desenvolver eficientemente
suas atividades de ensino.
3. O desenvolvimento de metodologias requer planejamento sistemático, decorrente dos conteúdos trabalhados,
dos objetivos elencados e do conhecimento das capacidades de aprendizagem dos alunos.
4. Sistematização das atividades de planejamento: plano de curso, plano de aula, elaboração de projetos nas quais
a pesquisa ocupa um lugar central.
5. Definição de critérios de avaliação tendo em vista os diferentes conteúdos do programa.
6. Diversificação de atividades e procedimentos, em conformidade com as diferentes competências e conteúdos
explorados.
7. Conhecimento da dinâmica das relações interpessoais presentes em sala de aula.
Observem que a maior parte dos requisitos citados acima está relacionada ao domínio de conheci
mentos teóricos ou ao desenvolvimento de atividades cuja viabilidade é decorrente do saber teórico. Chega se
à conclusão, portanto, de que teoria prática é um binômio indissociável, que se sobrepõem e que se influenci
am mutuamente: uma não prescinde da outra.
Do ponto de vista operacional, é aconselhável que o professor, na execução da aula, proporcione
condições para que os alunos participem, façam perguntas, exponham seus conhecimentos prévios, contes
LETRAS | 248
tem, enfim, de acordo com a perspectiva de que o conhecimento vai sendo construído na interação professor
alunos. Outro aspecto a ser destacado diz respeito à diversidade das atividades de ensino. Sabemos da grande
variedade de conteúdos em língua portuguesa a serem ensinados, portanto, há possibilidades de explorá los
de diferentes maneiras, tendo em vista a especificidade de cada conteúdo: a exposição clássica, a exposição
dialogada, os trabalhos em grupos, a pesquisa individual, a dramatização, os jogos etc.
Em relação aos requisitos necessários a uma boa exposição, Mattos, citado por Haydt (2006, p.155)
indica as seguintes condições:
a) Perfeito domínio e segurança do conhecimento que é objeto da exposição;
b) Exatidão e objetividade dos dados apresentados;
c) Discriminação clara entre o que é essencial ou básico e o que é acidental ou secundário;
d) Organicidade, ou seja, boa concatenação das partes e subordinação dos itens de cada parte;
e) Correção, clareza e sobriedade do estilo empregado;
f) Linguagem clara, correta e expressiva;
g) Conclusões, aplicações ou arremate definido.
 O plano da execução de uma aula: entre os saberes teóricos e a transposição didática 
Os encaminhamentos apontados acima dizem respeito a questões de caráter operacional, os quais
estão relacionados, obviamente, com aspectos teóricos também. O grande desafio agora é saber mobilizar
esses conhecimentos de forma a promover a transposição didática dos conteúdos de língua portuguesa. A esse
respeito, Rojo (2000, p. 28) retoma o texto introdutório dos PCN onde são apresentados quatro níveis de con
cretização dos princípios norteadores da proposta apresentada no documento, os quais a autora renomeia
como princípios de transposição didática dos parâmetros:
1. A construção dialogada dos parâmetros com outras esferas de ações de política educacional “a formação i
nicial e continuada de professores, a análise de livros e outros materiais didáticos, como também a avaliação
nacional” (SEF, 1998, p. 51).
2. O diálogo que o PCN pode estabelecer com outras esferas educativas (estaduais e municipais) no cotejo en
tre propostas e documentos já existentes.
3. O terceiro e quarto níveis de concretização, segundo Rojo, “dizem respeito à elaboração do projeto educa
tivo de cada escola e à realização do currículo em sala de aula” (p. 29) e vai envolver a análise, elaboração e uti
lização adequada dos materiais didáticos.
Esses níveis de concretização evidenciam, antes de qualquer coisa, a necessidade do investimento
constante em formação docente, uma vez que essa é uma das condições para a promoção de transformação
nas práticas educativas. A partir daí, vão sendo acionadas uma atuação mais crítica do professor na medida em
que ele deve estar atento às políticas públicas e aos documentos institucionais que regulam a organização dos
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LETRAS | 25
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LETRAS | 252
UNIDADE V 
 
O PROCESSO DE DIDATIZAÇÃO DA LEITURA, DA ESCRITA E 
DA ANÁLISE LINGUÍSTICA 
A nossa reflexão agora será conduzida pela contribuição teórica de um grupo de pesquisadores que
iniciou seus estudos e pesquisas em Genebra e que foi consolidando essa tendência de investigação teórico
metodológica hoje reconhecida como Interacionismo Sociodiscursivo. Seus representantes mais expressivos
são Jean Paul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joaquin Dolz, mas o grupo tem contado com a colaboração de
inúmeros pesquisadores aqui no Brasil e também em outros países.
Entre os pesquisadores brasileiros destacam se Anna Rachel Machado, Roxane Rojo, Maria de
Lourdes Meirelles Matencio, Glaís Sales Cordeiro, por desenvolverem pesquisas mais alinhadas com essa
perspectiva teórica e pela grande contribuição que têm prestado na tradução para o português das obras
desses autores.
O grupo tem dedicado uma atenção especial ao processo de didatização de língua materna. As
pesquisas desenvolvidas para o ensino de francês como língua materna, na Suiça francófona, foram bem
acolhidas aqui no Brasil e passaram a ser usadas como referência para as nossas práticas didático pedagógicas.
A proposta de elaboração de sequências didáticas (SD) voltadas para o trabalho com os gêneros orais e
escritos na escola teve uma grande repercussão na nossa realidade por duas razões: em primeiro lugar, por ter
conseguido posicionar os gêneros textuais como elemento norteador das práticas de linguagem em sua
dimensão linguística, cognitiva e sociodiscursiva; em segundo lugar, por ter firmado a natureza processual das
atividades de elaboração de textos orais e escritos. É precisamente nos domínios das atividades de leitura e de
produção de textos em que os alunos serão mais cobrados a corresponder aos objetivos de aprendizagem
previstos para os diferentes ciclos. Retomo o esquema da SD a fim de proporcionar uma maior visualização.
Lembrando a definição de sequência didática: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira 
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEUWLY e DOLZ, p.79). 
Figura 3: ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 98). 
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LETRAS | 254
de ensino. Como as SD foram concebidas especificamente para o trabalho de elaboração de gêneros orais e
escritos, essas questões tornam se mais particularizadas, uma vez que não existem problemas de sintaxe ou
de morfologia, por exemplo, que sejam exclusivos de um determinado gênero, mas que se tornam evidentes
em qualquer produção de texto.
Acredito, no entanto, que em algumas situações seja possível inserir atividades de ensino de
gramática nos módulos previstos em uma SD. Reformulo o exemplo apresentado por Schneuwly e Dolz (p.
115), para ilustrar que uma inadequação no uso de formas verbais, a ocorrência do presente do indicativo no
lugar do pretérito perfeito e imperfeito constatadas durante na elaboração de textos narrativos (lendas,
fábulas, contos de fadas) possibilitaria ao professor um trabalho produtivo sobre os tempos verbais.
Reconheço, contudo, que esse ainda é um desafio a ser enfrentado pelos professores: a inserção das reflexões
de cunho gramatical nos módulos da SD, de forma a contribuir para o ensino produtivo e realmente
contextualizado da gramática. Por outro lado, os problemas de ortografia podem ser facilmente inseridos nos
módulos das SD, uma vez que seu plano de execução prevê seções de revisão e de reescrita.
Trago como exemplo um modelo de SD4 que apresenta em seus módulos sugestões de como lidar
com desvios ortográficos.
Apresentação da situação:
1. Discussão sobre o gênero ‘Receita Culinária’, sua funcionalidade e interlocutores previstos;
2. Apresentação de dois modelos do gênero;
3. Reflexão, discussão e exposição das principais características do gênero;
4. Esclarecimento sobre a tarefa a ser realizada: elaborar uma receita culinária.
Produção inicial:
Chocolate que pode servi em casa 
 Ingredientes 
1 lata de leite comdençado 
 3 colheres de chocolate em por 
 1 colher de margarina 
 
Modo de fazer 
Primeiro leve o leite comdemçado au fogo. E depois bote 1 colher de margarina e mexa com uma colher de pal. 
Bote o chocolate e mexa por 4 ou 5 minutos e bote no prato e deche isfriar guado isfriar pase a mão na mantega e 
pegui um pouco de chocolate e faça uma bola. E bote nua tijela e siva em casa ou nua festa e mele no açucar. 
4
Este modelo de SD foi elaborado por Monique César, aluna do curso de Letras da UFPB, quando ministrei a disciplina Leitura e Produ
ção de Textos II, no período 2007.1.
LETRAS | 255
Módulo 1: Nesse módulo foram trabalhados problemas relacionados à estrutura do gênero 
• Necessidade de ordenação das etapas de preparo – “E bote nua tijela e siva em casa ou nua festa e mele no açu
car.”
• Promover a reflexão dos alunos sobre a importância da linearidade e sequência do texto.
• Nesse caso, os alunos poderão fragmentar a receita, cortando e misturando as frases de modo a perceber a ina
dequação das etapas procedimentais .
• Importância dos termos – “1 Colher de margarina”; “pase a mão na mantega.”
Módulo II: Nesse módulo foram abordados problemas relacionados à ortografia. 
• Ressaltar a importância da pontuação para a construção do sentido do texto – “bote no prato e deche isfriar
guado isfriar passe a mão na mantega(...)”
• “Oi, mãe, tudo bom?”; “Oi, mãe, tudo bom!”. Inicialmente, o professor lerá os textos com a devida entonação.
Logo depois, os alunos descreverão ou simularão as situações em que esses enunciados podem ocorrer.
• Fornecer um texto sem pontuação para ser lido.
• Essa medida tem o objetivo de mostrar que na escrita, os sinais de pontuação reproduzem as pausas e entona
ção da fala.
Módulo III: Neste módulo foram trabalhadas questões referentes à influência da oralidade na escrita. 
• “Primeiro leve o leite comdemçado au fogo.”
• Mostrar ao aluno que na língua portuguesa existem sons que são grafados de diferentes maneiras.
• Solicitar ao aluno a transcrição de palavras – até aquelas que ele tem conhecimento da grafia – da forma que ele
ouve.
• Em um segundo momento, será fornecido um dicionário onde os alunos procurarão as palavras transcritas.
• Com a dificuldade para encontrar ‘comdemçado’, ‘au’, ‘isfriar’, ‘pal’, ficará exemplificado que nem tudo se escre
ve como se ouve.
Condições para Produção Final: 
• Diante do trabalhado em sala de aula, os alunos, em última etapa, trocariam os textos e efetuariam as altera
ções necessárias com a ajuda do professor e de um dicionário, elaborando o texto final.
• As receitas de todos os alunos serão publicadas em uma revista culinária criada pela turma.
Não foram registrados, do ponto de vista da estrutura composicional do gênero receita, grandes
problemas no texto inicial desse aluno do 6º ano do ensino fundamental. No geral, são as inadequações de
ortografia que se fazem mais presentes no texto do aluno, muitas das quais serão resolvidas na elaboração do
texto final.
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