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Fundamentos
Gerais da
educação 
Básica
Fundamentos Gerais da
educação Básica
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agnes cordeiro de carvalho
aldemara Pereira de melo
elisabeth sanfelice
Jairo marçal
elizabete dos santos
agnes cordeiro de carvalho
aldemara Pereira de melo
elisabeth sanfelice
Jairo marçal
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3612-7
Fundamentos Gerais da
Educação Básica
Elizabete dos Santos
Agnes Cordeiro de Carvalho
Aldemara Pereira de Melo
Elisabeth Sanfelice
Jairo Marçal
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2013
2.ª edição
Edição revisada
© 2005– IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor 
dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A
Imagem da capa: Shutterstock
IESDE BRASIL S/A
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Todos os direitos reservados.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
________________________________________________________________________________
F977
2. ed.
 
 Fundamentos gerais da educação básica / Elizabete dos Santos... [et al.]. - 2. ed., rev. - 
Curitiba, PR : IESDE BRASIL, 2013. 
 232 p. : 28 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-3612-7
 
 1. Professores de ensino médio - Formação. 2. Educação de base - Brasil. I. Título. 
 
13-1065. CDD: 370.71 
 CDU: 37.02
 
19.02.13 21.02.13 042899 
________________________________________________________________________________
Sumário
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio ..................................................9
Educação e sociedade – análise introdutória ..........................................................................................9
Uma leitura crítica dos fundamentos filosóficos – Política da Igualdade ...............................................11
Ética da Identidade ...............................................................................................................21
Estética da Sensibilidade ........................................................................................................................26
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade 
da trajetória entre o ideal da proposta e sua operacionalização .............................................................33
Autonomia ..............................................................................................................................................33
Identidade ...............................................................................................................................................36
Diversidade .............................................................................................................................................38
Buscando respostas para a ação pedagógica ........................................................................43
Interdisciplinaridade – um diálogo necessário .......................................................................................43
Organização curricular: a quem serve a escola? ..................................................................55
As competências, as habilidades e as tecnologias ..................................................................................55
Linguagens e suas representações ........................................................................................61
Plurissignificação das linguagens ...........................................................................................................61
A condição humana como objeto de reflexão ......................................................................67
Diversidade de representações humanas ................................................................................................67
Sociologia ...............................................................................................................................................73
Natureza em transformação .................................................................................................79
O conhecimento científico: do ver ao generalizar ..................................................................................79
Construir conhecimentos sobre a natureza ..........................................................................89
Buscando respostas e investigando conceitos .........................................................................................89
Análise política/cultural/econômica da implantação da nova proposta ...............................99
Linguagens e suas representações II ....................................................................................103
Língua Portuguesa ..................................................................................................................................103
Língua Estrangeira Moderna ................................................................................................107
Arte ......................................................................................................................................111
Educação Física ...................................................................................................................115
Caminhos da linguagem I ....................................................................................................119
Língua Portuguesa ..................................................................................................................................119
Língua Estrangeira ...............................................................................................................123
Caminhos da linguagem II ...................................................................................................125
Arte .........................................................................................................................................................125
Educação Física II ................................................................................................................131
Avaliação: um exercício de autonomia ................................................................................135
A condição humana como objeto de reflexão II ...................................................................143
A compreensão do ser humano na sua relação com o mundo ................................................................143
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares .....................................151
A questão metodológica I .......................................................................................................................151
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II ..................................163
A questão metodológica II ......................................................................................................................163
Avaliação – processo dialético de superação .......................................................................187
Natureza em transformação II ..............................................................................................193
Possibilidade de construção e representação das Ciências .....................................................................193
Matemática e metodologia através do tempo .........................................................................................196
Concepções presentes nos PCN ..............................................................................................................198
O jogo como estratégia possível .............................................................................................................200Ciências da Natureza: onde as diferentes abordagens se encontram ...................................203
A questão metodológica ..........................................................................................................................203
Avaliação: ação para a cidadania .........................................................................................219
Das considerações ...................................................................................................................................219
Apresentação
Q uando surgiu no cenário nacional a definição de Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, com claros indicadores para a qualidade dessa etapa de ensino, acenando com mudanças profundas que pretendiam restabelecer sua importância e a integração do 
aluno ao mundo contemporâneo, emergiu também, como consequência, a necessidade premente da 
instauração de um processo de análise e discussão pelos protagonistas da ação educativa.
Aos educadores cabe o papel de interpretação e elucidação crítica dos princípios norteadores da 
nova proposta, a difícil tarefa de revelar as implicações, a complexidade, os limites e as possibilidades 
de sua real efetivação e ações que promovam a contextualização da proposta, a articulação entre o seu 
ideal e a realidade educacional, tecendo os fios que possibilitarão sua viabilidade orgânica.
A maior virtude desse processo de reflexão é que ele traz à tona contradições de ordens filo-
sófica, política, cultural, pedagógica, entre outras, que, uma vez investidas de um amplo e profundo 
debate, podem oferecer a possibilidade de enfrentamento e resolução dos problemas. Porém, cabe 
alertar que a leitura ingênua, irrefletida ou dogmática, pode levar ao escamoteamento da proposta 
com o consequente desestímulo associado à ideia de inviabilidade, o que só viria a contribuir para a 
reafirmação de posições conservadoras.
Somente com um processo de interação consciente, de reflexão crítica, por parte de todos os 
envolvidos na ação educativa, com clara definição de papéis, atribuições e responsabilidades será 
possível a construção de um novo Ensino Médio.
O presente trabalho está organizado em duas apostilas e dividido em quatro módulos. O primei-
ro módulo apresenta uma reflexão sobre os fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio, 
presentes nas novas diretrizes curriculares. Esse módulo está organizado em seis unidades: as duas 
primeiras versam sobre os fundamentos filosóficos – Política da Igualdade, Ética da Identidade e Es-
tética da Sensibilidade; a terceira unidade busca estabelecer uma base conceitual para os princípios 
da Autonomia, Identidade e Diversidade; a quarta unidade aponta para a discussão de temas mais 
conhecidos da esfera pedagógica, interdisciplinaridade e contextualização, vinculados à questão do 
trabalho e da cidadania; na quinta unidade está presente a preocupação de se buscar um debate sobre 
as competências e tecnologias; e, para finalizar esse módulo, a sexta unidade propõe uma análise so-
bre os avanços e os limites dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os outros três módulos apresentam as três áreas dos conhecimentos: linguagens e suas repre-
sentações; a condição humana como objeto de reflexão; natureza em transformação, e estão organiza-
dos (cada módulo) nas seguintes unidades: a primeira apresenta uma definição de cada área e discorre 
sobre as suas disciplinas; a segunda unidade discute as competências das áreas; a terceira e a quarta 
unidade abordam alternativas metodológicas nas áreas e a quinta unidade trata do processo de avalia-
ção em cada área do conhecimento.
Fundamentos filosóficos e 
pedagógicos do Ensino Médio
Educação e sociedade – análise introdutória
O homem vive em sociedade e em função dessa relação social desenvolve características específicas, que lhe são peculiares e que possibilitam sua singularidade enquanto espécie. A maturação do ser humano é decorrente 
de um processo de sociabilidade e pode-se, por exemplo, citar a linguagem como 
construção necessária a essa sociabilidade. É possível afirmar que, em função do 
estabelecimento da relação em sociedade, o homem se humanizou. Essa humaniza-
ção permite a cada nova geração o conhecimento, adaptação e absorção daquilo que 
a humanidade construiu, possibilitando também a transformação e a reconstrução 
dessa geração e, consequentemente, dessa sociedade.
A educação deve possibilitar ao homem o conhecimento e os instrumentos ne-
cessários para interpretar e decifrar a realidade, realizar escolhas e agir sobre o seu 
destino. Na ação educativa, o que deve estar implícito é o aperfeiçoamento do próprio 
homem, questão esta já formulada por Kant: “as relações de educação, no seu sentido 
mais amplo, têm que ter em mente o estado futuro da humanidade. O homem deve 
fazer a si mesmo melhor do que já é”.
Florestan Fernandes, estudioso da sociedade, apresenta em seus escritos sobre 
as funções das ciências sociais no mundo moderno, de forma muito pertinente, uma 
concepção de educação na qual afirma que as gerações novas recebem uma herança 
social das gerações mais velhas, herança essa que seria a solução dos problemas do 
passado. Entretanto, recebem também como herança novos problemas sociais a se-
rem enfrentados, situações de vida ainda não resolvidas. A ação educativa consiste 
em oferecer ao homem condições de discernimento e superação desses problemas, a 
fim de estabelecer escolhas a partir dos próprios interesses, valores e ideais.
A escola se configura como um espaço definido para o desenvolvimento do 
ensino, ou seja, como um espaço organizado, planejado e instituído para promover a 
apreensão do conhecimento sistematizado e universalizado. Mas, ainda é importante 
considerar que a escola possibilita também, em função de uma condição histórico- 
-cultural, o desenvolvimento implícito e/ou explícito da ação educativa numa aborda-
gem mais ampla. Como esclarece Antonio Candido (1985, p. 11), “existe um sistema 
de relações, de papéis, de valores, determinados no ensino e pelo ensino manifestan-
do-se principalmente na escola, concebida não apenas como agência de instrução, 
mas como um grupo social complexo, num dado contexto social”. 
Princípios norteadores da educação, como Política da Igualdade, Ética da Iden-
tidade, Estética da Sensibilidade, Autonomia e Diversidade, uma vez instituídos atra-
vés de uma proposta oficial, devem se fazer presentes na escola pela reflexão dos 
sujeitos envolvidos na ação educativa. Aos professores cabe a consciência de sua 
ação – a reflexão sobre a causa, a finalidade e os efeitos – a compreensão de que 
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
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sua prática não pode estar limitada à transmissão de um saber sistematizado, sendo 
necessário que essa ação esteja contextualizada à realidade e constantemente em 
processo de análise crítica. E aos alunos, a compreensão de que se constituem como 
sujeitos ativos no processo educacional. Sujeitos ativos, porque é na ação e na decisão 
consciente do aluno que se dá a relação ensino-aprendizagem.
A escola, compreendida como uma unidade social responsável pela educação, 
define atitudes, comportamentos, posições, papéis. Possui uma dinâmica própria e, 
sem desconsiderar as relações estabelecidas pela sociedade, de onde recebe valores, 
normas e obrigações, não pode ser entendida apenas como reflexo dessa socieda-
de, devendo ter consciência da sua responsabilidade singular de reflexão e criação. 
Assim, a escola se revela também como um espaço onde os protagonistas da ação 
educativa, inspirados por princípios fundamentais para o desenvolvimento e o aper-
feiçoamento humano, podem sobrepujar as mazelas e contradições presentes nessa 
mesma sociedade.
Por isso Japiassu defende uma pedagogia da inteligência que é o outro ângulo de visão da pe-
dagogia da incerteza. Com efeito, investir na inteligência é exorcizar o dogmatismo da certeza. 
Neste sentido, a educação é o aprendizado do pensare a superação do repensar e se identi-
fica com a própria dimensão reflexiva da filosofia, enquanto dimensão da consciência que a 
própria sociedade tem de si mesma. Autenticamente liberal e libertadora seria a sociedade 
que assegurasse a todos os seus membros a “oportunidade de uma educação, não somente 
em função de um grupo particular, mas da própria inteligência dos que pensam o destino da 
humanidade. Uma sociedade que perde essa consciência que a cultura toma de si mesma está 
fadada a perder a consciência de si”.
Assim, um ensino filosoficamente fundado permitiria que os educandos aprendessem “a cri-
ticar, quer dizer, examinar e passar ao crivo as opiniões recebidas ou impostas, as ideias e 
tradições transmitidas e os ensinamentos aparentemente inquestionáveis” e tornaria possível 
“o ultrapassamento do conformismo e do inconformismo em vista de uma coerência sempre 
maior entre o pensamento e a ação”. (SEVERINO, 1997, p. 233-234)
Entretanto, a educação, longe de assumir seu papel inovador dentro da socieda-
de, tem historicamente deixado prevalecer um lado conservador e disciplinador. Foi, 
por exemplo, com Durkheim, que a escola passou a representar para a sociedade 
[...] um poderoso instrumento para controlar as paixões humanas, assim “educar é inscrever 
na subjetividade da criança os três elementos da moralidade: o espírito da disciplina (graças 
ao qual a criança adquire o gosto da vida regular, repetitiva e o gosto da obediência à auto-
ridade); o espírito da abnegação (adquirindo o gosto de sacrificar-se aos ideais coletivos) e a 
autonomia da vontade (sinônimo de submissão esclarecida)”.
Estabeleceu-se assim, através da educação, a construção do sujeito normal, 
[...] sinônimo dessa chateza de traçado, dessa timidez das aspirações, desse esmagamento ou de-
saparecimento do desejo [...] Quem sabe possa ser aquele que a polícia nos acostumou a chamar 
de cidadão de bem para diferenciar do marginal; esse que “jamais” derrubaria o Império mas 
que, ao mesmo tempo, é incapaz de morrer pela República. (FERNANDES, 1997, p. 67)
Ao desencanto da constatação de que na ação educativa ainda se perpetuam 
princípios e práticas de submissão e controle é vital que se contraponha o desejo por 
uma escola livre, criativa, autônoma, crítica, sustentado na consciência de que para 
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
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sua realização é preciso que se proceda a redescoberta dos verdadeiros significados 
da Política, da Ética e da Estética.
Aceitar o desafio de conceber uma nova proposta para a educação é abrir mão 
das supostas facilidades presentes na cultura dos jargões, que, por mais que possam re-
presentar um ideal de educação democrática, encontram-se cristalizados e deslocados 
do espaço e do tempo vividos pela escola e, distantes assim das demandas educacio-
nais, pouco contribuem para o seu entendimento e significação. Trata-se de recuperar 
os sentidos dos fundamentos filosóficos e reconstruí-los a partir de um esforço coletivo 
que contemple as aspirações de cada unidade escolar.
Uma leitura crítica dos fundamentos 
filosóficos – Política da Igualdade
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais deve ser entendida dentro 
de um processo histórico e ressalta-se a importância de assegurar na sua interpreta-
ção e aplicação os avanços conquistados, tais como: os princípios da universalização 
e democratização do conhecimento, a preparação para o mundo do trabalho, a neces-
sidade de uma sólida formação no núcleo comum e a articulação do conhecimento 
com a realidade do aluno já contemplados na Proposta de Ensino de 2.º Grau ante-
riormente vigente. 
É importante assinalar como inovador nas novas diretrizes o fato de que elas 
trazem à luz da discussão alguns elementos que podem vir a 
estimular o trabalho, alimentar o debate, reorientar al-
guns conceitos, aprofundar algumas ideias e prin-
cípios que consequentemente terão reflexos na 
ação educativa.
Os fundamentos filosóficos que devem nor-
tear a proposta pedagógica para o Ensino Médio 
trazem em si valores universais imprescindíveis e 
provocam a necessidade de serem investidos de uma 
significação própria em cada unidade escolar.
Entretanto, uma vez estabelecido esse caráter 
inovador e instigante, presente na formulação das di-
retrizes, cabe também alertar para o risco que pode vir 
a representar a formulação de interpretações mais apres-
sadas devendo ser considerado como uma sombra que poderá en-
cobrir a luminosidade dessas ideias.
Os parâmetros curriculares se apresentam permeados por con-
ceitos clássicos, porém abstratos, e que se prestam, por sua natureza, 
Imagem 1 – A Vítima da Glo-
balização – Paulo Caruso.
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
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a interpretações ambíguas e contraditórias, que podem comprometer os objetivos 
da proposta, chegando até mesmo à consecução de uma ação educativa em sentido 
contrário. A apropriação e a manipulação desses conceitos, podem, sob uma nova 
roupagem, reafirmar e manter modelos conservadores e excludentes. Como nos aler-
ta o filósofo Paulo Eduardo Arantes na conferência “O pensamento único tem cura?”, 
tem sido ideia corrente em setores da política e na mídia internacional que a partir 
da década de 1990, após a queda do muro de Berlim, os antagonismos ideológicos 
teriam sido superados, dando espaço a um pensamento único (consensual). Pros-
segue afirmando que é comum se observar hoje, no discurso político de partidos 
liberais, o conceituário outrora exclusivo dos partidos de esquerda. No entanto, isso 
não significa que as contradições foram superadas, mas, sim, que a ação política foi 
reduzida a um perigoso economicismo que passa a estabelecer todas as regras para 
o funcionamento da sociedade. O mercado econômico passa a ser apresentado como 
depositário de todas as esperanças de uma sociedade mais justa. No pensamento 
único não há espaço para o debate ou divergência, logo, “somos todos iguais”. Nessa 
condição, pensar criticamente é opor-se à redução da vida humana à esfera restrita 
dos interesses econômicos. Pensar é sempre pensar revolucionariamente.
A incompatibilidade entre os discursos oficiais e as estatísticas sociais, alar-
mantes em todo o mundo, somada à ausência de um amplo debate envolvendo todos 
os protagonistas acerca dos possíveis caminhos para essa sociedade, compele-nos à 
reflexão. Com a preocupação de assegurar profundidade e melhor compreensão do 
objeto investigado, nos reportamos ao pensamento clássico com o intuito de proceder 
ao resgate da origem e significado dos conceitos de Política e Igualdade.
Em que pese o fato de a Grécia Antiga não ser um modelo de comunidade po-
lítica perfeita, foi em Atenas que a democracia encontrou sua melhor representação. 
Dela destacamos, para início desta reflexão, os conceitos de esfera pública e esfera 
privada, fundamentais na organização do mundo grego.
É ideia recorrente hoje que o homem é um ser social e que a vida em socieda-
de equivale à vida organizada politicamente. Porém, a concepção do zoon politikon 
(animal político) de Aristóteles persiste e fragiliza o argumento de que o homem é 
apenas um animal social. A vida em sociedade não é atributo exclusivo dos seres 
humanos, pelo contrário, é essa condição social que nos aproxima dos animais. A 
humanidade se caracteriza pelo estabelecimento de objetivos comuns e a partir das 
relações que o homem estabelece com a pólis (cidade-estado), tais como: justiça, 
igualdade e felicidade para todos. Reside nessa concepção a importância que os gre-
gos atribuíam à vida pública e à política, entendida como a mais importante das artes 
gregas ou de todos os conhecimentos por eles produzidos. 
Na esfera pública, o homem desenvolvia seu bios-politikos por meio do exercício 
de atividades consideradas políticas, como a ação (práxis) e o discurso (léxis). Essas 
atividades, na experiência da pólis, foram se tornando independentes e o discurso pas-
sou a ter grande importância para identificar o homemcomo ser político – aquele que 
decidia acerca da vida na pólis através do uso da palavra e da persuasão. No enten-
dimento dos gregos, o uso da força ou da violência eram considerados métodos pré- 
-políticos, pertencentes ao espaço privado, ou seja, desenvolvidos no lar e na família.
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
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A necessidade social estava localizada na Antiguidade, na casa (oikia) e na 
família – pertencentes à esfera privada, na qual os homens satisfaziam suas necessi-
dades biológicas de sobrevivência e manutenção da espécie, estando assim condicio-
nados a essas necessidades. 
Era a necessidade que reinava sobre todas as atividades exercidas no lar [...] A esfera da pólis, 
ao contrário, era a esfera da liberdade e, se havia uma relação entre essas duas esferas, era 
que a vitória sobre as necessidades da vida em família constituía a condição natural para a 
liberdade na pólis. (ARENDT, 1987, p. 40)
No exercício da vida pública, em meio aos seus iguais, através do discurso e da 
ação, o homem grego se apresentava na sua individualidade: 
[...] era o único lugar em que os homens podiam mostrar quem realmente e inconfundivel-
mente eram. Em benefício dessa possibilidade e por amor a um corpo político que propiciava 
a todos, cada um deles estava mais ou menos disposto a compartilhar do ônus da jurisdição, 
da defesa e da administração dos negócios públicos. (ARENDT, 1987, p. 51)
A partir da Modernidade, as diferenças entre as esferas social e política vêm 
se diluindo. Com a promoção artificial do social à esfera pública, acontece um fal-
seamento do verdadeiro sentido do exercício da política, que reduz a condição de 
cidadão à condição de indivíduo. A ação política, que dava a verdadeira identidade 
ao cidadão, foi se transformando na simples manutenção da vida e da espécie, o que 
distanciou o homem da condição de humanidade e o aproximou da condição de ani-
malidade. Portanto, os homens foram se distanciando do verdadeiro sentido da co-
munidade política e perdendo a capacidade de discursar e agir a partir de um objetivo 
comum. A construção da comunidade política que pressupunha o envolvimento de 
todos os cidadãos passa a ser imposta por instâncias externas à própria sociedade. A 
sociedade definida como “um conjunto de famílias economicamente organizadas de 
modo a constituir o fac-símile de uma única família sobre-humana e sua forma po-
lítica de organização denominada nação,”(ARENDT, 1987, p. 38) é uma construção 
presente na Modernidade na qual a política passa a ser entendida apenas como uma 
função dessa sociedade e na qual a ação, o discurso e o pensamento são decorrentes 
do interesse social de uma parcela dessa sociedade – as elites dominantes.
Neste particular, pouco importa se uma nação se compõe de homens iguais ou desiguais, pois 
a sociedade exige sempre que seus membros ajam como se fossem membros de uma enorme 
família dotada apenas de uma opinião e de um único interesse. (ARENDT, 1987, p. 49)
Um fato decisivo é que a sociedade, em todos os seus níveis, exclui a possibilidade de ação, 
que antes era exclusiva do lar doméstico. Ao invés de ação, a sociedade espera de cada um dos 
seus membros um certo tipo de comportamento, impondo inúmeras e variadas regras, todas 
elas tendentes a “normalizar” os seus membros, a fazê-los “comportarem-se”, a abolir a ação 
espontânea ou a reação inusitada. (ARENDT, 1987, p. 50)
Contrapondo-se ao funcionamento das sociedades heterônomas (aquelas que rece-
bem as normas, as regras, as leis, de fora, de outro), surge a noção de privatividade, ou seja, 
aquilo que é de fórum íntimo. Porém, esse caráter privativo possui uma certa ambiguida-
de, da mesma forma que assegura o espaço privado da intimidade, pode também represen-
tar o espaço da privação – privado da ação na esfera pública – provocando um isolamento 
radical do sujeito, o que em nada contribui para o desenvolvimento de sua autonomia. 
Para Rousseau, como reação às normatizações impostas pela sociedade, o homem deve 
se manter fiel à “intimidade do coração”. A intimidade surge como uma “alternativa” às 
“exigências niveladoras do social”, ao conformismo presente nessas sociedades.
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
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Após o declínio de sua vasta e gloriosa esfera pública, os franceses tornaram-se mestres da 
arte de serem felizes entre “pequenas coisas”, dentro do espaço de suas quatro paredes, entre 
o armário e a cama, entre a mesa e a cadeira, entre o cão, o gato e o vaso de flores, dedicando 
a estas coisas um cuidado e uma ternura que, num mundo em que a rápida industrialização 
destrói constantemente as coisas de ontem para produzir os objetos de hoje, pode até parecer 
o último recanto puramente humano do mundo. (ARENDT, 1987, p. 61)
O equívoco no entendimento daquilo que hoje se insiste em chamar de esfera 
pública se agravou com o surgimento da sociedade de massa – entendida como a 
junção de vários grupos sociais formando uma única sociedade. Abrangendo todos 
os membros de uma determinada comunidade, a sociedade de massas passa então a 
controlá-los e normatizá-los. Estabelece-se um deturpamento do Princípio da Igual-
dade – ser igual é obedecer às mesmas normas. Não existe entre os membros dessa 
sociedade um projeto coletivo, um bem comum.
Conviver no mundo significa essencialmente ter um mundo de coisas interposto entre os que 
nele habitam em comum, como uma mesa se interpõe entre os que se assentam ao seu redor; 
pois, como todo intermediário, o mundo ao mesmo tempo separa e estabelece uma relação 
entre os homens.
A esfera pública, enquanto mundo comum, reúne-nos na companhia uns dos outros e contudo 
evita que colidamos uns com os outros, por assim dizer. O que torna tão difícil suportar na 
sociedade de massas não é o número de pessoas que ela abrange, ou pelo menos não é este 
o fator fundamental; antes, é o fato de que o mundo entre elas perdeu a força de mantê-las 
juntas, de relacioná-las umas às outras e de separá-las. A estranheza de tal situação lembra 
uma sessão espírita na qual determinado número de pessoas, reunidas em torno de uma mesa, 
vissem subitamente, por algum truque mágico, desaparecer a mesa entre elas, de sorte que 
duas pessoas sentadas em frente uma à outra já não estariam separadas, mas tampouco teriam 
qualquer relação tangível entre si. (ARENDT, 1987, p. 62)
Imagem 2 – Estudantes de Curitiba participam de manifestação pelo passe escolar, 1993 – Jairo Marçal.
O Estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade perante as leis, po-
rém sabemos que historicamente em nosso país há um descompasso entre o que a lei 
propõe e a realidade vivida pela sociedade. A partir dessa análise, constatamos que a 
Política da Igualdade, mais que uma garantia, deve ser uma construção permeada de 
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
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contradições e obstáculos de várias naturezas. O filósofo francês, Jacques Rancière, 
seguramente um dos mais originais pensadores políticos dos nossos dias, defende a 
tese de que a democracia, longe de ser um espaço de harmonia a priori, encontra sua 
melhor definição na palavra dissenso e explica que desde o seu surgimento a democra-
cia se configura como a luta daqueles que têm suas pretensões ao poder asseguradas, 
seja pelo nascimento ou pelo poder econômico, contra aqueles destituídos de qualquer 
parcela de poder. A possibilidade única dos “sem parcela” lutarem pelo poder que lhes 
cabe é a palavra. Não é por acaso que a palavra tem sido na história do mundo ocidental 
objeto de duras disputas. Historicamente tem sido uma estratégia de manutenção do 
poder, a subtração dos plebeus da racionalidade de seu discurso, tornando-o suposta-
mente sem significado ou sentido. Essa estratégia justifica o fato de que o discurso da 
plebe, bem como suas pretensões ao poder, têm sido tratadas como um escândalo.
O filósofo britânico Bertrand 
Russel, prêmio Nobel de Litera-
tura, foi preso em 1961, aos 89 
anos, devido à suacampanha 
pelo desarmamento nuclear.
Imagem 3.
Para precisar essa especificação do dissenso fundador da política proponho 
examinar um outro enunciado fundador e aparentemente sem problema da filosofia 
política. Por exemplo, na passagem do livro I da Política em que Aristóteles estabe-
lece o signo da destinação naturalmente política do homem: de todos os animais, o 
homem é o único que tem capacidade do logos, da palavra. A voz (phone) é comum 
ao homem e aos outros animais que, como ele, exprimem por meio dela prazer ou 
sofrimento. Mas somente o homem tem a palavra, que permite manifestar o útil e o 
prejudicial e, em consequência disso, o justo e o injusto. Tudo parece, portanto, claro: 
quando se está diante de um animal que discursa, sabe-se que é um animal humano, 
portanto político. Mas, na prática, uma coisa é muito menos clara: como se reconhece 
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
16
exatamente como um discurso aquele ruído que o animal diante de nós faz com sua 
boca? Esse reconhecimento não é, justamente, natural. Ele próprio supõe uma sub-
versão da ordem normal das coisas. Aquele que recusamos contar como pertencente 
à comunidade política, recusamos primeiramente ouvi-lo como ser falante. Ouvimos 
apenas o ruído no que ele diz.
É o que nos mostra um pensador francês do século XIX, Ballanche, ao rees-
crever à sua maneira o relato de uma das grandes narrativas fundadoras da querela 
política, a narrativa da secessão dos plebeus romanos no monte Aventino. No relato 
de Tito Lívio, os plebeus em revolta eram reconduzidos à ordem pelo discurso de 
um patrício, Menêmio Agripa, que lhes explicava, por meio de uma fábula, a ordem 
social. Ele lhes explicava que a cidade era um grande corpo cujas partes eram todas 
solidárias. Nesse corpo, os braços plebeus e o centro vital patrício eram igualmente 
necessários, mas não evidentemente de igual dignidade. Eis aí uma perfeita fábula 
policial: uma fábula da boa distribuição de cada um em seu lugar e em sua função.
A originalidade de Ballanche é mudar o argumento da narrativa e seu sentido. Ele a 
transforma numa querela em que a questão é justamente saber se os plebeus falam ou 
não. Os plebeus, em seu relato, exigem um acordo com os patrícios. Os patrícios intran-
sigentes respondem que isso é impossível, por uma razão muito simples. Um acordo 
liga duas partes que comprometem sua palavra. Mas, para comprometer sua palavra, é 
preciso tê-la. Ora, os plebeus não falam. É verdade que houve um emissário que foi ao 
local e assegura tê-los ouvido falar. Mas seus colegas lhe provam que é uma ilusão de 
seus sentidos, já que eles não podem falar. Sua pretensa fala não é mais que um som 
fugaz, uma espécie de mugido que é o signo da necessidade e não a manifestação da 
inteligência. (RANCIÈRE, 1996)
É atributo da escola o uso da palavra e o direito ao significado do discurso e 
somente a consciência dessa condição, pela comunidade escolar, poderá possibilitar 
a construção da Política da Igualdade. Expressões inspiradoras e inconformistas da 
nossa história oportunamente podem se fazer presentes, a fim de iluminar e contri-
buir com essa tese acerca do direito à palavra.
 O silêncio da maioria
Paulo Leminski
A voz da maioria silenciosa é silêncio
cúmplice
o silêncio de quem
compactua com o silêncio de Hitler
e deixa prosseguir o silêncio de Graciliano
o silêncio comodista
dos que dançam conforme a música
o silêncio dos que fingem que não sabem
o silêncio dos que fazem de conta
que não têm nada com isso
o silêncio comprado
com a boa vida
o silêncio dos que dizem
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
17
viva
e deixe viver
um toque de silêncio
um minuto de silêncio antes da iluminação. 
1. Com base no texto “Educação e sociedade”, apresente uma concepção de escola.
2. Apresente as diferenças entre as esferas pública e privada na Antiguidade, e comente a contri-
buição desses conceitos para a construção de uma Política da Igualdade.
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
18
3. A partir das concepções de Paulo Arantes em “Pensamento único”, e Jacques Rancière em “O 
dissenso”, analise a questão “dos direitos” na democracia brasileira.
4. Dos elementos que compõem o conceito de Política da Igualdade, quais estão presentes e quais 
não estão incorporados no cotidiano da sua escola? Como construir os possíveis caminhos para 
o seu desenvolvimento?
Antonio Candido – professor aposentado de Teoria Literária e Literatura Comparada na USP; crítico 
e historiador de literatura. Publicou, entre outros: Formação da Literatura Brasileira – momentos 
decisivos (1959).
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
19
Antônio Joaquim Severino – professor de Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da 
USP. Publicou, entre outros, os seguintes trabalhos: Metodologia do Trabalho Científico (1990); 
Métodos de Estudo para o 2.° Grau (1990); A Filosofia no Brasil (1990); Filosofia – Coleção Ma-
gistério 2.° Grau (1994). 
Émile Durkheim (1858-1917) – pensador francês, considerado o pai da Sociologia. Publicou: As Regras 
do Método Sociológico (1895); Da Divisão Social do Trabalho; Educação e Sociologia; O Suicídio, 
entre outras. 
Florestan Fernandes (1920-1995) – sociólogo paulista. Publicou, entre outros: A Organização Social dos 
Tupinambás (1963); A Integração do Negro na Sociedade de Classes (1978); Da Guerrilha ao Socialis-
mo: a Revolução Cubana (1979); A Revolução Burguesa no Brasil – Ensaio de Interpretação Sociológi-
ca (1981); A Ditadura em Questão (1982); Pensamento e Ação – o PT e os rumos do socialismo (1989).
Hannah Arendt (1906-1975) – filósofa e pensadora social alemã de origem judia, publicou, entre 
outros: As Origens do Totalitarismo (1951); A Condição Humana (1958); Eichmann em Jerusalém 
(1963); The Life of the Mind (1978).
Heloísa Rodrigues Fernandes – professora de Sociologia na USP. Publicou: Sintoma Social Dominan-
te e Moralização Infantil, (1994); “Infância e modernidade: doença do olhar” (In: Infância, Escola e 
Modernidade – 1997), entre outras.
Hilton Japiassu – professor e pesquisador nas áreas de Epistemologia e Filosofia das Ciências, 
atua na UFRJ. Publicou, entre outros: Interdisciplinaridade e Patologia do Saber (1976); O Mito 
da Neutralidade Científica (1975); A Pedagogia da Incerteza (1983); A Crise da Razão e do Sa-
ber Científico (1996).
lmmanuel Kant (1724-1804) – filósofo alemão. Principais obras: Crítica da Razão Pura (1781); Pro-
legômenos a qualquer Metafísica Futura que Possa Vir a Ser Considerada como Ciência (1783); 
Fundamentos da Metafísica dos Costumes (1785); Crítica da Razão Prática (1788).
Jacques Rancière – professor no Departamento de Filosofia da Universidade de Paris VIII. Publicou: 
A Noite dos Proletários (1988); Os Nomes da História (1994); O Desentendimento – política e filosofia 
(1996); O Dissenso (1996).
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) – filósofo suíço. Publicou: Discurso Sobre as Ciências e as Ar-
tes (1748); Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens (1755); 
Emílio ou da Educação (1757); O Contrato Social (1757); Devaneios de um Caminhante Solitário 
(1776), entre outros. 
Paulo Eduardo Arantes – ex-professor do Departamento de Filosofia da USP, tem se dedicado ao 
estudo das ideias filosóficas no Brasil. Publicou, entre outros: Hegel: a ordem do tempo (1981); Um 
Departamento Francês de Ultramar (1994); Dicionário de Bolso – do almanaque philosophico zero 
à esquerda (1997).
Paulo Leminski (1944-1989) – poeta, romancista, ensaísta e compositor curitibano. Publicou, en-
tre outros: Catatau (1975); Polonaises (1982); Trotski (1986); Distraídos Venceremos (1987); Guerra 
Dentro da Gente (1988). 
Fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio
20
ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987.
CANDIDO, Antonio. Tendências no desenvolvimento da sociologia na educação. In: PEREIRA, Luís; 
FORACCHI, Marialice M. (Orgs.).Educação e Sociedade. São Paulo: Nacional, 1985.
FERNANDES, Heloísa Rodrigues. Infância e modernidade: doença do olhar. In: GHIRALDELLI 
JÚNIOR, Paulo (Org.). Infância, Escola e Modernidade. São Paulo: Cortez; Curitiba: UFPR, 1997.
HISTÓRIA do pensamento. Barcelona: Orbis, 1983.
MARÇAL, Jairo. Pós-Modernismo: a agonia da moderna cultura ocidental. Curitiba, 1989. Mono-
grafia (Especialização em Antropologia Filosófica – Escola de Frankfurt), Departamento de Filosofia, 
Universidade Federal do Paraná.
NOVAES, Adauto (Org.). A Crise da Razão. São Paulo: Cia das Letras, 1996.
RANCIÈRE, Jacques. Odissenso. In: NOVAES, Adauto (Org.). A Crise da Razão. São Paulo: Cia 
das Letras, 1996.
SEVERINO, Antonio Joaquim. A Filosofia Contemporânea no Brasil: conhecimento, política e 
educação. Petrópolis: Vozes, 1997.
Ética da Identidade
O homem nasce livre e em toda a parte encontra-se a ferros. O que se 
crê senhor dos demais, não deixa de ser mais escravo do que eles. 
Rousseau
O estudo da Ética não tem a finalidade de inculcar regras, de educar para a obediência tácita, mas, sim, de possibilitar o acesso às diversas concepções de moral e, consequentemente, à análise crítica, ao debate e à compreensão 
de que as regras e as leis são criações humanas e, por não terem origem natural ou 
divina, são passíveis de transformações e mudanças. Nesse sentido, podemos afir-
mar que a Ética é o estudo da liberdade.
 Moral (Dicionário Aurélio): conjunto de regras de conduta consideradas 
como válidas, quer de modo absoluto para qualquer tempo ou lugar, quer 
para grupo ou pessoa determinada.
 Ética (Dicionário Aurélio): estudo dos juízos de apreciação que se referem 
à conduta humana, suscetível de qualificação do ponto de vista do bem e 
do mal, seja relativamente a determinada sociedade, seja de modo absoluto 
 (universal).
 Ética (Marilena Chauí): estudo dos valores morais (as virtudes), da relação 
entre vontade e paixão, vontade e razão; finalidades e valores da ação mo-
ral; ideias de liberdade, responsabilidade, 
dever, obrigação etc.
A Moral é definida por Marilena Chauí 
como uma criação histórico-cultural contrapondo-
se às tendências que tentam apresentar os valores 
morais (ideias constituídas sobre o bem, o mal, a 
justiça, a injustiça, a liberdade, a responsabilida-
de, a felicidade) como sendo naturais. Entende-se 
por cultura tudo o que o homem cria ou aquilo que 
altera na natureza; a maneira como os homens in-
terpretam a si mesmos e suas relações com a natu-
reza dando-lhes novos significados. A concepção 
naturalizadora da moral é um artifício criado pela 
humanidade para determinar, garantir e manter os 
padrões e os valores através dos tempos e das ge-
rações. 
As sociedades historicamente não cultivam 
o exercício da Ética – a reflexão crítica dos valores 
morais – pelo contrário, impõem os valores de for-
ma arbitrária e unilateral, identificando a origem 
destes ora na natureza, ora como criação divina, Imagem 4.
Ética da Identidade
22
portanto, como sendo absolutos, dogmáticos e imutáveis. A coibição da reflexão acer-
ca dos valores instituídos ou da possibilidade da criação dos seus próprios valores reduz 
os seres humanos a coisas (sujeitos em objetos), o que se caracteriza por um ato de vio-
lência moral.
Considerando que a humanidade dos humanos reside no fato de serem racionais, dotados de 
vontade livre, de capacidade para comunicação e para a vida em sociedade, de capacidade 
para interagir com a natureza e com o tempo, nossa cultura e sociedade nos definem como 
sujeitos do conhecimento e da ação, localizando a violência em tudo aquilo que reduz um 
sujeito à condição de objeto. Do ponto de vista ético, somos pessoas e não podemos ser tra-
tados como coisas. Os valores éticos se oferecem, portanto, como expressão e garantia de 
nossa condição de sujeitos, proibindo moralmente que nos transformem em coisas usadas e 
manipuladas por outros. (CHAUÍ, 1994, p. 337)
A proposição de uma Ética da Identidade, como um dos fundamentos do En-
sino Médio, pode, se compreendida na sua profundidade e encaminhada de acordo 
com a sua verdadeira finalidade, inaugurar uma fase de profundas reflexões e de 
transformações significativas na práxis educacional brasileira. Entendemos que Ética 
e Política são indissociáveis, porque, como já afirmamos anteriormente, uma comu-
nidade, ao se organizar politicamente, deve fazê-lo em função de finalidades éticas – 
a busca dos valores de bem, justiça, igualdade e felicidade para todos. Nesse sentido, 
é fundamental que todas as instâncias envolvidas nesse processo, da mantenedora 
aos protagonistas da ação educativa na unidade escolar, tenham consciência da im-
portância, da dimensão e da dificuldade dessa tarefa, principalmente se considerar-
mos o conservadorismo histórico presente nas mais diversas instituições brasileiras 
– família, igreja, escola, governo, representação política, entre outros.
Considerando que os homens vivem em sociedade na busca de um bem co-
mum – viver melhor para viver feliz –, podemos dizer que a base da relação política 
de uma sociedade são os valores morais. A ética é sobretudo uma discussão acerca 
dos valores morais. Propor a Ética da Identidade como fundamento de uma escola é 
propor a reflexão sobre os valores estabelecidos e instituídos e a construção de novos 
valores. A pensadora social, Hannah Arendt, desenvolveu a categoria de vita activa a 
partir de três conceitos: o labor – expresso pelo próprio metabolismo; o trabalho – al-
terações promovidas pelo homem na natureza; e a ação – representada pelas relações 
exclusivamente humanas, o homem com os seus semelhantes. Essa ação se funda-
menta no discurso. Hannah Arendt ressalta que a ação é um atributo exclusivamente 
humano e a apresenta como um segundo nascimento do homem, o seu nascimento 
para a vida humana. A Identidade só pode ser construída a partir da ação.
Agir, no sentido mais geral do termo, significa tomar iniciativa, iniciar, imprimir movimento 
a alguma coisa. Por constituírem um initium, por serem recém-chegados e iniciadores, em 
virtude do fato de terem nascido, os homens tomam iniciativa, são impelidos a agir. [...] O 
fato de que o homem é capaz de agir significa que se pode esperar dele o inesperado, que ele 
é capaz de realizar o infinitamente improvável. E isto, por sua vez, só é possível porque cada 
homem é singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo singularmente novo. 
Desse alguém que é singular pode-se dizer, com certeza, que antes dele não havia ninguém. 
Se a ação, como início, corresponde ao fato do nascimento, se é a efetivação da condição hu-
mana da natalidade, o discurso corresponde ao fato da distinção e é a efetivação da condição 
humana da pluralidade, isto é, do viver como ser distinto e singular entre iguais. (ARENDT, 
1987, p. 190-191)
Nessa linha de abordagem, o pensamento de Gerd Bornheim amplia o nosso 
Ética da Identidade
23
entendimento do grau de complexidade existente na organização da sociedade entre o 
estabelecimento de normas e a singularidade humana. Entre o sujeito e a norma existe 
uma relação eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de 
uma norma implica cerceamento da liberdade “e, que compete à tessitura das forças 
sociais convencionar entre ambos alguma forma de equilíbrio; ou então, por vezes, 
reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível”. (BORNHEIM, 1997, 
p. 247)
Imagem 5.
Consciência moral é a capacidade de o sujeito conhecer os valores morais, 
avaliá-los segundo sua razão, sua vontade, seu desejo e, a partir disso, decidir pelo 
seu acatamento ou sua transgressão. Esse exercício de liberdade e autonomia implica 
um ato de responsabilidade para consigo mesmo e para com a sociedade.
De todos os filósofos que refletiram sobre a Moral, F. Nietzsche foi, sem dú-
vidas, o mais radical. A originalidade do seu pensamento decorre do grau de ques-
tionamento acerca dos valores morais vigentes na sociedade do seu tempo. Aética 
nietzscheana é intransigente quanto ao direito de questionamento dos valores esta-
belecidos, e mais, exige também o direito de que cada ser humano possa ser o cons-
trutor/senhor dos seus próprios valores. Nietzsche se refere a uma superação radical 
do papel de submissão imposta pelas normas de conduta e valores reacionários aos 
indivíduos. Sua filosofia é um convite a uma transvaloração dos valores. Trata-se de 
perguntar em que consistem, como são instituídos, como se acham fundamentados 
os valores morais. Trata-se, ainda, de reinventá-los. 
A atitude de negação, questionamento e mesmo de transgressão das normas e 
valores vigentes perpassa toda a obra de Nietzsche e se apresenta de forma contun-
dente na Genealogia da Moral, na qual o pensador utiliza estudos históricos dos fun-
damentos da moral judaico-cristã, a fim de provar que os valores morais, sobretudo 
os de bem e mal, não se constituem por princípios metafísicos/religiosos e atempo-
rais, mas que têm origem histórica, são criações humanas, demasiadamente humanas 
e diferem de sociedade para sociedade através dos tempos.
Ética da Identidade
24
O único imperativo moral aceito por Nietzsche é o valor da vida traduzido por ele 
como vontade de potência. É dessa vontade de potência, para realização da vida, que 
devem nascer os valores morais. Negar a vontade de potência significa para 
Nietzsche reprimir a própria 
vida. Portanto, a moral conser-
vadora, que desrespeita esse 
princípio, é autoritária e violenta, 
devendo ser transgredida.
O seu método genealó-
gico de investigação leva-o à 
descoberta de uma origem dis-
torcida e até mesmo de uma in-
versão dos valores de bem e mal 
e das virtudes como compai-
xão, renúncia, abnegação, pie-
dade e altruísmo, entre outras, 
tão propagadas e defendidas 
pela moral da nossa sociedade. 
“Necessitamos uma crítica dos 
valores morais, e antes de tudo 
deve discutir-se o valor desses 
valores, e por isso é de toda a 
necessidade conhecer as condi-
ções e os meios ambientes em 
que nasceram, em que se de- 
senvolveram e deformaram”. 
(NIETZSCHE, 1976, p. 13)
Nietzsche argumenta que 
existe uma moral de senhores 
e uma moral de escravos, uma 
moral de fortes e uma moral de 
fracos e que, muitas vezes, essas 
morais coexistem numa mesma 
pessoa. A origem dos valores de 
bem e de mal é diferente para 
senhores e para escravos. 
Uma vez que o primeiro (valor do senhor) surge de uma autoafirmação e o último (valor do 
escravo) de uma negação e oposição, eles não podem ser equivalentes. [...] O valor “bom” de 
uma moral corresponde exatamente ao valor “mau” da outra. Enquanto os fortes afirmam: 
nós nobres, nós bons, nós belos, nós felizes; os fracos dizem: se eles são maus então nós so-
mos bons. Portanto, “mau” no sentido da moral do ressentimento é precisamente o nobre, o 
corajoso, o mais forte; é o “bom” da moral dos senhores. (MARTON, 1993, p. 54)
Pode-se concluir que a origem dos valores da moral dos fracos consiste numa 
inversão, numa mera reação. Não sendo capazes de criar seus próprios valores, os 
Imagem 6.
Ética da Identidade
25
fracos (ressentidos) precisam negar os fortes para só então estabelecerem as bases da 
sua moral. Por não poderem admitir essa fragilidade e incapacidade de criar seus 
próprios valores, os fracos deslocam a origem dos valores tirando-a do domínio hu-
mano e transferindo-a para um plano metafísico. Criados desde sempre, sobrehuma-
nos e divinos, os valores devem ser apenas obedecidos. Trata-se de tentar impor aos 
fortes a culpa pela sua ação criadora de valores, transformando-a em desobediência 
às leis divinas e, com esse artifício, garantir a manutenção dos seus valores fracos, 
deturpados e invertidos. 
O homem do ressentimento traveste sua 
impotência em bondade, a baixeza teme-
rosa em humildade, a submissão aos que 
odeia em obediência, a covardia em paci-
ência, o não poder vingar-se e não querer 
vingar-se e até perdoar, própria miséria em 
aprendizagem para a beatitude, o desejo de 
represália em triunfo da justiça divina so-
bre os ímpios. (MARTON, 1993 p. 54)
O projeto nietzscheano da transva-
loração dos valores traduz-se numa bus-
ca sem tréguas pela superação da moral 
niilista – desprovida de qualquer sentido. 
É, sobretudo, a busca da liberdade, da 
condição fundamental para a construção 
da verdadeira identidade humana. 
Na contramão dessas ideias de liberdade trazidas para o debate por meio das 
diversas leituras possíveis dos fundamentos filosóficos da nova proposta do Ensino 
Médio, anunciam-se espasmos de uma moral reacionária. Valendo-se da complexi-
dade do aprendizado da vivência democrática, que é por sua natureza geradora de 
conflitos, sobretudo, quando envolvidas questões de poder, de valores, de estabeleci-
mento de regras no espaço coletivo – a escola –, essas tendências conservadoras têm 
divulgado apelos, que embora estranhos e avessos à dinâmica do diálogo, se prestam 
a impor valores já superados. Publicações recentes, apoiadas por setores da mídia, 
anunciam um suposto fracasso do processo de construção de Autonomia, Identidade 
e Diversidade.
Tais publicações:
Condenam Confundem
Brincos na orelha, bonés, roupas “esfarrapadas”. Questionamento com falta de respeito.
Determinam Trocam
Meninas de um lado e meninos de outro, O diálogo pela punição.
A volta da fila. A discussão sobre as consequências do vício pela proibição de fumar.
A hierarquia dos papéis. O diretor que não fala com alunos fora 
de sua sala.
A reflexão sore os valores morais pelo cultivo das “boas 
maneiras”.
A volta do castigo físico.
A volta dos uniformes de gravatinha, terninho e saia plissada.
Imagem 7 – Diferenças.
Ética da Identidade
26
Estética da Sensibilidade
Para Marx, a relação entre o homem e o mundo é estética, isto é, baseia-se na 
sensibilidade. Sua estética propõe o resgate da unidade entre intelecto e sensibilida-
de, perdida na tradição preponderantemente racionalista do mundo ocidental e nas 
relações impostas pelo sistema capitalista. “O homem se afirma no mundo objetivo 
não apenas no pensar, mas também com todos os sentidos” (MARX, 1987, p. 178). 
Os sentidos humanos (audição, olfato, paladar, tato e visão) são vistos por Marx de 
duas formas, como sentidos naturais/biológicos/instintivos e também como sentidos 
transformados pela cultura – humanizados. 
Para o ouvido não musical a mais bela música não tem sen-
tido algum, não é objeto [...]. A formação dos cinco sentidos 
é um trabalho de toda a história universal até os nossos dias. 
(MARX, 1587)
Assim como na práxis da Política e da Moral, 
também na Estética os conceitos e valores presen-
tes são construções histórico-sociais. Nessa traje-
tória de atribuição de significados aos sentidos, ao 
invés da busca de plenitude da sua realização como 
ser humano, o homem vai reduzindo e limitando o 
uso desses sentidos na sua relação com o mundo. 
Do legado deixado pelo Iluminismo para a huma-
nidade, se evidencia como negativa a concepção 
de que a razão seria capaz de, sozinha, explicar a 
totalidade dos fenômenos naturais 
e da existência humana. É nesse 
período que a ciência, produto da 
razão humana, inicia um processo 
de grande efervescência e desen-
volvimento, oferecendo ao mundo 
a tecnologia que iria prover as so-
ciedades com instrumentos e ob-
jetos que trariam mais facilidade 
e conforto ao homem. Essa expe-
riência de transformação da socie-
dade moderna, juntamente com o 
assédio da produção tecnológica- 
-industrial, que inaugura a socie-
dade de consumo, fortaleceu o 
“consenso” de que o conhecimento 
humano verdadeiro só poderia ser 
atingido por meio da razão.
Na supremacia da razão so-
bre a sensibilidade, imposta pelo 
mundo científico-industrial, a sen-
sibilidade foi se caracterizando como um adorno, um enfeite, um componente não 
Imagem 8 – Paris, 1968.
Imagem 9 – Largo da Ordem – Curitiba (PR).
Imagem 10 – Grafite em Curitiba – Jairo Marçal.
Ética da Identidade
27
essencial para o conheci-
mento e para a existênciahumana. A sociedade capi-
talista pautada na produção 
e no consumo restringe de 
forma impositiva a vida hu-
mana às regras do mercado 
econômico e põe em cena 
uma derivação menor da 
condição humana – o ho-
mem unidimensional, aque-
le voltado exclusivamente 
para o trabalho, para a rea-
lização de suas necessida-
des biológicas e para a ma-
nutenção da espécie, o 
homem cada vez menos humano. Uma sociedade que vem sufocando o princípio do 
prazer em nome de um questionável princípio de realidade.
As perdas decorrentes dessa unidimensionalização do homem são muito mais 
significativas do que um olhar apressado poderia revelar, elas atingem a essência 
do homem, sua inventividade, sua criatividade, sua imaginação, sua singularidade 
– a subjetividade humana. Uma sociedade de homens desprovidos desses atributos 
é uma sociedade sombria, autômata, padronizada, totalitária e, apesar de todas as 
imitações produzidas com o intuito de forjar uma beleza inexistente ou ilegítima, 
tudo o que essa sociedade consegue revelar é o seu oposto – a sua incapacidade de 
ser Estética.
Uma sociedade jamais será Estética se não incorporar em sua dinâmica a Po-
lítica e a Ética. A desconsideração dessas dimensões pode reduzir a Estética à mera 
maquiagem. Pensar a Estética da Sensibilidade é abrir caminho para a criatividade, 
a imaginação, a singularidade e a curiosidade pelo inusitado.
A exemplo de tantos problemas psicológicos, as pesquisas sobre a imaginação são dificulta-
das pela falsa luz da etimologia. Pretende-se sempre que a imaginação seja a faculdade de 
formar imagens. Ora, ela é antes a faculdade de deformar as imagens fornecidas pela percep-
ção, é sobretudo a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras, de mudar as imagens. 
Se não há mudança de imagens, união inesperada de imagens, não há imaginação, não há 
ação imaginante. Se uma imagem presente não faz pensar numa imagem ausente, se uma 
imagem ocasional não determina uma prodigalidade de imagens aberrantes, uma explosão 
de imagens, não há imaginação. Há percepção, lembrança de uma percepção, memória fami-
liar, hábito das cores e formas. O vocábulo fundamental que corresponde à imaginação não 
é imagem, mas imaginário. O valor de uma imagem mede-se pela extensão de sua auréola 
imaginária. Graças ao imaginário, a imaginação é essencialmente aberta, evasiva. É ela, no 
psiquismo humano, a própria experiência da novidade. Mais que qualquer outro poder, ela 
especifica o psiquismo humano. Como proclama Blake: “A imaginação não é um estado, é a 
própria existência humana.” (BACHELARD, 1990, p. 1)
Estética da Sensibilidade
Para Marx, a relação entre o homem e o mundo é estética, isto é, baseia-se na 
sensibilidade. Sua estética propõe o resgate da unidade entre intelecto e sensibilida-
de, perdida na tradição preponderantemente racionalista do mundo ocidental e nas 
relações impostas pelo sistema capitalista. “O homem se afirma no mundo objetivo 
não apenas no pensar, mas também com todos os sentidos” (MARX, 1987, p. 178). 
Os sentidos humanos (audição, olfato, paladar, tato e visão) são vistos por Marx de 
duas formas, como sentidos naturais/biológicos/instintivos e também como sentidos 
transformados pela cultura – humanizados. 
Para o ouvido não musical a mais bela música não tem sen-
tido algum, não é objeto [...]. A formação dos cinco sentidos 
é um trabalho de toda a história universal até os nossos dias. 
(MARX, 1587)
Assim como na práxis da Política e da Moral, 
também na Estética os conceitos e valores presen-
tes são construções histórico-sociais. Nessa traje-
tória de atribuição de significados aos sentidos, ao 
invés da busca de plenitude da sua realização como 
ser humano, o homem vai reduzindo e limitando o 
uso desses sentidos na sua relação com o mundo. 
Do legado deixado pelo Iluminismo para a huma-
nidade, se evidencia como negativa a concepção 
de que a razão seria capaz de, sozinha, explicar a 
totalidade dos fenômenos naturais 
e da existência humana. É nesse 
período que a ciência, produto da 
razão humana, inicia um processo 
de grande efervescência e desen-
volvimento, oferecendo ao mundo 
a tecnologia que iria prover as so-
ciedades com instrumentos e ob-
jetos que trariam mais facilidade 
e conforto ao homem. Essa expe-
riência de transformação da socie-
dade moderna, juntamente com o 
assédio da produção tecnológica- 
-industrial, que inaugura a socie-
dade de consumo, fortaleceu o 
“consenso” de que o conhecimento 
humano verdadeiro só poderia ser 
atingido por meio da razão.
Na supremacia da razão so-
bre a sensibilidade, imposta pelo 
mundo científico-industrial, a sen-
sibilidade foi se caracterizando como um adorno, um enfeite, um componente não 
Imagem 8 – Paris, 1968.
Imagem 9 – Largo da Ordem – Curitiba (PR).
Imagem 10 – Grafite em Curitiba – Jairo Marçal.
Ética da Identidade
28
Imagem 12 – O Violeiro – José Ferraz de Almeira Júnior.Imagem 11 – Colin Cooper – Jairo Marçal.
Imagem 13 – O Beijo – Augusto Rodin.
A obra de arte, em sua particularidade e singulari-
dade única oferece algo universal – a beleza – sem 
necessidade de demonstrações, provas, inferên-
cias e conceitos. Quando leio um poema, escuto 
uma sonata ou observo um quadro posso dizer que 
são belos, ou que ali está a beleza, embora esteja 
diante de algo único e incomparável. O juízo de 
gosto teria, assim, a peculiaridade de emitir um 
julgamento universal, referindo-se, porém, a algo 
singular e particular. (CHAUÍ, 1994, p. 321)
A sensibilidade estética transfor-
ma em expressão artística a interpreta-
ção que o homem faz do mundo e da sua 
existência. A arte é, entre as instâncias 
do conhecimento humano, a que oferece 
as maiores possibilidades de desenvolvi-
mento da sensibilidade, tanto para quem 
produz – o artista – como para quem frui 
– o público. A escola pode se constituir 
como um espaço de fruição das obras 
de arte, originais ou reproduzidas, bem 
como de iniciação às diversas formas de 
expressão artística. Trata-se da democratização do acesso à arte, que às vésperas do 
século XXI, em que pese o fato de se dispor de avançados meios de comunicação, 
ainda é privilégio de poucos, com o agravante de que a indústria cultural, dirigida 
pelos interesses do mercado, impõe às camadas destituídas de poder uma estética do 
mau gosto. A democratização do acesso às diversas linguagens da arte deve perpas-
Ética da Identidade
29
sar todas as áreas do conhecimento, não devendo ser compreendida como atributo 
exclusivo de algumas disciplinas ou áreas.
Contra a concepção de natureza como objeto disponível e manipulável para a exploração, os 
frankfurtianos propõem a gratuidade da fruição estética e da arte. Na dimensão estética deli-
neiam-se as potencialidades liberadoras da imaginação produtora e criadora, os poderes de 
Eros contra a civilização repressiva, porque a arte transcende a determinações espaço-tem-
porais, vence a morte. A arte é testemunha de um outro princípio de realidade que não o da 
submissão à produtividade; ao desempenho do mundo competitivo do trabalho e da renúncia 
ao prazer. Trata-se de um princípio que reconcilia o homem com a natureza exterior, interior 
e com a história. Para os frankfurtianos Horkheimer, Adorno, Marcuse e Benjamim, a arte é 
o antídoto contra a barbárie.
Os meios de comunicação de massa são o opos-
to da obra de pensamento que é a obra cultural 
– ela leva a pensar, a ver, a refletir. As imagens 
publicitárias, televisivas e outras, em seu acú-
mulo acrítico, nos impedem de imaginar. Elas 
tudo convertem em entretenimento: guerras, 
genocídios, greves, cerimônias religiosas, ca-
tástrofes naturais e das cidades, obras de arte, 
obras de pensamento. A cultura, ao contrário, 
é para o frankfurtianos a quintessência dos di-
reitos humanos. Em um mundo anti-intelectual, 
antiteórico e inimigo do pensamento autônomo, 
a razão ocupa lugar central. Cultura é pensa-
mento e reflexão. Pensar é o contrário de obe-
decer. (MATOS, 1993, p. 71-72)
Apresentar como fundamento filosóficodo Ensino Médio a Estética da Sensibilida-
de, pouco, ou até mesmo nunca abordada em 
qualquer proposta anterior, sem dúvida, abre 
um caminho importante para a inserção, com 
grande diversidade de alternativas, do mun-
do sensível na construção do conhecimento. 
Entretanto, não devemos ingenuamente supor 
que tal inserção se fará por meio de uma “mágica de implantação de propostas”. Não 
basta proferir o discurso do incentivo, do “fazer acontecer.”
Numa escola inspirada na Estética da Sensibilidade, o espaço e o tempo são planejados para 
acolher e expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa esco-
la, a descontinuidade, a dispersão caótica, a padronização, o ruído, cederão lugar à continui-
dade, à diversidade expressiva, ao ordenamento e à permanente estimulação pelas palavras, 
imagens, sons, gestos e expressões de pessoas que buscam incansavelmente superar a frag-
mentação dos significados e o isolamento que ela provoca. (PCN, 1999)
É fundamental assegurar, como consequência de um intenso processo de dis-
cussão e reflexão, o compromisso político e ético de todos os agentes envolvidos 
e indispensáveis na consecução da proposta. É necessário criar condições organi-
zacionais, institucionais, estruturais e profissionais para que o desenvolvimento do 
sensível, a expressão artística, encontre no espaço e no tempo escolar alternativas de 
realização.
Imagem 14 – Cinco Moças de Guaratinguetá 
– Di Cavalcanti.
Ética da Identidade
30
1. Considerando as relações conflituosas existentes entre o sujeito e a norma, discorra sobre o 
sentido da transvaloração dos valores de Nietzsche.
2. A partir das ideias apresentadas acerca do significado de ética, elabore a sua própria concepção 
de uma Ética da Identidade no espaço da sua escola.
3. Quais os novos elementos trazidos pela Estética da Sensibilidade para o contexto escolar e de 
que forma eles podem colaborar qualitativamente com a Educação Básica?
4. Apresente alternativas para a construção de uma Estética da Sensibilidade dentro da escola.
Ética da Identidade
31
Friedrich Nietzsche (1844-1900) – filósofo alemão. Principais obras: O Nascimento da Tragédia no 
Espírito da Música (1871); Humano, Demasiado Humano (1878); Assim Falou Zaratustra (1884); 
Para Além de Bem e Mal (1886); Para a Genealogia da Moral (1887).
Gaston Bachelard (1884-1962) – filósofo francês. Principais obras: O Novo Espírito Científico (1934); 
A Psicanálise do Fogo (1938); A Filosofia do Não (1940); A Poética do Espaço (1957); O Ar e os So-
nhos – ensaio sobre a imaginação do movimento (1943).
Gerd Bornheim – professor de Filosofia na UFRJ. Publicou: Dialética: teoria e práxis (1983); O Idiota 
e o Espírito Objetivo; O sujeito e a norma (In: Ética, São Paulo, Cia das Letras, 1992); Crise da ideia 
de crise (In: A Crise da Razão, 1960); O bom selvagem como philosophe e a invenção do mundo sen-
sível (In: Libertinos Libertários, 1996) entre outros.
Karl Heinrich Marx (1818-1883) – filósofo, historiador e jornalista alemão. Principais obras: Manus-
critos Econômicos-Filosóficos (1844); Teses Contra Feuerbach (1845); A Miséria da Filosofia (1847); 
Manifesto Comunista (1848); O 18 Brumário de Luís Bonaparte (1852); Para a Crítica da Economia 
Política (1859); O Capital (1867/1894).
Marilena de Souza Chauí – professora de História da Filosofia e Filosofia Política na USP. É autora de: 
Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas (1986); O que é Ideologia (1981); Repres-
são Sexual, essa nossa Desconhecida (1984); Convite à Filosofia (1994); Público, Privado e Despotismo 
(In: Ética, 1992); A Nervura do Real: liberdade e imanência em Espinosa (1999), entre outros.
Olgária Chain Feres Matos – professora de Filosofia Política na USP. Publicou: Rousseau: uma arque-
ologia da desigualdade; 1968: as barricadas do desejo; O Iluminismo Visionário: Walter Benjamin, 
leitor de Descartes e Kant; A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do Iluminismo.
Scarlet Marton – professora de Filosofia Moderna e Contemporânea na USP. Publicou, entre outros: 
Nietzsche: das forças cósmicas aos valores humanos (1990); Nietzsche: uma filosofia a marteladas 
(1982); Foucault: leitor de Nietzsche (1985); Nietzsche: a transvaloração dos valores (1993).
Ética da Identidade
32
ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987.
BACHELLARD, Gaston. O Ar e os Sonhos: ensaios sobre a imaginação do movimento. São Paulo: 
Martins Fontes, 1990.
BORNHEIM, Gerd. O sujeito e a norma. In: NOVAES, Adauto (Org.). Ética. São Paulo: Cia das Le-
tras, 1992.
BOTTOMORE, Tom (Ed.). Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 
1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
BULCÃO, Marli. O Racionalismo da Ciência Contemporânea: uma análise da epistemologia de 
Gaston Bachelard. Rio de Janeiro: Antares, 1981.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de 
Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Textos Escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1989. 
(Coleção Os Pensadores).
MARÇAL, Jairo. Pós-Modernismo: a agonia da moderna cultura ocidental. Curitiba, 1989. Mono-
grafia (Especialização em Antropologia Filosófica – Escola de Frankfurt), Departamento de Filosofia, 
Universidade Federal do Paraná.
MARTON, Scarlet. Nietzsche e a Transvaloração dos Valores. São Paulo: Moderna, 1993.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos e outros Textos Escolhidos. 4. ed. São Paulo: 
Nova 
Cultural, 1987. (Coleção Os Pensadores).
MATOS, Olgária C.F. A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do iluminismo. São Paulo: Moderna, 
1993.
NIETZSCHE, Friederich. A Genealogia da Moral. Lisboa: Guimarães & Companhia de Editores, 
1976.
NOVAES, Adauto (Org.). Ética. São Paulo: Cia das Letras, 1992.
O Livro da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
RAMOS, Célia M. A. Grafite, Pichação e Cia. São Paulo: Annablume, 1994.
Autonomia, Identidade e 
Diversidade – a complexidade 
da trajetória entre o ideal da 
proposta e sua operacionalização
O estudo dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, incluindo o Pa-recer 15/98, embora não revele discordância com relação ao significado imediato do trinômio Autonomia, Diversidade e Identidade, denuncia o 
distanciamento entre aqueles que idealizaram a proposta e aqueles que efetivamente 
deverão colocá-la em prática. 
A forma excessivamente econômica na apresentação dos conceitos quanto à 
sua extensão e profundidade, juntamente com o compromisso e a responsabilidade 
atribuída aos protagonistas da ação educativa nas unidades escolares, provocam pre-
ocupação e inquietação. Ao se remeter aos princípios norteadores, sejam eles a Polí-
tica da Igualdade, Ética da Identidade, Estética da Sensibilidade, ou aos que estamos 
tratando nesta unidade: Autonomia, Diversidade e Identidade, a proposta estabelece 
com muito rigor os pontos de partida e de chegada, nesse último caso, anunciando 
inclusive os instrumentos avaliativos para mensuração dos resultados. Defende “me-
canismos de prestação de contas que facilitem a responsabilização dos envolvidos”, 
entretanto, pouco investimento é destinado ao processo de elucidação da complexi-
dade semântica e filosófica dessas ideias, bem como da sua execução pedagógica e 
administrativa. Talvez esse seja um bom começo para colocar em discussão o con-
ceito de Autonomia.
Autonomia
Autonomia: auto-nomos (dar a si mesmo suas leis). 
Heteronomia: normas, regras e leis estabelecidas por outros. 
Anomia: ausência de leis.
A criação pelos gregos da política e da filosofia é a primeira emergência histórica do projeto 
de autonomia coletiva e individual. Se quisermos ser livres devemos fazer nosso nomos. Se 
quisermos ser livres, ninguém pode dizer-nos o que devemos pensar. [...]
Autonomia, Identidade e Diversidade– a complexidade da trajetória 
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
34
A autonomia surge, como germe, assim que a interrogação explícita e ilimitada se manifesta, 
incidindo não sobre “fatos” mas sobre as significações imaginárias sociais e seu fundamento 
possível. Momento de criação, que inaugura não só outro tipo de sociedade; mas também 
outro tipo de indivíduo. Eu falo exatamente de germe, pois a autonomia, tanto social como in-
dividual, é um projeto.[...] o que se pergunta é, no plano social: nossas leis são boas? Elas são 
justas? Que leis devemos fazer? E no plano individual: o que eu penso é certo? Posso saber se 
é certo e como? [...] O momento do nascimento da democracia e da política, não é o reinado 
da lei ou do direito, nem o dos “direitos do homem”, nem mesmo a igualdade dos cidadãos 
como tal: mas o surgimento, no fazer efetivo da coletividade, da discussão da lei. Que leis 
devemos fazer? Nesse momento nasce a política; em outras palavras nasce a liberdade como 
social-historicamente efetiva. (CASTORIADIS, 1992, p. 139-140)
Propor no espaço escolar a discussão da Autonomia implica o difícil rompi-
mento com um modelo heterônomo de funcionamento da escola, que se estende por 
toda a sociedade. Tal rompimento deve se dar sob duas perspectivas: internamente, 
envolvendo todos os sujeitos que compõem as unidades educacionais na elaboração 
de um projeto coletivo, numa ação reflexiva e deliberante estabelecendo de forma 
participativa todas as regras, normas e leis necessárias àquele contexto social; a ou-
tra, na relação que as instituições que compõem o sistema de ensino estabelecem 
entre si, evitando, assim, esbarramentos em entraves burocráticos instituídos e limi-
tações de cunho político-econômicas.
Posso dizer que estabeleço a minha lei – quando vivo necessariamente sob a lei da sociedade? 
Sim num caso: se puder dizer reflexiva e lucidamente, que essa é também a minha lei. Para 
que possa dizer, não é necessário que a aprove: basta que eu tenha a possibilidade efetiva de 
participar ativamente da formação e do funcionamento da lei. A possibilidade de participar: 
se eu aceitar a ideia de autonomia como tal, o que evidentemente nenhuma “demonstração” 
pode me obrigar a fazer, nem tampouco pode me obrigar a colocar de acordo minhas palavras 
com meus atos, a pluralidade indefinida de indivíduos pertencendo à sociedade leva imedia-
tamente à democracia como possibilidade efetiva de igual participação de todos, tanto nas 
atividades instituintes como no poder explícito.
Pois o “poder” fundamental numa sociedade, 
o poder primeiro do qual dependem todos os 
outros, o que chamei mais acima de infra-
poder, é o poder instituinte. [...] este poder 
não é localizável, nem formalizável pois está 
na dependência do imaginário instituinte. A 
língua, a “família”, os costumes, as “ideias”, 
uma quantidade inumerável de outras coisas 
e sua evolução quanto ao essencial, escapam 
da legislação. Além disso, na medida em que 
esse poder é participável, todos participam 
dele. Todos são “autores” da evolução da lín-
gua, da família, dos costumes etc. (CASTO-
RIADIS, 1992, p. 143-144)
No processo de operacionaliza-
ção da proposta, atribuir à instituição 
mantenedora, no caso da escola pública, 
a proposição de ações que assegurem 
reais condições para o desenvolvimen-
to de um projeto autônomo em cada 
Imagem 15 – Frostispício da partitura de “A internacio-
nal”, hino do movimento operário, composto em 1870 por 
Eugenio Pottier.
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória 
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
35
unidade de ensino é condição essencial para que a Autonomia não se torne apenas 
mais uma apropriação indébita de um discurso emancipador, visando isentar o Estado 
de suas responsabilidades. Entre essas ações podemos citar o orçamento participativo; 
a corresponsabilidade na elaboração, desenvolvimento e resultados dos projetos; a de-
finição conjunta de programas de qualificação profissional; o estabelecimento de um 
canal de diálogo permanente; a superação de imposições economicistas resgatando o 
verdadeiro papel do Estado e suas obrigações constitucionais. Nesse sentido, é preocu-
pante para todos os envolvidos na ação educativa, a insistência com que o Estado vem 
sugerindo às escolas públicas que busquem “articulações e parcerias com instituições 
públicas ou privadas” ou ainda, as “fabulosas” campanhas publicitárias com “estórias 
sobre os amigos da escola”, num claro “disfarce” para encobrir sua isenção em mais 
uma forma de exclusão. (PCN, 1999. Adaptado.)
Os movimentos emancipadores modernos, sobretudo o movimento operário, mas também o 
movimento das mulheres, colocaram a questão: pode haver democracia, ou pode haver, para 
todos que assim quiserem, igual possibilidade efetiva de participar do poder, numa sociedade 
onde existe e se reconstitui constantemente formidável desigualdade do poder econômico, 
imediatamente traduzível em poder político? Ou então, pode haver democracia, numa socie-
dade que tendo concedido há algumas décadas, os “direitos políticos” às mulheres, continua 
de fato a tratá-las como “cidadãos passivos”? As leis da propriedade (privada, ou “do Esta-
do”) caíram do céu? Em que Sinai foram recolhidas? (CASTORIADIS, 1992, p. 144-145)
Toda e qualquer instituição – a escola, a mantenedora, o Estado – é feita pelos 
indivíduos que a ela pertencem, logo, é essencial a participação dessa coletividade 
no questionamento irrestrito do funcionamento da instituição. Castoriadis (1992, p. 
142) pergunta – “Como compor uma sociedade livre a não ser a partir de indivíduos 
livres? E onde encontrar esses indivíduos se eles não puderam ser criados na liber-
dade?”.
Tais questões nos remetem à necessidade de pensarmos sobre a constituição da 
Autonomia Individual. O que pressupõe o conhecimento da subjetividade humana, 
da sua psique, da existência de um inconsciente pulsional, da configuração de signifi-
cações próprias que atribuem um sentido singular à existência – elementos essenciais 
para a sua lucidez, para a capacidade de reflexão e de relação com o seu presente e 
com a história. A autoalteração que se origina a partir da reflexão sobre a sua própria 
subjetividade, das suas relações com o mundo exterior e da sua capacidade de deli-
beração lúcida, liberta o sujeito da condição de produto da sua psique, da história e 
da instituição que o constituiu. Castoriadis (1992, p. 141) diz que “a formação de uma 
instância reflexiva e deliberante, da verdadeira subjetividade, libera a imaginação 
radical do ser humano singular, como fonte de criação e alteração. [...] a instância 
reflexiva desempenha um papel ativo e não predeterminado.”
Ao se chamar a atenção para a importância do desenvolvimento da autonomia 
individual provoca-se, automaticamente, a discussão sobre a Identidade, não por aca-
so, o próximo ponto do trinômio a ser apresentado.
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória 
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
36
Identidade
Imagem 16 – Encontro (litogravura) – Escher.
A construção de uma Identidade1 Pessoal pressupõe um processo subjetivo. 
Em tempos globalitários – economia globalizada e a consequente ameaça de totalita-
rismo – essa subjetividade aparece ameaçada por uma verdadeira onda homogenei-
zadora destruidora de todos os vestígios traçados e marcas singulares que constituem 
os referenciais identitários.
Em sua volta, cada um sente perfeitamente que o álibi da modernidade serve para dobrar tudo 
sob o implacável nível de uma estéril uniformidade. Um estilo de vida semelhante se impõe de 
um extremo ao outro do planeta, divulgado pela mídia e prescrito pela intoxicação da cultura de 
massa de La Paz a Ouagadougou, de Kyoto a São Petersburgo, de Oram a Amsterdam, mesmos 
filmes, mesmas séries de televisão, mesmas informações, mesmas canções, mesmos slogans 
publicitários, mesmos objetos, mesmas roupas, mesmos carros, mesmo urbanismo,mesma ar-
quitetura, mesmo tipo de apartamentos, muitas vezes, mobiliados e decorados de maneira idên-
tica [...] Nos quarteirões abastados das grandes cidades do mundo, o requinte da diversidade 
cede lugar à fulminante ofensiva da padronização, da homogeneização, da uniformização. Por 
toda parte, triunfa a world culture, a cultura global. (RAMONET, 1998, p. 47)
Referenciais identitários uniformes e flutuantes que mudam ao “sabor dos mo-
vimentos dos mercados e com igual velocidade”(ROLNIK, 1997, p. 20) passam a 
imprimir na identidade dos indivíduos uma marca de insegurança, estranhamento e 
vazio. A vida humana, reduzida aos interesses estritos da economia, demanda das 
1.Identidade (Di-cionário Aurélio) – 
Conjunto de caracteres 
próprios e exclusivos 
de uma pessoa: nome, 
idade, estado, profissão, 
sexo, defeitos físicos, 
impressões digitais etc.
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória 
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
37
pessoas uma adequação imediata às exigências volúveis de um mercado, acirrando 
relações de competitividade. Essa situação acaba desencadeando na relação desses 
indivíduos com o mundo circundante o acionamento de mecanismos que promovem 
reações de indiferença, isolamento, distanciamento da relação social, individualismo. 
A ameaça à integridade individual encontrou na síndrome do pânico sua mais atual 
forma de expressão. Surgem então, desse “balcão de negócios” que se transformou 
a sociedade humana, “iniciativas mitigadoras” visando preservar uma “ilusão iden-
titária”, literaturas de autoajuda e esotéricas, evangelização instantânea, vitaminas 
miraculosas, tecnologias diet/light, drogas farmacológicas e da psiquiatria biológica, 
produtos do narcotráfico e 
[...] drogas oferecidas pela TV, pela publicidade, pelo cinema comercial e por outras mídias 
mais. Identidades prêt-à-porter, figuras glamourizadas imunes aos estremecimentos das for-
ças. Mas, quando são consumidas como próteses de identidade, seu efeito dura pouco, pois os 
indivíduos – clones que então se produzem, com seus falsos self estereotipados, são vulnerá-
veis a qualquer ventania de forças um pouco mais intensas. Os viciados nessa droga vivem 
dispostos a mitificarem e consumirem toda imagem que se apresente de forma minimamente 
sedutora, na esperança de assegurarem seu reconhecimento em alguma órbita do mercado. 
(ROLNIK, 1997, p. 22)
A Identidade Pessoal é, para além da defini-
ção apresentada acima, um projeto, uma história 
de vida. Está inscrita inicialmente num complexo 
de significações que vem do outro, do mundo que 
o rodeia. Nesse sentido, o indivíduo nasce com a 
sua identidade predeterminada e, é na sua relação 
com o mundo, com as instituições – língua, famí-
lia, escola, igreja, trabalho etc. – que o indivíduo 
vai delineando os contornos da sua identidade. 
Reafirma-se, aqui, uma concepção já apresentada 
anteriormente, que a identidade só pode ser cons-
truída a partir da ação. Por ser ação, a identidade 
é passível de mudança, de transformação.
Dentro do universo escolar é importante o 
reconhecimento dessa característica singular e 
“mutante” da criança ou do jovem que busca a 
escola, superando definições homogeneizadoras e 
simplificadoras. Aquele que frequenta uma escola 
merece mais que o rótulo identificador – aluno –, 
devendo ser considerado como um sujeito parti-
cular, com experiências de vida, necessidades e 
expectativas singulares, traduzidas nos contornos 
de sua identidade. Ao identificá-lo como aluno, 
parece que pouca coisa ainda resta por dizer. No 
que tange à identidade do professor, também é necessário romper com as atribuições 
extraprofissionais e superdimensionadas, quando é exigido do professor que se apre-
sente como modelo identitário, responsável por constituir os traços de identidade 
Imagem 17 – Exiladas na Tanzânia preparam-se para o retor-
no a Moçambique – Sebastião Salgado.
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória 
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
38
de seus alunos. Nesse processo fica a singularidade do professor ameaçada por uma 
padronização moralista imposta pelo imaginário social. O professor, comprometido 
com o projeto coletivo da escola, consciente da sua função de educador – dentro das 
perspectivas pedagógica, ética e política – é também um indivíduo autônomo que tem 
clareza da importância da sua subjetividade. O que se propõe é o rompimento com 
universais nebulosos e estigmatizados, seja com relação ao aluno ou ao professor.
Além de incorporar as várias identidades individuais, a escola também se cons-
titui como uma identidade social, que se manifesta por meio do seu projeto político- 
-pedagógico e da ação de seus professores, funcionários, alunos e pais, quer de forma 
individual, quer de forma coletiva, através da organização de grêmios, associações, 
conselhos, sindicatos e outros. A identidade da escola se constrói internamente pelo 
complexo de relações entre seus protagonistas, como também externamente, por 
meio de suas articulações com outros setores da sociedade. Nesse sentido, podemos 
dizer que a escola se configura como um espaço profícuo da democracia partici-
pativa. Pensadores de notoriedade no campo da política defendem a tese de que os 
movimentos sociais, tanto ou mais do que a democracia representativa, se confi-
guram como espaço do verdadeiro exercício da democracia. É reconhecida, hoje, a 
crise que atravessa a representação política decorrente do baixo nível de escolaridade 
dos eleitores, da truculência da indústria política, do paternalismo e do clientelismo. 
Segundo Norberto Bobbio, os indivíduos não se sentem hoje representados por seus 
grupos e, consequentemente, não se sentem protagonistas da vida política. Além 
disso, o representante eleito para defender os interesses da nação não pode ficar vin-
culado aos interesses de grupos particulares, promovendo, assim, uma transgressão 
ao princípio da representatividade.
Entretanto, a perspectiva emancipadora da escola – espaço para o exercício 
da democracia participativa – não pode encobrir um olhar crítico sobre a dinâmica 
peculiar de funcionamento dos grupos sociais que dela fazem parte e que, por vezes, 
na tentativa de construir uma identidade que incorpore as necessidades, expectativas 
e projetos de seus membros, acabam por promover a exclusão do diferente, da diver-
sidade, e correm o sério risco de enclausurarem-se em guetos.
Esse processo de fraternidade por exclusão dos “intrusos” nunca acaba, é um círculo cada 
vez mais fechado, que reclama “autonomia” em relação ao mundo exterior, onde manter a 
comunidade se torna um fim em si mesmo, e a atividade fundamental é excluir aqueles que a 
ela não pertencem. (MAHEIRIE, 1997, p. 63)
Diversidade
A diversidade cultural pode ser tratada como virtude ou como problema. Quan-
do é respeitada a singularidade de cada indivíduo, os aspectos culturais presentes na 
sua vida, a pluralidade de experiências que marca cada sujeito, a trajetória que cons-
tituiu sua existência, entre outros, a diversidade é virtude. No entanto, quando se 
impõe uma homogeneidade, uma integração forçosa, desrespeitando as diferenças, a 
diversidade é transformada em problema.
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória 
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
39
Imagem 18 – A diversidade racial do Brasil.
A discussão sobre a diversidade surgiu com maior efervescência no cenário 
contemporâneo no início dos anos 1960, quando começaram a eclodir os movimen-
tos de minorias, tais como: movimento de mulheres, negros, homossexuais, índios, 
além de movimentos musicais e culturais, que reivindicavam o direito à diferença. 
Tais manifestações ganharam espaço e a diversidade passou a ser reconhecida, se 
não em todos, certamente em setores significativos da sociedade, como a mídia, as 
universidades, as escolas, os movimentos sociais organizados, o Congresso Nacio-
nal etc., conquistando importantesavanços, inclusive no que se refere aos aspectos 
legais. Contraditoriamente, também em decorrência do direito à diferença, surgem 
manifestações de minorias racistas de ultradireita que apregoam violentamente uma 
supremacia direcionada para a exclusão.
Os movimentos neorracistas e outros de caráter panicularistas são exemplos de movimentos 
que têm uma visão dogmática de si e do mundo, reclamando a superioridade da sua exclusão, 
como os únicos e verdadeiros dignos da inclusão no campo político-cultural. 
Em nome da autenticidade, da identidade homogênea, caem num “naturalismo”, destroem a 
ideia de diversidade, reivindicam a universalidade, onde o que antes parecia uma perspectiva 
aberta, vira uma visão fixa e imutável de si e do mundo,[...] é uma tirania, uma violência, pois 
o outro, o diferente, o diverso, não é compreendido como sujeito, e sua dimensão subjetiva 
é negada, excluída. Ou seja, o outro é incluído no campo da pura objetividade, podendo ser 
manipulado, violentado, portanto excluído do campo da humanidade, como uma espécie de 
sub-homem. (MAHEIRIE, 1997)
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória 
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
40
Imagem 19 – Grupo de rapazes habitantes de compartimento subterrâneo de águas pluviais – Cidade do México.
Outro dilema imposto pela discussão acerca da diversidade é a questão da 
igualdade. Ao se reclamar tratamento igualitário para todos os cidadãos, o respei-
to à diferença acaba relegado a um plano secundário. Para o antropólogo Louis 
Dumont o reconhecimento da diferença só é possível por meio do conflito e da hie-
rarquia. Na tentativa de fugir desse impasse, os PCN propõem tratamento diferencia-
do respeitando-se as diferenças individuais para se alcançar igualdade nos resultados 
de ensino. Na ação educativa, essa proposição, aparentemente simples, assume uma 
enorme complexidade que envolve desde a formação do professor – para identificar a 
diferença – passando pelas políticas educacionais de ampliação do número de alunos 
por sala de aula; pelo pouco tempo disponível do professor para o desenvolvimento 
de trabalho diferenciado; escassez de recursos múltiplos visando à inclusão da di-
versidade e, finalmente, o despreparo das instituições de ensino para funcionar, no 
espaço e no tempo escolar, de forma menos ritualizada.
A escola como espaço de ampliação das experiências de vida gerais, adoles-
cência, família, vida social etc., desafia os educadores a desenvolverem posturas e 
instrumentos metodológicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o 
aluno, como “outro”, de tal forma que conhecendo as dimensões culturais em que 
ele é diferente, possam compreender e incorporar a “diferença como tal e não como 
deficiência” (DAYRELL, 1996, p. 145). Retoma-se aqui algo que já foi afirmado an-
teriormente quando se discutia a questão da Identidade: os alunos uma vez identifica-
dos – seres cognitivos com este ou aquele comportamento –, não possuem nenhuma 
outra identidade, nenhuma diversidade, o que implica uma uniformidade no ato de 
ensinar – uma linearidade. O que não se percebe, o que não se leva em conta, é a 
trama de relações e de sentidos existentes em uma sala de aula.
Os alunos chegam à escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cogni-
tivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas 
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória 
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
41
experiências e relações sociais, prévias e paralelas à escola. O tratamento uniforme dado pela 
escola só vem consagrar a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos alunos.
Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam à escola é apreendê-los como 
sujeitos socioculturais. Essa outra perspectiva implica superar a visão homogeneizante e es-
tereotipada da noção de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreendê-lo 
na sua diferença, enquanto indivíduo que possui uma historicidade, com visões de mundo, 
escala de valores, sentimentos, emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamentos e 
hábitos que lhe são próprios. (DAYRELL, 1996, p. 140)
1. Baseado no princípio da Autonomia, quais os limites e possibilidades para elaboração do proje-
to político-pedagógico na escola?
2. A partir da compreensão do fenômeno da globalização, comente os conceitos de Identidade e 
Diversidade.
3. Com a crise da democracia representativa, os movimentos sociais se apresentam como alterna-
tiva para o exercício da Autonomia. Dê sua opinião.
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória 
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
42
Cornelius Castoriadis (1922) – filósofo grego, vive na França desde 1945. Foi um dos fundadores da 
revista Socialismo ou Barbárie. Publicou, entre outras obras: A Instituição Imaginária da Sociedade 
e Encruzilhadas do Labirinto I, II e III.
lgnácio Ramonet – editor do Le Monde Diplomatique. Obras publicadas: A Desordem das Nações e 
A Geopolítica do Caos.
Juarez Dayrell – professor da FAE-UFMG e membro do Núcleo de Estudos, Educação, Cultura e 
Sociedade.
Kátia Maheirie – professora do Departamento de Psicologia da UFSC.
Norberto Bobbio – filósofo italiano. Publicou, entre outros: Dicionário de Política (et al.); O Conceito 
de Sociedade Civil e Direita e Esquerda.
Suely Rolnik – psicanalista, professora titular na PUC-SP. É autora de Cartografia Sentimental: trans-
formações contemporâneas do desejo e coautora, com Félix Guatarri, de Micropolítica: cartografia 
do desejo.
BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; GIANFRANCO, Pasquino. Dicionário de Política. 2. 
ed. Brasília: Universidade de Brasília, 1986.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
CASTORIADIS, Cornelius. O Mundo Fragmentado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.). Múltiplos 
Olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
HISTÓRIA do pensamento. Barcelona: Orbis, 1983.
MAHEIRIE, Kátia. Identidade: o processo de exclusão/inclusão na ambigüidade dos movimentos 
sociais. In: ZANELLA, Andréa V. (Org.). Psicologia e Práticas Sociais. Porto Alegre: ABRAPSO 
Sul, 1997.
RAMONET, lgnácio. Geopolítica do Caos. Petrópolis: Vozes, 1998.
______. O Desentendimento: política e filosofia. São Paulo: 34, 1996.
ROLNIK, Suely. Toxicômanos de identidade: subjetividade em tempo de globalização. In: LINS, Da-
niel (Org.). Cultura e Subjetividade. São Paulo: Papirus, 1997.
Buscando respostas 
para a ação pedagógica
Interdisciplinaridade – um diálogo necessário
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, 
evitar a diluição delas em generalidades. [...] É importante enfatizar que a interdisciplinaridade 
supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, 
um plano de intervenção. [...] O exemplo de projeto é interessante para mostrar que a interdis-
ciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra 
as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a 
realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, co-
municação e negociação de significados e registro sistemático de resultados. (PCN)
Em seu livro Vigiar e Punir, Michel Foucault, ao apresentar a transição do regime punitivo para o regime de controle, afirma que a disciplina se exerce pelo controle de pequenas astúcias, arranjos sutis, de aparência inocente, mas profundamen-
te suspeitos. Segundo Foucault, a disciplina é uma anatomia política do detalhe. Ele 
realiza seus estudos, a partir de um vasto levantamento de dados de instituições, que 
segundo ele, têm muitas semelhanças entre si, sobretudo no que serefere às questões 
da organização e controle disciplinar: as prisões, os quartéis, os hospitais e as escolas. 
Especificamente com relação à decomposição das matérias de ensino, Foucault afirma 
que “forma-se toda uma pedagogia analítica, muito minuciosa que decompõe até aos 
mais simples elementos a matéria de ensino, hierarquiza no maior número possível de 
graus cada fase do progresso”. (FOUCAULT, 1996, p. 144)
Evidentemente não se trata de aprofundar a análise sobre esse objeto, mas alguns 
aspectos podem ser de muita utilidade quando se decide refletir acerca das disciplinas 
escolares e das possibilidades da incorporação da quase mítica interdisciplinaridade.
Henry Giroux (1997, p. 182), que é leitor de Foucault, diz que 
[...] ser parte de uma disciplina significa fazer certas perguntas, usar um conjunto particular 
de termos e estudar um conjunto relativamente estreito de coisas. [...] as limitações impostas 
pela disciplina são reforçadas pelas instituições através de várias recompensas e punições, 
a maior parte das quais pertencentes à classificação hierárquica. A punição derradeira é a 
exclusão. Se pararmos de nos expressar dentro do discurso da disciplina, não seremos mais 
considerados parte da mesma.
O texto de Giroux refere-se ao contexto acadêmico, no qual muitas vezes os li-
mites das disciplinas se apresentam de forma ainda mais rígida que no Ensino Médio. 
Entretanto, não é preciso grande esforço para reconhecer que tais limites e até mesmo 
as citadas punições também estão presentes no cotidiano escolar, afinal, processos de 
formação com bases neopositivistas costumam ser minimamente competentes. 
Porém, hoje é bastante compartilhada a ideia de que é fundamental que haja uma 
extensão social dos conhecimentos ensinados, sejam eles reproduzidos a partir de uma 
sistematização acadêmica ou produzidos pela própria escola. Logo, podemos afirmar 
Buscando respostas para a ação pedagógica
44
que o papel do professor é eminentemente político. Trata-se de um professor pluridi-
mensional – misto de intelectual, cientista, mediador e articulador. Mas, para atingir tal 
status, é preciso que ele transcenda os limites da sua disciplina e consiga estabelecer 
articulações entre os mais variados campos do conhecimento, tantos quantos forem 
necessários para a compreensão e explicação de um determinado objeto. Cabe então 
perguntar: o professor está capacitado para desempenhar esse papel?
Se o professor não receber uma formação interdisciplinar ou, no caso daqueles que 
já estão no exercício da profissão, uma capacitação adequada, dificilmente poderá cum-
prir a função que lhe está sendo atribuída. É fundamental que as instituições formadoras 
assumam plenamente a interdisciplinaridade em seus currículos. De nada adianta apre-
sentá-la em algumas disciplinas da licenciatura na condição de um discurso meramente 
formal, aligeirado e descontextualizado. Quanto aos professores que já estão no exercício 
da profissão (dentro ou fora da sala de aula) e não tiveram formação interdisciplinar, que 
certamente representam a maioria, cabe às instituições mantenedoras o compromisso de 
promover capacitações à altura das corretas e extensas exigências dos PCN.
Pode-se então concluir que a interdisciplinaridade é, sem dúvida, um dos mais 
importantes sustentáculos da nova proposta, no sentido da superação da fragmentação 
dos conteúdos e das perspectivas de reinserção da escola na realidade social. Porém, 
entre a compreensão do que vem a ser a interdisciplinaridade e a sua efetivação no 
âmbito escolar, há uma grande lacuna que vai além da formação e capacitação dos pro-
fessores. Trata-se da necessidade premente de uma profunda (re)organização do tempo 
e do espaço escolar e do trabalho de mediação e articulação das coordenações pedagó-
gicas. Entretanto, não se pode deixar de considerar que estamos diante de um dilema: 
tais exigências pedagógicas, demandadas pelos PCN, se chocam frontalmente com as 
exigências da política econômica restritiva, cuja função maior tem sido determinar cor-
tes nos investimentos públicos. É claro que essa cultura economicista permeia também 
a rede privada de ensino. Economia e educação, serão esses os únicos espaços em que 
não é possível sequer vislumbrar a interdisciplinaridade?
Contextualização – os possíveis vínculos entre a 
matéria ensinada e a realidade: cidadania e trabalho
Resolução CEB/CNE 3/98 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio. 
Art. 99. Na observância da Contextualização, as escolas terão que: 
I - na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da si-
tuação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa dessa transposição 
didática deve ser relacionado com a do trabalho e do exercício da cidadania; 
II - a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida 
cotidiana e à experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão.
Parecer CEB/CNE 15.198
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lu-
gar, assumir que todo o conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. 
Na escola fundamental ou média, o conhecimento é quase sempre reproduzido 
Buscando respostas para a ação pedagógica
45
das situações originais nas quais acontece sua produção. Por essa razão, quase 
sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição didática, na qual a 
linguagem joga papel decisivo.
O tratamento contextualizado do conhecimento é recurso que a escola tem para 
retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao 
longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens signi-
ficativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento 
uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou 
dimensões presentes na vida pessoal, social, cultural, e mobiliza competências cog-
nitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou contextos valorizados explicitamente 
pela LDB são o trabalho e a cidadania. As competências estão indicadas quando a lei 
prevê um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prática.
A escola pode ser entendida a partir de duas dinâmicas distintas e complementa-
res: a escola institucionalizada e a escola cotidiana. A primeira abarca todo o conjunto 
de normas de funcionamento, os saberes formalizados, os diversos papéis a serem de-
sempenhados pelos protagonistas da ação educativa, as diversas instâncias que com-
põem os sistemas de ensino; a outra, que parte da concepção de escola como espaço 
sociocultural, pressupõe um emaranhado de relações entre os sujeitos pertencentes a 
esse espaço, constituindo uma identidade 
peculiar em cada unidade de ensino. O 
processo educativo se faz, então, a partir 
da integração dessa escola institucionali-
zada com a escola cotidiana, quando se 
[...] recoloca a cada instante a reprodução 
do velho e a possibilidade da construção 
do novo, e nenhum dos lados pode anteci-
par uma vitória completa e definitiva. Esta 
abordagem permite ampliar a análise edu-
cacional, na medida em que busca apre-
ender os processos reais, cotidianos, que 
ocorrem no interior da escola, ao mesmo 
tempo que resgata o papel ativo dos sujei-
tos, na vida social e escolar. (DAYRELL, 
1996, p. 137)
A abordagem do conhecimento no espaço escolar certamente estará sob maior 
ou menor influência dessas dinâmicas constitutivas da escola. Quanto mais forma-
lizada, expositiva e impessoal for essa abordagem, restringindo-se ao cumprimento 
convencional de conteúdos, à transmissão formal de saberes, distante das relações 
que se estabelecem ou poderiam se estabelecer com a realidade dos “principais su-
jeitos” envolvidos nessa “trama do ensino”, mais distante estará o conhecimento de 
potencializar significações, produzir sentido e se fazer aprendizagem.
Diante da aula, a pergunta imediata poderia ser: quais são os objetivos desta unidade? Qual a rela-
ção que existe com a realidade dosalunos? O que e em que esse tema acrescenta algo ou é impor-
tante para cada um deles? [...] o conhecimento é aquele consagrado nos programas e materializado 
nos livros didáticos. O conhecimento escolar se reduz a um conjunto de informações já construí-
das, cabendo ao professor transmiti-las e, aos alunos, memorizá-las. São descontextualizadas sem 
Imagem 20 – Mostra cultural do Colégio Estadual Paulo Leminski.
Buscando respostas para a ação pedagógica
46
uma intencionalidade explícita e, muito menos, uma articulação com a realidade dos alunos [...] 
O que se questiona não é tanto o conteúdo escolar em si, apesar das muitas aberrações existentes, 
mas a forma como é entendido e trabalhado pelo professor. Da forma como está posto, o conhe-
cimento escolar deixa de ser um dos meios através dos quais os alunos podem se compreender 
melhor, compreender o mundo físico e social onde se inserem, contribuindo, assim, na elaboração 
de seus projetos. Também podemos nos perguntar se a escola, mais do que enfatizar a transmissão 
de informações, cada vez mais dominadas pelos meios de comunicação de massa, não deveria se 
orientar para contribuir na organização racional das informações recebidas e na reconstrução das 
concepções acríticas e dos modelos sociais recebidos.
Os professores, em sua maioria, presos que estão a essa forma de lidar com os conteúdos, 
deixam de se colocar como expressão de uma geração adulta, portadora de um mundo de va-
lores, regras, projetos e utopias a ser proposto aos alunos. Deixam de contribuir no processo 
de formação mais amplo, como interlocutores desses alunos, diante das suas crises, dúvidas, 
perplexidades geradas pela vida cotidiana. (DAYRELL, 1996, p. 156)
O processo de contextualização, quando se busca estabelecer os possíveis víncu-
los entre um saber constituído – construído sócio-historicamente e a realidade cotidiana 
dos alunos, deve, também, promover implicitamente o desenvolvimento de estratégias 
pedagógicas que denunciem o desvirtuamento da função educacional na escola com o 
descumprimento de seu compromisso com o conhecimento organizado e sistematiza-
do. Trata-se, portanto, de não abdicar da qualidade dos conhecimentos, dos conteúdos 
ministrados em sala de aula. Contextualizar não é oferecer aos alunos um conheci-
mento empobrecido, diluído e superficial, sem compromisso com a sua universalidade. 
A desatenção, a falta de cuidado para com esse desvio, contribuirá significativamente 
para a ampliação do fracasso escolar, principalmente nas camadas nas quais as experi-
ências de vida dos alunos encontram-se extremamente empobrecidas.
Os dois principais eixos apresentados pelos PCN para a contextualização dos 
conteúdos são o exercício da cidadania e o mundo do trabalho. Vamos a eles:
Cidadania
Cidadão é o indivíduo situado no tecido das relações sociais, portador de direitos e deveres, 
relacionando-se com a esfera pública do poder e das leis. É, também, o membro de uma clas-
se social, definido por sua situação e posição nessa classe, portador e defensor de interesses 
específicos de seu grupo ou de sua classe, relacionando-se com a esfera pública do poder e 
das leis. (CHAUÍ, 1994, p. 119)
Imagem 21 – No Rio de Janeiro, soldados do Exército revistam crianças à procura 
de drogas.
Buscando respostas para a ação pedagógica
47
O exercício da cidadania, portanto, supõe um sujeito político e ético – 
capaz da ação e da reflexão de valores na esfera pública. Constituir-se como 
cidadão no mundo contemporâneo implica, também, percorrer o difícil cami-
nho da autonomia individual e social; superar as limitações e imposições iden-
titárias da sociedade globalizada e, finalmente, buscar a harmonia possível nas 
relações sociais, através do respeito à diversidade humana.
Para melhor entender as dificuldades inerentes ao exercício da cidadania, es-
tudiosos das Ciências Sociais, em pesquisa realizada recentemente com jovens em 
Curitiba, apresentaram como contraponto inicial à noção de cidadania o tema vio-
lência, partindo do seguinte princípio: se cidadania é o “estatuto do cidadão numa 
sociedade, estatuto baseado na regra da lei e no princípio da igualdade (Dicionário 
de Ciências Sociais)”, a violência é a 
[...] negação da cidadania, de uma vida na urbis baseada na relação igualitária entre os 
indivíduos, assim transformados em cidadãos, com garantia de direitos e exigência de 
deveres, tendo o Estado como regulador, garantindo uma existência democrática em que a 
relação entre os cidadãos se conduz em princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito 
às diferenças, justiça, equidade e solidariedade. (SALLAS, 1999, p. 27)
Essa violência é decorrente de vários aspectos que ameaçam a conquista da 
cidadania, sejam eles: a defasagem histórica no Brasil, entre a cidadania como pro-
cesso universal e a sua prática concreta; a retirada da responsabilidade do Estado 
como regulador da garantia dos direitos e da exigência dos deveres – regressão 
da cidadania social – “demissão do Estado”; a apatia e o desencanto de setores da 
população por assuntos políticos – negação da participação política, negação dos 
políticos, negação dos partidos, descrédito com as instituições públicas ligadas ao 
Executivo, Legislativo e Judiciário; e a privatização de participação do jovem – o 
jovem mais voltado aos seus interesses individuais. 
É nessa realidade profundamente adversa que se propõe a contextualização 
do conhecimento dos conteúdos escolares para o exercício da cidadania. Se o 
espaço da escola, da sala de aula, pode se configurar como um espaço relevante 
nessa conquista, no entanto, é importante ter a clareza que sua contribuição po-
derá ser maior ou menor, dependendo do quanto ele for investido como fórum 
de discussão, de debate, de revelação de contradições, de formulação de projetos 
coletivos, de construção de perspectivas de vida.
Trabalho
O trabalho é uma condição da existência humana independentemente de qual seja a forma 
de sociedade; é uma necessidade natural eterna que medeia o metabolismo entre homem e 
natureza e, portanto, a própria vida humana. [...] O que distingue o homem dos animais é o 
fato de que as criações humanas constroem-se primeiro na imaginação; somos arquitetos, 
e não abelhas. (MARX, 1987).
A citação acima, extraída do volume 1 de O Capital, publicado em 1867, 
refere-se ao conceito de trabalho abstrato, portanto, nesse domínio, são ainda 
plenamente válidas. Marx, além de revolucionário, foi otimista com relação aos 
avanços tecnológicos e sua possível utilização para a libertação do homem da 
servidão do trabalho alienado; sonhou com um homem pluridimensional – traba-
Buscando respostas para a ação pedagógica
48
lhador, intelectual, artista e bon vivant. Desnecessário discorrer sobre a força e o 
impacto das ideias libertárias de Marx nas sociedades de todo o mundo. É verdade 
que o homem pluridimensional continuou muito distante da realidade vivida pelos 
trabalhadores, mas a consciência de classe e as organizações trabalhistas possibilita-
ram avanços importantes nas relações de trabalho durante os séculos XIX e XX. 
Porém, seria inimaginável supor que ao final do século assistiríamos, graças à inver-
são cruel do uso das tecnologias, um assombroso retorno à barbárie – o desemprego 
estrutural, patrocinado pelo neoliberalismo e pela globalização da economia e que 
vem explorando, excluindo e ameaçando de extermínio bilhões de seres humanos em 
todo o mundo. Se durante os séculos XIX e XX, até duas décadas atrás, havia a ne-
cessidade de inserir os excluídos no processo produtivo, tal necessidade deixou de 
existir. E a questão que emerge das atitudes dos mandatários do sistema globalitário 
é clara: como livrar-se dos que não produzem e, portanto, não são consumidores?
Nossos conceitos de trabalho e, por conseguinte, de desemprego, em torno dos quais a política 
atua (ou pretende atuar), tornaram-se ilusórios e nossas lutas em torno deles, tão alucinadas 
quanto as do Quixote contra os moinhos. 
Nãose trata de chorar sobre o que não existe mais, de negar e renegar o presente. Não se trata 
de negar, de recusar a mundialização, o surto das tecnologias, que são fatos, e que poderiam 
ser animadores não só para as “forças vivas”. Trata-se, pelo contrário, de levá-los em consi-
deração. Trata-se de não ser mais colonizado. De viver com conhecimento de causa, de não 
mais aceitar tacitamente as análises econômicas e políticas que passam por cima dos fatos, 
que só os mencionam como elementos ameaçadores, obrigando a medidas cruéis, as quais se 
tornarão ainda piores se não forem aceitas com toda a submissão.
Análise, ou melhor, resenhas peremptórias, segundo as quais a modernidade, reservada apenas às es-
feras dirigentes, só se aplica à economia de mercado, e só é operante nas mãos daqueles que decidem. 
Fora daí, julga-se que vivemos à moda antiga, numa espécie de espetáculo de “Som e Luz”, numa 
retrospectiva em que o presente não desempenha nenhum papel nem confere nenhum outro, onde 
somos relegados a um sistema que não existe mais, onde somos condenados.
Diante disso, é no mínimo estranho que 
jamais se pense num modo de organização 
a partir da ausência de trabalho, em vez 
de provocar tanto sofrimento, tão estéreis 
e tão perigosos, desmentindo essa ausên-
cia, esse desaparecimento, apresentando-o 
como um simples intervalo que se ignora 
ou se pretende preencher, ou até suprimir, 
dentro de prazos e de tempos imprecisos, 
incessantemente renovados, enquanto se 
instalam a desgraça e o perigo. 
Promessa de uma ressurreição de espec-
tros, que permite pressionar ainda mais, 
enquanto ainda é tempo, ou colocar fora 
de jogo aqueles que essa ausência logo 
reduzirá à condição de escravos, se já não 
o fez. Ou conduzirá ao desaparecimento, 
à eliminação. (FORRESTER, 1997, p. 7, 
144-145)
A partir da constatação indubitável que a sociedade baseada no trabalho está em 
processo de metamorfose, talvez de extinção, afirmações de que “o trabalho é o contexto 
mais importante da experiência curricular no Ensino Médio”, 
Imagem 22 – Trabalho infantil e informal em Curitiba.
Buscando respostas para a ação pedagógica
49
[...] que o trabalho é o princípio organizador do currículo, e que todos, independentemente da ori-
gem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma 
das principais atividades humanas, enquanto campo de preparação para escolhas profissionais futu-
ras, enquanto espaço de exercício de cidadania, enquanto processo de produção de bens, serviços e 
conhecimentos com as tarefas laborais que lhe são próprias. (PCN, 1999)
Como dissemos anteriormente, o conceito de trabalho abstrato continua vá-
lido, porém, o trabalho nas suas dimensões concretas sempre esteve mais para o 
campo das duras polêmicas do que para a falsa harmonia imposta pelos interesses 
ideológicos. Por que, diante de um quadro tão grave, a educação deveria se omitir 
do debate? A escola não participa da divisão social do trabalho e não tem qualquer 
responsabilidade na condução desse processo de extinção, porém, as “novas” catego-
rias do “mundo do trabalho” estão presentes na realidade de grande parte daqueles 
que constituem a comunidade escolar e exigem que a escola se posicione. A escola 
não pode limitar-se a preparar seus alunos para o trabalho, numa sociedade na qual 
o desemprego é endêmico.
Portanto, o desemprego estrutural, o trabalho infantil, a crescente onda do trabalho 
informal, a exploração dos estagiários (deturpação da lei) e o trabalho como transgressão 
(para organizações criminosas), devem também fazer parte da organização do currículo, 
devem ser profundamente analisados e discutidos pela escola.
A ambivalência do papel da escola 
no imaginário social
Durkheim concebe a sociedade de seu tempo – que vivia sob o impacto da 
Revolução Francesa –, como uma sociedade que atravessava uma crise de valores 
políticos e morais; uma sociedade doente, em estado de anomia – ausência de leis – 
uma sociedade que depositava unicamente na criança sua esperança de “salvação”, 
face à impossibilidade de recuperação dos adultos, que em casos mais graves – alco-
olismo, loucura, degeneração de ordem sexual e outros – eram confinados em asilos; 
uma sociedade em que os adultos representavam um problema para a implementação 
do projeto burguês, restando direcionar todo investimento social na criança, através 
da escola – agência disciplinadora e heterônoma. Tal concepção deixou marcas pro-
fundas e ainda provoca ressonâncias no mundo contemporâneo. A noção de escola 
permanece, para muitos educadores, vinculada a concepções majoritariamente dis-
ciplinadoras, punitivas e normatizadoras. Ainda hoje, se tenta imputar aos alunos 
os limites da realidade, as regras e as leis da sociedade. Educar é imprimir registros 
“civilizatórios” na criança superativa, no adolescente selvagem, no jovem inquieto e 
instável.
Para melhor compreender a ambivalência da concepção atual de escola é neces-
sário discutir a representação da criança, da “universal estabelecida”, com o surgimen-
to da sociedade moderna. Criança imaginária fraturada – de um lado um conjunto de 
disposições naturais valiosas como o tradicionalismo, a credulidade, a receptividade 
às ordens; do outro lado, aquilo que há de “bicho no filho do homem” (PCN, 1999), 
Buscando respostas para a ação pedagógica
50
a curiosidade, a imaginação, a instabilidade de humor. Diante desse quadro, a neces-
sidade de se desenvolver estratégias para “a inscrição da sociedade na subjetividade 
infantil [...] de modo que ele (o educador) seja internamente encarnado nessa voz 
imperativa de comando, vigilância, repreensão e punição, que seria a voz da própria 
sociedade vivendo e agindo em nós.” (PCN, 1999)
Por mais anacrônicas que possam parecer (ou deveriam parecer) essas ideias, é 
certamente com bastante frequência que elas se apresentam nos espaços escolares. A 
defesa da uniformidade da padronização, do retorno à “boa linha dura” – proibindo 
namoro, bonés e brincos em meninos, defendendo filas e uniformes etc. – da auto-
ridade incontestável do professor, da reprovação escolar, de tempos e espaços ritua-
lizados, da disciplinação, entre outros, revelam que persistem no imaginário social 
representações de escola e de criança muito mais próximas daquelas defendidas por 
Durkheim.
Os adultos-professores dão aulas, mas não sabem o que estão fazendo na escola, pois foram 
incapazes de reconhecer o seu papel formador junto aos jovens. Para os jovens, a escola é a 
instituição mais importante em suas vidas depois da família. Embora tenham críticas à insti-
tuição, aos seus métodos, aos conteúdos distantes de sua realidade, os jovens a avaliaram de 
modo muito positivo. Já os professores sentem-se impotentes, consideram que seu trabalho 
nada vale, posta que a família, de um lado, e a mídia, de outro, têm muito mais o poder de 
formação e de transformação para eles. Em função disso parece recusarem-se a continuar 
jogando. Consideram “essa juventude alienada, individualista e imediatista”, que nada res-
peitam, que não têm limites impostos pela família e assim por diante. Ou seja, os professores 
identificam fora deles e da instituição da qual fazem parte a responsabilidade de os jovens 
serem o que são hoje, distanciado-se assim de seu ideal moralizador e socializador fundamen-
tal. (SALLAS, 1999, p. 341)
Por outro lado, a escola tem potencializado o surgimento de um novo papel, 
principalmente entre aqueles que vislumbram na sua existência um campo de possi-
bilidades para realização de um projeto de vida. A escola adquire, então, a dimensão 
do encontro, é vista também como um espaço social que permite o aprendizado da 
convivência em grupo, oportuniza a relação com a diversidade e possibilita a experi-
ência do “conflito”. Essa dimensão ocorre, na maioria das vezes, à revelia da própria 
escola. O espaço físico escolar, por exemplo, é, em muitos momentos, recriado, e a 
ele são atribuídos novos sentidos que facilitama sociabilidade e promovem a trans-
gressão dos regulamentos.
Na trilha dessa dinâmica sociabilizadora da escola, tem surgido com certa fre-
quência a preocupação, por parte de alguns educadores, de se investir no potencial 
de criatividade, curiosidade e inquietação, presentes nas crianças e nos jovens. Nes-
ses casos, o espaço interessante, que oportuniza uma relação mais prazerosa com 
o conhecimento. A escola, dessa forma, passa a provocar significações que podem 
despertar no jovem o verdadeiro sentido de aprender.
A função criativa da imaginação pertence ao homem comum, ao cientista, ao técnico; é es-
sencial para descobertas científicas bem como para o nascimento da obra de arte; é realmente 
condição necessária da vida cotidiana [...].
Buscando respostas para a ação pedagógica
51
Germes da imaginação criativa, reforça Vygotsky, manifestam-se nas brincadeiras dos ani-
mais: assim, manifestam-se ainda mais na vida infantil. A brincadeira, o jogo, não é uma 
simples recordação de impressões vividas, mas uma reelaboração criativa delas, um processo 
através do qual a criança combina entre si os dados das experiências no sentimento de cons-
truir uma nova realidade, correspondente às suas curiosidades e necessidades. Todavia, exa-
tamente porque a imaginação trabalha apenas com materiais colhidos na realidade (e por isso 
pode ser maior no adulto), é preciso que a criança, para nutrir sua imaginação e aplicá-la em 
atividades adequadas que lhe reforçam as estruturas e alongam os horizontes, possa crescer 
em um ambiente rico de impulsos e estímulos, em todas a direções.
[...] Se uma sociedade baseada no mito da produtividade (e na realidade do lucro) precisa 
de homens pela metade – fiéis executores, diligentes reprodutores, dóceis instrumentos sem 
vontade própria – é sinal de que está mal feita, é sinal de que é preciso mudá-la. Para mudá-la, 
são necessários homens criativos, que saibam usar a imaginação.
“Criatividade” é sinônimo de “pensamento divergente”, isto é, de capacidade de romper con-
tinuamente o esquema da experiência. É “criativa” uma mente que trabalha, que sempre faz 
perguntas, que descobre problemas onde os outros encontram respostas satisfatórias (na co-
modidade das situações onde se deve farejar o perigo), que é capaz de juízos autônomos e 
independentes (do pai, do professor e da sociedade), que recusa o codificado, que remanuseia 
objetos e conceitos sem se deixar inibir pelo conformismo. Todas essas qualidades manifes-
tam-se processo criativo. (RODARI, 1982, p. 139-140)
Imagem 23 – Brincadeiras de Crianças – Bruegel.
Buscando respostas para a ação pedagógica
52
1. Considerando o texto, faça uma reflexão sobre as possibilidades de implementação da interdis-
ciplinaridade e contextualização.
2. Comente a ambivalência do conceito de cidadania e a violência presente no cotidiano.
3. Apresente uma reflexão sobre a escola que prepara para o mundo do trabalho, numa sociedade 
de desemprego endêmico.
4. Com base no texto sobre a ambivalência do papel da escola e a sua experiência como educador, 
discorra sobre a função da educação.
Buscando respostas para a ação pedagógica
53
Giani Rodari (1920-1980) – escritor de literatura infantil e jornalista. Principais obras: II Treno delle 
Filastrocche; II Romanzo di Cipollino; Gerlsomino Paese dei Bugiardi; Filastrocche in Cielo e in 
Terra; Favole al Telefono, La Torta in Cielo.
Henry A. Giroux – pensador e professor na School of Education Miami University, Ohio. Publicou no 
Brasil: Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.
Michel Foucault (1926-1984) – historiador e filósofo francês. Principais obras: História da Loucura 
(1961), Vigiar e Punir (1975), História da Sexualidade – 3 v. (1980-1984).
Paulo Sérgio do Carmo (1950) – professor de Sociologia e Filosofia. Publicou, entre outras: A Ideolo-
gia do Trabalho; O Trabalho na Economia Global; História e Ética do Trabalho no Brasil.
Viviane Forrester – romancista, ensaísta, crítica literária do jornal Le Monde. Principais obras: La 
Violence du Calme, Van Gogh ou l’Enterrement dans les Blés, Ce Soir, Après la Guerre.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
CARMO, Paulo Sérgio do. A Ideologia do Trabalho. 6. ed. São Paulo: Moderna, 1992.
______. O Trabalho na Economia Global. São Paulo: Moderna, 1998.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural. In: ______ (Org.). Múltiplos Olhares sobre 
Educação e Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
FORRESTER, Viviane. O Horror Econômico. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1997.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: o nascimento da prisão. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
GIROUX, Henry A. Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendiza-
gem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
MARÇAL, Jairo. Pós-Modernismo: a agonia da moderna cultura ocidental. Curitiba, 1989. Mono-
grafia (Especialização em Antropologia Filosófica – Escola de Frankfurt), Departamento de Filosofia, 
Universidade Federal do Paraná.
MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, [1980]. v. 1.
RODARI, Giani. Gramática da Fantasia. 5. ed. São Paulo: Summus, 1982.
SALLAS, Ana Luisa Fayet et al. (Coord.). Os Jovens de Curitiba: esperanças e desencantos. Brasí-
lia: UNESCO Brasil, 1999.
54
Buscando respostas para a ação pedagógica
Organização curricular: 
a quem serve a escola
As competências, 
as habilidades e as tecnologias
A proposta de organização curricular apresentada nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio está baseada no desenvolvimento de competências e ha-bilidades por áreas do conhecimento e na inserção das diversas tecnologias, 
visando à integração do aluno no mundo contemporâneo. Essa forma de organização 
vem atender o caráter de terminalidade do Ensino Médio, conforme artigo 35 da 
LDB. Explicitamente, está presente a ideia de oferecer aos jovens a base necessária 
para sua inserção no mercado de trabalho e para o exercício da cidadania.
É importante esclarecer que na prática o termo terminalidade refere-se muito 
mais à terminalidade do compromisso do Estado na oferta de ensino, do que propria-
mente à conclusão da formação necessária ao ingresso no mercado de trabalho. Essa 
formação só se efetivará, de fato, através da continuidade de estudos em nível técni-
co ou superior, para o qual o aluno já teria adquirido uma base. Essa continuidade 
visaria à formação de um técnico ou profissional com capacidade de articular o seu 
objeto específico de trabalho a outras dimensões da vida. Diferente da Lei 5.692, que 
embora oferecesse concomitantemente formação geral e formação técnica, à exceção 
da habilitação magistério, os demais cursos não se preocupavam com a articulação 
e a contextualização do conhecimento. Assim, na configuração da nova proposta, se 
por um lado se dá a superação do ensino fragmentado e descontextualizado, por ou-
tro, ocorre uma isenção de responsabilidade pública com a formação para o exercício 
profissional, deixando a grande maioria dos jovens a meio caminho, e, seguramente, 
sem condições de resgate. Há ainda o agravante de que no mundo contemporâneo as 
exigências do mercado de trabalho são cada vez maiores e mais específicas, tornando 
o quadro mais complexo e preocupante.
Em virtude do destaque dado aos conceitos de competência e tecnologia pelas 
Diretrizes Curriculares é necessária uma análise que extrapole o âmbito de aborda-
gem presente nos PCN, contribuindo, assim, para uma compreensão mais detalhada 
de seus sentidos e implicações, na proposta em si, na sua execução e na consequente 
formação do educando. A finalidade da nova proposta, traduzida na pergunta “A 
quem serve a escola?” deve ser pensada a partir da articulação dos conceitos priori-
zados na organização do currículo – competências e tecnologias – com os elementosenvolvidos na implementação do novo Ensino Médio, sejam eles a proposta consi-
derada na sua totalidade, sua execução nas unidades escolares e os resultados na 
formação dos alunos.
Organização curricular: a quem serve a escola
56
A apresentação das competências cognitivas nas Matrizes Curriculares de Re-
ferência para o Saeb antecedeu a discussão sobre as competências nas áreas do co-
nhecimento propostas nos PCN e trouxe para o cenário educacional a possibilidade 
de um melhor entendimento do processo de conhecimento, através da identificação 
dos diferentes níveis – básico, operacional e global, presentes na relação entre o sujei-
to cognoscente e o objeto do conhecimento. O reconhecimento desses níveis ofereceu 
aos envolvidos na ação educacional a compreensão mais detalhada do processo de 
ensino e aprendizagem e, consequentemente, maior segurança no desenvolvimento 
de sua trajetória. O pensamento pedagógico brasileiro da década de 1980, ao resgatar 
as teorias de Vygotsky, Bakhtin, Freinet, Piaget, Freire, entre outros, inovou por meio 
de concepções educacionais que buscavam a interação, a mediação, a contextualiza-
ção e a interdisciplinaridade, porém na práxis educacional persistia a demanda de um 
amadurecimento teórico e de uma melhor compreensão desses conceitos. Surge as-
sim, na década de 1990, com a criação dos fóruns de debate para formulação da nova 
LDB, o campo propício para investigação e produção de concepções complementa-
res, abrindo espaços para a superação do caráter imediatista e de pouca reflexão da 
cultura dos jargões, presente no “fazer” escolar.
Competências cognitivas
Entende-se por competências cognitivas as modalidades estruturais da inte-
ligência – ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e 
entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades 
instrumentais referem-se especificamente ao plano de “saber fazer” e decorrem, di-
retamente, do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam 
em habilidades.
O processo de construção do conhecimento passa, necessariamente, pelo “saber 
fazer”, antes de ser possível “compreender e explicar”, e essa compreensão e a con-
ceituação correspondente acabam por influenciar a ação posterior. Há, pois, uma fase 
inicial em que predomina a ação para obter êxito. Seguida por outra, cuja característica 
principal é a troca constante de influências entre ação e compreensão, ambas de nível 
semelhante, e uma terceira em que a compreensão coordena e orienta a ação. Esse pro-
cesso é contínuo e culmina, numa fase posterior do desenvolvimento, com a “tomada 
de consciência” dos instrumentos utilizados e das relações estabelecidas.
Podemos dizer que o processo de conhecer comporta um ciclo, pois a compre-
ensão e a tomada de consciência dos instrumentos e das relações estabelecidas em um 
nível influenciam o fazer no nível seguinte. Dessa forma, uma competência adquirida 
em um nível torna-se facilmente aplicável, como um saber fazer no nível seguinte, sem 
necessidade de reflexões, dando origem, portanto, às habilidades instrumentais. 
As competências podem ser categorizadas em três níveis distintos de ações 
e operações mentais, que se diferenciam pela qualidade das relações estabelecidas 
entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
 Nível básico: encontram-se as ações que possibilitam a apreensão das ca-
racterísticas e propriedades permanentes e simultâneas de objetos compará-
veis, isto é, que propiciam a construção dos conceitos. Exemplo: observar, 
Organização curricular: a quem serve a escola
57
identificar, reconhecer, indicar, apontar, localizar, descrever, estabelecer di-
ferenciações etc.
 Nível operacional: encontram-se as ações coordenadas que pressupõem o 
estabelecimento de relações entre os objetos; fazem parte desse nível os 
esquemas operatórios que se coordenam em estruturas reversíveis. Essas 
competências, que, em geral, atingem o nível da compreensão e a explica-
ção, mais que o saber fazer, supõem alguma tomada de consciência dos ins-
trumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicação a outros 
contextos. Exemplo: classificar, seriar, compor e decompor, fazer antecipa-
ções, calcular por estimativa, interpretar, medir, justificar etc.
 Nível global: encontram-se ações e operações mais complexas, que envolvem 
a aplicação de conhecimentos a situações diferentes e a resolução de problemas 
inéditos. Exemplo: analisar, avaliar, aplicar relações, criticar, julgar, explicar 
causas e efeitos, fazer generalizações, fazer prognósticos etc.
Por outro lado, a questão das competências nas áreas do conhecimento impõe 
uma discussão sobre a concepção ideológica presente nos PCN. Afinal, é a partir 
da definição das competências que está determinada a finalidade da nova proposta. 
Trata-se do privilégio atribuído a determinados aspectos, dos critérios de inclusão e 
exclusão de competências, evidenciando-se a presença de um pensamento instituído 
e acabado que se coloca como pano de fundo. É inquietante o fato de que os prin-
cípios éticos, políticos e estéticos, de raízes questionadoras e instituintes, tenham 
perdido força e importância, exatamente na parte da proposta na qual se definem 
as ações pedagógicas. Fica a impressão de que as ideias fundadoras e fundamentais 
da nova Educação Básica não passam de uma alusão romântica, de uma miragem, 
sem qualquer perspectiva concreta de realização, persistindo no seu lugar as mesmas 
ideias legitimadoras de um mundo dominado pelas tecnologias a serviço do mercado. 
A quem serve a escola?
O que é discurso competente enquanto discurso de conhecimento? Sabemos que é o discurso 
do especialista, proferido de um ponto determinado da hierarquia organizacional. Sabemos 
também que haverá tantos discursos competentes quantos lugares hierárquicos autorizados a 
falar e a transmitir ordens aos degraus inferiores e aos demais pontos da hierarquia que lhes 
forem paritários. Sabemos também que é um discurso que não se inspira em ideias e valores, 
mas na suposta realidade dos fatos e na suposta eficácia dos meios de ação. Enfim, também 
sabemos que se trata de um discurso instituído ou da ciência institucionalizada e não de um 
saber instituinte e inaugural e que, como conhecimento instituído, tem papel de dissimular 
sob a capa de cientificidade a existência real da dominação.
[...] A condição para o prestígio e para a eficácia do discurso da competência como discurso 
do conhecimento depende da afirmação tácita e da aceitação tácita da incompetência dos 
homens enquanto sujeitos sociais e políticos. Nesse ponto, as duas modalidades do discurso 
da competência convergem numa só. Para que esse discurso possa ser proferido e mantido 
é imprescindível que não haja sujeitos, mas apenas homens reduzidos à condição de objetos 
sociais. [...] Invalidados como seres sociais e políticos, os homens seriam revalidados por in-
termédio de uma competência que lhes diz respeito enquanto sujeitos individuais ou pessoas 
privadas. Ora, essa revalidação é um logro na medida em que é apenas a transferência, para 
o plano individual e privado do discurso competente do conhecimento cujas regras já estão 
dadas pelo mundo da burocracia e da organização. Ou seja, a competência privada está sub-
metida à mesma reificação que preside a competência do discurso do conhecimento. Basta 
que prestemos uma certa atenção ao modo pelo qual opera a revalidação dos indivíduos pelo 
conhecimento para que percebamos sua fraude. (CHAUÍ, 1997, p. 11-12)
Organização curricular: a quem serve a escola
58
A formulação de competências se configura como um aspecto favorável quan-
do torna possível a abertura de um campo de análise e reflexão sobre os objetivos das 
áreas do conhecimento e consequentemente das diversas disciplinas, quando tam-
bém promove a integração e a articulação dos diversos conhecimentos, superando 
a fragmentação. No entanto, não se pode adotar uma atitude ingênua ignorando que 
a formulaçãodas competências nos PCN acaba por tornar distante e até mesmo por 
cercear a possibilidade do saber instituinte, na medida em que apresenta a proposta 
sedutora de colocar a escola no contexto de uma realidade moderna, referendada pela 
notoriedade do conhecimento científico, sua aplicação prática – as tecnologias e, da 
sua “possível” inserção no mundo do trabalho. Trata-se de questionar se a integra-
ção da escola e do aluno ao mundo contemporâneo pode ser reduzida à condição de 
submissão e de simples apropriação de um vocabulário científico/tecnológico, de um 
saber pronto e instituído.
Imagem 24 – Por meio das fi-
bras ópticas, a luz de um laser 
pode ser desviada para assu-
mir trajetos curvos.
Imagem 25 – Os mursi, povo do sudoeste 
da Etiópia, assistem a um documentário 
sobre eles mesmos feito por uma equipe 
de televisão que os visitou. Para tal povo, 
a televisão é uma faca de dois gumes: ao 
mesmo tempo em que os ajuda a com-
preender seu lugar no mundo moderno, 
pode levá-los a abandonar suas crenças 
e seu estilo tradicional de vida. (Nova 
Enciclopédia Ilustrada da Folha, 1996)
[...] Como escreve Lefort. Homem passa a relacionar-se com seu trabalho pela mediação do 
discurso da tecnologia, a relacionar-se com o desejo pela mediação do discur-
so da sexologia, a relacionar-se com a alimentação pela mediação do discurso 
dietético, a relacionar-se com a criança por meio do discurso pedagógico e 
pediátrico, com o lactente, por meio do discurso da puericultura, com a natu-
reza pela mediação do discurso ecológico, com os demais homens por meio 
do discurso da psicologia e da sociologia. Em uma palavra, o homem passa a 
relacionar-se com a vida, com o seu corpo, com a natureza, e com os demais 
seres humanos através de mil pequenos modelos científicos nos quais a di-
mensão propriamente humana da experiência desapareceu. Em seu lugar sur-
gem milhares de artifícios mediadores e promotores de conhecimento que 
constrangem cada um e todos a se submeterem à linguagem do especialista 
que detém os segredos da realidade vivida e que, indulgentemente, permite ao 
não especialista a ilusão de participar do saber. Esse discurso competente não 
exige uma submissão qualquer, mas algo profundo e sinistro: exige a interio-
rização de suas regras, pois aqueles que não as interiorizarem correm o risco 
de ver-se a si mesmo como incompetente, anormal, a-social, como detrito e 
lixo. (CHAUÍ, 1997, p. 11-12)
[...] A ciência da competência tornou-se bem-vinda, pois o saber é perigoso 
apenas quando é instituinte, negador e histórico. O conhecimento, isto é, a 
competência instituída e institucional não é um risco, pois é a arma para um 
Imagem 26 – Uma carteira para dois em 
Ortigueira, Paraná: esforço leva supletivo à 
zona rural.
Organização curricular: a quem serve a escola
59
fantástico projeto de dominação e intimidação social e política. Como podemos notar, não 
basta uma crítica humanista ou humanitária ao delírio tecnocrata, pois este é apenas um 
efeito da superfície de um processo obscuro no qual conhecer e poder encontraram sua forma 
particular de articulação na sociedade contemporânea. (CHAUÍ, 1997, p. 10-13)
Cabe ainda alertar e aprofundar o debate apresentando outro problema, este de 
ordem operacional, traduzido nas seguintes questões: quais tecnologias são acessíveis 
ao conhecimento escolar? As tecnologias de ponta estarão disponibilizadas? Dentro dos 
limites da estrutura física e das instalações disponíveis na maioria das escolas, sobretudo 
nas da rede pública, que conhecimento científico/tecnológico será possível oferecer? E 
por fim, qual a formação profissional necessária ao docente do Ensino Médio para transi-
tar com desenvoltura e propriedade nos domínios das ciências e tecnologias?
1. Quais as contribuições que o estabelecimento das competências cognitivas pode oferecer à prá-
tica educativa?
2. De que forma é possível superar, na ação educacional, a supremacia da ideologia na determina-
ção das competências propostas nas áreas do conhecimento?
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
PESTANA, Maria Inês Gomes de Sá et al. Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. 2. 
ed. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999.
60
Organização curricular: a quem serve a escola
Linguagens e 
suas representações
Plurissignificação das linguagens
Em meados dos anos 1980 iniciou-se uma discussão sobre a necessidade de re-modelação da escola brasileira. Tal discussão culminou na elaboração dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) – cujas diretrizes fundamentaram-se na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 e no Parecer do Conse-
lho Nacional da Educação/Câmara de Educação Básica 15/98. Assim, os PCN não 
podem ser entendidos como “a nova regulamentação” para o ensino, mas como um 
documento que traz sugestões para o trabalho do professor. Dessa forma, os PCN 
não são um trabalho pronto, acabado, mas uma “obra aberta” na qual o trabalho do 
professor e da escola é fundamental para que se atinja o objetivo: adaptar o Ensino 
Médio às exigências do mundo contemporâneo.
Esta unidade aborda a área de Códigos e Linguagens, que agrega as seguintes 
disciplinas: Língua Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna, Educação 
Artística, Educação Física e Conhecimentos de Informática. O respeito à diversidade é 
o princípio básico da proposta desta unidade.
Vivem em nós inúmeros;
Se penso ou sinto, ignoro
Quem é que pensa ou sente.
Sou somente o lugar
Onde se sente ou pensa.
Fernando Pessoa
Torna-se necessário, dessa forma, que antes de abordarmos o tópico códigos e 
linguagens tracemos um paralelo entre diversidade e linguagens.
A partir da Revolução Francesa pretendeu-se um Estado cuja ação garantisse a 
igualdade dos cidadãos perante a lei. Neste final de século nos deparamos com inúmeras 
transformações por que passa o mundo – como, por exemplo, as diversas culturas e iden-
tidades que se evidenciam no leste europeu, as guerras étnicas em Ruanda e Etiópia etc., 
– o desafio que se coloca, então, é como pensar a diferença. Dessa perspectiva, a luta 
atual não se limita apenas a lutar pela igualdade, mas essa luta estende-se também à 
luta pelo direito à diferença. A questão que se coloca, então, é a 
[...] diferença entre povos, culturas, tipos físicos, classes sociais: estará fadada a ser eternamen-
te compreendida e vivida como desigualdade? Como relações entre superiores e inferiores, 
evoluídos e primitivos, cultos e ignorantes, ricos e pobres, maiores e menores, corretos e incor-
retos, com direitos e sem direitos, com voz e sem voz? (SILVA; GRUPIONI, 1995, p. 17)
Linguagens e suas representações
62
De modo particular, cabe-nos perguntar: como a comunidade escolar (entenda- 
-se aqui professor / aluno / escola) trata e vivencia a diferença, o diferente?.
A tendência da escola sempre foi a de valorizar uma determinada manifestação 
cultural, uma determinada modalidade de língua em detrimento de outras modalidades 
e de outras manifestações, ou seja, a tendência da escola é reproduzir valores da cultura 
dominante (determinadas quase sempre pelo poder econômico), ignorando qualquer 
outra manifestação que fuja desse padrão. Ao colocar-se o respeito à diversidade como 
eixo dos PCN chama-se a atenção para o reconhecimento de manifestações culturais, 
linguísticas e históricas de comunidades historicamente marginalizadas. 
No processo pedagógico não se trata de substituir uma variedade por outra (porque uma é 
mais rica do que a outra, porque uma é certa e outra errada etc.), mas se trata de construir pos-
sibilidades de novas interações dos alunos (entre si, com o professor, com a herança cultural), 
e é nestes processos interlocutivos que o aluno vai internalizando novos recursos expressivos, 
e por isso mesmo novas categoriasde compreensão do mundo. Trata-se, portanto, de explorar 
semelhanças e diferenças num diálogo constante e não preconceituoso entre visões de mundo 
e modos de expressá-las. (GERALDI, 1996, p. 69)
O papel que o professor assume diante dessa perspectiva é de suma importância 
e o coloca como um dos possibilitadores da transformação esperada pela sociedade, 
pois não basta que a escola apenas reconheça a diversidade, seu papel é muito mais 
amplo; cabe à instituição escolar não apenas reconhecer diversas manifestações, mas 
também valorizá-las.
Trata-se aqui de mudanças de concepções que fundamentam os currículos es-
colares brasileiros. No ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, mais do que res-
peitar a língua do aluno, é preciso compreender que esse aluno também constrói a 
língua que todos usamos. 
Um aluno falante da variedade não padrão, numa escola que possibilite interlocuções com 
outras variedades (inclusive a padrão, mas não só ela, já que numa mesma sala de aula con-
vivem diferentes variedades, por menores que sejam as diferenças que as identifiquem), não 
se apropria do dialeto de prestígio, mas ao contrário, enquanto locutor e interlocutor por seu 
trabalho linguístico, participa da construção desse dialeto. O dialeto de prestígio também se 
constrói historicamente, modificando-se, ainda que suas mudanças formais sejam mais len-
tas. (GERALDI, 1996, p. 60)
Finalmente, é preciso não perder de vista que é inerente ao ser humano a necessida-
de de comunicar-se e buscar meios para isso. Dessa necessidade resultam manifestações 
diversas marcadas pela história sociocultural de cada indivíduo e de cada comunidade.
Área de Códigos e Linguagens
Desde que um homem foi reconhecido por outro como 
um ser sensível, pensante e semelhante a si próprio, 
o desejo e a necessidade de comunicar-lhe seus 
sentimentos e pensamentos fizeram-no 
buscar meios para isto. 
Rosseau
A área de Códigos e Linguagens, coerente com o princípio da diversidade, 
agrupa disciplinas que trabalham as diferentes manifestações da linguagem: Língua 
Linguagens e suas representações
63
Imagem 27 – Coppélia. Espe-
táculo apresentado pelo Grupo 
Petit Ballet – Curitiba.
Imagem 28 – Máscara indígena. Imagem 29 – Adorations des Bergers – Georges de 
La Tour.
Embora a linguagem verbal permaneça a forma de comunicação mais utilizada 
pelo homem, existem outras formas de manifestar seu pensamento, seus sentimen-
tos, como a dança, as artes plásticas, a música, o teatro etc. É tão importante para um 
ser humano comunicar ao outro o que sente que estamos sempre buscando formas de 
manifestar isso e, nesse processo, todos somos ao mesmo tempo produtores e “con-
sumidores” de várias formas de linguagens.
Assim, se as linguagens são fruto de criação coletiva, a escola não pode mais 
privilegiar apenas uma manifestação para fundamentar seus ensinamentos. No seu 
trabalho com as linguagens, o professor deve proporcionar ao aluno um contato mais 
amplo possível com as diversas manifestações, sem esquecer que, como parte de 
uma comunidade, o aluno também tem papel ativo na sociedade, logo, produz novas 
linguagens e renova as já existentes. Face a essas colocações, 
[...] não se quer mais somente um cidadão que reconheça a herança cultural, mas que se torne 
um produtor de cultura. E aqui uma nova heterogeneidade: a escola tradicional reconhecia 
como cultura apenas certas manifestações do homem; o mundo contemporâneo (e em conse-
quência a escola) reconhece culturas e cada vez mais essas culturas se interpenetram, cons-
Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna, Educação Artística, Educa-
ção Física e Conhecimentos de Informática. 
Atente para as linguagens abaixo:
O poema
 Mario Quintana
Um poema como um gole d’água bebido no escuro.
Como um pobre animal palpitando ferido.
Como pequenina moeda de prata perdida para sempre na floresta noturna.
Um poema sem outra angústia que a sua misteriosa condição de poema.
Triste.
Solitário.
Único.
Ferido de mortal beleza.
Linguagens e suas representações
64
tituindo o mosaico fragmentário do mundo em que vivemos e que precisamos conhecer para 
nele interferirmos. (GERALDI, 1996, p. 69)
Ao entender que existem várias linguagens que se manifestam de modos dife-
rentes valorizam-se não apenas as manifestações, mas o ser que produz essas mani-
festações. Frei Beto verbalizou algo nessa direção em um texto publicado na revista 
Caros Amigos (abr./2000): 
Por isso é errado dizer que uma pessoa é mais culta do que a outra, ensinava Paulo Freire. O 
que há são culturas paralelas, complementares nas relações que a vida tece entre as pessoas. 
Você, por exemplo (falava a um agricultor), sabe o que é safra, irrigação, arrendatário, estia-
gem, ocupação, assentamento. Talvez muitos estudantes de Medicina não consigam explicar 
o sentido dessas palavras. Mas conhecem o que é etiologia, diagnóstico, tomografia e terapia, 
como sei o que é liturgia, pastoral, gregoriano e escatologia. Cada pessoa domina as palavras 
e as artes de seu mundo. 
Assim, se retoma o importante papel da escola de proporcionar a valorização 
do ser humano, a tolerância e a melhora da qualidade de vida através do saber.
1. As variedades linguísticas trazidas pelo aluno para a sala de aula são uma manifestação de “diver-
sidade”. A partir das discussões apresentadas, como o professor poderia trabalhar esse fato?
2. As linguagens são manifestadas de várias maneiras pelo homem. Ao reconhecer e valorizar 
essas manifestações, que papel a escola assume diante da sociedade?
Linguagens e suas representações
65
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e Ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: 
Mercado de Letras ALB, 1996.
QUINTANA, Mário. 80 Anos de Poesia. 7. ed. São Paulo: Globo, 1996.
SILVA, A. L.; GRUPIONI, L. D. B. A Temática Indígena na Escola: novos subsídios para professo-
res de primeiro e segundo graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.
SPIESS, Dominique. Encyclopédie de la Peinture des Origines aux Impressionistes. Lausanne: 
Edita, 1993.
Linguagens e suas representações
66
A condição humana 
como objeto de reflexão
Diversidade de representações humanas
Tempo, espaço, subjetividade, 
relações sociais e pensamento/ação
O filósofo contemporâneo Karl Jaspers, num ensaio sobre teoria do conheci-mento, apresenta a ideia de que o conhecimento humano da realidade é sem-pre relativo e provisório, jamais absoluto, como pretendem os dogmáticos. 
Jaspers argumenta que o sujeito cognoscente nunca poderá atingir a essência do objeto 
e que todo conhecimento humano é uma representação. A verdade não está no sujeito, 
nem no objeto, mas na relação de conhecimentos que se estabelece entre ambos. A 
Filosofia e as Ciências Naturais e Humanas, formas de conhecimento sistemático e 
rigoroso, são alternativas criadas pelo ser humano, a fim de buscar representações mais 
seguras dos objetos que com ele se relaciona. No espaço escolar, as diversas disciplinas 
têm a responsabilidade de apresentar conhecimentos produzidos, bem como, conside-
rando a concepção de competências, produzir novos conhecimentos – novas represen-
tações acerca da realidade que virão a se postular como verdadeiras.
Considerando a complexidade e a abrangência no processo de apresentação, com-
preensão e produção do conhecimento, torna-se evidente que, por mais estruturada e 
organizada que seja uma disciplina, sozinha ela não poderá corresponder a esse nível de 
exigência. Nesse sentido, as estratégias apresentadas pela nova proposta – agrupamento 
por áreas de conhecimento, interdisciplinaridade e contextualização –, representam pos-
sibilidades para sua efetivação.
A organização das disciplinas por área do conhecimento se constitui num aspecto 
significativo da composição curricular, uma vez que acena para a superaçãoda fragmen-
tação e da particularização do conhecimento e propõe, implicitamente, uma aproxima-
ção, um diálogo entre os saberes propostos pelas diversas disciplinas que compõem cada 
área, na busca de uma compreensão mais elaborada e diversificada do seu objeto de estu-
do, ampliando o campo de representações desse objeto. Pressupõe uma relação dialética 
entre as disciplinas, rompendo com um saber estanque e limitado à mera formalização. 
As três áreas estabelecidas para organização da base nacional comum, pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio são: Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Huma-
nas e suas Tecnologias. Este módulo tem como objetivo apresentar uma discussão 
sobre a área de Ciências Humanas.
Repensar o papel das Ciências Humanas na escola básica e organizá-las em uma área de co-
nhecimento do Ensino Médio implica relembrar as chamadas “humanidades”, nome genérico que 
engloba as línguas e culturas clássicas, as línguas e literaturas vernáculas, as principais línguas 
estrangeiras modernas e suas literaturas, a Filosofia, a História e as Belas Artes.
A finalidade educacional inscrita nesse humanismo respondia por uma formação moral e 
cultural de caráter elitista, que remontava tanto à cultura clássica antiga quanto ao humanismo 
renascentista, que a “modernizou”. [...] O regime republicano nascido sob a marca do positivismo 
instituindo “ordem e progresso” como lema, iniciou um redimensionamento do papel das Ciências 
Naturais no ensino do país, rompendo com a tradição “bacharelesca” na promessa de introduzir na 
escola secundária os conhecimentos voltados para a solução de problemas práticos, que levassem 
a superar o nosso “atraso”, como se dizia.
[...] E, assim, curiosamente o ensino das humanidades era posto em cheque no momento em 
que principiavam os estudos que constituíam os primórdios de nossas Ciências Humanas, tocadas 
pelo mesmo pragmatismo que presidia os estudos dedicados à compreensão da natureza.
As transformações socioeconômicas e políticas por que passou o Brasil na virada do século 
XIX para o século XX foram acompanhadas por uma série de trabalhos voltados para as ques-
tões sociais, apoiados, porém, em um viés fortemente racista.[...] amparados pelos pressupostos 
teóricos e metodológicos extraídos de autores europeus, especialmente de língua inglesa e alemã, 
refletiram sobre a realidade brasileira produzindo estudos jurídicos, literários, históricos etnológi-
cos, folclóricos e de psicologia social.[...]
A partir dos anos 30 e 40 deste século, as Ciências Humanas, no Brasil, encontraram enor-
me renovação, [...] dando origem às seguidas gerações de sociólogos, economistas, historiadores, 
antropólogos e cientistas políticos, que se dedicaram ao estudo da sociedade brasileira, em uma 
perspectiva de forte engajamento político, que acabaria esbarrando no enrijecimento da reação, 
no período que se seguiu a 1964.
Ao longo desse processo de desenvolvimento das Ciências Humanas, as humanidades foram 
progressivamente superadas na cultura escolar.[...] Em sua constituição, voltaram-se para o ho-
mem, não com a preocupação de formá-lo, mas de compreendê-lo. Assim fazendo, passaram a cir-
cundar em torno de um mesmo objeto principal: o homem, explorado em todas as suas vertentes.
A caracterização desses estudos como ciências está intimamente ligada às transformações 
sofridas pelas sociedades modernas, a partir das chamadas “Revoluções Burguesas” dos séculos 
XVIII e XIX, que introduziram novos paradigmas no campo da produção – a indústria – e do 
convívio social – a democracia representativa.
[...] as Ciências Humanas [...] seguindo a inspiração positivista, transpunham para o campo da 
cultura os mesmos pressupostos aplicáveis ao estudo da natureza.
Assim, incorporando as determinações que as fizeram se desenvolver como ciências autôno-
mas, a História cumpriu a tarefa de construir uma identidade e uma memória coletivas, a fim de 
glorificar e legitimar os feitos dos Estudos Nacionais; a Sociologia traçou estratégias para ordenar 
e reordenar as novas relações sociais; a Ciência Política ocupou-se do poder, de como constituí-
lo e regrá-lo; o Direito encarregou-se de construir um aparato legal e processos jurídicos para 
conservação ou renovação da ordem social; a Economia voltou-se para a otimização e o controle 
da produção e das trocas de bens; a Psicologia procurou compreender e amenizar o impacto das 
transformações sobre os comportamentos humanos; a Antropologia, em sua vertente etnográfica, 
lançou-se à descrição dos povos “exóticos”, que a expansão econômica e política das grandes po-
tências capitalistas necessitava submeter; e a Geografia serviu para mapear as potencialidades dos 
A condição humana como objeto de reflexão
68
territórios nacionais ou daqueles a serem conquistados, além de exaltar as riquezas de cada “solo 
pátrio”.
No século XX, a progressiva penetração dos pressupostos teóricos de Marx e Engels nas 
pesquisas da área instituiu ricos debates, cruzando perspectivas diferentes e antagônicas. O mar-
xismo fez aumentar, embora sob enfoque diferente, as responsabilidades das Ciências Humanas 
perante o social.[...]
[...] Sem que desaparecessem as concepções anteriores, no século XX, novas perspectivas 
teóricas têm procurado minar as certezas positivas, incorporando orientação mais relativista às 
análises. A crise de confiança gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e as crises econô-
micas que a ela se seguiram deram origem, nos anos 30; a um esforço de revisão dos pressupostos 
positivistas, como o da fragmentação dos estudos. Deu-se, então, importante experiência inter-
disciplinar, unindo-se historiadores, economistas, geógrafos e sociólogos, no esforço de tentar 
entender as razões da crise. [...]
No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado, pós-64, tornaram as Ciên-
cias Humanas suspeitas e banidas do “ensino de 1.º grau.” A História e a Geografia, desenvolvidas 
nos Estudos Sociais, que incluíam a “Educação Moral e Cívica”, tentativa de atualização para as 
massas de uma educação de caráter moral, sem o componente cultural próprio às humanidades. 
No Ensino Médio, a História e a Geografia sobreviveram, ao lado da “Organização Social e Polí-
tica do Brasil”, espécie de geopolítica aplicada a noções básicas de Sociologia, Política e Direito. 
A “área” podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora pela Sociologia, ora pela Psicologia, com 
conteúdos diversificados, mas não obrigatórios. O estudo da Filosofia, fundamental na formação 
dos jovens, mas incômodo pelas questões que suscita, foi relegado ao exílio, juntamente com as 
Artes e o Latim.[...]
Ecoando a definição curricular oficial, o imaginário social e o escolar ratificavam a impressão 
de que tais disciplinas, “absolutamente inúteis” do ponto de vista da vida prática, roubavam pre-
cioso tempo ao aprendizado da Língua Portuguesa e das “Ciências Exatas”. Estes conhecimentos 
eram os que realmente importavam na luta pela aprovação nos exames vestibulares de ingresso 
aos cursos superiores de maior prestígio social.
A lógica tecnoburocrática ali presente, embora assumisse um viés autoritário explícito, não 
fazia mais do que acompanhar uma tendência geral das sociedades contemporâneas. Pressionadas 
pelas necessidades de uma civilização cada vez mais apoiada nas Ciências Naturais e nas tecnolo-
gias das decorrentes, tanto as humanidades quanto as Ciências Humanas perderam o prestígio.
O momento, hoje, porém, é o de se estruturar um currículo em que o estudo das ciências e 
das humanidades sejam complementares e não excludentes.
(PCN, 1999, p. 13-19)
As Ciências Humanas têm no próprio homem seu objeto de estudo e, para melhor 
compreender o enfoque das diversas disciplinas que compõem essa área, sugere-se 
eleger a condição humana como elemento articulador das múltiplas representações 
do conhecimento. Assim, a área de Ciências Humanas discutirá, noEnsino Médio, a 
Condição Humana no espaço (Geografia), no tempo (História), sua subjetividade (Psi-
cologia), sua sociabilidade (Sociologia), seu pensamento/ação (Filosofia). Trata-se de 
uma diversidade de abordagens, que somadas, diferenciadas, articuladas, relacionadas, 
analisadas, refletidas, apreendidas, irão compor, para o aluno, um conjunto de signifi-
cações sobre o mundo e sobre a sua própria existência, oportunizando, portanto, novos 
A condição humana como objeto de reflexão
69
sentidos de vida. Cabe lembrar que outras disciplinas, como, por exemplo, Direito e 
Economia, podem também oferecer contribuições relevantes ao currículo escolar.
Ao contrário do que em geral se crê, sentido e significado nunca foram a mesma coisa; o sig-
nificado fica-se por aí, é direto, literal, explícito, fechado em si mesmo, unívoco, por assim di-
zer, ao passo que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, 
terceiros e quartos, de direções irradiantes que se vão dividindo e subdividindo em ramos 
e ramilhos, até se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-me com uma estrela 
quando se põe a projectar marés vivas pelo espaço afora, ventos cósmicos, perturbações mag-
néticas, aflições. (SARAMAGO, 1997, p. 134-135)
É importante esclarecer que ao se propor articulação e aproximação entre os diver-
sos conhecimentos não se pretende subtrair a identidade de cada disciplina, pulverizando 
saberes de forma genérica e superficial. A educação vem perdendo muito em credibilidade 
e reconhecimento pelo pouco investimento, principalmente na formação de professores, na 
extensão e profundidade dos conhecimentos que considera de sua responsabilidade.
Para finalizar a discussão sobre a área de Ciências Humanas cabe alertar sobre 
as possíveis contribuições e implicações, das diversas correntes de pensamento, na 
sua práxis. Como ciência, todo conhecimento por ela produzido se coloca em es-
treita relação com uma ideologia. “A relação ciência/ideologia é entendida de modo 
peculiar pelas correntes metodológicas, dependendo de como concebem ideologia 
por um lado e de como fundamentam e relacionam cada um dos ramos da ciência à 
ideologia, por outro lado” (ARAÚJO, 1993, p. 141). A epistemologia contemporânea, 
na medida em que apresenta um leque amplo de leituras acerca das relações entre 
ciência e ideologia, transformou o debate dessa questão numa exigência. O enfo-
que dialético marxista, o enfoque crítico de Habermas, o enfoque hermenêutico de 
Ricoeur, o enfoque anarquista de Feyrabend e o enfoque arqueogenealógico de 
Foucault, inviabilizam a defesa de uma concepção de neutralidade para as ciências 
em geral e, sobretudo, para as Ciências Humanas.
Geografia
Obstinada, a vida expande-se, portanto, e prolonga-se no espaço e no tempo, por pequenas 
caixas individuais. Há, então, que pensar essa propagação pagus por pagus, parcela ou nicho por 
área ou sítio, página por página, indivíduo por indivíduo de espécies diferentes, esta invasão por 
lugares distintos ou, dito de outro modo, meditar sobre a globalidade das localidades, soma que 
padece do mesmo paradoxo que a pretensão de há pouco, encontrar o universal do ser vivo na 
singularidade do lugar. [...]
Michel Serres
A Geografia tem como objeto de estudo o espaço geográfico, definido por Mil-
ton Santos como um conjunto de sistemas de objetos – prédios, ruas, pontes, rede 
de iluminação e saneamento – e um conjunto de sistemas de ações – produção, cir-
culação de mercadorias, rede de comunicação, consumo, que funcionam de forma 
indissociável e revelam as práticas sociais dos diversos grupos, que nesse espaço 
produzem, lutam, fazem projetos, vivem, sobrevivem e “fazem a vida caminhar”.
Por meio do conhecimento geográfico é possível compreender a forma de apro-
priação dos lugares pelos homens revelando sua identidade social, suas relações de 
consenso e conflito, de dominação e da resistência; a constituição das diversas paisa-
A condição humana como objeto de reflexão
70
gens que revelam a complexidade da vida social; o estabelecimento dos territórios, 
entendidos como espaços delimitados e definidos por relações de poder, domínio de 
apropriação; enfim, é possível ampliar o entendimento sobre o mundo atual.
Por pensamento geográfico entende-se um conjunto de discursos a respeito do espaço que 
substantiva as concepções que uma dada sociedade, num momento determinado, possui 
acerca do seu meio (desde o local ao planetário) e das relações com ele estabelecidas. 
Trata-se de um acervo histórico e socialmente produzido, uma fatia da substância da for-
mação cultural de um povo. Nesse entendimento, os temas geográficos distribuem-se pe-
los variados quadrantes do universo da cultura. Eles emergem em diferentes contextos 
discursivos, na imprensa, na literatura, no pensamento político, na ensaísta, na pesquisa 
científica etc. Em meio a essas múltiplas manifestações vão sedimentando-se certas vi-
sões, difundindo-se certos valores. Enfim, vai sendo gestado um senso comum a respeito 
do espaço. Uma mentalidade acerca de seus temas. Um horizonte espacial, coletivo.
Esse processo não é isento de tensões, antagonismos, e muito menos autônomo em relação 
ao movimento político da sociedade. Ao contrário, tais valores são componentes funda-
mentais desse movimento, na medida em que o espaço (sua gestão, sua representação, os 
projetos e imagens a seu respeito) representa um dos condutos mais eficazes do poder; o que 
se apreende facilmente na leitura de Ratzel ou de Foucault. Assim, os discursos geográficos 
engatam-se com algumas problemáticas centrais postas na prática social do mundo contem-
porâneo. Geralmente, essas discussões não se revestem da denominação de Geografia, porém 
é através delas que a Geografia material do planeta vai sendo desenhada. As transformações 
efetuadas na superfície da terra seguem muito mais esta “Geografia dos Estados Maiores”, 
da “mídia” etc., do que da que flui nos currículos, nos tratados e nas academias. Se bem que 
ambas se articulem, notadamente na formação da opinião pública. (TEIXEIRA, 1998)
História
Naquele tempo havia um homem lá. Ele existiu naquele tempo. Se existiu, já não 
existe. Existiu, logo existe porque sabemos que naquele tempo havia um homem e existirá, 
enquanto alguém contar sua história. Era um ser humano que estava lá, “naquele tempo”, e 
só seres humanos podem contar sua história porque só eles sabem o que aconteceu “naquele 
tempo”. “Aquele tempo” é o tempo dos seres humanos, o tempo humano.
Agnes Heller
Em Uma Teoria da História, Agnes Heller (1993, p. 15) afirma que 
[...] a História – com maiúscula – é um projeto da civilização moderna, cujas experiências 
de vida ela exprime. São esperanças e desesperos, lutas, vitórias e derrotas, ódios e amores, 
dúvidas e crenças, exaltações e humilhações, tensões e contradições, as catástrofes e a ca-
pacidade de superá-las, crimes e castigos, heroísmos e mesquinharias, poesia e prosa, além, 
é claro, dos valores da modernidade. [...] Em consequência, a “História”, enquanto tal, não 
constitui a história da humanidade. A “História” transformada em história da humanidade 
que engloba o passado, presente e futuro é apenas construção mental de nossa história, da 
moderna forma de existência e de sua história.
Como já foi afirmado, todo o conhecimento produzido pela humanidade são re-
presentações da realidade e, portanto, resultado das mais diversas concepções. Com 
a História não poderia ser diferente, ela passa a se organizar como disciplina no final 
do século XVIII e sua produção tem sido o resultado de interpretações de dados, do-
cumentos e aspectos da vida cultural, política e econômica das sociedades através do 
tempo. É fundamental que se tenha clareza do papel determinante do pesquisador no 
processo de investigação, bem como no resultado da pesquisa histórica. O recorte do 
A condição humana como objeto de reflexão
71
passado, feito pelo historiador, está revestido de uma forte interferênciae, mesmo, 
de uma intencionalidade. Não há neutralidade na pesquisa histórica.
O passado histórico é um dado objetivo e não pura fantasia, criada por quem escreve. Mas 
essa objetividade, composta de relações materiais, de produtos da imaginação social e da 
cultura, passa pelo trabalho de construção do historiador. [...] ele seleciona fatos, processos 
sociais etc., e os interpreta de acordo com suas concepções e as informações obtidas. Por isso, 
ao mesmo tempo em que não é arbitrária, a História – tanto ou mais do que outras disciplinas 
– se encontra em constante elaboração. (FAUSTO, 1995, p. 15)
A manutenção da História nos currículos escolares durante o período obscuro 
vivido pela sociedade brasileira, na Ditadura Militar, teve como ônus sua mutilação 
– agravando seu caráter reducionista, já determinado pela supremacia de fundamen-
tos positivistas e, cristalizando concepções simplistas e deturpadas dos processos 
históricos. A História ensinada naquele período era a História oficial, dos “heróis”, 
eventos e datas, cuja função era impor uma identidade nacional que representasse e 
garantisse os interesses dos poderes dominantes.
Com o processo de redemocratização do ensino, a História vem buscando a 
superação desse viés conservador, por meio da retomada da articulação com a pro-
dução acadêmica e com as novas correntes de pensamento.
O debate historiográfico tem sido intenso, com abordagens diversas sobre antigos temas e há 
a inclusão de novos objetos que constituem as múltiplas facetas da produção humana e que se 
sustentam em uma pluralidade de fundamentos teóricos e metodológicos.
A história social e cultural tem se imposto de maneira a rearticular a história econômica e a 
política possibilitando o surgimento de vozes, de grupos e de classes sociais antes silencia-
dos. Mulheres, crianças, grupos étnicos diversos têm sido objeto de estudos que redimensio-
nam a compreensão do cotidiano em suas esferas privadas e políticas, a ação e o papel dos 
indivíduos, rearticulando a subjetividade ao fato de serem produto de determinado tempo 
histórico no qual as conjunturas e as estruturas estão presentes. (PCN, 1999. p. 42-43)
O trânsito e o diálogo entre as diversas abordagens dos processos históricos 
– concepções marxistas, estudos do cotidiano e mentalidades – devem se fazer 
presentes nas propostas de História no Ensino Médio, aprofundando o entendi-
mento dos matizes do tempo histórico e das possibilidades de ação dos sujeitos nos 
acontecimentos estruturais e conjunturais, ampliando as noções de diversidade e 
diferença e dos possíveis sentidos da identidade individual e social. Nessa pers-
pectiva, o ensino da História tem muito a contribuir para a formação da cidadania, 
pois, como afirmou Boris Fausto (1995, p. 13), “não chega a ser cidadão quem não 
consegue se orientar no mundo em que vive, a partir do conhecimento da vivência 
das gerações passadas”.
Psicologia
Um narciso disperso, fragmentado, um corpo ardente e desengonçado em busca de amor, 
paixão, atos heróicos, vivências internas. A oscilação entre as manifestações ruidosas, agressivas, 
em bandos e grupos, e a solidão intensa, o “ninguém me entende”.
Clara Regina Rappaport
A subjetividade do homem, objeto de estudo da Psicologia, é elemento indispen-
sável para uma melhor compreensão da existência humana. Partindo da necessidade 
A condição humana como objeto de reflexão
72
de criar no espaço escolar condições para o real entendimento dos princípios da 
Autonomia, Identidade e Diversidade, transformando-os em ações que incluam vi-
vências individuais e coletivas, a Psicologia se apresenta como uma ciência capaz 
de contribuir na formulação de alguns dos conhecimentos necessários.
Os campos de investigação da Psicologia como: a estrutura e desenvolvi-
mento das diversas operações mentais – percepção, linguagem, imaginação, fan-
tasia – os processos de desenvolvimento do comportamento – infância, puberdade, 
adolescência – as relações estabelecidas em grupos e na sociedade; as noções de 
consciente, inconsciente, desejo e suas relações com a realidade; as diversas pato-
logias e perturbações; entre outros, oferecem contribuições significativas para que 
o aluno possa compreender melhor a sua singularidade, estabelecendo relações 
mais harmoniosas ou menos conflituosas com o mundo ao seu redor.
Considerando a faixa etária majoritária dos alunos que frequentam o Ensino 
Médio, a disciplina de Psicologia está fortemente comprometida com o estudo sobre 
a adolescência, sua crise peculiar, com todas as consequências explícitas ou implí-
citas que determinam um “jeito de ser” no mundo. Ressalta-se como fundamental a 
discussão acerca da sexualidade, das drogas, da violência e das relações de trabalho 
na perspectiva da escolha profissional ou da sua impossibilidade real.
A discussão dessa disciplina deve estar permeada por análises psicossociais, 
capazes de promover o desenvolvimento de indivíduos mais plenamente capazes 
de aumentar a visibilidade das relações imbricadas no seu fazer e no seu querer. 
Portanto, não admite a desvinculação de outros saberes, que vão se configurando 
como um grande mosaico de significações, cuja finalidade é investir cada sujeito de 
possibilidades múltiplas para a construção e a realização de seu projeto de vida.
Sociologia
Contemplar todos os homens do mundo, que se unem em sociedade para trabalhar, 
lutar e aperfeiçoar-se, deve-lhe agradar mais do que qualquer outra coisa.
Antonio Gramsci (carta escrita na prisão ao seu filho)
Os prenúncios de um pensamento social organizado de forma sistemática 
têm sua origem no século XVIII, porém, a palavra sociologia surgiu somente em 
1830. O seu nascimento teve espaço numa Europa ainda abalada pelos reflexos 
da Revolução Francesa e que rumava para uma segunda revolução, a Industrial, 
consolidando, assim, a sociedade capitalista. O clima de insatisfação generaliza-
da que permeava as classes trabalhadoras, excluídas do poder, do conhecimento 
e da cidadania, era visto pelos burgueses como uma ameaça concreta ao seu 
projeto. A compreensão científica das novas relações sociais emergentes desse 
contexto se apresentava como um imperativo para o exercício do controle da so-
ciedade pelo Estado. É nessa trama complexa que o Positivismo oferece seus fun-
damentos para a constituição da nova ciência, que viria a se chamar Sociologia.
Se por um lado a corrente positivista, de Durkheim e Comte, teve forte 
influência como suporte científico para as análises sociais, bem como para sub-
sidiar o desenvolvimento de estratégias de controle social, por outro lado, pensa-
dores como Marx e Engels ofereceram à Sociologia contribuições que alteraram 
profundamente essa abordagem – o conhecimento das relações sociais passa a 
ser fundamentado pelos princípios da liberdade e transformação. Mesmo com o 
A condição humana como objeto de reflexão
73
surgimento de outras correntes de pensamento, como a weberiana, esse dualismo 
continua caracterizando o espaço de discussão e debate dessa ciência.
Acontece que Sociologia é uma forma de autoconsciência científica da realidade social. Ex-
pressa o entendimento que a sociedade, no seu todo ou em seus segmentos mais importantes, 
desenvolve a propósito de sua organização e seu funcionamento, refletindo o modo pelo qual 
ela se produz e reproduz, forma e transforma. Mas a sociedade não é única, idêntica, mesma. 
Desdobra-se em grupos, classes e movimentos sociais, bem como em relações, processos 
e estruturas de dominação e apropriação, envolvendo mentalidades, ideologias e utopias, e 
lançando-se todo o tempo em nível local, nacional, regional e mundial.
Nesta altura da história, portanto, vale a pena repensar a Sociologia, refletir sobre suas pers-
pectivas, realizar um balanço crítico das suas realizações, focalizar os seus impasses e imagi-
nar as suas potencialidades como forma de autoconsciência científica da realidade social. Uma 
tarefa complexa e difícil, mas que pode ser realizada de modoseletivo. (IANNI, 1997, p. 15)
Como disciplina do Ensino Médio, que tem nas relações sociais seus objetos de 
estudo, é imprescindível que haja um constante processo de reflexão e intercâmbio com 
as transformações da sociedade e necessariamente das Ciências Sociais. A importân-
cia da Sociologia para o entendimento da condição humana reside na possibilidade de 
revelar a dinâmica de funcionamento da sociedade, suas transformações ou seu caráter 
conservador, a partir do estudo das classes e grupos sociais, da diversidade cultural, 
das significações das identidades coletivas, dos movimentos sociais, das minorias orga-
nizadas, do Estado e seus mecanismos e da indústria cultural e da cultura de massas.
Importante vislumbrar na ação educacional o resgate de um dos principais atribu-
tos das Ciências Sociais – a pesquisa. A pesquisa teórica desenvolvida conjuntamente 
com a pesquisa de campo pode promover a contextualização e um intenso debate sobre 
as contradições sociais e as perspectivas concretas de participação no processo de trans-
formação da sociedade, contribuindo para o exercício da cidadania.
Filosofia
Se desejamos seriamente aplicar-nos ao estudo da filosofia e à busca de todas as verdades que 
somos capazes de conhecer, nos libertaremos em primeiro lugar de nossos preconceitos, e mostrare-
mos rejeitar todas as opiniões que outrora recebemos em nossa crença, até que as tenhamos mais uma 
vez examinado; a seguir reveremos as noções que estão em nós, e receberemos como verdadeiras 
somente aquelas que se apresentarem clara e distintamente ao nosso entendimento.
René Descartes
O processo de democratização que o Brasil vem vivenciando a partir da década 
de 1980 trouxe à tona uma série de discussões no âmbito da educação, entre elas, a 
volta da disciplina de Filosofia ao Ensino Médio. A Filosofia foi “substituída” durante 
o período da Ditadura Militar por outras disciplinas cujos conteúdos convergiam 
com os interesses autoritários daquele regime. O retorno da Filosofia ao currículo se 
apresenta como resultado de um trabalho, uma conquista da democracia. Representa 
o desafio de oferecer aos estudantes, mais que uma visão panorâmica de conteúdos 
clássicos e polêmicos acumulados ao longo de 25 séculos, um convite, uma provocação 
à indagação e à reflexão filosófica.
Alguém escreveu, certa vez, que a Filosofia nutre-se daquilo que ela não é, 
o que de certa forma é verdadeiro, basta uma passada de olhos por seus conteúdos 
A condição humana como objeto de reflexão
74
clássicos – Ética, Política, Estética, Epistemologia e Teoria do Conhecimento – para 
se compreender tal afirmação. A filósofa brasileira Marilena Chauí também dirige 
seu pensamento nessa direção, ao afirmar que a Filosofia não é ciência, não é arte, não 
é psicologia, nem sociologia, não é política, não é história, mas apresenta-se como 
uma reflexão crítica sobre os fundamentos, conceitos, procedimentos, conteúdos e 
significações dessas e de outras criações humanas.
Essa característica de síntese do pensamento filosófico é, sem dúvida, uma de 
suas principais virtudes, pois as diversas disciplinas de formação do Ensino Médio 
possibilitam uma compreensão específica dentro do seu campo de abordagem, mas 
somente a Filosofia pode proporcionar a compreensão da existência humana de 
uma forma geral, não fragmentada. Também é fator fundamental, na formação do 
cidadão democrático, o exercício do pensamento crítico, sistemático, fundamentado 
em conceitos rigorosos e encadeados logicamente. Cabe, ainda, ressaltar o seu 
caráter não dogmático, não absolutizante. Em outras palavras, a Filosofia está sempre 
disposta a levantar novas questões, a repensar, a recomeçar.
Nesses tempos em que o neoliberalismo e os neototalitarismos nos ameaçam 
com a imposição de um pensamento único e com suas consequências, que já se 
apresentam de forma muito concreta e avassaladora, a Filosofia continua sendo um 
instrumento imprescindível na busca da liberdade, por meio da compreensão da 
realidade e da ação transformadora.
1. Por que a organização das disciplinas por área do conhecimento no currículo representa um 
avanço para o Ensino Médio?
A condição humana como objeto de reflexão
75
2. De que forma as Ciências Humanas podem superar as ameaças de constituir-se como um co-
nhecimento dogmático?
Agnes Heller – filósofa húngara contemporânea. Publicou, entre outros: A Filosofia Radical e Uma 
Teoria da História.
Boris Fausto (1930) – professor do Departamento de Ciências Políticas da USP. Publicou, entre outros: 
História do Brasil.
Karl Jaspers (1883-1969) – médico psiquiatra e filósofo existencialista alemão. Lecionou Filosofia em 
Heidelberg (afastado pelo governo de Hitler) e em Basel. Publicou: Introdução ao Pensamento Filo-
sófico; A Culpabilidade Alemã; Nietzsche.
Michel Serres (1930) – filósofo francês, membro da academia francesa. Publicou, entre outros: O 
Contrato Natural; O Terceiro Instruído; Diálogo Sobre a Ciência, a Cultura e o Tempo.
Milton Santos (1926) – professor titular de Geografia Humana da USP. Publicou, entre outros: Por 
uma Nova Geografia; Técnica, Espaço, Tempo: globalização e meio técnico-científico informacional; 
Espaço e Método.
Salete Kozel Teixeira – professora de Geografia da UFPR.
A condição humana como objeto de reflexão
76
ARAÚJO, Inês Lacerda. Introdução à Filosofia da Ciência. Curitiba: UFPR, 1993.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 2. ed. São Paulo: USP, 1995.
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1986.
HELLER, Agnes. Uma Teoria da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.
IANNI, Octávio. A sociologia numa época do globalismo. In: FERREIRA, Leila da Costa. A Socio-
logia no Horizonte do Século XXI. São Paulo: Bontempo, 1997.
JASPERS, Karl. Introdução ao Pensamento Filosófico. São Paulo: Cultrix, [1976].
RAPPAPORT, Clara Regina (Coord.). Adolescência: abordagem psicanalítica. São Paulo: EPU, 
1993.
SARAMAGO, José. Todos os Nomes. São Paulo: Cia das Letras, 1997.
SERRES, Michel. Atlas. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. (Coleção Epistemologia e Sociedade).
TEIXEIRA, Salete Kozel. Geografia e consciência do espaço. In: SEMINÁRIO CURRÍCULO DO 
ENSINO MÉDIO: PERSPECTIVAS DA IMPLANTAÇÃO. Resumos... Faxinal do Céu: SEED/PR, 
1998.
A condição humana como objeto de reflexão
77
A condição humana como objeto de reflexão
78
Natureza em transformação
O conhecimento científico: 
do ver ao generalizar
Da história do conhecimento científico
A ciência experimental, tal qual a conhecemos hoje, é recente e data do 
século XVII. Para afirmar-se como ciência, travou longa e árdua batalha que sig-
nificou a substituição da visão de mundo, sustentada e imposta pela aristocracia 
e pelo clero da Igreja Cristã, detentora do domínio político, religioso e intelectual 
sobre o mundo ocidental da época. 
A concepção de ciência vigente no século XVI havia sido recebida dos gregos 
e fora pouco modificada. A ciência grega buscou o conhecimento pelo conhecimen-
to, de forma racional e conceitual, despreocupada de seu uso prático e desligada da 
religião. Compreender a natureza era encontrar um princípio explicativo para todas 
as coisas. A reflexão filosófica grega via na ausência do movimento, no repouso, a 
perfeição e, no movimento, na transformação, a busca pela perfeição. O cosmos foi 
dividido e hierarquizado: a região superior, os Céus, inalterado, formado pelo éter, 
de movimentos circulares, perfeita, chamada supralunar e a região inferior, a Terra, 
com corpos mortais e movimentos diversos, portanto, imperfeitos e constituídos 
pelo ar, terra, fogo e água, chamada sublunar. As coisas naturais tinham seu lugar e 
sua essência interior as movimentava. As de essência leve constituídas de ar e fogo 
direcionavam-se para cima, para os Céus, e as de essência pesada constituídaspela 
água e terra, movimentavam-se para baixo, para a Terra.
Paralela a essa concepção, que faz da Terra imóvel o centro do Universo, ha-
via outra corrente de filósofos que pensavam um Universo móvel, cujo centro seria 
o Sol, entre eles estavam Heráclito e Aristarco. Porém, o paradigma para o conheci-
mento, ou seja, a visão sobre a qual procurava-se explicar todas as coisas, predomi-
nante na Grécia Antiga, tinha por base um mundo estático, de natureza quantitativa 
(pesado e leve, imóvel e móvel, perfeito e imperfeito), pensado racionalmente a par-
tir da contemplação e não da experiência. Aristóteles e Platão, filósofos de grande 
influência na época, sustentaram que a Terra era o centro do Universo.
Imagem 30 – Pintura de Rafael, 
Escola de Atenas, mostrando Aris-
tóteles (centro, à direita) e Platão 
(centro, à esquerda), filósofos gre-
gos que pensavam a Terra como 
centro do Universo.
Natureza em transformação
80
A humanidade chegou ao século XVI admitindo esse paradigma, porém, vin-
culando a ciência aos interesses da Igreja e submetendo a razão humana ao 
testemunho da fé, é possível pensar racionalmente o mundo desde que não se-
jam contrariados os dogmas religiosos. Naquela época, desacreditar o sistema 
geocêntrico, defendido por Cláudio 
Ptolomeu, era desacreditar a cria-
ção divina e, portanto, opor-se à 
ordem estabelecida pela Igreja. O 
sistema de Ptolomeu tinha a forma 
do círculo, entendido como perfei-
to. Mostrava um Universo compos-
to pela Lua, pelos planetas Mercúrio, 
Vênus, Marte, Júpiter e Saturno, pelo 
Sol e por estrelas fixas, todos corpos ce-
lestes redondos, girando em torno da 
Terra imóvel, dentro de círculos celes-
tes, os condutores.
Em nome da supremacia da Igre-
ja foram torturados e condenados à morte na fogueira, pela Santa Inquisição, 
como hereges, todos aqueles que ousaram se contrapor ou se recusaram a abjurar 
de ideias próprias.
Coube a Nicolau Copérnico, já idoso, após muitos anos de observa-
ções astronômicas e minuciosos cálculos matemáticos, na obra Das Revo-
luções dos Corpos Celestes, em 1543, tornar o Sol o centro de um Univer-
so ainda finito e de órbitas circulares, trazendo à tona o sistema 
heliocêntrico. Mais do que mudar o centro do Universo, a teoria de Copér-
nico tirou a Terra e o homem do centro de tudo e nos conduziu à revisão da 
criação do Universo, da vida e do próprio homem.
Em 1600, Giordano 
Bruno foi condenado à fo-
gueira por sustentar a bandei-
ra do heliocentrismo e incluir 
nela a ideia de que o Universo seria 
infinito. A infinitude do Universo 
desapropriava Deus de sua moradia 
e os homens não estariam sendo vi-
giados tão de perto. A hegemonia da 
Igreja passou a ser questionada, pois 
a morte dos homens não representava 
a morte das ideias.
A transformação radical da ciên-
cia acontece através de Galileu Galilei. 
Sua contribuição foi reabilitar o méto-
do experimental, em novas bases, es-
Imagem 32 – O sistema geocêntrico de Ptolomeu.
Imagem 31 – Cláudio Ptolomeu 
(90-168).
Imagem 33 – Nicolau Copérnico 
(1473-1543).
Imagem 34 – Sistema heliocêntrico de Copérnico, pu-
blicado em 1543, no livro Das Revoluções dos Corpos 
Celestes.
Natureza em transformação
81
quecido desde o tempo de Arquimedes. O método de Galileu consistia em verificar 
experimentalmente uma conjectura, uma ideia sobre um fenômeno observado. Se o 
experimento, repetido várias vezes, concordasse com a conjectura, ela tornava-se ver-
dadeira, caso contrário era refutada.
Galileu, ao apontar seu telescópio para o céu e verificar que a Lua tinha 
irregularidades e o Sol manchas, não sendo tão perfeitos quanto se imaginava, 
que existiam milhares de estrelas muito além das observadas a olho nu e que 
corpos celestes giravam em torno de Júpiter, permitiu à ciência conquistar espaço 
próprio, livre do domínio da Igreja, numa sociedade que via renascer as Artes, as 
Letras e a Filosofia, sustentada pela classe burguesa emergente que garantiria uma 
revolução comercial e o desenvolvimento da economia capitalista.
Sem jamais negar sua fidelidade católica, Galileu não confundia, como o cardeal Belarmindo, a 
Razão da Igreja e a Razão do Estado. Tampouco procurava identificar pesquisa científica com 
interpretação bíblico-religiosa. O que ele reivindicou, com muita convicção e tenacidade, foi 
a completa autonomia da demonstração científica. Defendeu ardorosamente que a ciência da 
natureza não podia mais ser concebida como uma filosofia ou como uma teologia da natureza. 
Porque o domínio científico é inteiramente distinto do terreno teológico. Fora de seu campo es-
pecífico, os teólogos deveriam se calar. Não poderiam se considerar os garantidores da verdade 
universal. Doravante, compete à ciência falar da Natureza. [...] Assim, uma das características 
essenciais da revolução galileana consistiu em ter proclamado a autonomia da razão científi-
ca relativamente à revelação bíblica e aos argumentos de autoridade. [...] Há uma inteligibili-
dade racional que prescinde de uma garantia da explicação teológica. A explicação científica 
se dessacraliza. E é a autonomia do discurso científico que justifica, previamente, a síntese 
newtoniana. Instaura-se, pois, com Galileu, uma ciência da natureza distinta de uma teolo-
gia da natureza. Doravante, os teólogos precisam calar-se a propósito de tudo aquilo que não 
é de sua competência. Seu silêncio é exigido em matéria de ciência natural. Não podem mais 
ser os donos da verdade universal. (JAPIASSU, 1991, p. 62-64)
A partir do século XVII, o método científico é aplicado em diversos cam-
pos de pesquisa e o conhecimento científico constituiu, de acordo com o objeto 
de estudo, diferentes áreas. A Física racional desenvolveu-se com os trabalhos de 
Kepler, Tycho Brahe, Newton e Einstein; a Química e a Biologia com os trabalhos 
de Lavoisier, Watson, Pasteur, Mendel e Darwin, entre outros.
Dos gregos aos dias atuais, a concepção de ciência modificou-se. Marilena 
Chauí (1997, p. 252) cita três principais ideais de cientificidade ao longo desse 
tempo: o racionalista, cujo modelo de objetividade é a matemática; o empirista, 
que toma o modelo da objetividade da medicina grega e da história natural do 
século XVII; e o construtivista, cujo modelo de objetividade advém da ideia de 
razão como conhecimento aproximativo. Este último, relacionado ao desenvolvi-
mento do conhecimento científico no século XX.
Da base nacional dos currículos – 
conhecimento científico e educação
Compondo a base nacional dos currículos a área de Ciências da Natureza, 
Matemática e suas Tecnologias abrange o conhecimento elaborado nos campos da 
Biologia, Física, Química e Matemática.
Comum a esses diferentes campos do conhecimento está o caráter científi-
co com que foram tratados os conteúdos por eles definidos e que lhes dão corpo. 
Natureza em transformação
82
Dessa ciência escreve-se: 
A ciência busca compreender a realidade de maneira racional, descobrindo relações universais 
e necessárias entre os fenômenos, o que permite prever acontecimentos e, consequentemente, 
também agir sobre a natureza. Para tanto a ciência utiliza métodos rigorosos e atinge um tipo 
de conhecimento sistemático, preciso e objetivo. (ARANHA; MARTINS, 1992, p. 89)
É necessário compreender, portanto, que os conteúdos específicos elencados 
nessa área e distribuídos nas diferentes disciplinas têm um mesmo ponto em co-
mum (o fato) e percorrem caminhos semelhantes até sua sistematização, ou seja, 
partem da sensibilidade do sujeito que vê de modo singular um aspecto da realidade 
ou que tem sua curiosidade aguçada porque o visto não corresponde aos padrões e 
generalizações ora postos; que em busca de respostas às suas indagações, procura 
confirmar suas ideias levantando, comparando e analisando dados de forma crite-
riosa e, finalmente, sistematizando, conceituando, generalizando aquele primeiro 
olhar, desvelando um novo aspecto ou uma nova realidade, traduzida na escola em 
conteúdos. Simplificadamente, o método científico édescrito nos livros didáticos 
dividido nas seguintes etapas: observação de um fato, formulação de um proble-
ma, elaboração de uma hipótese, experimentação e conclusão ou generalização.
Inigualável é o papel desempenhado pela Matemática. Caracterizada no 
mundo ocidental como perfeita, pois é precisa e rigorosos são seus princípios e 
demonstrações, alicerça toda a construção do conhecimento científico. Enquan-
to linguagem, essa disciplina é universal. Sua possibilidade de quantificação e 
expressão está refletida na música, na pintura, na arquitetura, na escultura, entre 
outras. A Matemática ciência, pura invenção do espírito humano, constrói e valida 
conceitos e argumentações, permitindo a interpretação e o estabelecimento de 
relações entre fenômenos.
Influenciando as concepções filosóficas do mundo, da própria existência hu-
mana e, compondo todo conhecimento físico, químico e biológico, a Matemática 
do ocidente chega ao século XX reduzida ao seu caráter lógico-dedutivo. Foi re-
legado, a um segundo plano, seu caráter intuitivo e imaginativo, assim como sua 
dimensão sociocultural e política.
 Cabe lembrar que a ciência ou o cientista não buscam representar a reali-
dade em si mesma, mas aproximar-se da realidade, construindo para isso modelos 
que expliquem a estrutura e o funcionamento da realidade.
[...] o objeto científico é um modelo construído e não uma representação do real, uma apro-
ximação sobre o modo de funcionamento da realidade, mas não o conhecimento absoluto 
dela. (CHAUí, 1997, p. 256)
Vejamos alguns exemplos utilizados:
Decompositores
Cosumidores
secundários
Produtores
Consumidores
primários
Natureza em transformação
83
Na Biologia, esse modelo nos mostra o caminho que a energia percorre a partir 
do momento em que é captada pelos organismos fotossintetizantes (produtores), sua 
transferência de um nível a outro na forma de energia química e o decréscimo da energia 
entre os diferentes níveis, em função da manutenção do metabolismo dos seres.
Em Química usamos modelos para a representação dos elementos químicos, 
onde vê-se uma parte central – o núcleo, composto por prótons e nêutrons – e uma 
região periférica – a eletrosfera, na qual transitam elétrons. Por convenção, elétrons 
são “negativos” e prótons são “positivos”. Cada elemento químico tem característi-
cas e propriedades individualizadoras expressas nos modelos.
Na Física, o modelo geocêntrico foi substituído pelo heliocêntrico.
Imagem 35 – Modelo heliocêntrico mostrando os planetas e as órbitas elípticas.
Os diferentes modelos que buscam explicar a posição da Terra, e consequentemen-
te dos homens, mostram que, com o decorrer do tempo, explicações acerca dos fatos 
foram revistas nos aproximando mais da verdade. Por outro lado, em vários momentos 
da história diferentes modelos científicos para o mesmo fato coexistiram.
Popularizou-se a expressão matemática que afirma ser a energia diretamen-
te proporcional à massa de um corpo e ao quadrado da velocidade da luz (no 
vácuo), de Einstein.
E = m . c2
Nesse instante podemos estar nos perguntando: qual a importância de saber 
que as disciplinas da área de Ciências da Natureza e Matemática partilham um co-
nhecimento dito científico e utilizam representações para nos aproximar da realida-
de que podem ser reelaboradas ou abandonadas?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, valendo-se do 
princípio de Autonomia, garantem a cada estabelecimento de ensino a definição de 
uma proposta pedagógica coerente com as características que lhes são próprias. O 
trabalho conjunto de toda a comunidade escolar (direção, equipe pedagógica, pais, 
Natureza em transformação
84
alunos e professores) deve construí-la. A proposta deve resguardar os princípios 
filosóficos da Política da Igualdade, da Ética da Identidade e da Estética da Sensibi-
lidade e, da mesma maneira, os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade 
e Autonomia, Interdisciplinaridade e Contextualização, sem os quais não se efetiva 
a formação do cidadão capaz de não só compreender o mundo em que vive, mas 
nele estar inserido percebendo relações e participando de transformações, portanto, 
sujeito e agente da história.
É no momento de elaboração da proposta para cada uma das disciplinas 
dessa área que devemos cuidar para não confundirmos conteúdos com modelos 
explicativos da realidade ou tomarmos os conhecimentos científicos como verda-
des absolutas e imutáveis. Temos que ter claros os objetos de ensino de cada dis-
ciplina; objetos estes que determinarão tratamentos didáticos específicos e metas 
formativas (competências e habilidades) particulares.
O objeto de estudo da Biologia é o fenômeno vida; na Química são as transforma-
ções sofridas pelos elementos e substâncias químicas; na Física, os objetos são a matéria 
e a energia e, na Matemática, os números, as figuras, as relações e as proporções.
Na educação, a divisão em disciplinas foi o caminho encontrado para a trans-
missão de conhecimentos. No entanto, não existe um limite rígido, uma fronteira 
que determine ser um conteúdo dessa ou daquela disciplina. Os conceitos, teorias e 
modelos transitam entre os diferentes campos do conhecimento.
A compreensão do processo de transmissão de caracteres hereditários nos é 
mais clara quando entendemos a estrutura química do DNA (cromossomo) e qual a 
estrutura física dos elementos que compõem essa molécula.
Os conhecimentos da área de Ciências da Natureza e Matemática estão inter-re-
lacionados com o das outras áreas, pois o conhecimento científico é produção humana, 
portanto, construído em um dado contexto cultural, social, econômico e político.
Vivemos numa época em que todo saber teórico busca ser aplicado na prática. 
Só a possibilidade de ação prática do conhecimento o valida.
Cercamo-nos de instrumentos tecnológicos e é inconcebível viver sem o con-
forto da luz elétrica, da profusão da indústria alimentícia, do deslocamento rápido 
possibilitado pelos automóveis e aviões ou da praticidade das roupas sintéticas.
Inconteste são os benefícios dos antibióticos, das vacinas, dos recursos ci-
rúrgicos disponíveis, da engenharia química e transmissão da energia, do som e da 
imagem via cabos. Lembremo-nos, porém, das bombas nucleares, dos armamentos 
bélicos químicos e biológicos, da vigilância individual e coletiva via satélite, da 
eugenia, do racismo, da fome, das desigualdades sociais.
No século XVI a Igreja determinava a concepção de Universo e da exis-
tência humana. E hoje? Não vivemos um autoritarismo científico que nos impõe 
um Universo de espaço infinito, mas finito no tempo, jamais imaginado pelos 
gregos antigos; e uma visão de homem fragmentado na busca pela compreen-
são de sua constituição (células e tecidos) e do funcionamento de seus sistemas 
fisiológicos (coração, cérebro, músculos) e, no desvelar e manipular dos pro-
cessos de reprodução humana (genes, clonagem, inseminação artificial), inter-
vindo, inclusive, na relação com o outro, que nos era tão íntima.
Natureza em transformação
85
Imagem 36 – O Universo infinito.
Desqualificados foram os saberes não científi-
cos. A tecnociência determina o que é relevante e irre-
levante, o que é real e irreal, o justo e o injusto, o bom 
e o mau, o verdadeiro e o falso. Interfere em nossa 
vida social, política, econômica e mesmo afetiva.
É importante estarmos alertas para o fato de 
que a ciência sempre esteve vinculada ao poder do-
minante. É o mercado capitalista atual que sustenta 
os “avanços” e “progressos” da pesquisa científica. 
Não sem intenção de mercado. Haja vista, a polê-
mica ética que o estudo do genoma humano abriu 
sobre a posse do conhecimento genético.
Em que momento de nossa história optamos 
pelo dogma da ciência em substituição ao dogma 
da fé? Quando foi que abrimos mão de nossa sub-
jetividade e passamos a objeto da ciência que de-
Imagem 37 – O homem distanciado de sua humanidade.
termina o que somos, o que devemos ser ou fazer? Quando asseguramos poder eautonomia à ciência no fazer juízo de moral? A que canto foi relegada a dimensão 
filosófica, ética e política do saber e do homem?
Cabe a nós, profissionais da educação, em nossas salas de aula, a trans-
missão dos conhecimentos sistematizados e, também, as respostas a essas e ou-
tras difíceis perguntas, sem as quais caminhamos sem rumo para uma sociedade 
que não desejamos.
1. Leia com atenção a letra da música “Será”, escrita por Dado Villa-Lobos, Renato Russo e Mar-
celo Bonfá, e cantada pelo conjunto Legião Urbana, e procure estabelecer relações com as con-
cepções de ciência e de homem vigentes até o século XVII e as do século XX, tendo por base o 
que foi apresentado nesta unidade.
Natureza em transformação
86
Tire suas mãos de mim
Eu não pertenço a você
Não é me dominando assim
Que você vai me entender
Eu posso estar sozinho
Mais eu sei muito bem aonde estou
Você pode até duvidar
Acho que isso não é amor.
Será só imaginação?
Será que nada vai acontecer?
Será que é tudo isso em vão?
Será que vamos conseguir vencer?
Nos perderemos entre monstros
Da nossa própria criação
Serão noites inteiras
Talvez por medo da escuridão
Ficaremos acordados
Imaginando alguma solução
Prá que esse nosso egoísmo
Não destrua nosso coração.
Brigar prá quê
Se é sem querer
Quem é que vai
Nos proteger?
Será que vamos ter
Que responder
Pelos erros a mais
Eu e você
Imagem 38 – Homem Andando, 1960.
2. A ilustração ao lado mostra uma escultura de bronze do artis-
ta plástico Alberto Giacometti, denominada Homem Andan-
do, de 1960.
Essa figura descarnada e monumental, com uma superfície encaroçada e 
texturizada, é assombrosamente forte. Apesar de sua forma alongada e 
não natural, a escultura pretende significar solidão e a absoluta separa-
ção entre nós mesmos e nossos semelhantes. Ela também acentua nossa 
fragilidade e a natureza efêmera da existência humana. (FONTES, 1999, 
p. 180)
Por quais caminhos o conhecimento científico nos tem con-
duzido? Para onde caminha o homem sem perceber os limites e 
poderes dessa forma de saber? Que homens queremos formar em 
nossas escolas?
Hilton Japiassu – As Paixões da Ciência (1991).
Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins – Temas de Filosofia (1992).
Marilena Chauí – Convite à Filosofia (1997).
O Livro da Arte (1999).
Natureza em transformação
87
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. São Paulo: 
Moderna, 1992.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1997.
_____. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2000.
JAPIASSU, Hilton. As Paixões da Ciência. São Paulo: Letras & Letras, 1991.
O Livro da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
Natureza em transformação
88
Construir conhecimentos 
sobre a natureza
Buscando respostas e investigando conceitos
– Gatinho inglês – começou ela, meio tímida, pois não tinha muita certeza 
se ele iria gostar de ser tratado desse modo.
O Gato deu um sorriso ainda mais largo.
– “Ora vejam só! Parece que ele está gostando muito” – pensou Alice e foi em 
frente: – Você poderia me dizer, por gentileza, como é que eu faço para sair daqui?
– Isso depende muito de para onde você pretende ir – disse o Gato.
– Para mim tanto faz para onde quer que seja... – respondeu Alice.
– Então, pouco importa o caminho que tome – disse o Gato.
– ... contanto que eu chegue em algum lugar... – acrescentou Alice, explican-
do-se melhor.
– Ah, então certamente você chegará lá se você continuar andando bastante ... – 
respondeu o Gato.
(CARROL, 1997, p. 58)
Das intenções
O diálogo acima é famoso e, com frequência, utilizado em livros de Filosofia 
na busca de compreensão das relações entre a Ciência e a Ética.
Podemos estender o texto à área de Educação e perguntarmo-nos: exatamente 
onde, nós, agentes de educação, desejamos chegar?
Precisamos ter claro o que buscamos. A Educação, aqui, em nível de Ensino 
Médio, tem um objetivo: a formação de seus educandos. Não uma formação qual-
quer, mas aquela que prevê como resultado o exercício consciente da cidadania, a 
autonomia intelectual e do pensamento crítico, a compreensão dos processos produ-
tivos atuais e o preparo básico para inserção no mundo do trabalho.
Certamente essas metas não são pequenas e dependem de interesse e orga-
nização coletivos, não bastando, portanto, um desejo individual meu, professor. É 
essencial a participação das mantenedoras, instituições que, a princípio, represen-
tam os interesses sociais coletivos, suprindo, efetivamente, o sistema educacional 
em suas necessidades de infraestrutura física, material, administrativa e pedagógica, 
garantindo-lhe um funcionamento de qualidade.
Partícipe e responsável pelo processo de formação em nível de Ensino Médio, 
cabe aos professores de Matemática, Física, Biologia e Química o desenvolvimento 
de competências e habilidades, previstas nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacio-
nais), transcritas a seguir:
Construir conhecimentos sobre a natureza
90
Representação e comunicação
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Construir conhecimentos sobre a natureza
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A análise do quadro da página anterior nos permite o destaque de alguns as-
pectos que merecem atenção. São eles:
 As disciplinas de Química, Física, Matemática e Biologia têm objetivos 
comuns. Deve-se lembrar que não é casual o fato dessas disciplinas compo-
rem uma área, pois têm em comum o “caráter científico” que pressupõe uma 
metodologia experimental específica.
 Está prevista uma articulação entre as três áreas do conhecimento: Represen-
tação e Comunicação refere-se diretamente à área de Linguagens e Códigos, 
Percepção Sociocultural ligada à área de Ciências Humanas e Investigação e 
Compreensão, mais estreitamente relacionada à área de Ciências da Natureza 
e Matemática, o que aponta para um trabalho interdisciplinar. As categorias 
juntas refletem o esforço das três áreas na formação do educando.
 As competências e habilidades descritas em Investigação e Compreensão 
são o conhecimento e a vivência do método científico.
 A tecnologia é mencionada nos três subgrupos que compõem o quadro.
Da ciência e da tecnologia
Dos itens apontados tomaremos para análise as relações entre ciência e 
tecnologia.
Convivemos com a utilização de diferentes noções de ciência. É comum refe-
rências à Ciência Pura e à Ciência Aplicada.
A Ciência Pura seria aquela que busca o conhecimento novo, em si mesmo, 
sem preocupação com o seu destino, com as aplicações sociais concretas. O seu lugar 
é o laboratório e, metodologicamente, são controladas as variáveis sociais (pressões 
sociais, políticas, econômicas etc.) e, por isso, erroneamente, se não ingenuamente, é 
qualificada, com frequência, como neutra.
A Ciência Aplicada (ou tecnologia) seria o conhecimento científico com intenção 
social própria, ou seja, elaborado para o uso concreto em um dado contexto social.
Em Introdução à Teoria da Ciência, Dutra (1998, p. 130) mostra-nos que no 
período que vai de Bacon até Popper, Hempel e Salmon, esses conceitos não se dis-
tinguem. A tarefa da ciência era dar explicações sobre o mundo. Explicar era propi-
ciar ao homem condições de dominar a natureza e melhorar sua condição de vida no 
mundo que habita. O conhecimento científico era um instrumento, uma ferramenta 
de dominação do homem sobre a natureza.
Já Hempel e Popper não descartam o domínio como intenção da ciência, po-
rém, acrescem a esta uma segunda, a curiosidade, o desejo humano de saber como a 
natureza funciona, sem necessariamente, desejar dominá-la ou estabelecer sobre ela 
relações de poder.
Aqui, separam-se as ciências de domínio teórico das de domínio prático. Cabe 
à Ciência Pura buscar respostas aos fatos despertados pela nossa curiosidade. Para 
tal, as leis e teorias são necessárias para a formulação de boas explicações ou repre-
Construir conhecimentos sobre a natureza
92
sentações do mundo. Instrumentar o homem para se apropriar do mundo é tarefa da 
Ciência Aplicada.
Para van Fraassen a tarefa da ciência não é a busca de explicações, motivadas 
quer pelo domínio da natureza ou pela necessidade de saber como ela funciona, 
como querem Popper e Hempel, e também não é a busca da verdade como querem os 
realistas. Cabe à Ciência Pura uma aproximação da verdade que é representada por 
modelos, elaborados a partir de leis e teorias. Ao contrário da visão clássica, a tarefa 
da ciência aplicada (tecnologia) consiste em dar explicações. Essas explicações são 
dadas a partir da relação entre teorias, fatos e contextos. Teorias só podem fornecer 
boas explicações dentro de determinados contextos, visto que elas não têm um poder 
explicativo por si mesmas.
Assim como, ao formularmos uma teoria científica, não sabemos ainda todas as implicações tec-
nológicas que ela poderá ter (algumas vezes imaginamos algumas e, outras, nenhuma), também no 
caso da explicação científica, não sabemos exatamente que eventos do mundo ela poderá explicar. 
Apenas dentro de determinados contextos é possível saber isso. Claro que, como as teorias também 
são elaboradas dentro de certos contextos experimentais, sabemos de saída que ela pode explicar, 
mas seu poder explicativo não está determinado antecipadamente, para qualquer contexto. Por isso, 
para van Fraassen, a explicação é ciência aplicada ou o uso de teorias científicas para, em contextos 
determinados, dar explicações. (DUTRA, 1998, p. 130)
Sinteticamente temos:
 Francis Bacon – Ciência é exercício de poder.
 Popper, Hempel e Salmon – Ciência Pura é conhecimento pelo conhe-
cimento (teoria).
– Ciência Aplicada resulta em objetos tec-
nológicos (prática).
 Van Fraassen – Ciência Pura é aproximação da verdade 
com a construção de modelos.
– Ciência Aplicada é relação entre fato, 
teoria e contexto
Consideremos também que, apesar do uso distinto, Ciência Pura e Ciência 
Aplicada legitimam-se mutuamente. A Ciência Purapretende-se Ciência Aplicada, 
ou seja, a ciência desinteressada hoje pode ser útil amanhã, resultando, inclusive, 
em objetos tecnológicos. Já a Ciência Aplicada valida-se pelo uso que faz de teorias, 
resultados da Ciência Pura.
Das escolhas
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, especialmente na área de Ciências da 
Natureza, Matemática e suas Tecnologias, é preciso cuidar sobre o significado toma-
do para as noções de Ciência e de Tecnologia, tão amplamente citadas.
Construir conhecimentos sobre a natureza
93
É importante investigar esses conceitos que podem estar carregando, ainda, 
em nossa prática diária, um ranço da ideia baconiana de dominação da natureza 
por parte do homem e justificando relações de poder econômico, político ou so-
cial, e verificar se a tecnologia é entendida como uma produção contextualizada. 
A significação que nós professores damos a esses conceitos carecem de análise 
para não incorrermos no erro de, em sala de aula, passarmos a explicar o fun-
cionamento do micro-ondas ou do telefone celular e tomarmos por conteúdo o 
objeto tecnológico. 
Por outro lado, ciência e tecnologia não são campos divergentes, até porque 
uma é legitimada pela outra e porque uma análise profunda nos dirá que todo co-
nhecimento científico é Ciência Aplicada quando considerado o fato de que aquele 
que produz o conhecimento está inserido socialmente e determinado por pressões, 
inclusive de mercado.
A diferença entre ciência e tecnologia deve-se com toda probabilidade à diferença dos lugares 
sociais nos quais os saberes científicos e tecnológicos são aplicados. Os saberes científicos 
se aplicam em um lugar restrito, os laboratórios, e se ligam a uma instituição particular: a 
comunidade científica. Pelo contrário, os saberes tecnológicos ou as ciências aplicadas são 
utilizados na realidade social tomada globalmente, no mundo exterior. Os dois tipos de saber 
destinam-se sempre a serem aplicados, portanto, mas em lugares diferentes. Cada um dos sa-
beres produz certos poderes: os poderes experimentais e os poderes tecnológicos. (FOUREZ, 
1995, p. 203-204)
Juntas, ciência (pura) e tecnologia (aplicada) substituíram o mundo industria-
lizado pelo mundo globalizado; mundo este que se quer padronizado e de feições 
humanas. Não podemos atribuir-lhes, no entanto, um poder absoluto sobre o porvir 
humano. Lembremo-nos que o campo de ação a elas conferido resulta das relações 
de poder (econômicas, políticas, sociais, culturais, religiosas etc.) que os homens 
estabelecem entre si e com a natureza, caso contrário, inviabilizaremos uma gestão 
coletiva da sociedade. 
Mundialmente instituídos e altamente investidos por saberes especializados, os fatos cien-
tíficos e os objetos técnicos são a concretização de redes de relações, de tamanho variável, 
constantemente mantidas e atualizadas, que ligam entre eles os homens e as coisas. O que, 
por definição, não exclui os interesses políticos e econômicos e tampouco os valores sociais 
e morais. (ARAÚJO, 1998, p. 13)
Nas escolas, quando da elaboração dos planos curriculares, por parte das equi-
pes pedagógicas e dos professores de Matemática, Química, Física e Biologia, a es-
colha dos conteúdos a serem trabalhados não pode ser aleatória ou de acordo com 
interesses e facilidades de abordagem por parte do professor, mas a partir do enten-
dimento de que o estudo dessas ciências e da tecnologia devem aproximar os nossos 
alunos da realidade por meio de representações e explicar de forma contextualizada 
o mundo; incluídas as relações de poder estabelecidas entre os homens e destes com a 
natureza. Só assim competências e habilidades serão trabalhadas de forma a garantir 
a formação pretendida.
Construir conhecimentos sobre a natureza
94
1. Leia o texto e identifique as relações entre ciência e tecnologia presentes.
Sabe-se com efeito que é possível usar o martelo sem saber absolutamente como funciona a vibração das texturas 
cristalinas metálicas da cabeça do martelo. Nada mais falso do que esse mito segundo o qual é preciso compre-
ender todo o mecanismo de alguma coisa antes de poder utilizá-la. Pelo contrário, a prática científica assemelha-
-se bem mais a compreensões locais: pode-se muito bem realizar pesquisas experimentais sobre a aspirina sem 
compreender em absoluto o que surgirá mais tarde como uma teoria do funcionamento da aspirina. (ARAÚJO, 
1998, p. 202)
2. Providenciar um plano curricular de uma das disciplinas desta área, analisar que critérios foram 
utilizados na seleção dos conteúdos e quais as competências e habilidades que os conteúdos 
selecionados pretendem trabalhar.
Blade Runner – o caçador de androides. Produção americana, 1982, de Ridley Scott, aborda a relação 
entre ciência e ética.
Matrix. Produção americana, dos irmãos Wachowski, 1999, aborda a supremacia tecnológica com a 
substituição das identidades biológica e social da natureza e do homem.
Navigator – uma odisseia no tempo. Produção neozelandesa, 1988, de Vicent Ward, aborda a diferen-
ça de significação e representação do mundo através do tempo.
O Show de Truman – o show da vida. Produção americana, 1998, de Peter Weir, aborda a perda de 
identidade no mundo moderno.
Construir conhecimentos sobre a natureza
95
ARAÚJO, Hermetes Reis. Tecnologia e Cultura: ensaios sobre o tempo presente. São Paulo: Estação 
Liberdade, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
CARROL, Lewis. Alice no País das Maravilhas. São Paulo: Scipione, 1997.
DUTRA, Luiz Henrique de A. Introdução à Teoria da Ciência. [Florianópolis]: UFSC, 1998.
FOUREZ, Gérard. A Construção das Ciências. São Paulo: UNESP, 1995.
O Livro da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
96
Referências
Referências de imagens
Imagem 1 – LAGO, Pedro Corrêa do. Caricaturistas Brasileiros, 1836-1999. Rio de Janeiro: GMT, 
1999. p. 194. 
Imagem 2 – MARÇAL, Jairo. Estudantes de Curitiba Participam de Manifestação pelo Passe 
Escolar. Curitiba, 1993.
Imagem 3 – HISTÓRIA do pensamento. Barcelona: Orbis; São Paulo: Nova Cultural, 1987, p. 615.
Imagem 4 – LAGO, Pedro Corrêa do. Caricaturistas Brasileiros, 1836-1999. Rio de Janeiro: GMT, 
1999, p. 194.
Imagem 5 – PARANÁ. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Cultura. Desejos de Transfor-
mação: 30 anos de maio de 1968. Curitiba, 1998, p. 23.
Imagem 6 – COSTA, Cristina. Caminhando Contra o Vento: uma adolescente dos anos 60. São 
Paulo: Moderna, 1995. p. 18.
Imagem 7 – MARÇAL, Jairo. Diferenças. Londres, 1992.
Imagem 8 – PARANÁ. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Cultura. Desejos de Transfor-
mação: 30 anos de maio de 1968. Curitiba, 1998, p. 37.
Imagem 9 – MARÇAL, Jairo. Largo da Ordem, Curitiba, PR. Curitiba, 1994.
Imagem 10 – MARÇAL, Jairo. Grafite em Curitiba. Curitiba, 1999.
Imagem 11 – MARÇAL, Jairo. Collin Cooper. Londres, 1992.
Imagem 12 – O LIVRO da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 180.
Imagem 13 – ADES, Dawn. Arte na América Latina: a era moderna, 1820-1980. São Paulo: Cosac 
& Naify, 1997, p. 36.
Imagem 14 – ADES, Dawn. Arte na América Latina: a era moderna, 1820-1980. São Paulo: Cosac 
& Naify, 1997, p. 136.
Imagem 15 – HISTÓRIA do pensamento. Barcelona: Orbis; São Paulo: Nova Cultural, 1987, p. 551.
Imagem 16 – ESCHER M. C. Taschen Diary, 1999. (Litogravura).
Imagem 17 – SALGADO, Sebastião. Êxodos. São Paulo: Cia das Letras, 2000, p. 232, 324.
Imagem 18 – NOVA ENCICLOPÉDIA ILUSTRADA DA FOLHA DE SÃO PAULO. São Paulo, 
1996, p. 132.
Imagem 19 – SALGADO, Sebastião. Êxodos. São Paulo: Cia das Letras, 2000, p. 232, 324.
Imagem 20 – MARÇAL, Jairo. Mostra cultural do Colégio Estadual Paulo Leminski. Curitiba, 
1997. (Imagem p. 47).
Imagem 21 – DIMENSTEIN, Gilberto. Aprendiz do Futuro: cidadania hoje e amanhã. São Paulo: 
Ática, 1997, p. 71.
Imagem 22 – LIMA, Ingrid Danielle F. de. et al. Trabalho Infantil e Informal em Curitiba. Curi-
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Imagem 23 – HAGEN, Rose-Marie;HAGEN, Rainer. Pieter Bruegel; O velho; Cerca de 1525-1569; 
Camponeses Loucos e Demônios. Lisboa: Benedikt Taschen, 1995, p. 32.
97
Referências
Imagem 24 – NOVA ENCICLOPÉDIA ILUSTRADA DA FOLHA DE SÃO PAULO. São Paulo, 
1996, p. 345.
Imagem 25 – NOVA ENCICLOPÉDIA ILUSTRADA DA FOLHA DE SÃO PAULO. São Paulo, 
1996, p. 932.
Imagem 26 – FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Revista Nova Escola, n. 133, p. 16, jun./jul. 2000.
Imagem 27 – COPPÉLIA. Espetáculo apresentado pelo Grupo da Academia Petit Ballet de Curitiba, 
23 nov. 1999. (Folder).
Imagem 28 – MÁSCARA indígena. Revista Veja, 1 mar. 2000.
Imagem 29 – SPIESS, Dominique. Encyclopedie de la Peinture des Origines aux Impressionistes. 
Lausanne: Edita S.A., 1993.
Imagem 30 – VOCÊ sabia? Rio de Janeiro: Reader’s Digest Brasil, 1999, p. 57.
Imagem 31 – BAROLLI, Elisabeth; GONÇALVES FILHO, Aurélio. Nós e o Universo. São Paulo: 
Scipione, 1991, p. 21-22.
Imagem 32 – BAROLLI, Elisabeth; GONÇALVES FILHO, Aurélio. Nós e o Universo. São Paulo: 
Scipione, 1991, p. 21-22.
Imagem 33 – BAROLLI, Elisabeth; GONÇALVES FILHO, Aurélio. Nós e o Universo. São Paulo: 
Scipione, 1991, p. 21-22.
Imagem 34 – BAROLLI, Elisabeth; GONÇALVES FILHO, Aurélio. Nós e o Universo. São Paulo: 
Scipione, 1991, p. 21-22.
Imagem 35 – MODELO Heliocêntrico mostrando os planetas e as órbitas elípticas.
Imagem 36 – VOCÊ sabia? Rio de Janeiro: Reader’s Digest Brasil, 1999, p. 219.
Imagem 37 – ASTOR, Joseph. O homem distanciado de sua humanidade. Revista Veja, n. 51, p. 45, 
dez. 1998.
Imagem 38 – O LIVRO da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 393.
98
Referências
Análise 
política/cultural/econômica 
da implantação da nova 
proposta
Imagem 39 – Lygia Clark, Mandala (1969). Parte da série Ĺ Homme 
Support Vivant d´une Architecture Biologique et Cellulaire (também 
conhecida como Corpo Coletivo). As pessoas estão ligadas pelos 
tornozelos e pelos pulsos por uma rede de elásticos. O movimento 
de uma repercute em todas as outras.
 O tema deste trabalho – Ensino Médio: possibilidades e limites da nova proposta – provoca a necessidade de uma distinção inicial entre os as-pectos mais estreitamente vinculados às escolas e àqueles pertinentes 
ao sistema de ensino responsável pela sua estruturação, legislação, financiamento e 
acompanhamento.
Do ponto de vista daquele que vive co-
tidianamente a experiência educativa, na con-
dição de protagonista nas unidades escolares, 
o surgimento de uma nova proposta, por um 
lado, abre perspectivas de reflexão sobre um 
trabalho que vem sendo realizado, da supera-
ção de dificuldades acumuladas na sua prática 
e de mudanças na ação educacional, por outro, 
provoca a inevitável comparação histórica com 
outros momentos quando outras propostas de 
ensino também acenaram com tais perspecti-
vas. Que expectativas podem ser alimentadas 
e do que depende sua concretização? O siste-
ma de ensino está aberto aos questionamentos 
e sugestões que possam emergir com a inter-
pretação, implantação e aprofundamento dos 
PCN? Existe, por parte dos governos federal e 
estadual, a vontade política, a responsabilida-
de, a organização e o correspondente investi-
mento financeiro para a viabilização da nova 
proposta?
O processo de redemocratização do país 
na década de 1980 inspirou debates na educa-
ção que culminaram em transformações signi-
ficativas, porém, na vivência da nossa ainda jo-
vem democracia, novas questões se colocaram. 
Nesse sentido, a emergência dos princípios fi-
Análise política/cultural/econômica da implantação da nova proposta
100
losóficos da Política, Ética e Estética e os conceitos de Autonomia, Diversidade e 
Identidade, representaram a possibilidade de uma abertura e um aprofundamento 
na concepção do que é o ato de educar e das suas vinculações com o mundo con-
temporâneo. Entretanto, esses fundamentos devem se configurar como elementos 
provocativos de reflexões e significações próprias em cada escola, de maneira a 
evitar o risco de que se transformem em meras peças de retórica. Alerta-se, tam-
bém, para o fato de que se trata de conceitos clássicos, porém, abstratos, passíveis 
de interpretações ambíguas e contraditórias e, portanto, sujeitos à manipulação.
A efervescência da discussão decorrente dos fundamentos presentes nos 
PCN, envolvendo valores, muitos dos quais fortemente arraigados a uma tradição 
conservadora, autoritária e subserviente, presentes nas mais diversas instâncias 
da sociedade, dentro e fora da escola, nas organizações políticas e nas esferas do 
poder instituído, provacará resistências e reações, nem sempre explícitas, mas que 
podem inviabilizar a consecução da proposta.
No que diz respeito à Identidade e à Autonomia da escola, um desvio sig-
nificativo na proposta, a ser superado, é a sua exclusiva vinculação com a res-
ponsabilização dos protagonistas da ação educacional, não podendo se colocar, 
exclusivamente, na posição de quem determina a direção e cobra resultados. Cabe 
ao Estado assumir sua parcela de responsabilidade na criação de condições que 
viabilizem a educação pública. Também não se pode aceitar que a Autonomia da 
escola se restrinja à autonomia para captação de recursos. No que se refere à rede 
privada de ensino cabe questionar se as escolas que solidificavam suas bases em 
modelos tecnicistas estão dispostas ou preparadas para promoverem as mudanças 
estruturais necessárias à implantação da nova proposta.
A Interdisciplinaridade é um dos sustentáculos de mudança substancial no 
ensino e por isso mesmo sua implementação deve vir acompanhada de uma reor-
ganização do tempo e do espaço escolares. É necessário investimento público na 
educação visando à capacitação docente, à criação de um tempo diferenciado para 
os professores construírem coletivamente um trabalho interdisciplinar. Contudo, 
tais necessidades se colocam na contramão das atuais políticas econômicas restri-
tivas, que acabam por determinar orçamentos que inviabilizam a realização dos 
objetivos apresentados na atual proposta do Ensino Médio. Em termos práticos, a 
educação de qualidade apresentada na forma da lei é substituída pela retórica dos 
já tão conhecidos adiamentos da sua implantação.
Com relação aos eixos norteadores da contextualização – cidadania e tra-
balho –, cabe destacar alguns aspectos que, se negligenciados, podem comprome-
ter o desenvolvimento da proposta. Não é possível se promover a contextualização 
mantendo representações abstratas e, portanto, distantes do mundo do jovem e do 
adolescente. No que diz respeito ao Exercício da Cidadania, uma questão que se 
impõe são as representações culturais que os jovens de hoje possuem acerca dos 
políticos, dos movimentos sociais e das instituições públicas, geralmente de fundo 
individualista, de apatia e de falta de credibilidade. A questão do trabalho, que 
hoje é objeto de profundas análises e preocupações em todo o mundo, não pode 
ser tratada como já resolvida no âmbito educacional. É vital que paralelamente à 
Análise política/cultural/econômica da implantação da nova proposta
101
discussão das vinculações entre as novas exigências do mundo do trabalho, dos 
avanços tecnológicos e do papel da escola nesse contexto, também sejam contem-
pladas, com a seriedade que merecem, as novas categorias emergentes, tais como: 
o desemprego, o trabalho informal, o trabalho infantil, o uso abusivo e deturpado 
da lei do estágio e o trabalho a serviço do crime organizado.
A iniciativa de organização curricular por áreas do conhecimento, presente 
na nova proposta, revela um interesse em romper o viés neopositivista que marcou 
profundamente a história da educação brasileira. A proposição de um equilíbrio 
entre as áreas, manifesto na definição da carga horária, significou um passo im-
portante para a superação da hegemonia das disciplinas ligadas às Ciências Exa-
tas e da Natureza. Porém, as pressões do mercado, os preconceitos arraigados no 
imaginário social e a tradição utilitarista que relegou à marginalidade os conheci-mentos da área de Ciências Humanas, persistem na maioria das vezes implícitas, 
tanto nos PCN como nas próprias unidades escolares. Tais aspectos se evidenciam 
na definição das competências com a hipervalorização das tecnologias.
Finalmente, um fator de vital importância que demanda uma urgente articu-
lação com a Nova Proposta para o Ensino Médio é a formação de professores nas 
Instituições de Ensino Superior. Grande parte das licenciaturas ainda se encontra 
distante dessa discussão e, consequentemente, a qualificação dos professores não 
consegue corresponder às exigências de implantação e realização de uma educa-
ção de qualidade para esse nível de ensino.
No plano das realizações concretas, a história do nosso país tem nos ensina-
do que iniciativas que representem mudanças estruturais, sobretudo aquelas que 
visam aos avanços sociais, precisam ser incorporadas pelo coletivo social e inves-
tidas de um processo de análise crítica e constante acompanhamento, para não se 
diluírem em fracassos. No balanço final dos PCN, além da defesa dos aspectos 
relevantes que poderão contribuir para a formação dos jovens, é necessário uma 
disposição constante e um compromisso ético e político de todos os envolvidos, 
para a discussão, reelaboração e implantação do novo Ensino Médio.
Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens 
de grande importância na história do mundo ocorrem, por assim dizer, duas 
vezes. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia, a segun-
da como farsa. [...]
Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; 
não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se 
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de to-
das as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos. E justa- 
mente quando parecem empenhados em revolucionar-se a si e às coisas, em 
criar algo que jamais existiu, precisamente nesses períodos de crise revolu-
cionária, os homens conjuram ansiosamente em seu auxílio os espíritos do 
passado, tomando-lhes emprestados os nomes, os gritos de guerra e as roupa-
gens, a fim de apresentarem-se nessa linguagem emprestada. Assim, Lutero 
adotou a máscara do apóstolo Paulo, a Revolução de 1789-1814 vestiu-se al-
Análise política/cultural/econômica da implantação da nova proposta
102
ternadamente como a República Romana e como o Império Romano, e a Re-
volução de 1848 não soube fazer nada melhor do que parodiar ora 1789, ora 
a tradição revolucionária de 1793-1795. De maneira idêntica, o principiante 
que aprende um novo idioma traduz sempre as palavras desse idioma para 
a sua língua natal; mas, só quando puder manejá-lo sem apelar para o passado 
e esquecer sua própria língua no emprego da nova, terá assimilado o espírito 
dessa última e poderá produzir livremente nela.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
Linguagens e suas 
representações II
Língua Portuguesa
Aquilo sobre o que ninguém fala ou escreve não existe. 
 Erico Verissimo
A disciplina de Língua Portuguesa, tradicionalmente, reduz-se ao ensino de regras gramaticais a partir do modelo ditado pela gramática normativa, cujo fim é fazer o aluno aprender as regras do “escrever e falar correta-
mente”. Nesse contexto, inclui-se também o ensino de Literatura, que resume-se, 
ainda hoje, a lições sobre História da Literatura; a obra literária serve apenas 
como pretexto para se ensinar modelos do “bom uso da língua”.
Entretanto, a língua é uma atividade humana, histórica e social. Nessa ati-
vidade manifestam-se os recursos formais da língua (conjunto de regras sistema-
tizado e estruturado), o sistema cultural de representação da realidade e a relação 
entre essas expressões e a situação real em que são produzidas. A linguagem é, 
portanto, o sistema linguístico e comunicativo utilizado em uma dada comuni-
dade. O aspecto cultural, social, de uma comunidade é refletido em cada texto 
produzido (oral ou escrito) em situação real.
Nessa concepção de linguagem, o ensino de língua não é mera aprendiza-
gem de regras, ela deve ser contextualizada, partir do texto – unidade básica da 
língua –, considerar o contexto em que é produzida e deve oferecer ao aluno co-
nhecimentos que o tornem autônomo para prosseguir seus estudos e tenha, cada 
vez mais, participação ativa na sociedade.
Os PCN sugerem, dentro dessa perspectiva, as competências a serem traba-
lhadas em Língua Portuguesa:
Representação e comunicação
 Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da 
linguagem verbal.
 Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora 
de significação e integradora da organização do mundo e da própria iden-
tidade.
 Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no 
trabalho e em outros contextos relevantes da vida.
Linguagens e suas representações II
104
Investigação e compreensão
 Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando tex-
tos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de 
acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local, 
interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e esco-
lhas, tecnologias disponíveis).
 Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de cons-
trução do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e 
as classificações preservadas e divulgadas no eixo temporal e espacial.
 Articular as redes de diferenças entre a língua oral e escrita e seus códi-
gos sociais, contextuais e linguísticos.
Contextualização sociocultural
 Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e 
condutas sociais e como representação simbólica de experiências huma-
nas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
 Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial da 
língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento 
do conhecimento e na vida social.
1. Sabe-se que o aluno só interioriza o que lhe é ensinado se isso for ligado, de alguma forma, ao 
seu dia a dia.
 Tomando como tema o trabalho dos vereadores da Câmara Municipal (Problemas da cidade 
X, propostas/soluções das autoridades políticas municipais), elabore um planejamento em que 
sejam trabalhadas a representação e comunicação; a investigação e compreensão e a contextu-
alização sociocultural.
Linguagens e suas representações II
105
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.
Linguagens e suas representações II
106
Língua Estrangeira 
Moderna
O ensino de línguas estrangeiras modernas adquire, no mundo de hoje, uma importância 
fundamental na educação da criança e do adolescente, seja considerado como elemento de 
formação cultural, como instrumento de trabalho ou como fator de compreensão internacional. 
Nenhuma nação atualmente, por maior que seja sua autonomia cultural, poderia prescindir, 
em seu sistema escolar, do ensino de línguas estrangeiras. 
Sanfelice
O problema da Língua Estrangeira pode ser abordado a partir de dois aspec-tos diferentes:
 a questão da metodologia;
 a questão da importância do ensino/aprendizagem da língua estrangeira na 
escola.
No que concerne à metodologia, desde o século XIX até nossos dias, já pas-
samos por vários modelos: a metodologia tradicional, a metodologia direta, a meto-
dologia ativa e a metodologia audiovisual. A evolução dessas metodologias deveu-se 
às necessidades que foram criadas com as transformações históricas, geográficas, 
econômicas e culturais da nossa sociedade.
No mundo contemporâneo não é admissível que se estude uma língua estran-
geira para se ter acesso a “uma cultura modelo”, assim como também não se pode 
desconsiderar as competências em língua materna naaprendizagem dessa língua. 
Aqui, fundem-se os dois pontos evidenciados no início deste texto: por que e para 
que ensinar uma língua estrangeira na escola?
Ao aprender uma língua estrangeira, o aluno tem acesso a uma outra cultura, 
um outro modo de analisar e tirar conclusões sobre o mundo; ao estruturar frases na 
língua estrangeira ele reflete sobre a língua materna; ao dominar uma segunda língua 
o aluno amplia seu poder de expressão. Nem sempre o ensino de Língua Estrangeira 
recebeu a importância que deveria, além de que, a Língua Inglesa monopoliza, há 
décadas, essa área. Apesar de reconhecer-se a importância dessa língua na economia 
mundial, não se deve privilegiar apenas o ensino de uma única língua. É preciso ob-
servar as necessidades locais, conhecer a história da formação étnico-linguística da 
comunidade na qual o aluno está inserido, enfim, considerar os interesses da clientela 
ao decidir-se a língua estrangeira (ou as línguas) a ser ensinada numa determinada 
escola/comunidade.
Ao pensar-se nas competências a serem desenvolvidas em Língua Estrangei-
ra o professor deve ter em mente que a mesma é um instrumento de comunicação 
tão válido quanto a língua materna. O aluno tem o direito de conhecer uma língua 
estrangeira tão profundamente que lhe seja possível falar, argumentar, interpretar, 
compreender, enfim, comunicar-se integralmente na língua estrangeira. A proposta 
de competências a serem desenvolvidas em Língua Estrangeira sugeridas pelos PCN 
resume-se:
Língua Estrangeira Moderna
108
Representação e comunicação
 Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação 
e o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretende comunicar.
 Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção oral e/ou escrita.
 Fazer uso das estratégias verbais e não verbais para compensar as falhas, 
favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido em situa-
ções de produção e leitura.
 Conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumentos de 
acesso a informações de outras culturas e grupos sociais.
Investigação e compreensão
 Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada 
em razão de aspectos sociais e/ou culturais.
 Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal relacionando textos 
e contextos mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo 
com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocu-
tores participantes da criação e propagação de ideias e escolhas, tecnolo-
gias disponíveis).
Contextualização sociocultural
 Saber distinguir as variantes linguísticas.
 Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pen-
sar, agir e sentir de quem os produz.
1. Material necessário: textos produzidos pelos alunos.
 A partir da análise de textos produzidos pelos alunos, faça um levantamento dos problemas apresen-
tados e proponha trabalhos que poderiam ser feitos para superar as dificuldades listadas.
Língua Estrangeira Moderna
109
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.
SANFELICE, E. Proposta para o Ensino de Francês. Curitiba, 1994. (Mimeografado – Projeto 
apresentado ao Colégio Paulo Leminski em 1994).
Língua Estrangeira Moderna
110
Arte
O meu olhar
Alberto Caeiro
O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do mundo.
M arilena Chauí chama de Arte a unidade entre o eterno e o novo e define essas duas palavras aparentemente opostas como “... eterno é o que, fora do tempo, permanece sempre idêntico a si mesmo, enquanto o novo é pura 
temporalidade, o tempo como movimento e inquietação que se diferencia de si mes-
mo”. O artista nos mostra o mundo como se o olhasse pela primeira vez e assim o 
recria a cada instante. A Arte é dinâmica, com sua eterna “renovação” nos obriga a 
refletir sobre a nossa própria existência e sobre o mundo que nos cerca.
Mesmo reconhecendo a importância da arte na vida do ser humano e apesar 
dos esforços individuais dos profissionais da área, a disciplina de Arte nem sempre 
foi valorizada pela instituição escolar como matéria imprescindível na formação do 
indivíduo. Do ponto de vista do aluno, essa aula, muitas vezes, caracteriza-se pelo 
seu aspecto de “lazer” ou pelo seu caráter de “relaxamento”. Tradicionalmente, a 
abordagem dos conteúdos reduz-se ao ensino de técnicas (desenhos, cores, dobradu-
ras etc.), não que elas não sejam importantes, mas outros aspectos da Arte devem ser 
explorados de acordo com os fundamentos filosóficos que norteiam a disciplina. A 
aula de Arte não pode ser pensada como um curso para formar futuros artistas, nem 
como aula de “recreação”.
Arte
112
O caráter da aula de Arte deve permitir o desenvolvimento da sensibilidade do 
aluno para perceber o mundo que o cerca, pois a arte é a expressão do sentimento 
humano. Vivemos numa época em que só tem valor o que é útil, o que representa 
lucro comercial, o “ser” humano é cada vez mais desvalorizado, cultivar o “belo”, 
a expressão de sentimento, atualmente, beira o “cafona”. Assim, a aula de Arte não 
deve ser vista como formadora de futuros artistas, mas como espaço privilegiado de 
formação de seres que inventam, renovam, refletem sobre a existência, enfim, deve 
privilegiar a formação de seres capazes de pensar a condição humana. É nesse senti-
do que orientam-se as sugestões de competências a serem desenvolvidas pelo aluno 
na disciplina de Arte:
Representação e comunicação
 Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas nas linguagens da 
arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais).
 Apreciar produtos de arte em suas várias linguagens desenvolvendo tanto a 
fruição quanto a análise estética.
Investigação e compreensão
 Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da arte com seus 
diferentes instrumentos de ordem material e ideal como manifestações so-
cioculturais e históricas.
 Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente constru-
ídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, 
sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico, entre outros.
Contextualização sociocultural
 Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de arte – 
em suas múltiplas funções – utilizadas por diferentes grupos sociais e ét-
nicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional que se deve 
conhecer em sua dimensão sócio-histórica.
1. Leia com atenção o texto a seguir e faça o que se pede.
Arte
113
Comida
Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sergio Britto
Bebida é água
Comida é pasto,
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?
A gente não quer só comida,
A gente quer comida, diversão e arte.
A gente não quer só comida,
A gente quer saída para qualquer parte.
A gente não quer só comida,
A gente quer bebida, diversão, balé.
A gente não quer só comida,
A gente quer a vida como a vida quer.
Bebida é água,
Comida é pasto,
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?
A gente não quer só comer,
A gente quer comer quer fazer amor
A gente não quer só comer,
A gente quer prazer pra aliviar a dor.
A gente não quer só dinheiro,
A gente quer dinheiro e felicidade.
A gente não quer só dinheiro,
A gente quer inteiro e não pela metade.
Arte
114
 A música “Comida” fala das necessidades materiais e espirituais do homem. Elabore um texto 
enfatizando a importância da arte na formação do aluno.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. ParâmetrosCurri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
PESSOA, Fernando. O Eu Profundo e os outros Eus. 21. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
TITÃS. 84 94 Um. São Paulo: WEA Music, 1994. 1 CD: digital, estéreo.
Educação Física
Autoconhecimento ou competitividade?
O ensino da Educação Física nas escolas era essencialmente voltado para a prática esportiva, na qual valorizava-se apenas a competitividade. Essa vi-são, durante o Regime Militar, foi fortemente difundida nas escolas nas 
quais buscava-se talentos para representar o Brasil nas grandes competições. Nos 
anos 1980, esse modelo de atleta não se cristalizou, pois o Brasil não conseguiu se 
fixar como potência olímpica.
Hoje, o ensino dessa disciplina é mais do que moldar estruturas físicas de alu-
nos; segundo Vera Lúcia Costa (1987, p. 20), ela deveria enfatizar “as qualidades 
lúdicas, tais como a espontaneidade e capacidade de desenvolver satisfação pessoal 
com desempenho e iniciativa características do esporte educativo”.
No contexto das transformações que vêm ocorrendo na Educação de um modo 
geral, cabe à disciplina de Educação Física proporcionar ao indivíduo o autoconhe-
cimento como importante para a preservação de sua saúde física e mental. Nesse 
sentido, o conhecimento do corpo que a Educação Física proporciona deve estimular 
a autossuperação, a ideia de que o indivíduo não precisa ser melhor do que o outro, 
mas que ele pode melhorar a si mesmo, visto que somos seres em constante transfor-
mação.
Representação e comunicação
 Demonstrar a autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como 
capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias 
manifestações de movimento, estabelecendo uma melhor utilização dos co-
nhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.
 Assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas e consciência da 
importância delas na vida do cidadão.
 Participar de atividades em grandes ou pequenos grupos, compreendendo 
as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa 
atingir os objetivos a que se propôs.
 Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas maneiras eficazes de 
crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura demo-
crática sobre diferentes pontos de vista postos em debate.
 Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, 
enquanto objeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de tra-
balho promissor.
Investigação e compreensão
 Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhe-
cer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de 
suas aptidões físicas.
 Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e frequência, 
aplicando-as em suas práticas corporais.
 Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz 
de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas adotando uma postura 
autônoma, na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou 
aquisição de saúde.
Contextualização sociocultural
 Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal reconhecendo 
e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.
1. A partir dos dados estudados elabore um parágrafo especificando como a disciplina de Educa-
ção Física contribui para a formação intelectual do indivíduo.
Educação Física
116
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
COSTA, Vera Lúcia M. Prática da Educação Física no 1.º Grau: modelo de reprodução ou perspec-
tiva de transformação? 2. ed. São Paulo: IBRASA, 1987.
Educação Física
117
Educação Física
118
Caminhos da linguagem I
Língua Portuguesa
O ensino de Língua Portuguesa na escola deve privilegiar a diversidade lin-guística, ou seja, ao preparar suas aulas, o professor deve ter em mente que a língua não é homogênea, que ela tem variações tanto na modalidade 
escrita quanto na modalidade oral. O aluno convive com essas variações desde muito 
cedo, sendo que no Ensino Médio é necessário aprofundar o trabalho com as diferen-
ças entre essas modalidades, enfatizando a importância da norma culta. Ao discutir 
o ensino de Língua Portuguesa, Milanez (1993, p. 39) afirma que 
[...]
a partir do 2.º grau, o ensino deve investir mais na variedade culta, contando com sua utilida-
de no âmbito social e profissional, procurando, assim, preparar o aluno para um desempenho 
linguístico eficaz em sociedade e à altura de seu grau de escolaridade.
Entretanto, é preciso ter em mente o significado da palavra eficaz. Marcuschi 
faz uma crítica aos PCN (versão 1996) no tocante aos objetivos a serem alcançados 
pelo ensino de Língua Portuguesa no que se refere à “eficácia e adequação às situ-
ações sociais”. Segundo esse autor, os PCN reduzem o papel da escola a ensinar o 
aluno a utilizar a língua de “modo eficaz nas situações adequadas”. Ainda segundo 
Marcuschi, a língua 
é também uma atividade em que organizamos o mundo construindo representações sociais 
e cognitivas. O principal não parece ser apenas dizer as coisas adequadamente, como se os 
sentidos estivessem prontos em algum lugar, cabendo aos falantes identificá-los. Para a escola 
caberia a missão de fazer com que o aluno fosse treinado a explicitar esses sentidos de forma 
adequada. (MARCUSCHI, 1997).
Nessa perspectiva, o papel da escola deve ir além de apenas ensinar ao aluno 
o momento adequado de utilizar determinada variante, deve também “fazer o aluno 
exercitar o espírito crítico e a capacidade de raciocínio desenvolvendo sua habilidade 
de interagir criticamente com o meio e com os indivíduos”.
A partir das considerações acima sugerimos algumas atividades:
 Fora da escola, o aluno está exposto a diferentes tipos de linguagens que 
misturam imagens, sons e linguagem verbal (linguagem escrita). Dessa ma-
neira, não faz sentido que o professor reduza seu trabalho ao texto literário 
e jornalístico. A análise de propaganda pode ser um trabalho bastante pro-
dutivo, pode-se verificar o público a que ela se destina, quais os argumentos 
nela contidos para convencer o consumidor, a relação entre a imagem e a 
escrita, a importância do que fica implícito na combinação linguagem ver-
bal, linguagem não verbal, qual a ideologia veiculada pela propaganda.
 Na Literatura, um caminho possível é comparar temas retratados em épocas 
diferentes por meio de linguagens variadas. O índio, por exemplo, aparece 
Caminhos da linguagem I
120
como tema de músicas, serve de inspiração a artistas plásticos, é apresen-
tado como personagem de poemas e romances de escolas literárias desde 
o Brasil Colônia. Seria interessante trabalhar com os alunos a evolução da 
imagem do índio nessas linguagens e suas referidas épocas, apresentando- 
-lhes poemas, músicas, trechos de romances e pinturas.
 O trabalho com a oralidade deve ir além dos debates, seminários e drama-
tizações. Uma atividade interessante seria envolver a turma na gravação de 
discursos autênticos em situações diversas vivenciadas pelos alunos dentro 
da própria escola: a conversa informal na hora do recreio, a discussão que 
antecede o início de uma disputa esportiva, o pedido de documentos na se-
cretaria, a compra de um lanche na cantina etc. Quando os alunos apresen-
tarem o trabalho para a sala, o professor pode aproveitar para ressaltar a im-
portância das pausas, da construção de frases claras e concisas, podendo-se 
discutir os problemas gerados pela ausência dos gestos que complementam 
a fala etc.
 A valorização da leitura de jornais e revistas é um aspecto relevante para a 
aprendizagem da língua materna. É importante o aluno perceber que muitas 
notícias prolongam-se por semanas nas páginas dos periódicos, que elas são 
contextualizadas, que para entendê-las é preciso fazer leituras diárias des-
tas publicações. Como atividade, os alunos podem escolher uma notícia e 
acompanhar seu desenvolvimento durantealgum tempo e depois discuti-la 
com a classe.
 A reescrita coletiva de um texto produzido pelos alunos é uma atividade que 
os valoriza como produtores de textos significativos, além de permitir que o 
próprio aluno reflita sobre o erro e corrija-o. O professor não deve trabalhar 
com todos os problemas, pode selecionar um apenas ou aqueles relaciona-
dos com o conteúdo que está sendo ensinado. O emprego dos pronomes 
relativos, por exemplo, é um problema comum entre os estudantes do En-
sino Médio; o professor pode selecionar trechos de textos produzidos pelos 
alunos que apresentem esse problema e discutir com eles. Observando o uso 
efetivo do pronome e comparando com o uso inadequado o aluno compre-
enderá melhor as regras para uso desse elemento da Língua Portuguesa.
1.
 O professor apresenta à turma uma tira de histórias em quadrinhos conhecidas pelos alunos e 
com os balões em branco.
 Os alunos, divididos em grupos ou em pares, analisam a ilustração, discutem sua significação, 
constroem a história oralmente e depois a escreve nos balões.
Caminhos da linguagem I
121
 O grupo representa a história para toda a turma.
 O professor pode levantar uma discussão sobre a validade de se ler histórias em quadrinhos.
2.
 O professor apresenta aos alunos um texto publicitário turístico.
 Os alunos, divididos em grupos ou em pares, devem ler e selecionar dados.
 A partir dos dados selecionados os alunos devem redigir uma carta solicitando uma reserva em 
hotel ou escrever uma carta solicitando informações complementares que forem sugeridas pelo 
grupo.
3.
 O professor apresenta aos alunos um texto informativo cujo assunto seja de interesse dos alunos.
 Os alunos, divididos em grupos ou em pares, leem o texto e retiram dele dados relevantes.
 Cada grupo apresenta ao outro os dados que conseguiu extrair e verifica se são pertinentes ao 
texto lido.
 Com a ajuda do professor, inicia-se um debate sobre o tema do texto.
4.
 O professor apresenta um jogo de dominó com números e figuras representativas do cotidiano 
(imagens de homens, mulheres, crianças, carros, flores etc.).
 Procede-se ao jogo normal, um aluno retira sua carta e, ao encaixá-la no jogo, produz uma frase 
referente à figura.
 O professor registra a frase no quadro.
 O aluno seguinte, ao dar sequência ao jogo, produz uma frase com a figura que tem em mãos e 
que se relacione também com a frase colocada no quadro.
 No final, todos leem o texto e fazem os ajustes necessários.
Caminhos da linguagem I
122
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Cur-
riculares do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Concepção de língua falada nos manuais de português de 1.º e 2.º 
graus: uma visão crítica. In: REUNIÃO ANUAL DO SBPC, 49., 1997, Belo Horizonte. Anais... 
Belo Horizonte, 1997.
MILANEZ, W. Pedagogia do Oral. Campinas: SAMA, 1993.
Língua Estrangeira
Q uando chega ao Ensino Médio, o aluno já teve contato com a Língua Es-trangeira (LE), já conhece um pouco do vocabulário e algumas estruturas básicas da língua. É o momento, então, de aprofundar seus conhecimentos, 
tornando-se cada vez mais autônomo e verdadeiro agente no processo de aprendiza-
gem da LE.
No Ensino Médio, espera-se que o aluno possa expressar-se em LE, dar opini-
ões, fazer questionamentos, que ele tenha condições de reconhecer as informações 
relevantes de um texto oral ou escrito.
Uma das grandes barreiras que o aluno de uma LE enfrenta é vencer sua timi-
dez; “lançar-se” na língua, correr riscos é, então, um grande desafio a ser vencido. 
As atividades feitas com pares de alunos ou pequenos grupos podem amenizar esse 
problema.
Manter o estímulo para aprender uma LE também é um desafio para o pro-
fessor. O aluno só continuará estimulado a aprender uma LE se houver um contexto 
que o obrigue a se comunicar, a se posicionar, a tomar decisões. É por isso que as 
atividades propostas devem ser pertinentes, devem desafiar a curiosidade, obrigar o 
aluno a utilizar informações que ele já detém sobre a língua e sobre o mundo. Será 
mais estimulante aprender uma LE usando-a no cotidiano.
TITÃS. 84-94. São Paulo: WEA, 1994. 1 CD.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.
KLEIN, Wolfang. L’Acquisition de Langue Etrangère. Paris: Armand Colin, 1989.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Concepção de língua falada nos manuais de português de 1.º e 2.º 
graus: uma visão crítica. In: REUNIÃO ANUAL DO SBPC, 49., 1997, Belo Horizonte. Anais... Belo 
Horizonte, 1997.
MILANEZ, W. Pedagogia do Oral. Campinas: Sama, 1993. 
Língua Estrangeira
124
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.
KLEIN, Wolfgang. ĹAcquisition de Langue Étrangère. Paris: Armand Colin, 1989.
Caminhos da linguagem II
Arte
A arte não reduz o que vemos. Ela nos faz ver.
Paul Klee
A o trabalhar com Arte, desenvolvendo conteúdos em qualquer área do conhecimento, o profes-sor deve lembrar-se de que a pesquisa, as soluções alternativas e o estudo das diversas épocas são elementos importantes para que os alunos possam, a partir deles, “criar”.
Nesta unidade sugerimos atividades que podem ser ampliadas/adaptadas para outros contextos.
Trabalho com a obra de Rodin
Ao iniciar uma atividade é sempre importante contextualizá-
-la, isso permite que o próprio aluno tenha elementos para relacio-
nar conteúdos de diferentes disciplinas. Assim, o professor pode 
introduzir a aula com uma exposição de dados sobre o artista, épo-
ca em que ele viveu, influências que recebeu. Essa apresentação 
pode ser feita através de slides, fotos, recortes de jornal, filmes. 
Seria enriquecedor apresentar o filme Camille Claudel, que conta 
um pouco da história do artista, discute valores da época, mostra o 
duro processo de criação artística.
O trabalho com a obra do artista será o motor de atividades 
variadas:
 O professor pode dividir a turma em dois grupos: um 
grupo será “o artista” e fará o trabalho de esculpir; o 
outro grupo servirá de modelo. Essa é uma forma de 
os alunos perceberem todo o processo que envolve esse 
tipo de arte.
Atividades que envolvem outras disciplinas:
 Ao estudar a vida de Rodin e sua época pode-se fazer relações com a História, Literatura, 
Geografia e Educação Física.
 Ao discutir e escolher o material que será usado na escultura, o professor poderá relacioná- 
-lo com Ciência. Por exemplo, se o professor decidir trabalhar com argila, há a possibilidade 
de se pesquisar as camadas da terra, suas cores, a função da terra na subsistência humana, e, 
ainda, questões como densidade, peso. Essas discussões devem ser feitas em conjunto com 
os professores das áreas afins, daí a importância de que todas as atividades façam parte de 
um projeto pedagógico amplo, que envolva toda a instituição escolar.
Imagem 40 – O Pensador. Rodin.
Caminhos da linguagem II
126
Trabalho com a obra de Leonardo da Vinci
Assim como foi sugerido na atividade anterior, o professor deve apresentar 
dados sobre o artista e sobre sua época. O Renascimento, época em que as obras 
de Da Vinci se inserem, é um marco na história do progresso humano, sendo que 
o professor pode explorar temas que envolvem a tecnologia, a qualidade de vida e 
a relação homem-religião.
A Mona Lisa é uma das telas mais 
conhecidas no mundo, ela reinventa a 
pintura, apresentando técnicas desco-
nhecidas até então, portanto, estudar 
essa tela permite ao professor discorrer 
teoricamente sobre técnicas de pintura.
Como já se sabe, a arte reflete to-
dos os conflitos e contradições que o ho-
mem vive. Qual a imagem da mulher a 
Mona Lisa representaria? A partir desse 
questionamento o professor pode:
 levar para a turma poemas 
renascentistas que retratem a 
mulher(Camões fez sonetos 
lindíssimos exaltando as mu-
lheres);
 trabalhar com os alunos a di-
ferença da imagem da mulher 
representada na poesia/pintura 
e em dados históricos;
 solicitar aos alunos que façam uma pesquisa sobre a mulher do ano 2000 
retratada em diferentes veículos de comunicação:
 a mulher que aparece na revista Caras;
 a mulher que aparece em programas de auditório;
 a mulher que aparece em peças publicitárias;
 a mulher que aparece em notícias de jornais;
 a mulher que aparece nas novelas e letras de músicas.
Para finalizar a pesquisa, cada aluno pintaria a sua Mona Lisa.
Imagem 41 – Mona Lisa – Da Vinci.
Caminhos da linguagem II
127
Trabalho com Tarsila do Amaral
Imagem 42 – Os Operários – Tarsila do Amaral.
Tarsila do Amaral foi uma artista brasileira preocupada em retratar, nas 
telas, seu país. Sua obra propicia um trabalho rico de exploração da história e da 
cultura do povo brasileiro.
O estudo da tela Os Operários permite explorar aspectos da sociedade bra-
sileira presentes no currículo de outras disciplinas:
 a formação do povo brasileiro;
 as relações trabalhistas desde o início do século;
 a linguagem da classe trabalhadora;
 a representação do operário na poesia, música, cinema;
 o valor do trabalho na nossa sociedade.
Como vimos, o tema da tela sugere trabalhos que podem ser explorados em 
História, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa etc., por meio da montagem 
de painéis coletivos com fotos, xerox, recortes de revistas, jornais, colagens, além 
de elaboração de textos e criação de cenários, peças de teatro.
Caminhos da linguagem II
128
Trabalho com música: Movimento Tropicalista
Imagem 43.
O professor pode trabalhar o contexto da época, analisar letras de música, 
fazer audições de músicas de outras épocas comparando as inovações trazidas 
por esse movimento. Além de apresentar aos alunos um movimento marcante da 
arte brasileira, o professor pode explorar, junto com professores das outras áreas, 
temas como:
 Os critérios que determinam a qualidade da música.
 O papel da arte: estética ou engajada?
 A comercialização massiva da cultura.
A finalização do trabalho pode culminar num festival de música produzido 
pelos alunos, em painéis sobre a cultura dos anos 1960/1970.
Caminhos da linguagem II
129
GOMES, Dias. Campeões do Mundo. São Paulo: Círculo do Livro, 1982.
MOTTA, Nelson. Noites Tropicais. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
SANTOS, Joel Rufino dos. Quando eu Voltei, Tive uma Surpresa. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.
TELLES, Lygia Fagundes. As Meninas. São Paulo: Nova Fronteira, 1984.
VELOSO, Caetano. Verdade Tropical. São Paulo: Cia. das Letras, 2002.
Caminhos da linguagem II
130
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Cur-
riculares do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.
Educação Física II
Há pessoas que nunca se interrogam
sobre o que se avista do alto de uma montanha
ou sobre se é possível lançar o disco
a 100 metros de distância.
Essas pessoas nunca arriscam.
Leif Kristihansson 
A disciplina de Educação Física, historicamente, reduziu suas atividades a jogos de caráter essencialmente competitivos. A partir das mudanças su-geridas pelos PCN, essa disciplina quer provocar uma reflexão sobre a 
cultura corporal em que o estudo desse conhecimento possibilite ao aluno a apre-
ensão da expressão corporal como linguagem. As atividades sugeridas a seguir 
podem orientar o professor nesse caminho. O trabalho do professor será mais 
produtivo se houver integração com outras disciplinas.
Jogos
Quando o aluno está jogando (basquete, futebol, vôlei etc.) ele expressa, 
por meio de gestos e atitudes, suas crenças, suas emoções, seus medos, suas li-
mitações. Cabe ao professor, nesse momento, trabalhar com valores como a auto-
estima, o autocontrole e a superação de limites.
Ao discutir as regras de um determinado jogo, o professor pode chamar a 
atenção para a importância das regras em qualquer organização social (as regras 
do futebol, as regras da sala de aula, da escola, da cidade) para o convívio huma-
no. O professor estará trabalhando noções de cidadania e de cooperativismo.
Exercícios livres
A Educação Física não precisa limitar-se às quadras. Uma cami-
nhada pela cidade, nos arredores da escola, num ponto turístico ou num 
parque, pela praia, pela montanha, além de um exercício físico, possi-
bilita a relação com outras disciplinas como, por exemplo, a Geografia 
(a divisão da cidade, o respeito ao meio ambiente).
É um momento ideal para se falar em higiene mental e corporal: os benefí-
cios que uma caminhada oferece. Afinal, é uma maneira de praticar esporte que 
não exige recursos financeiros e uma maneira de lutar contra a vida sedentária. 
O professor pode relacionar essa atividade às noções de Fisiologia que os alunos 
aprendem em Biologia.
Educação Física II
132
Danças
As atividades com danças permitem relações com a cultura e a história de um 
povo. O professor pode pedir aos alunos que façam um levantamento das danças 
regionais e suas histórias. Cada equipe apresenta sua pesquisa e escolhe uma modali-
dade para ser trabalhada com a turma toda. É preciso lembrar, no entanto, que a sim-
bologia utilizada na dança está ligada à cultura de um povo ou de uma região, o que 
dificulta a sua compreensão e interpretação. Portanto, é uma atividade que oportu-
niza a participação de outras disciplinas com seus conhecimentos específicos.
Imagem 44 – Roda de Capoeira.
Uma sugestão de atividade com dança pode ser a capoeira. Os movimentos 
dessa dança representam a luta pela emancipação do negro, a saudade da liberda-
de e da terra perdida. A única arma dos escravos nessa luta era o corpo, daí a im-
portância dos gestos, do ritmo por meio dos instrumentos musicais e das palmas.
O professor pode identificar na dança os elementos da ginástica, como sal-
tos, giros, equilíbrio, utilizar tabelas explicativas sobre a atividade cardiorrespira-
tória, assim como textos sobre o tema. Depois do treinamento de movimentos das 
séries de exercícios, o professor pode pedir aos alunos que elaborem por escrito 
suas representações e impressões sobre a dança trabalhada.
1. Língua é interação. A língua deve ser usada pelo aluno para interagir criticamente com o meio e 
com os indivíduos. Proponha um plano de aula cujas atividades proporcionem essa interação.
Educação Física II
133
2. Reflita sobre um tema de interesse da comunidade (características do solo, folclore típico, histó-
ria da formação da cidade/bairro). Apresente uma proposta de trabalho para a sala de aula que 
envolva as disciplinas da área de Códigos e Linguagens.
Educação Física II
134
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Cur-
riculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
Avaliação: um 
exercício de autonomia
O desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através 
de constantes desequilíbrios e equilíbrios. 
Piaget
A avaliação tem sido sistematicamente usada pela instituição escolar como “me-didora” do conhecimento observável do aluno, reproduzindo uma prática sele-tiva, discriminatória e excludente. Assim, a avaliação reduz-se a aplicar prova, 
a dar uma nota, a julgar o resultado final de determinada atividade feita pelo aluno.
Ela faz parte do processo de ensino-aprendizagem não para excluir o aluno, 
mas para verificar em que medida o conhecimento apreendido permite organizar, 
interpretar, compreender a realidade que o cerca, e também para verificar em que 
medida as escolhas que o professor faz estão adequadas a esse processo. Compreen-
der isso significa ir além da avaliação formal, que se presta muito mais a satisfazer as 
necessidades burocráticas da instituição escolar.
Um educador comprometido deve ter em mente que avaliar é um processo 
contínuo, logo, o profissional deve estar atento a todas as situações de aprendizagem, 
sem a preocupação de formalizar resultados. Não se querexcluir a avaliação formal 
(os testes, por exemplo), mas esse não é o único momento em que o aluno deve ser 
avaliado, pois o que interessa não é avaliar para julgar, mas para investigar o que foi 
aprendido e quais as dificuldades a serem superadas pelo aluno, possibilitando tam-
bém uma análise crítica da prática docente.
Quando se fala em processo contínuo de avaliação quer se ressaltar o papel 
que o educador assume diante de sua turma. A aula é o espaço propício para a apren-
dizagem em todos os momentos, há uma troca constante entre professor e alunos, 
qualquer resposta, comentário, fala espontânea do aluno serve como índice para ava-
liar o que foi aprendido, e esses “índices” não podem ser tomados como elementos 
para quantificar o que foi assimilado pelo aluno; eles servem, sobretudo, para guiar o 
trabalho do professor. Desse ponto de vista, não se trata de criar um modelo acabado 
de “avaliação”, pois o que se muda é a postura da escola e do professor, não adianta 
mudar o formato da prova, dar “trabalhos” no lugar da prova.
Deve-se abolir a avaliação formal? É preciso reconhecer que, tanto por exigên-
cias da instituição, quanto por exigências sociais, há um momento em que é preciso 
formalizar a avaliação, transformá-la em números. As sugestões e comentários a 
seguir têm a avaliação formal como objeto de reflexão. Por avaliação formal enten-
de-se as provas, relatórios que são feitos com dia e hora marcados, corrigidos pelo 
professor e devolvidos aos alunos e dá-se por encerrada uma etapa do ano letivo. O 
que se quer propor é que essas formalizações do conhecimento do aluno não sejam 
vistas apenas como um medidor do que foi assimilado ou que não foi assimilado, 
Avaliação: um exercício de autonomia
136
mas elas são um documento para servir de parâmetro para o professor verificar como 
cada aluno aprende, quais são as hipóteses que o aluno formula a cada conceito ensi-
nado. Caberia ao professor, então, trabalhar com essas hipóteses e ajudar seus alunos 
a comprová-las ou revalidá-las.
As sugestões que seguem são propostas de como formalizar as avaliações. Ca-
berá ao professor trabalhar com seus alunos continuamente as questões imprevisíveis 
que surgem na situação de ensino-aprendizagem.
Atividades em Língua Portuguesa
 Atividade com propaganda
 A atividade será considerada satisfatória se diante de qualquer propaganda 
o aluno conseguir perceber qual o público-alvo, qual a relação entre lingua-
gem verbal e não verbal, quais as informações implícitas e explícitas desse 
tipo de linguagem.
 Atividade com literatura
 Um bom resultado avaliativo pode ser verificado se ao ler um poema, um 
romance, o aluno conseguir identificar características de escolas literárias 
presentes no texto, verificar qual escola literária predomina e quais as rela-
ções do texto em questão com outros textos.
 Atividade com oralidade
 Quando se tratar de leitura de textos poéticos, uma boa leitura do poema 
deve ser predominantemente expressiva.
 Quando se tratar de debates ou seminários, o professor pode avaliar a orga-
nização dos dados, o grau de clareza, a eloquência e o grau de envolvimento 
do aluno com o trabalho.
 Atividade com jornais
 A atividade será satisfatória se os alunos conseguirem ilustrar suas conclu-
sões com exemplos adequados. Perguntas que o professor pode fazer:
a) As matérias de jornais são escritas sempre em linguagem formal? Exemplos 
que justifiquem a resposta.
b) Um mesmo assunto (um assalto) é retratado da mesma maneira por jornais 
diferentes?
c) Quando determinada matéria fica em destaque por vários dias pode-se per-
ceber contradições, reformulações entre os fatos apresentados?
 Atividade com reescrita de texto
 O professor deve avaliar a coerência, o nível linguístico e a adequação ao 
tipo de texto solicitado. Não se deve corrigir todos os erros do texto, mas 
os que se relacionarem ao conteúdo já discutido em sala e que os alunos já 
dominam.
Avaliação: um exercício de autonomia
137
Atividades em Língua Estrangeira
As atividades avaliativas que o professor seleciona devem ser coerentes com 
os objetivos e com o método escolhido. As sugestões aqui apresentadas têm como 
parâmetro o método comunicativo. A apresentação dessas atividades está dividida 
em dois grupos: atividade escrita e atividade oral. São instrumentos que o professor 
pode ampliar/adequar a outras situações no contexto ensino/aprendizagem.
Atividade escrita
Material: história em quadrinhos.
Pré-requisitos necessários: elementos gramaticais que situam no tempo e no 
espaço e elementos linguísticos mínimos para descrever pessoas e objetos.
Depois de ler a história em quadrinhos, os alunos escreverão uma carta a um(a) 
amigo(a) contando o que aconteceu, considerando que o personagem da história é seu 
vizinho.
Quando os textos estiverem prontos o professor poderá analisar:
 se o aluno escreveu um texto em forma de carta;
 se a carta é dirigida a um amigo;
 se o aluno usa determinantes;
 se usa pronomes adequadamente;
 a adequação dos tempos verbais;
 o uso da interrogação e da negação;
 a ordem das palavras na frase;
 a ampliação do vocabulário presente no texto;
 o uso da pontuação.
É preciso lembrar que esse tipo de avaliação é uma das maneiras de avaliar, 
mas não pode significar a finalização de um processo; é, sobretudo, um documento 
de investigação do progresso individual de cada aluno.
Atividade oral
Material: cartões com imagens variadas.
Pré-requisitos necessários: elementos mínimos para descrever um objeto.
O professor apresenta cartões (com as imagens ocultadas), cada aluno escolhe um 
e o examina durante alguns minutos. Em seguida, descreverá para a turma a utilidade da 
imagem que aparece no seu cartão. Nessa descrição é válido usar a imaginação.
O professor pode avaliar:
 se o aluno concentrou a descrição no objeto;
 se o aluno usou minimamente: determinantes, pronomes, adequação do tem-
po verbal.
Avaliação: um exercício de autonomia
138
Com relação à pronúncia, o professor pode verificar se os erros cometidos im-
pedem a compreensão da mensagem pelos colegas.
Atividades em Arte
A partir das atividades metodológicas propostas na unidade anterior, o profes-
sor pode avaliar:
 a utilização das ferramentas, de equipamentos, do processo, das técnicas 
utilizadas para a produção de uma obra artística;
 a análise e interpretação das obras de arte e os seus significados;
 se a análise de obras de arte desperta no aluno o espírito criativo, inventivo, 
inovador e a reflexão de novas ideias;
 numa exposição oral ou escrita verificar o nível de clareza ao expressar suas 
ideias sobre a arte;
 o nível de envolvimento ativo dos alunos em todas as atividades desenvol-
vidas;
 a importância das manifestações artísticas e o papel que elas representam na 
vida das pessoas.
É importante lembrar que em Arte o mais importante não é o produto final, 
mas o envolvimento do aluno em todas as etapas dos trabalhos propostos.
Atividades em Educação Física
Sabe-se que a avaliação deve ser um processo contínuo, logo, seria contradi-
tório reduzi-la à apreciação do desempenho do aluno numa atividade. Para que a 
aprendizagem tenha sucesso, o modo de avaliar é fundamental. Inicialmente, é im-
prescindível que os alunos saibam como e quando serão avaliados, sendo importante 
que os instrumentos sejam variados.
O professor poderá fazer fichas com observações individuais sobre o desenvol-
vimento, o respeito às regras. O professor poderá solicitar fichas feitas pelos alunos 
de autoavaliação e avaliação das atividades propostas.
1. O texto “Avaliação: um exercício de autonomia” aponta os problemas da avaliação formal e 
sugere alternativas. Com base no que foi dito neste capítulo explique a expressão: “a avaliação 
faz parte do processo de ensino-aprendizagem”.
Avaliação: um exercício de autonomia
139
2. A partir da definição que você elaborou na questão anterior, aponte os limites e as possibilida-
des dessa proposta de avaliação.
Avaliação: umexercício de autonomia
140
BECKETT, Sister Wendy. História da Pintura. [S.1. : s. n.], 1994.
HOFFMAN, Jussara. Mito e Desafio. Porto Alegre: Mediação, 2000.
LOCH, Valdeci. O Construtivismo e o Planejamento Pedagógico. Curitiba: Renascer, 1995.
MILANEZ, W. Pedagogia do Oral. Campinas: Sama, 1993.
SOARES, Carmem Lúcia. Metodologia de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
TAGLIANTE, Cristine. L’Evaluation. Paris: CLE, 1994.
Avaliação: um exercício de autonomia
141
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
Avaliação: um exercício de autonomia
142
A condição humana 
como objeto de reflexão II
A compreensão do ser humano 
na sua relação com o mundo
O s termos competência, tecnologia e ciência aparecem nos PCN estreitamente vincu-lados, consequência de uma concepção de 
razão que fundamenta o pensamento moderno oci-
dental. A palavra razão se origina do grego logos e 
do latim ratio que significam reunir, juntar, separar, 
contar, calcular, o que supõe a ideia de ordenação e 
clareza, necessários para representações mais precisas 
da realidade. No senso comum, o termo razão se apre-
senta como sinônimo de certeza e de verdade e tem 
sua origem na mitologia da cientificidade.
O pensamento ocidental, desde a invenção da 
Filosofia na Grécia Antiga, tem se sustentado em prin-
cípios estabelecidos pela razão. Inicialmente, a Filosofia, 
conhecida como pré-socrática, estava voltada basicamente 
para a explicação dos fenômenos naturais, tratava-se de uma 
cosmologia. Com Sócrates, a Filosofia ganha uma nova di-
mensão, a dimensão humana, passando a ocupar-se também 
das relações do homem com o mundo natural, com a socie-
dade e com ele próprio. As explicações míticas do mundo 
foram sendo superadas, dando lugar a explicações racionais, 
que buscavam compreender por meio de métodos indaga-
tivos e reflexivos a essência, a significação, a estrutura e 
a origem de todas as coisas. Se os mitos representavam o 
mundo, a partir de revelações divinas, sobre-humanas, por-
tanto, dogmáticas e imutáveis, a Filosofia, que nesse período 
histórico foi sinônimo de todo conhecimento racional, pos-
sibilitava à humanidade as competências necessárias para a 
autonomia do conhecimento e da ação.
Não cabe neste trabalho o desenvolvimento de toda a 
trajetória do pensamento racional do Ocidente, porém, é im-
prescindível registrar, ainda que de forma bastante sintética, 
a autonomia conquistada pelas ciências, que embora tenham 
Imagem 45 – Atenas.
Imagem 46 – Sócrates.
A condição humana como objeto de reflexão II
144
sua origem na Filosofia, a partir do século XVI foram delimitando seus espaços. No 
século XVIII, o Iluminismo reinvestiu na ideia de razão como possibilidade de de-
volver à humanidade a condição de autonomia de conhecimento e ação, que durante 
o longo período da Idade Média ficara circunscrita aos domínios da Igreja. É a partir 
dessa atmosfera de efervescência e propagação do “projeto iluminista” que tiveram 
espaço processos que deram uma nova configuração ao conceito de razão – a Revo-
lução Francesa (burguesa), o grande desenvolvimento das ciências e, consequente-
mente, a Revolução Industrial.
Durante os séculos XIX e XX as Ciências não cessa-
ram de produzir conhecimentos e tecnologias, que municia-
ram os setores produtivos, trazendo avanços e benefícios que 
atingiram toda a sociedade, em diferentes níveis, de acordo 
com as classes sociais, fundando assim, no imaginário social, 
a ideia de um saber científico investido de notoriedade e su-
premacia. Essas aplicações do conhecimento científico e suas 
tecnologias trouxeram para a sociedade moderna ocidental 
uma mentalidade utilitarista que só reconhece como “conhe-
cimento verdadeiro” aquele que produz resultados imediatos. 
Nesse sentido, os conhecimentos voltados à reflexão e à crí-
tica passaram a ser tratados pelas classes dominantes como 
conhecimentos não produtivos, inúteis e até ameaçadores dos 
propósitos da sociedade industrial. Dessa forma, instaurou-se 
a razão instrumental, uma razão voltada exclusivamente aos 
meios e que prescinde de preocupações com os fins. Uma ra-
zão reduzida às atividades práticas e utilitárias, como direção, 
planejamento, organização, operacionalização, otimização, 
descomprometidas com uma finalidade social e reduzidas aos 
imperativos da economia de mercado. O resultado dessa ra-
zão instrumental foi a criação do homem unidimensional, ou 
seja, aquele do qual foram subtraídas todas as demais dimen-
sões da vida e reduzido apenas à dimensão do mercado.
O que se espera de uma nova proposta de educação é que ela incorpore essa ra-
zão instrumental a um projeto de razão mais amplo, no qual estejam contempladas as 
finalidades das ações humanas – trabalho, conhecimento científico, artes, exercício 
da cidadania, entre outras, repudiando iniciativas que ameacem retroceder o homem 
a uma condição de unidimensionalidade.
Imagem 47 – O Incrível Homem que Encolheu.
Discussão das competências da área de Ciências Humanas:
 Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que 
constituem a identidade própria e a dos outros.
 Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos 
fatores que nela intervêm como produtos da ação humana; a si mesmo 
A condição humana como objeto de reflexão II
145
como agente social; e aos processos sociais como orientadores da dinâ-
mica dos diferentes grupos de indivíduos.
 Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocu-
pação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, 
em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e hu-
manos.
 Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, po-
líticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e 
fatores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, 
aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefí-
cios econômicos.
 Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, 
as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, pro-
blematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou 
questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.
 Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do 
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, 
organização e trabalho de equipe e associá-los aos problemas que se 
propõem resolver.
 Entender o impacto das tecnologias associados às Ciências Humanas 
sobre a sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento 
do conhecimento e a vida social.
 Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunica-
ção e informação para planejamento, gestão, organização e fortaleci-
mento do trabalho de equipe.
 Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no 
trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
(PCN, 1999, p. 290-296)
Na análise das competências da área de Ciências Humanas, propostas nas Dire-
trizes Curriculares para o Ensino Médio, percebe-se uma hipervalorização daquelas 
mais estreitamente vinculadas às tecnologias. Essa hipervalorização se manifesta na 
relevância e no cuidado excessivo com que foram tratados temas que, na abordagem 
dos conhecimentos específicos das disciplinas que compõem a área, ocupariam um 
lugar secundário.
Pode-se tomar como exemplo a competência: traduzir os conhecimentos so-
bre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas 
de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, 
problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural. Esta se 
apresenta de forma ampla, sugerindo uma articulação das disciplinas, contemplando 
conteúdos essenciais para a formação, visando ao exercício pleno da cidadania.
A condição humana como objeto de reflexãoII
146
Por outro lado, três outras competências que envolvem a questão das tecnologias: 
 entender os princípios das tecnologias 
associadas ao conhecimento do indiví-
duo, da sociedade e da cultura, entre os 
quais as de planejamento, organização 
e trabalho de equipe, e associá-los aos 
problemas que se propõem resolver; 
 entender a importância das tecnologias 
contemporâneas de comunicação e in-
formação para planejamento, gestão, 
organização e fortalecimento do traba-
lho de equipe; 
 entender o impacto das tecnologias as-
sociado às Ciências Humanas sobre a 
sua vida pessoal, os processos de pro-
dução, o desenvolvimento do conhe-
cimento e a vida social, compõem um 
único argumento, que praticamente se 
repete e, ao eleger alguns conteúdos para apresentá-los de forma sistematiza-
da, exclui tantos outros e reduz sua abrangência. 
A insistência em elucidar e ressaltar a importância das tecnologias, tentando 
justificar sua presença nos campos específicos da representação e comunicação, inves-
tigação e compreensão e contextualização sociocultural, acaba por provocar a frag-
mentação, quando a intenção era promover a interdisciplinaridade.
Cabe também sugerir que os temas selecionados nas competências relacionadas 
às tecnologias da área de Ciências Humanas: 
 comunicação, informação, planejamento, administração, relação de grupos, 
“confiabilidade” dos dados de pesquisa sociológica, publicidade e propagan-
da, devem vir acompanhados de uma discussão crítica e contextualizadora, 
denunciante de seu caráter ideológico, reveladora das possibilidades de ma-
nipulação intrínsecas e extrínsecas, alertando que a não observância desses 
aspectos podem dar à proposta um viés instrumental e utilitarista.
A preocupação excessiva na discussão das com-
petências com a questão tecnológica acabou deixando 
de lado outros aspectos de grande relevância dentro 
da área de Ciências Humanas, básicos e fundamentais 
para o processo de ensino e de inserção dos estudan-
tes no contexto da modernidade.
A ação denunciante das contradições sociais, 
culturais, políticas, econômicas, tecnológicas, a partir 
de situações concretas no âmbito das comunidades, 
onde se situam as escolas, prolongadas para o enten-
dimento da realidade nacional, ganhou na proposta 
Imagem 48 – Desemprego.
Imagem 49 – Fábrica robotizada.
A condição humana como objeto de reflexão II
147
um espaço inversamente proporcional àquele ocupado no cenário atual. Por exemplo, 
a escola não pode se omitir da discussão sobre a questão dos alimentos transgênicos, 
rejeitados para consumo na maioria dos países do Primeiro Mundo, porém defendido 
e referendado por academias de ciências de vários países, inclusive o Brasil, como 
forma de combate à fome nos países do Terceiro Mundo; ou, sobre o Projeto Genoma 
Humano e suas graves implicações ética, política e social, que já deixaram o campo 
da ficção e se apresentam de forma concreta na vida do cidadão; ou ainda, sobre o 
impacto das tecnologias que geram o desemprego crescente e vêm gradativamente 
usurpando do cidadão, principalmente daquele que vive nos países pobres, a tão 
propagada qualidade de vida, que em última instância deveria ser a finalidade do 
desenvolvimento tecnológico.
É também com estranheza que se registra a ausência de competências direcio-
nadas para a organização de movimentos sociais, absolutamente necessários para a 
construção de uma sociedade democrática e participativa. Considerando-se os prin-
cípios filosóficos que fundamentam os PCN, não se encontram justificativas para essa 
ausência. Ampliar a discussão para a compreensão dos movimentos sociais organi-
zados, das suas finalidades e formas de ação, bem como da distorção realizada por 
parte das classes dominantes, no que se refere à sua representação para a sociedade, 
em especial na mídia, pode representar a superação da visão de que os movimentos 
sociais são tratados pelo Estado e pelas elites como legítimos e necessários, somente 
enquanto não estão operando efetivamente.
A não inclusão desses elementos visando ao aprimoramento das competências 
propostas pode colocar sob suspeição os objetivos últimos do Ensino Médio, levan-
do à desconfiança de que os ideais teóricos propostos interessam desde que não se 
configurem como possibilidades de realização. Se no modelo democrático brasileiro 
propõe-se um discurso comum às classes sociais e que acena com a possibilidade de 
reduzir a grande distância existente entre elas, também é necessário o corresponden-
te investimento na construção de alternativas concretas que viabilizem mudanças.
1. Relacione o conceito de razão instrumental e a presença das tecnologias nas Diretrizes Curri-
culares para o Ensino Médio.
A condição humana como objeto de reflexão II
148
2. Identifique as alternativas de contextualização ética e política das tecnologias.
3. Faça uma apreciação crítica das competências da área de Ciências Humanas.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares para o Ensino Médio. Brasília, 1999, p. 290-296.
A condição humana como objeto de reflexão II
149
HISTÓRIA do pensamento. Barcelona: Orbis, 1983.
A condição humana como objeto de reflexão II
150
Os recortes da realidade 
através de diferentes 
caminhos e olhares
A questão metodológica I
E ntendendo a escola como instância de transmissão de conhe-cimento sistematizado a ser compreendido, contextualizado, analisado, criticado e reelaborado e, também, como espaço 
de produção e criação de conhecimento, é necessário trazer para o 
universo escolar a discussão acerca da ciência, o que ela é, como se 
estrutura e se organiza, para que e a quem ela serve. 
Para iniciar o estudo da questão metodológica em Ciên-
cias Humanas é imprescindível que se tenha presente o entendi-
mento do significado, da abrangência e da finalidade dessa área. 
A palavra método tem origem grega e significa um caminho 
para se atingir um objetivo, uma meta. A escolha desse caminho 
está estreitamente relacionada com a concepção de ciência do 
protagonista, na construção do conhecimento. Essa concepção 
de ciência pode ser consciente ou não, mas determinará os re-
sultados que se procuram alcançar.
Na conceituação da ciência deve se levar em conta três fatores:
a) toda ciência se compõe de um conjunto de hipóteses e teorias resolvidas e a resolver;
b) possui um objeto próprio de investigação que é um determinado setor da realidade recor-
tado para fins de descrição e explicação;
c) possui um método, sem o qual as tarefas acima seriam impraticáveis.
Os métodos têm alcance mais amplo que as técnicas. Técnicas são processos definidos e deli-
mitados que servem para atingir conhecimentos úteis; servem de guias para a prática de modo 
geral, podendo servir ainda a propósitos específicos de cada ciência, tais como: mensuração, 
usos de instrumentos, modos de agir na coleta de dados, emprego de questionários, levanta-
mentos estatísticos, projeções gráficas etc.
Já os métodos dependem de regras gerais, cujo emprego capacita a avaliar, aceitar ou rejeitar 
o conjunto bastante amplo das técnicas. O método, como indica a palavra, é um caminho, um 
conjunto de regras e procedimentos comuns a várias ciências, que permite obter explicações, 
descrições e compreensão, sendo a compreensão mais adequada para as Ciências Humanas. 
Tendo em vista este objetivo, o método poderá ser o da observação e descrição, o da experimen-
tação, o da construção de sistemas formais e modelos explicativos, o de levantamento e teste de 
hipóteses, com explicações através de leis e/ou teorias. Todos eles têm caráter dedutivo, indutivo 
ou ambos. Do emprego de um ou mais desses métodos resultam conhecimentos acerca de um 
determinado recorte da realidade, suscetíveis de algum tipo de validação, seja o simples teste 
empírico seja o confronto crítico de hipóteses e teorias. (ARAÚJO, 1993, p. 15)
 Imagem 50 – Outro Mundo II – Escher.
Os recortes da realidade através de diferentescaminhos e olhares
152
As diferenças metodológicas que emergem da organização e constituição das 
diversas ciências também se apresentam no âmbito da escola, promovendo, em vir-
tude da quase inexistência de reflexão, a cristalização de abordagens, muitas vezes 
preconceituosas, das disciplinas que compõem as áreas do currículo. Por exemplo, 
o viés neopositivista e o pragmatismo social conferiram às disciplinas da área de 
Ciências Naturais um status de notoriedade científica a priori, bem como promove-
ram sua independência das demais ciências, tornando secundário o diálogo entre as 
diversas disciplinas. E, se por um lado essa condição simplifica o trabalho dentro de 
uma metodologia, por outro, traz como problemas o excesso de rigidez, a fragmen-
tação e a descontextualização. Já na área das chamadas Ciências Humanas, a rigidez 
metodológica não se apresenta com a mesma intensidade, e ainda, pode-se afirmar 
que existe uma maior facilidade para o trabalho contextualizado, porém, observa-se 
também um distanciamento do seu caráter científico culminando em desvios como 
o factualismo – se perder na superficialidade dos fatos, deixando de investigar suas 
origens, sua essência, suas consequências, enfim, banalizando seu objeto de estudo 
e pesquisa.
A discussão metodológica na escola pode representar a possibilidade de su-
peração de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Cabe à escola criar 
estratégias fundamentadas na sua experiência, nos seus objetivos, no conhecimento 
da sua realidade – comunidade, alunos e professores e no conhecimento acadêmico 
produzido –, que venham a oferecer as alternativas necessárias à ação educacional. 
Trata-se aqui de lançar mão dos diversos recursos, muitos dos quais disponíveis à 
maioria das escolas; porém, a escolha dos recursos não pode se dar de forma ale-
atória e irrefletida, como se a simples utilização de práticas alternativas pudessem 
representar a garantia de qualidade de ensino.
Diante da velocidade de informação e comunicação presentes no mundo moderno, cabe à 
escola repensar o seu papel de formação do cidadão. As constantes mudanças que se apre-
sentam como decorrências de avanços científicos e tecnológicos colocam para a escola o 
desafio de assegurar ao aluno/cidadão a possibilidade de acesso e produção no mundo do 
conhecimento.
Nessa perspectiva, temos constatado que as “velhas” metodologias de trabalho utilizadas no 
espaço educacional, calcadas nos princípios da assimilação e reprodução do conhecimento, 
bem como a apresentação de saberes e verdades incontestes, têm se mostrado superadas e 
ineficientes.
Acreditamos que possibilitar ao aluno a produção do conhecimento, ensiná-lo a buscar e 
investigar o objeto do conhecimento, prepará-lo para a análise, reflexão e a crítica aos sabe-
res estabelecidos e às informações circundantes, constituem-se como princípios essenciais à 
prática educacional.
Como ensinar o aluno a pensar, olhar o mundo, buscar informações, analisar ideias, refletir 
os fatos e acontecimentos, expressar opiniões, argumentar e convencer, buscar alternativas, 
propor soluções, inovar, criar...?
Embora a escola não tenha respostas prontas e acabadas para essas questões, acreditamos que 
é seu papel propor alternativas, apresentar métodos e instrumentos e oferecer condições para 
um melhor aprendizado. (MELO, 1998, p. 2).
Delimitar o objeto de estudo, definir o tempo necessário e possível para desen-
volvê-lo em sala de aula e escolher metodologias e recursos, são ações pertinentes ao 
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
153
planejamento e essenciais no processo de ensino-e-aprendizagem. Na área de Ciên-
cias Humanas são inúmeras as opções metodológicas, das quais foram selecionadas 
algumas que podem dar uma amostra das possibilidades para a consecução da pro-
posta. Tais recursos não precisam ser utilizados separadamente e a sua combinação 
poderá originar trabalhos inovadores e criativos. Algumas sugestões aqui apresen-
tadas são fruto de reflexões e experiências desenvolvidas no Colégio Estadual Paulo 
Leminski, em Curitiba (PR).
Escolha do texto
O texto ocupa lugar central no desenvolvimento do trabalho nessa área, sejam 
os textos acadêmicos que compõem uma base de sustentação teórica ou aqueles que 
viabilizam a articulação com a realidade – o texto jornalístico, o texto de dados es-
tatísticos, o texto literário, poético ou ficcional, entre outros. Escolher o texto mais 
apropriado para se alcançar os melhores resultados de aprendizagem não é uma tare-
fa fácil, embora seja tratada como tal em muitas situações.
Um texto é um meio codificado, formado por signos linguísticos, pelo qual duas consciências 
se comunicam, uma passando sua mensagem para a outra. O texto é o código que cifra uma 
mensagem.
Quando alguém escreve um texto, está se colocando como emissor que pretende transmitir 
uma mensagem para o receptor. A mensagem é pensada pelo autor, codificada através de 
signos e transmitida ao leitor. Portanto, ao redigir, o autor (emissor) procede à codificação de 
sua mensagem; o leitor (receptor), ao ler o texto, procede à decodificação da mensagem do 
autor, para então pensá-la, assimilá-la e personalizá-la, compreendendo-a. Assim se completa 
a comunicação.
Na prática da comunicação, porém, o homem sofre, em todas as fases do processo, uma série 
de interferências subjetivas e culturais que põem em risco a objetividade de comunicação: daí 
se fazerem necessárias certas precauções, certos cuidados para se descontar essas alterações. 
(SEVERINO, 1991, p. 33)
Faz-se necessário definir alguns critérios para a escolha de um texto como 
recurso de aprendizagem, sejam eles:
 a problematização do conteúdo;
 a linguagem acessível à faixa etária do aluno e ao nível de escolarização, 
sem negligenciar a profundidade do conteúdo;
 a fundamentação teórica de qualidade, pertinente e objetiva;
 a capacidade de despertar o interesse do aluno para o conteúdo;
 a extensão do texto compatível com o tempo planejado para a realização do 
trabalho;
 a atualidade e confiabilidade dos dados e informações.
A escolha do texto deve estar articulada à definição de sua utilização em sala 
de aula, podendo se caracterizar como complemento de uma aula expositiva; como 
elemento de provocação para um debate; como sedimentação de um conteúdo; como 
fonte para elaborações pessoais dos alunos, entre outras.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
154
Resenhas
A elaboração de resenhas aparece junto com a leitura e compreensão de textos 
como um dos principais recursos metodológicos para o desenvolvimento de uma 
postura crítica do aluno em relação aos temas abordados nas várias disciplinas.
O principal objetivo da resenha crítica é elaborar comentários sobre um texto. 
Pressupõe uma leitura rigorosa do texto e deve conter:
 informações gerais sobre o texto;
 comentários sobre a ideia central do texto;
 comentários pessoais e críticas.
Inicialmente, deve se identificar autor, título, data da publicação. Num segundo 
momento, faz-se um breve comentário para que se possa compreender os objetivos do 
texto e sua ideia central. A seguir, deve-se sintetizar cada parte do plano de assunto 
(no caso de livros, cada capítulo) na mesma sequência lógica em que se apresenta, num 
esforço pessoal de reflexão sobre os elementos fornecidos pela análise do texto.
Quanto aos comentários pessoais, analisar a importância do texto, comentar 
sua influência dentro da área a que pertence e as consequências mais significativas 
de sua publicação – análise crítica.
É fundamental que o aluno estabeleça um “diálogo” com o autor, identificando 
os pressupostos teóricos que orientam o texto, assim como os argumentos que o autor 
teceu em torno da sua ideia central.
Uma resenha deve ser clara e sintética.
Apresentação gráfica da resenha (MELO, 1998, p. 7):
 Folha de rosto.
 Desenvolvimento.
 Referência bibliográfica.
Aula expositiva/dialogada
Ensinar é um exercíciode imortalidade. De 
alguma forma continuamos a viver naqueles 
cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela ma-
gia na nossa palavra. O professor, assim, não 
morre jamais.
Rubens Alves
Quando se fala em alternativas 
metodológicas existe uma forte ten-
dência por parte de muitos educadores 
de enquadrarem a aula expositiva den-
tro de uma perspectiva conservadora e 
“tradicionalista”. Entretanto, a natureza 
da exposição não traz em si as caracte-Imagem 51 – Aula expositiva.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
155
rísticas a ela atribuídas, tais como monotonia, chatice, autoritarismo, distanciamento 
etc. Essas dificuldades se originam, na maioria das vezes, na falta de domínio de 
conteúdo, na falta de planejamento, na má utilização do tempo, na ausência de espaço 
para a interação com o aluno, no dogmatismo presente no discurso do professor, bem 
como na falta de um cuidado estético, criativo e imaginativo. A superação desses 
problemas está estreitamente vinculada ao compromisso ético e político do professor 
com a educação e no investimento institucional a ele destinado.
O termo “dialogada” traduz a defesa do espaço de manifestação e efetiva par-
ticipação do aluno no transcorrer das aulas, contribuindo com suas experiências, 
indagações, inquietações, percepções, tornando o processo de aprendizagem mais 
original, criativo e contextualizado.
Seminários
Trata-se de uma metodologia muito utilizada em cursos universitários e que vem sendo cres-
centemente aplicada no Ensino Médio. Seu objetivo é o estudo profundo de um tema ou texto, 
sob orientação do professor, pondo em comum dificuldades teóricas, esclarecimentos e con-
clusões obtidas, submetendo, portanto, o trabalho individual à critica do grupo.
Procedimento:
Fixa-se um texto ou estabelece-se um tema para ser trabalhado em seminário, e este é atri-
buído a um indivíduo, ou a um grupo que, orientado pelo professor, vai aprofundar-se em 
pesquisas (bibliográfica, de campo etc.) e na problematização do texto/tema. Pode-se fixar 
vários textos/temas para vários grupos ou indivíduos.
Para facilitar aos participantes o acompanhamento da apresentação dos resultados, o apre-
sentador deve elaborar um texto-roteiro que pode conter, além de informações sobre o texto/
tema, algumas informações complementares e bibliográficas, bem como um roteiro de dis-
cussões.
A função do apresentador é, primeiramente, expor as principais ideias do texto/tema. Em 
seguida, trata-se de criticar e problematizar as teses contidas no texto/tema, abrindo a palavra 
para as considerações dos colegas e do professor.
A principal função do professor é anterior à apresentação: delimitar os textos/temas, orientar 
o apresentador na problematização e na elaboração do texto-roteiro. Na apresentação propria-
mente dita, o professor intervirá como um dos participantes.
A importância do uso dessa técnica está na sua capacidade de envolver todos os participantes 
da discussão. Isso implica, de um lado, que todos devem estudar os textos antecipadamente, 
por outro lado, que o número total de participantes não deve ser elevado, para que seja possí-
vel a participação de todos.
Queremos destacar como essencial na organização de seminários a definição prévia de um 
cronograma de apresentação. Outro fator importante a ser considerado é a duração das apre-
sentações, pois quando estas se alongam, tornam-se cansativas e contraproducentes. (MELO, 
1998, p. 8)
Palestras/minicursos
A utilização de palestras ou minicursos como recurso metodológico possibilita 
abordagens diferenciadas do conteúdo, sua complementação e seu aprofundamento. 
Na sua organização deve estar prevista a orientação prévia do tema pelo professor e/
ou posteriormente o seu resgate por meio da discussão. Como critério preferencial 
para a escolha do palestrante deve-se considerar o fato de que o mesmo seja um es-
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
156
tudioso do tema proposto. Uma alternativa interessante e possível nessa organização 
é oferecer as palestras/minicursos por meio do estágio de acadêmicos, que podem, 
assim, apresentar publicamente suas monografias de encerramento de curso.
Para garantir melhor aproveitamento durante essa atividade sugere-se prever mo-
mentos para questionamentos e discussões como forma de interação entre alunos e 
palestrante e de exercício da expressão em público. Para finalizar, sugere-se também a 
produção de relatório, que além de estabelecer um compromisso do aluno com o even-
to, também poderá ser incorporado ao processo de avaliação.
Imagem 52 – Palestra sendo ministrada para professores.
Trabalho de pesquisa
O trabalho de pesquisa escolar constitui-se em importante forma de aprendizagem, pois pres-
supõe busca, descoberta, planejamento, desenvolvendo no aluno o espírito investigativo, o 
que possibilita o estudo independente (autodidatismo).
No entanto, essa importância tem sido subestimada no momento em que aceitamos como 
trabalhos escolares meras reproduções. Não poucas vezes, trabalhos escolares são solicitados 
para “completar”, “ajudar” na nota do aluno que não alcançou a média.
Consideramos premente a tarefa de propor alternativas para encaminhamento dessa ativida-
de, resgatando seu caráter de iniciação científica. Cabe à escola oferecer ao aluno a possibili-
dade da “descoberta” do conhecimento, da análise de dados e ideias, da elaboração de teses, 
da apresentação de conclusões, e não somente copiar e repetir. Não podemos adiar essa tarefa 
para um remoto e quase inacessível Ensino Superior. O desenvolvimento do pensamento 
autônomo e da criatividade tornam-se necessidades urgentes considerando-se as poucas pers-
pectivas de trabalho hoje oferecidas.
Este documento pretende dar inicio à discussão sobre esse assunto apontando alguns cami-
nhos referentes às normas técnicas de elaboração de trabalhos escolares.
Ao contrário do que parece, a normatização, ao invés de complicar ou burocratizar a ativi-
dade de pesquisa escolar, consegue justamente auxiliar o aluno na organização das ideias. 
A sistematização evita o trabalho aleatório, sem reflexão. A proposição de forma planejada 
de métodos e objetivos que se deseja alcançar leva a resultados mais satisfatórios. Depois de 
assimiladas, as regras tornam-se mais um instrumento a serviço do aluno.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
157
Por sua vez, os professores dispondo de critérios comuns para solicitação e apresentação de tra-
balhos escolares terão maior segurança ao realizarem sua avaliação. Acrescente-se a isso o fato 
de que um trabalho esteticamente bem feito facilita a leitura e a correção. (MELO, 1998, p. 3)
Para um melhor desenvolvimento do trabalho de pesquisa, a biblioteca deve 
configurar-se como um espaço essencial, principalmente se dispuser de um acervo 
diversificado, atualizado e organizado de forma a possibilitar o acesso aos alunos. A 
ideia de biblioteca deve ir além de um lugar em que se disponibilizam livros, sendo 
importante sua concepção nos moldes de um centro de documentação, que torne 
acessível, além de livros, também jornais, revistas, textos, vídeos, discos, jogos inte-
lectivos e outros. Outro recurso que pode ser incorporado ao centro de documenta-
ção é a pesquisa através da internet. Embora para a maioria das escolas públicas esse 
recurso ainda esteja muito distante, ele pode oferecer ao aluno uma grande variedade 
de informações, porém, deve-se estar atento à qualidade do material pesquisado, 
bem como ao rigor metodológico da pesquisa.
Relatórios
Relatório é a exposição escrita na qual se descrevem fatos verificados median-
te pesquisas ou se historia a execução de serviços ou de experiências. É geralmente 
acompanhado de documentos demonstrativos, tais como tabelas, gráficos, estatísti-
cas e outros. (UFPR, 1992, p. 1)
No Ensino Médio, a solicitação de relatórios é uma prática utilizada pelos pro-
fessores para o caso da realização de visitas, exposições,palestras, aulas de campo, 
filmes e outros.
Na elaboração de um relatório devem constar itens específicos considerando 
cada modalidade (MELO, 1998, p. 6):
 Visita/exposição – identificação do local e data, tema da atividade, descri-
ção geral do local da visita ou exposição, relato das atividades realizadas e 
conclusão do aproveitamento da visita ou exposição.
 Palestra – nome do palestrante, tema da palestra, registro do desenvolvi-
mento do tema pelo palestrante, relato das intervenções e debates e conclu-
são do aproveitamento da palestra.
 Aula de campo – identificação do local e data, tema da aula, relato do desen-
volvimento da aula e conclusão do aproveitamento da atividade.
 Filme – ficha técnica (nome do filme, país onde foi produzido, ano da pro-
dução, nome do diretor, principais atores); sinopse (breve relato do filme); 
articulação do filme com o tema proposto; apreciação crítica.
 Outros – deve ser organizado de forma a atender os objetivos da atividade.
 Apresentação gráfica do relatório.
 Folha de rosto.
 Desenvolvimento/conclusão.
 Anexos.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
158
O recurso da fotografia, música, 
cinema, pintura, entre outros
A área de Ciências Humanas se carac-
teriza basicamente pela produção intelectual, 
mas também pode possibilitar a inserção no 
universo da sensibilidade, representado pela 
produção artística. Nesse sentido, a vincula-
ção entre razão e sensibilidade representará 
um salto qualitativo no processo de aprendi-
zagem. Embora a produção dessa área seja 
basicamente intelectual, os seus objetos de 
estudo não o são exclusivamente, portanto, 
se a escola tem como finalidade a contextu-
alização dessa produção, poderá encontrar na 
pintura, na música, no cinema, na fotografia, 
caminhos a serem explorados. O prazer estéti-
co proporcionado pela arte por meio das ima-
gens e sons, além de contribuir com a diver-
sificação das estratégias de ensino, estimula a 
percepção, facilita a contextualização, libera 
a criatividade e a imaginação, apresenta situ-
ações concretas para o exercício da análise e 
reflexão e favorece a elaboração mais subjeti-
va e singular.
A sociedade moderna está cada vez 
mais permeada pelos estímulos e apelos vi-
suais. O mundo das imagens prescinde da 
mediatização do pensamento e acaba por potencializar 
o processo de comunicação com enorme velocidade 
veiculando, muitas vezes, informações subliminares, 
distorções e mensagens reificadas. A decodificação 
dos signos e símbolos presentes nos espaços concretos 
e virtuais da existência humana só se torna possível 
a partir de um conhecimento pleno que incorpore as 
dimensões intelectuais e sensíveis. A partir dessas con-
siderações é importante estabelecer uma diferenciação 
entre o ver e o olhar.
O ver, em geral, conota no vidente uma certa discrição e passivi-
dade ou, ao menos, alguma reserva. Nele um olho dócil, quase 
desatento, parece deslizar sobre as coisas; e as espelha e registra, 
reflete e grava. Diríamos que aí o olho se turva e se embaça, con-
centrando sua vida na película lustrosa da superfície para fazer- 
-lhe espelho [...] Como se renunciasse à sua própria espessura e 
profundidade para reduzir-se a esta membrana sensível em que o 
mundo imprimiu seus relevos. Com o olhar é diferente. Ele reme-
te, de imediato, à atividade e às virtudes do sujeito, e atesta a cada 
Imagem 53 – A poesia.
Imagem 54 – Artista plástico: Júlio Cézar Ferreira Dias – O desenho.
Imagem 55 – Transformar raízes e restos de queimadas 
em esculturas – a arte de Frans Krajcberg.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
159
passo nesta ação a espessura de sua interioridade. Ele perscruta e investiga, indaga a partir e 
para além do visto, e parece originar-se sempre da necessidade de “ver de novo” (ou ver o 
novo), como intento de “olhar bem”. Por isso é sempre direcionado e atento, tenso e alerta no 
seu impulso inquiridor.
[...] Por isso o olhar não acumula e não abarca, mas procura; 
não deriva sobre uma superfície plana, mas escava, fixa e 
fura, mirando as frestas desse mundo instável e deslizante 
que instiga e provoca a cada instante sua empresa de inspe-
ção e interrogação.[...] O olhar pensa; é visão feita interroga-
ção. (UFPR, 1993)
Cabe ainda, como contribuição à discussão 
acerca desses recursos, resgatar o conceito de re-
presentação. As imagens, sejam elas as fotografias, 
as pinturas, os filmes, podem permitir diversas 
interpretações, por exemplo, os conhecidos qua-
dros do Grito do Ipiranga e da Primeira Missa são 
apresentados em muitas aulas de História como re-
produções fidedignas da realidade; entretanto, os 
mesmos foram 
produzidos sob encomenda com o objetivo da 
construção ideologizada do imaginário social bra-
sileiro. As imagens em si, por mais fortes ou signi-
ficativas que sejam, não têm, a priori, vinculações 
com qualquer reflexão ética, política ou estética, 
necessitam ser investidas de sentido, resultado de 
um complexo processo de conhecimento.
A utilização desses recursos na escola exi-
ge uma atenção especial quanto a sua operacio-
nalização. A falta de planejamento, muitas vezes, 
afasta as atividades que envolvem esses recursos 
da sua verdadeira finalidade, diluindo sua impor-
tância, provocando distorções de interpretações, 
frustrando as expectativas, na medida em que o 
meio se transforma no próprio fim. Esses recursos 
devem vir investidos de um direcionamento pe-
dagógico, por meio de roteiros de observação que 
leve em conta o aprofundamento teórico, a articu-
lação com a realidade, a análise crítica, o debate, 
sem cercear a liberdade de pensamento do aluno.
Clube de ciências
O clube de ciências é apresentado neste trabalho com uma perspectiva de supe-
ração de uma tradição de exclusividade da área de Ciências da Natureza. Trata-se de 
um espaço que favorece a investigação científica numa abordagem ampla e interdis-
ciplinar, possibilitando a interação entre áreas que utilizam estratégias diferenciadas 
de leitura da realidade. As atividades desenvolvidas num Clube de Ciências oportu-
nizam ao aluno uma visão de mundo não fragmentada.
Imagem 56 – Litogravura – Escher.
Imagem 57.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
160
O Clube de Ciências possibilitará a iniciação do aluno à investigação científica, entendendo 
que o conhecimento científico pode promover a descrição e a interpretação de uma dada rea-
lidade, considerando seus múltiplos aspectos, desenvolvendo assim, no “aluno investigador”, 
uma ação mais crítica e consciente.
Salientamos a importância de considerar o caráter descritivo, presente no conhecimento cien-
tífico, uma vez que ele delimita o objeto a ser pesquisado, utiliza método específico, elabora 
hipóteses e demonstra resultados. Contudo, devemos assegurar que nas ações desenvolvidas 
no clube esteja presente também o reconhecimento do caráter fragmentário existente nas 
Ciências Naturais, bem como seus limites e possibilidades. Acreditamos que a busca da su-
peração dessa fragmentação se dará através da articulação dos diversos campos das Ciências 
Naturais e destes com as Ciências Humanas.
Em sua fase de implantação essa proposta terá como temática as questões ambientais, dada 
sua característica de atualidade e interferência na sociedade e na vida do indivíduo, entre as 
quais podemos citar: o lixo e sua reciclagem; as várias formas de poluição; a importância das 
águas; o aquecimento da Terra; o impacto do crescimento urbano desordenado; as epidemias 
de demais problemas sanitários e outros. (CARVALHO, 1997, p. 25)
1. Considerando a estigmatização do planejamento como cerceador da criatividade presente no 
imaginário de muitos educadores, levando muitas vezes a uma prática espontaneísta, escreva 
sobre o papel do planejamento na utilização dos recursos metodológicos.
2. A partir da definição de um conteúdo (da sua disciplina), escolha um dos recursos apresentados 
e elabore um plano de aula.Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
161
ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. São Paulo: Ars Poética, 1994.
ARAÚJO, Inês Lacerda. Introdução à Filosofia da Ciência. Curitiba: UFPR, 1993.
CARDOSO, Sérgio. O olhar viajante. In: NOVAES, Adauto. et al. O Olhar. São Paulo: Cia. das Le-
tras, 1998.
CARVALHO, Agnes Cordeiro de. et al. Projetos Especiais: Colégio Estadual Paulo Leminski. Curi-
tiba, 1997.
MELO, Aldemara Pereira de. et al. Normas Gerais para Apresentação de Trabalhos Escolares. 
Curitiba: Colégio Estadual Paulo Leminski, 1998.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Métodos de Estudo para o 2.º Grau. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
UFPR. Biblioteca Central. Normas para Apresentação de Trabalhos, 2. ed. v. 3, Curitiba: Ed. da 
UFPR: Governo do Estado do Paraná, 1992. 
ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. São Paulo: Ars Poética, 1994.
ARAÚJO, Inês Lacerda. Introdução à Filosofia da Ciência. Curitiba: UFPR, 1993.
CARDOSO, Sérgio. O olhar viajante. In: NOVAES, Adauto. et al. O Olhar. São Paulo: Cia das Le-
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CARVALHO, Agnes Cordeiro de et al. Projetos Especiais: Colégio Estadual Paulo Leminski. Curi-
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MARCUSE, Herbert. Tecnologia, Guerra e Fascismo. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 
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SEVERINO, Antônio Joaquim. Métodos de Estudo para o 2.º Grau. 4. ed. São Paulo: Cortez, 
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UFPR. Biblioteca Central. Normas para Apresentação de Trabalhos. v. 3. 2. ed. Curitiba: Editora 
da UFPR, 1992.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
162
Os recortes da realidade 
através de diferentes 
caminhos e olhares II
A questão metodológica II
Projeto temático – a cidade
A forma de uma cidade muda mais depressa, lamentavelmente, 
que o coração de um mortal.
Baudelaire
P ropor o projeto temático como estratégia metodológica traz de forma implícita a preocupação de criar alternativas que viabilizem a interdisciplinaridade e a contextualização. Apresentar um tema que articule o conhecimento sob pers-
pectivas diversas, que possibilite o diálogo das diferentes disciplinas, que ofereça 
leituras complementares do objeto de estudo e que oportunize de forma concreta a 
transposição dos conteúdos para a realidade do aluno, significa lançar mão de um 
artifício que demonstre ao professor ser possível desenvolver, junto ao aluno, uma 
interpretação original e própria do mundo, superando concepções abstratas e frag-
mentadas, assegurando, porém, a indissociabilidade entre teoria e prática.
A relação entre o sujeito e o espaço – fortemente marcada pela significação 
atribuída ao espaço pelo sujeito, bem como pela multiplicidade de significações acu-
muladas historicamente, institucionalizadas à revelia do sujeito – se configura como 
aspecto determinante da convivência urbana que demanda interpretações, reflexões 
e análises. A revelação do fenômeno urbano, da cidade, é um processo inquietante 
que envolve a formulação de questões e a busca de suas respostas será tão instigante 
e consciente quanto maior for a diversidade de abordagens. Pelos diferentes olhares 
da Geografia, Psicologia, Sociologia, História e Filosofia pode-se buscar uma repre-
sentação mais verdadeira da cidade, que revele sua intensidade, seus sentidos, suas 
contradições, sua finalidade e sua importância, aspectos quase sempre obscurecidos 
por concepções desatentas e preconceituosas.
O fenômeno urbano foi sempre expressão, espelho das civilizações que o criaram. Nesse 
sentido pode-se dizer que houve sempre uma cidade que, real ou conceptualmente, realizava 
a síntese, a encarnação dessa civilização porque a cidade não é apenas o fruto – o “excedente 
da civilização” –, mas ela é a efetivação mesma dessa vida de trocas, dessa vida econômica, 
dessa vida política, dessa trama de relações, efetivação mesma da história do homem.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
164
A cidade exprime, pois, a própria representação que o homem faz de si mesmo. (CORRÊA, 
1981, p. 59)
Lewis Mumford, em seu livro A Cidade na História, questiona se 
[...] existe ainda uma alternativa real a meio caminho entre Necrópolis e Utopia – a possibili-
dade de se construir um novo tipo de cidade que, livre das contradições interiores, enrique-
cerá e incentivará de maneira positiva o desenvolvimento humano?
[...] a sociedade urbana chegou a um ponto em que são dois os caminhos.[...] se irá dedicar-se 
ao desenvolvimento de sua mais profunda condição humana ou se irá entregar-se às forças 
hoje quase automáticas, que ele próprio desencadeou, e ceder o lugar a seu desumanizado 
alter ego, o Homem Pós-Histórico. Esta segunda alternativa trará consigo uma progressiva 
perda do sentimento, da emoção, da audácia criadora e, afinal, da consciência.
Muitas cidades, muitas instituições educacionais e organizações políticas existentes, já firma-
ram seu compromisso com o Homem Pós-Histórico. Essa criatura obediente não irá precisar 
da cidade: o que foi outrora uma cidade reduzir-se-á às dimensões de um centro subterrâneo 
de controle, pois, nos interesses do controle e do automatismo, todos os demais atributos da 
vida serão penhorados. Antes que maior parte da espécie humana se deixe levar a aceitar essa 
perspectiva, seduzida por pequenas promessas de “ventura pneumática”, que obscurecem a 
ameaça total, será conveniente olhar de novo o desenvolvimento histórico do homem, naquilo 
em que foi configurado e moldado pela cidade. (MUMFORD, 1998, p. 10)
Na sequência serão apresentados os possíveis conteúdos, por disciplina, a se-
rem abordados no desenvolvimento desse projeto temático.
Geografia
 Distribuição espacial da cidade.
 O lugar – o espaço e o mundo.
 O espaço vivido.
 O espaço percebido.
 Geografia física da cidade.
 A questão do meio ambiente – principais impactos ambientais, ecossis-
tema urbano, poluição.
 A população e as atividades econômicas.
 Urbanização.
 As novas relações cidade e campo.
 Fontes de energia.
 Globalização e tecnologia.
História
 As origens da cidade – os primeiros habitantes, os imigrantes.
 Formação econômica e as classes sociais.
 As contradições sociais e os conflitos urbanos.
 A cidade e os retratos de uma época.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
165
 A construção do imaginário da cidade.
Sociologia
 As relações de trabalho resultantes das novas tecnologias e o desempre-
go estrutural.
 O mercado globalizado gerando novas formas de manifestações cultu-
rais.
 O espaço urbano: juventude e velhice; maiorias e minorias; violência 
institucionalizada (hospitais, prisões, forças paramilitares etc.); violên-
cia não institucionalizada, miséria social (explícita e oculta).
 Indústria cultural – televisão e música, veículos de informação, forma-
ção e alienação.
Psicologia
 A angústia e a depressão como sintomas do homem urbano.
 A identidade do adolescente no espaço urbano – as relações familiares e 
as relações grupais.
 O apelo urbano da sexualidade – o adolescente e o corpo.
 O adolescente e as drogas – uso, dependência, prazer e realidade, desejo, 
destruição e violência.
 A cidade como mundo do trabalho – a escolha profissional, a falta de 
perspectiva, as relações de poder, as expectativas familiares, a sobrevi-
vência profissional.
Filosofia
 A pólis: da concepção mítica à concepção filosófica.
 Fundamentos e finalidades da vida política na cidade.
 A democracia e a servidão voluntária na cidade contemporânea.
 Valores, costumes e ação na cidade. A moral como construçãohistórica.
 Instituições versus liberdade.
 Violência moral – sujeito transformado em objeto.
 A cidade e a eclipse da razão.
 A cidade e as tecnologias – as relações entre ciência e poder.
 A arte e a sensibilidade no espaço urbano.
 Artes marginais.
 Arquitetura da exclusão.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
166
Alternativas de recursos metodológicos:
Texto 1
Um estudo da cidade
José de Anchieta Corrêa
O espaço radical é, pois, o espaço afetivo, que define a relação homem-mundo. Explicitar essa 
relação é, antes de tudo, explicitar não um discurso sobre dois polos, ou dois termos, mas buscar 
descrever, apreender a imbricação, a tessitura da relação entre esses dois polos.
Compreender a cidade é compreender esse espaço vital, esse espaço do homem face a suas 
tarefas. Falar da cidade é falar de um “Indutor Existencial”, de uma totalidade que só se constitui 
como tal, como lugar onde se habita, se vive, na medida em que se deixa “reconstruir no imaginá-
rio” – e esse imaginário é precisamente o espaço, o lugar da afetividade.
Assim nascem as cidades: como dinâmica entre os projetos, os desejos, a história dos homens 
no espaço. Dinâmica entre um tempo e um espaço vividos.
É através dessa dialética que o espaço, concebido antes como um grande aberto, hostil, ame-
açador, perigoso, torna-se acolhedor, investe-se de um sentido, orienta. A partir de então esse 
espaço orientado dá segurança ao indivíduo, protege sua personalidade, realiza sua integração no 
aqui e no agora, torna-se verdadeira extensão do corpo.
[...]
O espaço do homem contemporâneo é um sistema de referências móveis.[...]
A cidade contemporânea é um espaço de invenção, um espaço realmente do homem, espaço 
humano, na medida mesma em que ela se define como lugar da comunicação, não apenas pela com-
plexidade do sistema viário, da rede aérea, ferroviária ou rodoviária; trata-se aqui de uma variável 
mais fundamental – a comunicação humana: “... a metrópole é a enorme rede de ‘comunicações’, 
onde ‘o homem urbano’ está livre para escolher dentro de um campo maior de alternativas”.
[...]
Mais que imagem, ela será a realização mesma da intercorporeidade, mais que o habitat das 
individualidades, ela será a edificação da comunidade.
A cidade, expressão dessa nova perspectiva, como bem anota Harvey Cox, pode ser definida 
segundo duas grandes categorias: o anonimato e a mobilidade. A primeira, fator de preservação 
da “intimidade essencial à vida humana”, e a segunda, a mobilidade, fator de garantia da mudança 
social, propiciando uma riqueza e um dinamismo à vida urbana. Ambas garantindo o contraste e 
a diversidade de “ingredientes essenciais ao ambiente humano”.
[...]
A qualidade do lugar é, pois, resultado da leitura no sentido do lugar, da sua significação. É 
a expressão sempre inacabada, jamais perfeita, do sistema de relações estabelecidas entre os usu-
ários e o espaço. Essa qualidade exprime, pois, uma síntese aberta que tem por termos o projeto 
político-econômico-social e o campo físico, o lugar de sua efetivação.
[...]
Melhorar a qualidade da estrutura urbana é intervir, planejando, construindo ou legislando, 
de tal forma que uma apropriação pessoal ou coletiva sempre maior seja possível. Para que tal 
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
167
apropriação se efetive, é condição primeira que os usuários aprendam o sentido de intervenção, 
qualquer que seja ela. Sem essa compreensão, sem esse fazer seu, toda intervenção será arbitrária 
ou coercitiva.
[...] 
Melhorar a qualidade da estrutura urbana significa possibilitar sempre a plurissignificação, 
a pluriutilização dos lugares; significa não destruir o caráter de ambiguidade que as coisas do ho-
mem têm, é compatibilizar sempre que possível diferentes variáveis.
[...]
Em outras palavras, perguntar pela cidade, enquanto qualidade de lugar, enquanto espaço 
afetivo, espaço de intencionalidade e não simplesmente espaço físico, espaço geométrico.
[...]
O estudo e a análise dos problemas da cidade não podem ser reduzidos a um problema de 
dimensões de avenidas, praças, equipamentos etc., devem ser tratados em termos de estruturas de 
redes de tensões, de relações dialéticas entre o usuário e o espaço, relações que figuram as dife-
rentes atividades da cidade – habitar, trabalhar, circular, divertir, comerciar etc.
[...]
Difícil tarefa essa de apreender a dinâmica de uma estrutura viva, pois, significa apreendê-la 
em sua ambiguidade positiva, em sua transgressão sempre possível; partir à procura da genética 
da cidade, descobrir seu processo de invenção, a geratriz das formas e matrizes selvagens na apa-
rente desordem da cidade nascendo e se desenvolvendo. Só assim se manifestará em seu modo 
a estrutura mesma da cidade – apropriação, ocupação e uso do solo – segundo sua ordem que é 
mais da diferença que da identidade, mais da invenção que da repetição, mais da qualidade que 
da quantidade.
Texto 2
O mito de Megalópolis
Lewis Mumford 
Para acreditar, pois, que a cultura humana alcançou um maravilhoso ponto culminante final 
na metrópole moderna, é preciso desviar os olhos dos sombrios detalhes da rotina diária. E é isso 
precisamente o que o cidadão metropolitano treina para fazer: ele vive não num mundo real, mas 
num mundo de sombras projetado ao seu redor em todos os momentos, por meio do papel, do celu-
loide e de luzes convenientemente manipuladas: um mundo do qual é isolado, por vidro, celofane 
e pliofilme, das mortificações da vida. Em suma, um mundo de ilusionistas profissionais e de suas 
crédulas vítimas.
O ruído de papel amassado é o som fundamental da metrópole. O que é visível e real no mun-
do é apenas aquilo que foi transferido para o papel, ou que foi mais eterizado ainda num microfil-
me ou numa fita magnética. Os mexericos essenciais da metrópole não são mais os mexericos de 
gente que se encontra face a face nas encruzilhadas, à mesa de jantar, no mercado; algumas dúzias 
de pessoas que escrevem nos jornais, uma dúzia mais a transmitir pelo rádio e televisão proporcio-
nam a interpretação dos acontecimentos e movimentos cotidianos, com despreocupada correção 
profissional. Assim, até as mais espontâneas atividades humanas passam a ter uma supervisão 
profissional e um controle centralizado. A programação de múltiplos artifícios de toda a natureza 
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
168
dá aos mais efêmeros e medíocres produtos da mente uma durabilidade temporária que não mere-
cem: livros inteiros são impressos para justificar as desconexas evacuações da fita magnética.
[...]
Esse mundo metropolitano é, portanto, um mundo onde a carne e o sangue são menos reais 
que o papel, a tinta e o celuloide. É um mundo em que as grandes massas humanas, incapazes de 
ter contato direto com meios de vida mais satisfatórios, passam a viver por procuração, ora como 
leitores, ora como espectadores, ora como observadores passivos. Assim vivendo, ano após ano, 
de segunda mão, desligados da natureza que está fora deles e não menos desligados da natureza 
íntima, não admira que se afastem cada vez mais das funções da vida, até mesmo do pensamento, 
para as máquinas que seus inventores criaram. Naquele ambiente desordenado, apenas as máqui-
nas têm uma parte dos atributos da vida, ao passo que os seres humanos são progressivamente 
reduzidos a um feixe de reflexos, sem impulso próprio de saída nem meta autônoma: o homem 
behaviorista.
[...]
A forma que a metrópole alcança é a forma de multidão: a praia de banhos, enxameante, à 
beira-mar, o corpo de espectadores no ginásio de boxe ou no estádio de futebol. Com o aumento 
dos automóveis particulares, as ruas e avenidas tornam-se parques de estacionamento e, para que 
o tráfego se possa mover, enormes vias expressas atravessam a cidade e aumentam as necessida-
des de novos estacionamentos e garagens. No ato de tornar acessível o núcleo da metrópole, já os 
planejadores do congestionamentoquase o tornaram inabitável.
[...]
Assim, não explica por que o impulso da tecnologia deve, por si mesmo, determinar as neces-
sidades humanas e ser tratado como um fim último, ante o qual todas as outras funções humanas 
se devem curvar. Tentar tal explicação seria pôr em dúvida as premissas ou mesmo os sagrados 
dogmas sobre os quais a economia da metrópole foi edificada.
Texto 3
Os shoppings são nossa bastilha
Marcelo Coelho
Estava mesmo ficando meio chata essa coisa de marchas, invasões de terra, paralisações e 
passeatas. Protesto de índios, então, nem se fala: ninguém aguenta ver um índio vestido de ... ín-
dio, batendo boca com os caciques do PFL.
Na semana passada, tivemos finalmente uma novidade. Foi a invasão pacífica de um shop-
ping carioca, pela Frente da Luta Popular. Cerca de 130 pessoas, entre punks, estudantes e favela-
dos, entraram naquele, hum, “templo do consumo”, olharam as vitrines, comeram sanduíches de 
mortadela, declamaram poemas de Pablo Neruda e, bem, foram embora – deixando apreensões e 
mal-estar no ambiente.
Esse misto de protesto e happening não poderia ser mais criativo e oportuno. Mas as coisas 
vão ficar bem mais interessantes se a moda pegar. Até onde irá a tolerância de lojistas e donos de 
shoppings com essa tática de constrangimento social?
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
169
Por aí podemos começar a entender a profundidade desse tipo de manifestação. Num país 
onde as desigualdades sociais saltam aos olhos, os shoppings centers sempre foram mais do que 
um simples aglomerado de lojas a tornarem mais prática a vida do consumidor. São fortalezas 
urbanas.
Num shopping, somos pedestres sem perder o nosso status social. Podemos experimentar o pra-
zer de viver entre pares – uma utopia igualitária se concretiza – sem abdicar de nenhum privilégio.
Mais do que isso, a certeza de que somos privilegiados se dissipa; tornamo-nos pessoas co-
muns, normais, até modestas em nossos hábitos de consumo. Sem mendigos, sem militantes de boné 
vermelho, sem pobres por perto, o shopping exclui de seu espaço a própria realidade da exclusão.
Se os protestos se repetirem, essa exclusão não mais poderá ser denegada, ser vista como 
“natural” por uma obra de sua própria ausência de nosso campo de visão. Talvez os shoppings 
centers terminem sendo defendidos com muito mais violência do que, digamos, um prédio público 
qualquer, um palácio do governo ou uma via pública. Os shoppings são nossa bastilha. Pois o “pú-
blico”, no Brasil, não existe, ou é uma propriedade estatal, uma agência administrativa entregue a 
negócios sigilosos, ou é a terra de ninguém, a praça abandonada, a estrada em petição de miséria. 
Nada mais sintomático a esse respeito, do que uma multidão protestando diante de um ministério 
ou do palácio do governo: é como se as autoridades dissessem, invariavelmente, que os militantes 
foram bater na porta errada.
Em mais de um aspecto os shoppings parecem ser a porta certa. Mais que o BNDS ou a 
Volkswagen, mais do que na fábrica ou no governo, é no shopping que se localiza o foco estraté-
gico e dinâmico do “sistema”.
Acredito não estar dizendo bobagem se observar que, no capitalismo contemporâneo, as coi-
sas só andam para a frente enquanto a publicidade vai criando necessidades de consumo artifi-
ciais, vai insistindo na descartabilidade e no modismo, na ostentação e no supérfluo. É possível 
acumular recordes de prosperidade sem incluir a grande massa da população. Antes, podia se 
pensar que para o capitalismo funcionar era necessário um grande contingente de assalariados; 
eles é que vão se tornando os verdadeiros objetos supérfluos do sistema.
O curioso é que o luxo, a beleza cada vez maior dos bens de consumo, são em si mesmos 
fontes de legitimação política. Aquilo que poderia ser mais revoltante – a vitrine de uma butique 
carésima, o restaurante provençal com toques de cozinha tailandesa, a pizzarias com heliporto, o 
tênis de crocodilo dotado de computador de bordo – se torna, por si mesmo, testemunho incon-
testável de que o capitalismo mais excludente é a melhor coisa que a humanidade já inventou. A 
prova mais persuasiva de que o comunismo não deu certo, com efeito, parece ser o fato de que não 
existia McDonald’s e nem Armani na União Soviética.
A falta de vitrine surge como mais chocante do que a falta de liberdade política. Vivemos 
uma espécie de cultura da vitrine. Tudo é liso, transparente e luminoso. A própria televisão, que 
muitos gostam de considerar uma “janela para o mundo”, é bem mais que uma vitrine impenetrá-
vel e ao mesmo tempo sem mistérios.
A exclusão, a desigualdade, a miséria são também evidentes – não há ideologia política ou 
contorção de pensamento que possa negá-las ou justificá-las. Mas sua própria evidência faz como 
que, de alguma forma, desapareçam enquanto problema – enquanto tragédia que atinge pessoas 
concretas. De outro lado do vidro Blindex, são muito visíveis, mas não parecem muito reais. Se 
os excluídos resolvem atravessar essa barreira, pergunto-me se os shoppings saberão reagir com 
estilo e elegância.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
170
Urbanista se assusta com “feudos” de São Paulo
Cassiano Elek Machado
“São Paulo é a cidade com mais muros por m2 do mundo”, diz Peter Marcuse, filho do pen-
sador alemão.
O filósofo alemão Herbert Marcuse (1898-1979) ficou célebre como uma das maiores referências 
intelectuais dos movimentos estudantis que pipocaram em várias partes do mundo em 68. Inspirou e 
foi inspirado pela utopia daquele período, cujo epicentro foram as barricadas parisienses de maio.
Seu único filho, o urbanista Peter Marcuse, se considera um “marcusiano”, embora o horizonte 
de suas reflexões não seja mais as utopias, mas os seus destroços. Ocupa-se da privatização do espaço 
público, da formação de guetos urbanos e das formas de marginalização do capitalismo avançado.
Com 69 anos, Peter deixa hoje o Brasil, após 28 dias no país. Formado em Direito, ele estu-
dou em Harvard, Yale e Berkeley antes de se tornar professor da Columbia University, em Nova 
Iorque, onde mora atualmente. Veio ao Brasíl a convite do Núcleo de Pesquisa em Informação 
Urbana da USP para, como diz, “trocar experiências urbanas”.
Durante sua estada no país, fez referências sobre a “guetificação” das cidades, o aprofunda-
mento da exclusão social e as novas formas de ordenamento urbano. Respondeu muito e pergun-
tou ainda mais.
Manuseando de forma um tanto desengonçada um mapa amarelo da cidade, com uma câme-
ra fotográfica no bolso, percorreu lugares da cidade tão diferentes como o Alto da Boa Vista e o 
Capão Redondo. Nestes passeios de carro, metrô ou helicóptero, enriqueceu com muitos rolos de 
filme a sua coleção de fotos de muros e grades que guarda em sua casa perto da Columbia Univer-
sity. Aliás, foi no próprio cercado dessa universidade que ele buscou inspiração para começar suas 
pesquisas sobre guetos urbanos. Marcuse se intrigou com a altura de seus muros e com o rigor do 
grupo de segurança particular que patrulhava o interior do campus.
A compreensão disso, segundo ele, não estava muito longe. Ficava a nove quadras de lá. Essa 
é a distância que separa a universidade do bairro do Harlem, que mais tarde ele classificou como 
“um dos três grandes guetos de Nova Iorque” (junto com o Bronx e o Brooklin). No seu vocabulá-
rio, gueto não tem apenas o sentido clássico. “É a exclusão que surge da mescla entre pauperização 
e racismo”. Marcuse ficou assustado com a quantidade e dimensão dos “guetos” paulistanos e com 
sua distribuição na cidade. Em São Paulo, disse, tantos os “guetos” quando as “cidadelas”, catego-
ria que ele inventou para descrever os “feudos” em que os ricos se escondem do resto da cidade, 
são muito menos concretados e, portanto, menos visíveis. É essa fragmentação social e o aumento 
da privatização da vida pessoal (fatores que ele havia acompanhado “de forma mais diluída”, na 
África do Sul), que elevê como o futuro das Metrópoles. “São Paulo está na frente. Nova Iorque 
caminha para o que é São Paulo hoje”, disse à Folha o urbanista, que nasceu em Berlim, mas mu-
dou com seu pai para os Estados Unidos em 1933.
Três dias antes de voltar para Nova Iorque, Peter passeou de carro por São Paulo, durante três 
horas, com a reportagem da Folha e o urbanista Ricardo Toledo, professor da Faculdade de Ar-
quitetura e Urbanismo da USP. Escolheu visitar o condomínio de luxo Alphaville (na grande São 
Paulo), “uma típica cidadela”. No caminho perguntou sobre como funciona a cidade, falou de seu 
pai, discorreu sobre utopias e se espantou com o número de cercas nos prédios: “é a cidade com 
mais muros por m2 do mundo”.
Texto 4 
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
171
Folha – O trabalho do senhor é uma continuação dos questionamentos promovidos por seu 
pai, já que ambos discutem como o que a sociedade produz é distribuído?
Peter Marcuse – Meus trabalhos chegam às mesmas conclusões que as dos trabalhos de meu 
pai, mas em diferentes direções. Ambos concordamos que a sociedade não é organizada para ma-
ximizar a satisfação de necessidades humanas.
Folha – Quais os fatores que fazem com que o senhor acredite nisso?
Peter Marcuse – A Sociedade deixa muitas pessoas acreditarem que estão bem providas e 
outras sabendo que estão muito pouco providas. Creio que nenhum desses opostos está feliz. Não 
estão em posição de se desenvolver como gostariam. Isso pode ser aplicado aqui, e revela a exten-
são da desigualdade na sociedade brasileira. Não é exatamente uma utopia ter de viver em uma 
comunidade na qual você precise de permissão para entrar, tenha muros rodeando toda a área em 
que você mora e tenha que passar a maior parte do seu tempo em congestionamentos. Certamente 
os que moram em favelas também não vivem uma utopia. Acho que a sociedade atingiu um nível 
em que poderia dar o melhor para esses dois grupos.
Folha – Então a utopia ainda seria possível em nossa sociedade?
Peter Marcuse – Creio que sim. Meu pai escreveu certa vez um artigo chamado “O fim da 
utopia”. Nele dizia que a ideia de uma sociedade utópica não era tão fantasiosa. Era possível que 
a tecnologia que tínhamos fosse suficiente para satisfazer as necessidades do homem. Utopias não 
seriam mais utopias.
Folha – Quais as principais conclusões do senhor sobre São Paulo?
Peter Marcuse – Acho que o processo de privatização da vida pessoal foi mais longe em 
São Paulo do que em qualquer parte do mundo em que estive. Essa é a cidade com mais muros 
por m2.
Folha – Mas os muros são apenas sinais da desigualdade ou são criados da desigualdade?
Peter Marcuse – Os dois. O Alphaville e os outros condomínios murados excluem as pessoas.
Folha – O senhor acha que seu pai ainda teria os mesmos pontos de vista depois do fim da 
União Soviética?
Peter Marcuse – Penso que suas teorias seriam ainda mais radicais. Não penso que o fim do 
sistema soviético lhe surpreenderia. Ele havia previsto a essência disso já nos anos 50. Apontou a 
contradição de um sistema que pretendia ser socialista, mas que não permitia liberdades públicas 
ou privadas.
Folha – O senhor se diria marxista?
Peter Marcuse – Isso me lembra a piada que diz que Marx não se consideraria um marxista. 
Penso que as maiores contribuições para o tipo de trabalho que faço são de Marx. Porém, creio 
que sou mais marcusiano que marxista.
Texto 5 
A sombra das cidades ouvivendo dos excessos 
Anna Verônica Mautner
Eles não são muitos. Vivem nas sombras das grandes verticalidades nas megalópoles. Nos 
imensos viadutos circulam veículos onde essas pessoas da rua nunca entraram. Em volta deles, como 
que os contendo, amplas avenidas cheias de veículos, ora velozes, ora parados. Eles sempre de fora. 
Nos viadutos quase ninguém a pé, a não ser quando exclusivamente para pedestres. O CIDADÃO se 
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
172
encontra dentro e o humano de rua fora dos prédios, dos carros, dos parques, das lojas.
Nas megalópoles, no que chamamos centro, downtown, centrum, centreville, convivem pe-
destres e veículos, portanto, os cidadãos e os humanos de rua. Todo resto das megalópoles é domi-
nado pela alternância ou carros, ou pessoas. Bem longe do centro, nas cidades-dormitórios, vemos 
algumas pessoas nas calçadas, enquanto veículos passam a caminho de sua própria, individual, 
pessoal garagem, pertencente ao dono do veículo. Enquanto isso, lá no centro, lá nos viadutos, nos 
debaixo dos viadutos e das pontes, estão os outros, à sombra dos magníficos produtos de nossa 
engenharia civil. Há cidade que nem rua tem. 
Esforço-me para que seja clara essa descrição de como percebo a distribuição das pessoas – 
as de dentro, as de fora, as paradas e as em movimento. Mas não é só essa distribuição espacial 
que nos interessa. Esta determina condições peculiares de ser e de se transformar. Quero focalizar 
a relação homem/objeto externo em toda variedade que nosso aparelho perceptivo é capaz de 
captar. O que captamos é ingrediente de nosso tornar-se. A condição do que vive fora é determi-
nada exatamente pelo que existe fora como meio de vida. Assim como a floresta faz o lenhador, a 
montanha, o homem das alturas e o mar, todos os mitos do pescador, a sombra das verticalidades 
da grande cidade gera também uma cultura que eu chamarei de predatória.
[...]
Minha fantasia, mais minhas observações, mais minhas informações me dizem tratar-se de 
seres de outros tempos [...] Predadores por excelência que se esgueiram, riem, correm pelos es-
paços vagos ou, digamos, públicos. Onde, por acaso, moram também os seres mais evoluídos, 
criativos, fazedores de opinião de nossa civilização. Pois, como se sabe, os criadores, artistas, jor-
nalistas, publicitários, seres que se alimentam de informática, laser, engenharia genética, pensam 
em ecologia, moram no centro da cidade, onde estão os humanos de rua. É nesse meio, às vezes 
existe apenas meia parede que os predadores de antes da agricultura e do pastoreio sobrevivem. 
A megalópole é tão rica quanto as florestas e campos de antes do surgimento da civilização. Na 
megalópole existe superabundância. Dela se tira o sustento dos párias que nem conhecem o ama-
nhã e por isso não o temem. Imagino-os diante das grandes verticalidades como o predador da 
Pré-História via a paisagem que o rodeava, um imenso enigma a não ser decifrado. Não é só sobre 
a miséria e falta que falo. Quero dar mais destaque e não ter onde guardar do que a não ter o que 
guardar. Falo da condição em que o próprio corpo é o limite inexorável, sem extensões.
[...]
Nós que estamos no limiar do terceiro milênio achamos que temos, na administração da 
abundância, a chave do bem viver. Mas esse bem viver gera essas diferenças. Exatamente porque 
existe abundância dentro para os de dentro; e aridez fora. A abundância vaza e fica ao alcance dos 
que habitam fora, nas sombras. Assim sobrevivem os diferentes. O predador sabe que terá acesso 
ao excesso de abundância, como o predador da Pré-História, sem entender a natureza, encontrava 
a sua sobrevivência. É uma riquíssima comunicação sem palavras. É assim a nossa comunicação 
com esse primo tão perto e tão distante. Assim como eu, ele olha e imagina. A diferença está na 
quantidade de nomes que conhecemos. Temos abundância de bens e de palavras. Às vezes obser-
vamos uma história, como a que contei acima. Adjetivamos fartamente para exorcizar o grande 
medo que temos do desejo, que imaginamos, que eles tenham de ter tudo o que é meu. O meu olho 
de possuidor imagina o outro – pura inveja. Causa estranheza quando nos damos conta de que ele 
está, a menos de um metro de distância. Esse metro tem que conter os milênios que separam o 
predador do esbanjador [...].
[...]
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
173
Imagino que os soltos no mundo, os sem eira nem beira, enxerguem a megalópole como uma 
grande feira livre. Osinimigos – proprietários e seus lacaios policiais que lhes protegem a proprie-
dade – misturam-se com outras verticalidades do grande mercado onde estão as coisas que eles 
precisam agora, já, para que não comecem a morrer.
Se aceitarmos a hipótese de que não se passa incólume por essa experiência, se aceitarmos 
que a subjetividade é formada pelas experiências, teremos, grosso modo, pelo menos duas cate-
gorias de subjetividade. A dos predadores e as dos proprietários. A saber: a dos possuídos e dos 
despossuídos.
[...]
Músicas e poesias
Curitibas
(LEMINSKI, 1989)
Conheço esta cidade
Como a palma da minha pica.
Sei onde o palácio,
Sei onde a fonte fica.
Só não sei da saudade
A fina flor que fabrica.
Ser, eu sei, quem sabe,
Esta cidade me significa.
As vitrines
(CHICO BUARQUE, 1999)
Eu te vejo sair por aí
Te avisei que a cidade era um vão
– Dá tua mão
– Não faz assim
– Não vai lá não
Os letreiros a te colorir
Embaraçam a minha visão
Eu te vi suspirar de aflição
E sair da sessão, frouxa de rir
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
174
Já te vejo brincando
Gostando de ser
Tua sombra a se multiplicar
Nos teus olhos também posso ver
As vitrines te vendo passar
Na galeria
Cada clarão
É como um dia depois de outro dia
Abrindo um salão
Passas em exposição
Passar sem ver teu vigia
Catando a poesia
Que entornas no chão
A Cidade
Chico Science & Nação Zumbi
O sol nasce e ilumina as pedras evoluídas
Que cresceram com a força de pedreiros suicidas
Cavaleiros circulam vigiando as pessoas
Não importa se são ruins, nem importa se são bons
E cidade se apresenta centro das ambições
Para mendigos ou ricos e outras armações
Coletivos, automóveis, motos e metrôs
Trabalhadores, patrões, policiais, camelôs
A cidade não para, a cidade só cresce
O de cima sobe e o debaixo desce
A cidade se encontra prostituída
Por aqueles que a usaram em busca de saída
Ilusora de pessoas de outros lugares
A cidade e sua fama vai além dos mares
No meio da esperteza internacional
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
175
A cidade até que não está tão mal
E a situação sempre mais ou menos
Sempre uns com mais e outros com menos
A cidade não para, a cidade só cresce
O de cima sobe e o debaixo desce
Eu vou fazer um embolada, um samba, um maracatu
Tudo bem envenenado, bom pra mim e bom pra tu
Pra gente sair da lama e enfrentar os urubus
Num dia de sol Recife acordou com a mesma fedentina do dia 
anterior
Cidade holograma
Comunidade Racional
Sei que já ouviu falar muito dela, capital ecológica
Que capital é essa, no que vende de um lado tudo em paz
Mas a parte boa da periferia ninguém lembra mais
Eu falo isso pra todo mundo e não só pra você
O pior cego é aquele que não quer ver
Será que só eu enxergo essa tristeza
Será que o governo não vê essa pobreza
Só enxerga a beleza, merchandise é o nome
Enquanto isto é feito uma verdade some
Ei você, escute seu amigo, comunidade racional canta
A cidade sorriso ah ah
A cidade sorriso
A cidade propaganda
A cidade sorriso
Curitiba, ah ah
Onde está o paraíso
É mesmo incrível
Ah ah ah ah
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
176
Preste atenção no seu bairro
Seja onde for aposto que tem um barraco amontoado
Com uma família pobre sem nada no prato
Esquentando na fogueira o resto da feira
O resto da comida que você deixou na mesa
O quê? Isto te abala?
Esta é a vida, não sou eu que dou as cartas
Fiz que não sabia nada disso
Agora está vendo a cidade sorriso
O sorriso da burguesia está na lágrima dos pobres
Enquanto o rico come caviar o pobre passa fome
Esse é o lado que a mídia encobre
Esse é o jogo entre a caça e o caçador
Só que a caça tem a alma consciente
Vira o jogo atingindo o predador
Na Vila Trindade onde é a sede do comércio da desilusão
Onde os moleques querem a mesma profissão
Crescer vendendo drogas, se tornar grande ladrão
Sonham com isso
Nossa! Que pretensão.
Enquanto isso ocorre lá de cima corre as ordens
Pelo poderoso comandante, maldito manda-chuva, o traficante
Erva, erva que corre, erva, mais do que farinha, seringa e pedra
A polícia não aparece por aqui
Às vezes que aparece é só pra destruir
Os moradores desconhecem a proteção
Adoram o chefão, polícia é que é ladrão
Ih, olha eles vêm vindo aí
O bicho vai pegar
É melhor sairmos daqui
A parte pobre pra cá, a parte rica pra lá
SE-PA-RE
Pode crê, é assim que tá
Olha ali ao lado está Pinhais
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
177
Não é Curitiba mas também está nos jornais
A cada dia morrem mais e mais e mais e mais...
Cidade propaganda
Cidade sorriso
Curitiba ah ah
Onde está o paraíso
É mesmo incrível
Roda cutia de noite e de dia
A lei do silêncio impera na periferia
Traficantes na batalha pelo ponto da farinha
Jardim Botânico, Vila Pinto como era chamada
Casas amontoadas, quase caindo
E aquela menina sorrindo
Do que ela está rindo?
Está rindo da própria fome e há dias que ela não come
Está rindo desse mundo construído pelo homem
Na mão um saquinho de cola
Ela cheira pra que a fome vá embora
Ela ri da própria miséria
Das marcas que o pai embriagado deixava nela
Olha ali ao lado dois moleques trocando sacos
Fazendo tráfico, entregando encomendas
Mas desse tamanho e já são traficantes?
Ainda não, mas já são integrantes
Garotos de quinze anos têm um futuro chocante
Ser encontrado na valeta, encharcados de sangue
São todos menores de idade mas já tiveram passagem
Todos armados e entupidos de crack
Garotos do mesmo naipe estão em fogo cruzado
Morrem em brigas de gangue
Ou morrem chacinados
Estou vendo que não vai aguentar
Mas a realidade é muito vasta
Zona norte, zona leste, zona sul, zona oeste
Guerra de torcidas, bombas caseiras
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
178
Do Maracanã à Vila Tarumã
Centenário, Capanema
Quero ver paz
Chega de problema
Solitude, São Domingos
Talvez um dia eu mude tudo isso
E você vai estar
Por dentro dessa trama, desse drama ah
De uma cidade holograma ah
Cidade propaganda
Capital ecológica
Se é tudo isso o que é que eu tô fazendo aqui?
Momento incrível.
Filmes, clipes e documentários
Métropolis
Direção: Fritz Lang.
Atores: Alfred Abel, Gustav Froelich, Rudolf Klein-Rogge, Brigitte Helm e outros.
Fotografia: Karl Freund e Günther Rittau.
Cenário: Otto Hunte, Erich Kettelhut e Karl Vollbrecht.
Alemanha, 1926 – 120 minutos
Trabalhadores de uma grande cidade no século XXI vivem nos subterrâneos e veneram como 
santa uma garota chamada Maria; um cientista cria em laboratório um clone de Maria, que incita os 
trabalhadores contra os patrões. O grande charme desse filme sombrio e aterrador é o cenário futu-
rista.
O Urbenauta
Filme de: Eduardo Fenianos.
Direção: Luciano Coelho.
Fotografia: Hans Stempel.
Brasil, Curitiba, 1998 – 40 minutos.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
179
Durante 100 dias, o jornalista Eduardo Fenianos transformou-se em um viajan-
te urbano. Em sua aventura ele conheceu todas as ruas de Curitiba, navegou 216km 
nos rios que a cortam e revelou imagens que a rotina e o stress das grandes cidades 
não nos deixam ver. Uma história diferente e criativa que nos leva a pensar que ca-
minhos devem seguir as metrópoles no século XXI.
Tempos Modernos
Direção, roteiro e música: Charles Chaplin.
Atores: Charles Chaplin, Paulette Goddard, Henry Bergman e Allan Garcia.
EUA, 1936 – 85 minutos.
Durante a Depressão nos anos 1930, Carlitos torna-se operário em uma gran-
de indústria. Líder grevista por acaso, apaixona-se por uma jovem órfã, que é uma 
idealista em busca do próprio destino. Obra-prima com a qual Chaplin critica a in-
dustrialização “selvagem”, o descaso para com os deserdados da vida em geral e 
os operários em especial. O filme foi proibido na Alemanha de Hitler e na Itália de 
Mussolini por ter sido considerado “socialista”.
Mágico de Oz
Um clipe do grupo de rap Racionais MC.
Brasil,1998 – 8 minutos.
Analogia do clássico do cinema, o clipe é revelador da perversidade das injus-
tiças sociais, das complexas relações de poder, da violência e das drogas que fazem 
parte do cotidiano das periferias das grandes cidades.
Kids
Direção: Larry Clark.
Atores: Leo Fitzpatrick, Justin Pierce, Chloe Sevigny.
Roteiro: Harmony Korine.
EUA, 1995 – 96 minutos.
Polêmico, dramático e chocante, Kids mostra de maneira nua e crua um dia na 
vida de um grupo de adolescentes do subúrbio de Nova York. Retrata friamente as 
drogas, os problemas da aids e o sexo entre os adolescentes. Considerando o filme 
um grande veículo de conscientização, a censura abriu uma exceção, liberando Kids 
para 16 anos. O desejo do diretor Larry Clark era fazer um filme de adolescentes que 
o cinema jamais fez. Ele conseguiu.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
180
Imagens – fotos, pinturas e charges
Imagem 58 – Software: trabalho sobre grafite.
Imagem 59 – Software: trabalho sobre grafite.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
181
Através das pichações esses indivíduos emergem do contexto da cidade e marcam com seus gestos estes espaços, 
apresentam-se e dizem: eu existo, sou fulano de tal, moro em tal lugar.
Jean Baudrillard
Imagem 60 – Foto de Julien Maculan.
Imagem 61 – Foto de Patrícia Santos.
A forma que a metrópole alcança é a forma da multidão... 
O ruído de papel amassado é o som fundamental da metrópole.
Lewis Mumford
Imagem 62 – Foto de Daniel Augusto Júnior.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
182
Imagem 63 – Foto de Alan Marques.
O fim da cidade, ou a cidade sem fim...
Jacques Le Goff
Imagem 65 – Nova York e a estética da verticalidade sem-
pre inspiram os pintores do século XX.
Imagem 64 – Este quadro é a primeira representação conhecida 
de paisagem urbana: é uma Manhattan do século XIV.
A arquitetura é a vontade de uma época traduzida no espaço.
Mies van Der Rohe
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
183
Imagem 67 – A cidade do século XX desafia o céu, 
não mais num impulso em direção a Deus, mas 
numa afirmação do homem. O Empire State Buil-
ding, em Nova York.
Imagem 66 – As torres de São Gimignano dominam o campo da Toscana, exal-
tando o poder do patriciato urbano que se afirma nessa estética da verticalida-
de. Vista de São Gimignano, Toscana, na Itália.
 A partir da escolha do conteúdo proposto em uma das disciplinas da área de Ciências Humanas, 
apresente uma proposta de trabalho em sala de aula, combinando alguns dos recursos metodo-
lógicos apresentados – texto, poesia, música, imagens e filme.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
184
_
CORRÊA, José de Anchieta. Um Estudo da Cidade. Curitiba: Sociedade de Estudos e Atividades 
Filosóficas Regional Paraná, 1981.
MUMFORD, Lewis. A Cidade na História: suas origens, transformações e perspectivas. 4. ed. São 
Paulo: Martins Fontes, 1998.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II 
185
BUARQUE, Chico. Chico Buarque Ao Vivo. São Paulo: BMG, 1999. 1 CD: digital, estéreo.
SCIENCE, Chico; ZUMBI, Nação. Da Lama ao Caos. São Paulo: Chaos/Sony, 1994. 1 CD: digital, 
estéreo.
COELHO, Marcelo. Os shoppings são nossa bastilha. Folha de S.Paulo, São Paulo, 9 ago. 2000.
RACIONAL, Comunidade (Grupo de Rap). Curitiba, 1999. 1 CD: produção independente.
CORRÊA, José de Anchieta. Um Estudo da Cidade. Curitiba: Sociedade de Estudos e Atividades 
Filosóficas Regional Paraná, 1981. (Textos Seaf, n. 3).
MACHADO, Cassiano Elek. Urbanista se assusta com “feudos” de SP. Folha de S.Paulo, São Paulo: 
7 jun. 1998.
MARÇAL, Jairo. Pós-Modernismo: a agonia da moderna cultura ocidental. Curitiba, 1989. Mono-
grafia (Especialização em Antropologia Filosófica – Escola de Frankfurt), Departamento de Filosofia, 
Universidade Federal do Paraná.
MAUTNER, Anna Veronica. A sombra das cidades ou vivendo dos excessos. In: MAGALHÃES, 
Maria Cristina Rios (Org.). Na Sombra da Cidade. São Paulo: Escuta, 1995.
MUMFORD, Lewis. A Cidade na História: suas origens, transformações e perspectivas. 4. ed. São 
Paulo: Martins Fontes, 1998.
Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares II
186
Avaliação – processo 
dialético de superação
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (9.394/96)
CAPíTULO II
Da Educação Básica
SEÇÃO I
Das Disposições Gerais
Art. 24. A Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, será organi-
zada de acordo com as seguintes regras comuns:
[...]
V - verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com preva-
lência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao 
longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao 
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a serem discipli-
nados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
SEÇÃO IV
Do Ensino Médio
Art. 36. O currículo de Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste 
Capítulo e as seguintes diretrizes:
[...]
II - Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a inicia-
tiva dos estudantes.
Parágrafo Primeiro – Os conteúdos, as metodologias e as formas de ava-
liação serão organizadas de tal forma que ao final do Ensino Médio o edu-
cando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produ-
ção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao 
exercício da cidadania.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Resolução CEB 
23, 26/06/98.
Art 3.º Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prá-
tica administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as 
formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação 
Avaliação – processo dialético de superação
188
e implementação da política educacional, os critérios de alocação de recur-
sos, a organização do currículo e das situações de ensino-aprendizagem e os 
procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos, 
políticos e éticos, abrangendo:
[...]
Art. 7.º Na observância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os 
sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequação possível 
às necessidades dos alunos e do meio social:
[...]
III - instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão os sistemas de avalia-
ção operados pelo Ministério da Educação e do Desporto, a fim de acompa-
nhar os resultados da diversificação, tendo como referência as competên-
cias básicas a serem alcançadas, a legislação do ensino, estas diretrizes e 
as propostas pedagógicas das escolas.
É surpreendente o fato de que, embora hoje o país possua instituído um sis-
tema de avaliação, organizado externamente às Unidades Educacionais – Enem–, 
estruturado e desenvolvido a partir das competências propostas para o Ensino Mé-
dio, não se encontre, na apresentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, igual 
correspondência, no que se refere ao processo avaliativo que permeia toda a ação 
educacional. Registra-se aqui, que em toda a discussão oficial sobre o novos ru-
mos dessa etapa final da Educação Básica, pouco ou quase nada foi dito sobre a 
avaliação contínua, cumulativa, qualitativa e processual a ser realizada com os 
alunos visando acompanhar o seu rendimento escolar. Ao se garimpar os PCN 
à procura de alternativas que ofereçam aos professores, no encaminhamento da 
avaliação, o mesmo caráter instigante, inovador e provocador (no seu melhor sen-
tido), oferecido ao se apresentar osprincípios filosóficos norteadores da proposta, 
bem como a sua organização curricular, o que se encontra está limitado apenas às 
Bases Legais (ver quadro anterior). Ainda assim, essas Bases Legais se restringem 
a um direcionamento visando ao controle externo sobre as instituições de ensino e 
as abordagens generalistas – “avaliação que estimule a iniciativa dos estudantes”, 
pouco aprofundadas – “procedimentos de avaliação coerentes com princípios esté-
ticos, políticos e éticos” e, particularistas – “formas de avaliação organizadas de tal 
forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre: domínio dos conheci-
mentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.
Uma proposta que se estruture de forma a oferecer ao aluno do Ensino Médio 
uma nova modalidade de curso inspirado em princípios da Ética, da Política e da Es-
tética, baseado na Autonomia, na Identidade e na Diversidade, organizado por áreas 
do conhecimento, de forma interdisciplinar e tendo a discussão acerca do trabalho e 
da cidadania como eixos de contextualização, deve também oferecer, ao processo de 
avaliação, contribuições que visem ao seu aprimoramento.
Existe no ato de avaliar duas questões iniciais, em meio a muitas outras, a se-
rem formuladas: quais os critérios a serem definidos para se chegar a um resultado, 
Avaliação – processo dialético de superação
189
quantitativo (uma nota) ou qualitativo (um conceito), que demonstrem o rendimento 
do aluno? E, em se chegando a esse resultado, representado por uma nota ou um con-
ceito, que não atenda às expectativas do ensino, que procedimentos serão necessários 
adotar para a superação desse resultado, seja pelo professor ou pelo aluno? Coloca-se 
nessa segunda questão, como aspectos a serem considerados, o tempo escolar e os 
conteúdos propostos para o ano letivo.
Ao se refletir sobre a primeira questão, que envolve a definição de critérios, é 
necessário também colocar sob análise a subjetividade implícita, o julgamento mo-
ral, o fator ideológico presente na área de Ciências Humanas, que interferem desde a 
abordagem do conteúdo mas, sobretudo, no momento da avaliação. Refletir acerca da 
clareza necessária ao professor para “cobrar” no processo de avaliação apenas o con-
teúdo dado, a capacidade de argumentação e de análise crítica, e não exigir do aluno 
afinidade ideológica ou doutrinária, não impor valores morais, não julgar atitudes e 
posições, nem confundi-las com apreensão do conteúdo proposto.
Pensar o processo de avaliação como um momento de superação dialética implica 
também pensar na organização escolar. A alternativa legalmente instituída de recupera-
ção paralela não encontra na prática o terreno adequado para o seu desenvolvimento. Os 
princípios básicos implícitos nessa forma de recuperação, sejam eles um tempo paralelo 
e uma forma diferenciada de trabalhar os conteúdos não aprendidos, exigem uma escola 
organizada com contraturno e professores com a capacitação necessária para o desenvol-
vimento de trabalhos alternativos. Via de regra, as escolas públicas não contam com esse 
investimento no professor, bem como, as políticas educacionais não priorizam qualquer ati-
vidade paralela. Na maioria das vezes, até mesmo aqueles professores que possuem clareza 
e compromisso com o ensino acabam por se desviar, face à falta de condições de trabalho e 
de tempo, para formas de avaliação conservadoras e apressadas. Por outro lado, as escolas 
particulares, que possuem um investimento maior no tempo escolar e nos recursos mate-
riais e humanos, pulverizam tais benefícios com um número excessivo de alunos em sala de 
aula, que impossibilitam uma avaliação mais individualizada e diagnóstica.
A avaliação não deve ser considerada um fim em si mesma e sim um elemento 
integrador entre o ensino e a aprendizagem, visando oportunizar ao aluno a superação de 
suas dificuldades, perceber seus avanços e possibilidades e ao professor a reflexão contí-
nua sobre sua prática educativa. Os instrumentos de avaliação devem ser criteriosamente 
pensados e elaborados. É preciso que os critérios adotados sejam claros para o professor 
e para o aluno, definindo-se o que será avaliado e como será avaliado.
Alternativas de avaliação na área 
de Ciências Humanas
No processo de avaliação é aconselhável a utilização de diferentes instrumen-
tos. A prova discursiva com ou sem consulta, quando utilizada, deve conter questões 
reflexivas, por meio das quais o aluno demonstre articulação de ideias, capacidade 
de análise comparativa, de problematização e resolução de problemas, bem como, 
capacidade de síntese. Questões que privilegiem a compreensão consciente do que 
foi estudado e não a mera assimilação mecânica dos conteúdos.
Avaliação – processo dialético de superação
190
Com relação à produção de textos, seja na realização de resenhas, comentários 
críticos ou provas discursivas, é necessário definir claramente os critérios a serem 
considerados, podendo-se inclusive elaborar uma “grade de correção” que contem-
ple os aspectos essenciais do conteúdo proposto, evitando, assim, dispersão, desvios 
subjetivos e a aceitação desapercebida de possíveis sofismas, por parte do professor. 
Quando a produção de texto resulta de um trabalho de pesquisa realizado em equipe, 
sugere-se que o professor solicite conclusões individualizadas.
Questões de múltipla escolha podem, eventualmente, ser utilizadas na área de 
Ciências Humanas, desde que o conteúdo permita e que as questões sejam elaboradas 
de forma a valorizar o raciocínio e a capacidade de análise do aluno.
A avaliação oral pode ocorrer por meio de questões individuais, de questões 
a pequenos grupos, de entrevistas, ou, ainda, por meio de seminários, debates ou 
apresentação de trabalhos de pesquisa. No desenvolvimento da oralidade, o aluno ad-
quire mais confiança em si mesmo, além de aprender a respeitar a opinião dos outros 
e a compreender as diferenças. Da mesma forma que nos demais instrumentos de 
avaliação, nessa modalidade os critérios de capacidade de argumentação, clareza de 
ideias, capacidade de articulação e contextualização temática, e integração no grupo 
(quando for o caso), precisam ser previamente esclarecidos aos alunos e os resultados 
devidamente registrados.
 Comente os limites e possibilidades para a realização de uma avaliação processual, qualitativa 
e contínua que busque a superação dialética dos problemas de aprendizagem.
Avaliação – processo dialético de superação
191
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
Avaliação – processo dialético de superação
192
Natureza em transformação II
Possibilidade de construção 
e representação das Ciências
O conhecimento matemático
O ensino da Matemática 
está subordinado aos objetivos maiores da educação, 
conceituado como uma das estratégias das sociedades 
para sua reprodução e reconstrução.
D Ámbrósio
T oda reflexão sobre metodologia de ensino deve ter como princípio a clareza de objetivos. Entre os objetivos educacionais, a formação do cidadão é sempre lembrada e, muitas vezes, resposta pronta à indagação sobre nossa pretensão 
enquanto educadores. Alcançar esse objetivo, no entanto, não é algo simples e ime-
diato. No espaço escolar, é um projeto de processo longo, iniciado no Ensino Fun-
damental e que acompanha o educando por todo o Ensino Médio. Formar o cidadão 
requer prepará-lo para o exercício da cidadania, para o exercício de direitos e deveres 
num Estado democrático.
Lellis e Imenes citam a informação, a educação e a autonomia como condições 
para que o exercício da cidadania se efetive. Fazem considerações sobre a impossibi-
lidade de “escolha ou decisão”, sem informação e que a educação deve garantir a ne-
cessária interpretação da informação para uma decisão autônoma. Sobre as relações 
entre o ensino da Matemática e a cidadania os autores escrevem:
Nas sociedades modernas, uma boa parte dainformação é veiculada em linguagem matemá-
tica. Vivemos num mundo de taxas percentuais, coeficientes multiplicativos, diagramas, grá-
ficos e verdades estatísticas. Para decodificar esse tipo de informação, precisa-se de instrução 
matemática. (LELLIS; IMENES, 1994)
O domínio da linguagem matemática 
é competência a ser desenvolvida no Ensino Médio.
A linguagem matemática é utilizada pelo raciocínio para decodificar informações, 
para compreender e elaborar ideias. É necessário que o aluno aprenda a expressar-se 
verbalmente e por escrito nessa linguagem, transformando dados em gráficos, tabelas, 
diagramas, equações, fórmulas, conceitos ou demonstrações matemáticas entre outros. 
Deve compreender o caráter simbólico dessa linguagem e valer-se dela como recurso 
na Física, na Biologia, nas Artes, na Sociologia, enfim, nas diversas áreas do conhe-
cimento e, do mesmo modo em seu cotidiano, inclusive em sua atividade profissional. 
Entender que enquanto sistema de códigos e regras, a Matemática é um bem cultural 
que permite comunicação, interpretação, inserção e transformação da realidade.
Natureza em transformação II
194
Imagem 68 – Diagrama mostrando porcentagem de reclamações feitas ao Procon de SP.
MÉDIAS HISTÓRICAS
Gráfico da média de gols e aproveitamento de passes nos jogos do campeonato paulista, nos últimos seis anos.
Desenvolver a forma dedutiva do pensar é competência da 
Matemática no Ensino Médio.
Uma segunda relação, frequentemente imputada ao ensino da Matemática, é a 
relação entre o desenvolvimento do raciocínio e por consequência o da autonomia. A 
dedução é a maior forma de expressão do pensamento matemático.
A Matemática é milenar e acompanha o homem antes mesmo da escrita. Sur-
giu da necessidade cotidiana de contar rebanhos, de medir tecidos, de dividir terras, 
de marcar ganhos e perdas, de possibilitar o armazenamento de grãos. Com o tempo, 
de concreta passou à abstrata, de prática à teórica, de representação da realidade a 
um fantasioso “monstro com sete cabeças”, responsável pelo insucesso de inúmeros 
educandos. Deixou de estar presente em todas as ações humanas para ser domínio de 
uns poucos iluminados, entre os quais os professores de Matemática. Na escola pas-
sou a desfrutar de supremacia em relação às outras disciplinas sendo-lhe destinada, 
inclusive, maior número de aulas.
Natureza em transformação II
195
Imagem 69 – Clarineta e Garrafa de Rum sobre 
um Console de Lareira – Georges Braque.
Embora tenha contribuído muito e de maneira funda-
mental para o desenvolvimento da música, possibilitado pela 
compreensão de fenômenos sonoros e a estruturação da teo-
ria musical; da pintura, com o entendimento da perspectiva; 
da escultura, por meio do conhecimento das relações de pro-
porção ou ainda da arquitetura, cujas obras, sejam igrejas, 
edifícios ou pontes, impressionam-nos a cada dia, a Matemá-
tica distanciou-se do sensorial e tornou-se uma atividade do 
pensamento.
O Cubismo, método desenvolvido por Braque e Picasso, 
no início do século XX, trabalha com a planificação dos ob-
jetos reais, no espaço bidimensional da tela, representando os 
objetos sob vários ângulos ao mesmo tempo. Nesta obra de 
Braque, 
letras e linhas, triângulos e retângulos, espalham-se pela tela em 
ordem aparentemente casual, no que parece ser uma composição 
abstrata. Na verdade, o quadro foi pensado minuciosamente. É 
uma pintura de uma lareira sobre a qual estão colocadas uma 
clarineta e uma garrafa de rum. Uma página solta de partitura 
musical está pregada na parede. Além de criar a ilusão de espaço 
real na tela plana com uso de perspectiva, luz e sombra, Braque sugeriu tridimensionalidade e 
profundidade mostrando todos os lados dos objetos ao mesmo tempo. (O LIVRO DA ARTE, 
1999).
A respeito dessa ciência, da qual dizem, de verdades absolutas e eternas, 
Marilena Chauí coloca:
A valorização da Matemática decorre de dois aspectos que a caracterizam: 1. A idealidade 
pura dos objetos, que não se confundem com as coisas percebidas subjetivamente por nós; 
os objetos matemáticos são universais e necessários; 2. A precisão e o rigor dos princípios 
e demonstrações matemáticos, que seguem regras universais e necessárias, de tal modo que 
a demonstração de um teorema seja a mesma em qualquer época e lugar e a solução de um 
problema se faça pelos mesmos procedimentos em toda época e lugar.
A universalidade e a necessidade dos objetos e instrumentos teóricos e matemáticos deram 
à ciência matemática um valor de conhecimento excepcional, fazendo com que se tornasse 
o modelo principal de todos os conhecimentos científicos, no Ocidente; enfim, a ciência 
exemplar e perfeita.
Os objetos matemáticos são números e relações, figuras, volumes e proporções. Quantidade, 
espaço, relações e proporções definem o campo da investigação matemática, cujos instrumentos 
são axiomas, postulados, definições, demonstrações e operações...
Um axioma é um princípio cuja verdade é indubitável, necessária e evidente por si mesma, 
não precisando de demonstração e servindo de fundamento às demonstrações... O axioma é 
um princípio regulador do raciocínio matemático e, por ser universal e evidente, é a priori.
Um postulado é um princípio cuja evidência depende ser aceita por todos os que realizam 
uma demonstração matemática. É uma proposição necessária para o encadeamento de 
demonstrações, embora ela mesma não possa ser demonstrada, mas aceita como verdadeira... 
Os postulados são convenções básicas, aceitas por todos os matemáticos...
Demonstrações e operações são procedimentos submetidos a um conjunto de regras que 
garantem a verdade e a necessidade do que está sendo demonstrado, ou do resultado do 
cálculo realizado...
Natureza em transformação II
196
A Matemática é por excelência, a ciência hipotética-dedutiva, porque suas demonstrações e 
cálculos se apoiam sobre um sistema de axiomas e postulados, a partir dos quais se constrói a 
dedução coerente ou o resultado necessário do cálculo. (CHAUÍ, 1997, p. 263)
Equivocadamente, o ensino tradicional transformou a lógica da Matemática 
numa sequência de instruções, num exercício repetitivo de regras, no uso da memo-
rização, não como recurso, mas como condição para a ação do fazer matemático. 
A autonomia de pensamento que essa ciência poderia (e pode) possibilitar passou a 
promover dependência, obediência às regras e automatismo.
Matemática e metodologia através do tempo
Cabe aqui uma reflexão sobre a natureza e estrutura do conhecimento matemá-
tico que é aceito por muitos como perfeito, como modelo da racionalidade humana 
que enquanto “linguagem simbólica” não admite erros ou contradições. Esse caráter 
objetivo da Matemática é baseado na crença, de senso comum, na qual as “estruturas 
matemáticas” e os “sistemas lógicos” são exatos, o que fez do conhecimento cien-
tífico voz única para explicar o mundo e, atualmente, sustenta o poder ilimitado da 
ciência.
Acompanhando o desenvolvimento do conhecimento científico, mais estrita-
mente o matemático, através do tempo, vemos que os povos pré-helênicos a conce-
beram como prática empírica, ou seja, decorrente da ação humana concreta sobre a 
realidade vivida.
Como um constructo primitivo, os sistemas de numeração iniciais tinham origem na conta-
gem simples e direta de objetos, não havendo, então, necessidade de uma ideia de números 
mais complexa do que os números naturais maiores que zero.
Esses conceitos possuíam uma articulação interna perfeita, de tal sorte que o saber nesse pe-
ríodo é empírico e, ao mesmo tempo, organizado e organizador das sociedades de então, pois, 
organizado pelo homem pelo prisma empírico da prática diária, dialeticamente é organizador 
da sociedade na medida em que está a serviço da organização emergente das civilizações 
primitivas. (SOUZA, 1999, p. 139)
A Matemática proposta por Euclides, baseada “no uso do sistema axiomático, 
no qual os teoremas são inferidos a partir de determinados axiomas e postulados” 
muda a raiz empírica do conhecimentomatemático no qual as construções mentais 
davam-se a partir da ação direta do vivido e passam a acontecer por “puro movi-
mento intelectual”, portanto, de forma abstrata. “A Matemática passa a ter existência 
independente da realidade sensorial, isto é, é ato de pura abstração, remotamente 
reflexiva em relação à realidade circundante.” (SOUZA, 1999, p. 140)
Essa concepção de “racionalismo dogmático”, puramente racional, permane-
ceu até o final do século XV, quando durante o Renascimento foi substituída pelo 
“racionalismo científico”, na observação dos fatos e busca das relações matemáticas 
que explicassem os fenômenos. Resgatou-se com o método científico uma prática 
de ordem empírica, porém, diferente da pré-helênica. A concepção do mundo e do 
homem muda radicalmente e, sustentada pela nova concepção, a burguesia põe fim 
ao antigo sistema feudal e o capitalismo emerge.
“A concepção científica do mundo tem, a partir da revolução científica, perspec-
Natureza em transformação II
197
tiva racionalista e metódica. A razão é a senhora do mundo. O homem, seus mitos e 
emoções são substituídos pela explicação cientifica dos fatos.”(SOUZA, 1999, p. 139)
Certamente, diferentes formas de concepção de ciência geraram diferentes formas 
de transmiti-las. Hoje, o que habitualmente vemos nas escolas são metodologias no en-
sino da Matemática que enfatizam o saber abstrato e desconsideram o fazer empírico. 
As representações matemáticas, etapa final do fazer científico, são apresentadas aos alu-
nos sem que as relações presentes sejam percebidas ou estabelecidas, como conteúdos 
prontos. Daí, surgem a memorização e os exercícios repetitivos, como estratégias para a 
aquisição do conhecimento matemático que, no muito, permitem a resolução de proble-
mas modelos e raramente possibilitam a resolução de problemas ligados ao cotidiano ou 
prática profissional dos indivíduos.
Nas últimas décadas, novas linhas metodológicas têm surgido. Linhas que le-
vam em consideração as diferenças individuais e dos diversos grupos sociais, sujeitos 
da educação. Propõem que o ensino da Matemática tenha como base metodológica a 
análise e interpretação de situações reais, de ordens social, econômica, política, am-
biental, entre outras; que tenham significado efetivo no cotidiano, na realidade vivida 
pelos indivíduos ou grupos sociais.
De 95 a 98, 
proporção de pobres subiu
Renda no campo cai 5,8% em 4 anos
O trabalhador do campo ficou 5,8% mais po-
bre no primeiro mandato do presidente Fernando 
Henrique Cardoso.
De 95 a 98, o Sul e o Nordeste, regiões onde 
a renda média caiu, concentraram 56% das inva-
sões de terra, e houve um aumento de 2,1% na 
proporção de pobres na agricultura.
Em relação a 81, a renda média dos trabalha-
dores rurais em 98 cresceu apenas 0,7%, com base 
em estudo de pesquisadora premiada da Universi-
dade Metodista de Piracicaba.
O levantamento mostra que o Sudeste (ex-
cluído o estado de São Paulo) teve recuo ainda 
maior (21,2%) na renda do trabalhador durante 
a primeira gestão FHC. O empobrecimento no 
campo é uma das alegações do MST (Movimento 
dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra) ao cobrar 
alterações na atual política fundiária.
A concentração de renda agrícola, entretan-
to, caiu de 95 a 98: foi de 0,559 a 0,542 (quanto 
mais próxima de 1, maior a concentração).
(Texto extraído da Folha de São Paulo, 20/05/2000)
(Modelo de fatura de consumo de fornecimento de água – Paraná).
O educando, ao receber em sua casa uma 
conta de água ou fazer uma leitura de jornal, 
deve poder interpretá-las tornando significati-
va a informação veiculada.
Natureza em transformação II
198
Esse retorno à prática social e ao mundo empírico aponta a possibilidade de deslocar o centro 
de um deus racional – cartesiano e metafísico – para o homem em toda corporeidade possí-
vel. Com Descartes e a Metafísica, a ciência, essa entidade divina, baseada na racionalidade 
científica, adentrou o mundo e transformou o homem em estrangeiro a este. Discursos como 
a “ciência é objetiva” foram expulsando a subjetividade humana da racionalidade científica. 
Dessa forma, a subjetividade, sem outra saída, adentrou o “reino do irracional”. O racionalis-
mo representa, na cultura ocidental, o desencantamento do mundo, pois retira deste a possibi-
lidade de valorização dos dados culturais e humanos, advindos da prática social, na Ciência.
Assim, o reencantamento do mundo confunde-se com a procura de valorizar o humano, o 
imprevisível, o cultural. Em resumo, a busca de valorizar a psique, o sujeito epistêmico de 
Foucault, como o contraponto fundamental do logos da Epistemologia Genética piagetiana. 
Ou utilizando uma metáfora comum: buscar a razão de saber no mundo em contrapartida ao 
mundo de saber da razão. (SOUZA, 1999, p. 143)
Geraldo Ávila (1995) também nos lembra que a Matemática está ligada à intui-
ção e à imaginação. A intuição, “faculdade mental que nos permite obter o conheci-
mento de maneira direta, sem a interveniência do raciocínio” , é anterior ao raciocí-
nio nas suas diversas modalidades (analogia, indução etc.). Alerta-nos para 
[...] o quanto de riqueza existe no pensamento matemático para além de seus aspectos lógicos-
-dedutivos. Imaginação e intuição são instrumentos tão importantes na invenção matemática 
como o são para o pintor que concebe um quadro, para o escritor que planeja uma obra literá-
ria ou para o músico em suas criações artísticas. (ÁVILA, 1995, p. 4)
Concepções presentes nos PCN
Cientes das grandes dificuldades vivenciadas por alunos e professores, da ne-
cessidade urgente de superação das mesmas e do papel social que lhe cabe, o Minis-
tério de Educação reformulou o ensino da Matemática estabelecendo um conjunto de 
parâmetros para sua organização no qual 
[...] pretende-se contemplar a necessidade da sua adequação para o desenvolvimento e promo-
ção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando condições para 
sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver capacidades que deles 
serão exigidas em sua vida social e profissional. (PCN, 1999, p. 81)
Nessa perspectiva, os PCN abordam três concepções que devem ser analisadas 
e compreendidas a fim de serem consideradas quando da definição do encaminhamen-
to metodológico dado à disciplina. São elas: o valor formativo da Matemática como 
estruturadora do pensamento e desenvolvimento do raciocínio dedutivo; o seu papel 
instrumental enquanto “sistema de códigos e regras que a tornam uma linguagem de 
comunicação de ideias e permite modelar a realidade e interpretá-la” (PCN, 1999, 
p. 82-83) e da qual valem-se outras ciências para construir seu conhecimento. Os 
Números e a Álgebra devem, assim, ser compreendidos como um sistema de códi-
gos; a Geometria como forma de leitura e interpretação de espaços; a Estatística e 
Probabilidade como compreensão de fenômenos em universos finitos, entre outras 
subáreas, de modo que possam ser aplicados em diferentes áreas do conhecimento e 
na atividade profissional possibilitando o trabalho com aspectos quantitativos da rea-
lidade. Por fim, a Matemática Ciência com suas características próprias cujas “defini-
ções, demonstrações e encadeamentos conceituais e lógicos têm função de construir 
novos conceitos e estruturas a partir de outras e que servem para validar intuições e 
dar sentido às técnicas aplicadas”. (PCN, 1999, p. 82)
Natureza em transformação II
199
A Resolução de Problemas é apontada nos PCN como possibilidade metodoló-
gica para o trabalho em sala de aula com o conhecimento matemático.
Investigado sistematicamente por Geordes Polya, na década de 1940, foi a par-
tir de 1980 que a resolução de problemas passou a receber maior atenção. Apesar de 
ter estado sempre presente nos currículos escolares, com Polya passou-se à preocu-
pação com o processo da resolução dos problemas e não com a busca de um produto 
final correto.
A prática educacional atual, na grande maioria das escolas, desconsidera os 
avanços napesquisa sobre a Educação Matemática e, em sala de aula, os educandos 
convivem com práticas cuja concepção datam do início do século XX, nas quais en-
fatizava-se a repetição e na qual a memorização tinha papel fundamental; ou ainda, 
apesar de entender que seus alunos precisam compreender o conhecimento matemá-
tico e não apenas repeti-lo, o professor dirige o trabalho apresentando os conteúdos 
sem que o aluno participe de sua construção. Tendem, também, a reproduzir o modo 
pelo qual se deu sua formação e, muitos, formados no auge da Matemática Moderna, 
enfatizam excessivamente a linguagem simbólica, as propriedades e abstrações da 
Matemática e, embora seus alunos dominem a forma, não dominam seu significado.
Hoje, a Resolução de Problemas não pode ser confundida com o uso de deter-
minadas técnicas para treinar a solução de problemas. Enquanto metodologia deve 
preocupar-se mais com o processo do que com a solução do problema.
O problema é olhado como elemento que pode disparar um processo de construção do co-
nhecimento. Sob esse enfoque, problemas são propostos ou formulados de modo a contribuir 
para a formação dos conceitos antes mesmo de sua apresentação em linguagem matemática 
formal. O foco está na ação por parte do aluno. (ONICHIC, 1999, p. 207)
Onichic (1999) sugere que o trabalho com a Resolução de Problemas inicie- 
-se com a formação de grupos para a realização da atividade, entendendo a educa-
ção como um processo de procura conjunta de soluções. Ao receber do professor o 
problema, os alunos passam a discutir a forma de resolvê-lo. Aqui o professor tem 
papel fundamental, pois é ele que instiga o pensar, acompanha raciocínios e explora 
as possibilidades de resolução. Terminada a busca de caminhos para a resolução 
do problema nos grupos, os diferentes processos são apresentados para o todo da 
sala, e os alunos são levados a apresentarem argumentações a favor do seu processo 
de solução do problema. Da análise cuidadosa dos resultados busca-se o “consenso 
sobre o resultado pretendido” e, só então, faz-se a formalização do conhecimento 
matemático, em conceitos, propriedades e demonstrações. A síntese é a última etapa 
do processo.
Em nossa visão, a compreensão de Matemática, por parte dos alunos, envolve a ideia de que 
entender é essencialmente relacionar. Essa posição baseia-se na observação de que a compre-
ensão aumenta quando: o aluno é capaz de relacionar uma determinada ideia matemática a 
um grande número ou uma variedade de contextos; o aluno consegue relacionar um dado pro-
blema a um grande número de ideias matemáticas implícitas nele. O aluno consegue construir 
relações entre as várias ideias matemáticas contidas no problema. As indicações de que um 
estudante entende, interpreta mal ou não entende ideias matemáticas específicas surgem, com 
frequência, quando ele resolve um problema. Acreditamos que, ao invés de fazer da resolução 
de problemas o foco do ensino da Matemática, professores, autores de livros, promotores de 
currículos e avaliadores de aprendizagem deveriam fazer da compreensão seu ponto central 
e objetivo. Fazendo isso, eles mudariam a visão estreita de que a Matemática é apenas uma 
ferramenta para resolver problemas, para uma visão mais ampla de que a Matemática é um 
Natureza em transformação II
200
caminho de pensar e um organizador de experiências. [...] É importante ter a visão de que 
compreender deve ser o principal objetivo do ensino, apoiados na crença de que o aprendi-
zado da Matemática, pelos alunos, é mais forte quando é autogerado do que quando lhes é 
imposto por um professor ou por um livro-texto. (ONICHIC, 1999, p. 208)
Defendida pelos PCN, a Resolução de Problemas esbarra na qualificação dos 
profissionais da área. Não raro, o professor percebe que precisa modificar sua forma de 
“como ensinar” Matemática, porém, não sabe como fazê-lo. A capacitação em serviço 
deve ser oportunizada pelas instituições mantenedoras, cujas políticas educacionais 
desejem mudar efetivamente o quadro atual, considerando que a Matemática é res-
ponsável por boa parte das retenções dos alunos sendo que muitos aprovados não têm 
domínio do real significado do conhecimento matemático, compreendendo que ao pro-
fessor cabe grande parte do sucesso do aprendizado. Um professor melhor qualificado 
e atualizado contribuirá para o avanço da educação brasileira.
É necessário que os professores, equipes pedagógicas e estudiosos, busquem ope-
racionalizar em sala a resolução de problemas, enfocando não só aspectos de natureza 
cognitiva, mas também os de natureza social, cultural ou política e que as boas expe-
riências sejam apresentadas e divulgadas como alternativas nesse processo.
O jogo como estratégia possível
A universalização e obrigatoriedade escolar são recentes e foi com a Lei de Di-
retrizes e Bases 9.394/96 que a Educação Infantil passou a ser considerada parte inte-
grante da formação básica dos brasileiros. Instituída em função da educação de jovens 
e adultos, a escola excluiu de seu espaço o lúdico, no período histórico em que a forma-
ção escolar identificava rigor e disciplina com supressão de manifestações das emoções 
de alegria, prazer e encantamento. Formados a partir das práticas pedagógicas tradicio-
nais, os professores as reproduzem e, não raro, são resistentes a inovações.
O jogo, enquanto possibilidade lúdica, pode ser uma eficiente estratégia de mo-
tivação para a aprendizagem. Ele é assim definido por Huizinga (1980, p. 243):
[...] uma atividade ou ocupação, exercida dentro de determinados limites de tempo e espaço, 
segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotada de um senti-
mento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana.
A ciência e o jogo, aparentemente contraditórios, pois aquela baseia-se na 
objetividade e este no aleatório, são ambos motivados pela imaginação, representam 
o real e seus significados são determinados pelos diferentes grupos sociais ao longo 
do tempo.
Utilizar o jogo no espaço escolar como estratégia dinamizadora das aulas e 
motivadora dos alunos para uma aprendizagem mais significativa requer, no entanto, 
mudanças por parte dos professores. Passa, primeiramente, pela necessidade de 
admitir que “métodos unicamente expositivos, que reduzem os papéis do professor e 
do aluno a meros transmissores e receptadores de conteúdos” precisam ser superados 
pela percepção de que a natureza do jogo e da ciência passam pela observação de um 
fato que instiga a imaginação e pela necessidade de resolver um problema a partir da 
experimentação, com regras preestabelecidas e ainda em lidar com o dinamismo que 
esse tipo de recurso acarreta.
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O resultado será o aprendizado do conhecimento matemático e o desenvolvi-
mento de estruturas cognitivas, de forma ativa, participativa e vinculada ao contexto 
social e cultural no qual o aluno está inserido.
Essa capacidade que o jogo tem para reunir as antíteses, representando um elemento pelo con-
trário, permite que nele se associem a regra e o arbitrário, o secreto e o partilhado, o incerto 
e o codificado, em ambivalência, já que, como lembrou Wasserman (1982), na linguagem do 
jogo, a contradição não existe. (EMERIQUE, 1999, p. 186)
1. Considerando o texto, faça uma reflexão sobre os caracteres objetivo e subjetivo da Ciência 
Matemática.
2. De que forma o ensino da Matemática, em nível de Ensino Médio, pode contribuir para a formação 
de verdadeiros cidadãos, capazes de inserção, de compreensão e de transformação da sociedade 
brasileira?
3. Baseando-se no texto, faça considerações quanto à Resolução de Problemas como metodologia 
proposta nos PCN, suas dificuldades de operacionalização e como superá-las.
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ÁVILA, Geraldo. Objetivos do ensino da matemática. Revista do Professor de Matemática, Socie-
dade Brasileira de Matemática, n. 27, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.