Gestão Educacional da Educação Básica

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GESTÃO 
EDUCACIONAL 
DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA
Pablo Rodrigo Bes 
Gestão do currículo e da 
aprendizagem na escola
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Definir currículo escolar, articulando-o à Base Nacional Comum Cur-
ricular e ao projeto pedagógico.
  Planejar a gestão do currículo com foco na aprendizagem.
  Avaliar a relação das aprendizagens com o currículo praticado na 
escola.
Introdução
Um dos grandes desafios dos gestores escolares é alinhar a gestão do 
currículo escolar com os objetivos educacionais contemporâneos, que 
posicionam a aprendizagem como foco principal e os estudantes, como 
protagonistas. Para que a gestão curricular seja eficiente, atendendo às 
políticas públicas curriculares e alcançando os objetivos educacionais, 
é preciso desenvolver discussões no interior da escola. Os professores e 
todos os demais membros da comunidade escolar devem se envolver 
nessas discussões, legitimando e impulsionando as práticas pedagógicas.
Neste capítulo, você vai estudar o currículo escolar e verificar como 
ele se articula com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e com 
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Você também vai ver como 
organizar a gestão de um currículo focalizado na aprendizagem. Por fim, 
vai verificar como o processo de avaliação deve ocorrer para contemplar 
esse tipo de currículo.
O currículo escolar na contemporaneidade
O currículo é decisivo para a qualidade educacional e para que haja uma 
aprendizagem signifi cativa. A palavra “currículo” deriva do termo latino 
currere, que signifi ca “caminho”, “trajetória”, “percurso a ser realizado”. 
Nesse sentido, você pode refl etir sobre os caminhos que percorreu durante a 
sua escolarização. Pense naquilo que foi ensinado a você: como ocorreu esse 
ensino? Por que ensinaram determinados conteúdos? Quando e como você foi 
avaliado durante a sua trajetória escolar? Esses questionamentos se relacionam 
ao conceito de currículo da contemporaneidade.
Segundo Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado um 
artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e 
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particula-
res”. O conceito de currículo foi sendo ressignificado ao longo das últimas 
décadas, de acordo com as concepções sociais e as práticas culturais de cada 
período histórico. Dessa forma, para definir o currículo na atualidade, é preciso 
conhecer a sua evolução teórica. Observe o Quadro 1, a seguir. Ele mostra as 
principais teorias do currículo e os elementos que elas contemplam.
Fonte: Adaptado de Silva (2016).
Teorias Tradicionais Críticas Pós-críticas
Discurso 
predominante
Científico Dialético Subjetivo
Racionalidade 
posta em 
prática
Técnica Comunicativa Subjetiva
Conceitos e 
termos mais 
utilizados
  Ensino
  Aprendizagem
  Avaliação
  Metodologia
  Didática
  Organização
  Planejamento
  Eficiência
  Objetivos
  Ideologia
  Reprodução 
cultural e social
  Poder
  Classe social
  Capitalismo
  Relações sociais 
de produção
  Conscientização
  Emancipação e 
libertação
  Currículo oculto
  Resistência
  Identidade
  Alteridade
  Diferença
  Subjetividade
  Significação e 
discurso
  Saber e poder
  Representação
  Cultura
  Gênero
  Raça
  Etnia
  Sexualidade
  Multiculturalismo
Quadro 1. Teorias do currículo
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola2
As teorias tradicionais do currículo foram as primeiras a surgirem, no 
início do século XX. Elas foram elaboradas principalmente a partir da obra The 
curriculum, lançada em 1918 pelo educador americano Franklin John Bobbitt. 
Nessa obra, o autor associa o currículo com a racionalização dos resultados, 
utilizando teorias da administração científica empresarial desenvolvidas por 
Taylor para as indústrias da época. Vem dessa teoria tradicional a concepção 
que restringe o entendimento de currículo às disciplinas, aos seus conteúdos 
e à operacionalização deles na escola, com ênfase no ensino.
As teorias críticas sobre o currículo surgem ao lado dos movimentos 
culturais da década de 1960, principalmente na defesa dos grupos minoritários: 
negros, mulheres, homossexuais, entre outros. Esses grupos se manifestaram 
fortemente na cultura norte-americana por meio do rock e do movimento hip-
pie. A partir dessa época, compreende-se que o currículo escolar se encontra 
vinculado às ideologias dominantes na sociedade e que deve ter espaço para 
discutir também as desigualdades sociais existentes. A teoria crítica dos 
currículos inspirou-se nas obras de Kant, Hegel e Marx.
As teorias pós-críticas do currículo, por sua vez, propõem novas análises 
sobre o papel do currículo escolar. Assim, vão além das questões propostas 
pelos conceitos marxistas e econômicos, envolvendo outros aspectos impor-
tantes, como a constituição das subjetividades dos estudantes, as relações de 
poder, os discursos e as suas práticas.
As teorias críticas do currículo utilizam a expressão “currículo oculto” para de-
monstrar que existem muitos elementos que não fazem parte das prescrições 
curriculares oficiais e que mesmo assim podem ser aprendidos no interior da 
escola. O currículo oculto se realiza a partir das trocas, das interações realizadas 
nas relações sociais que se estabelecem entre todos que se inserem na escola, 
dentro e fora da sala de aula. Um bom exemplo são as atividades que ocorrem no 
recreio escolar. Você já se perguntou por que elas são tão atrativas, interessantes 
e prazerosas para os alunos?
3Gestão do currículo e da aprendizagem na escola
A partir desse estudo rápido sobre as principais teorias curriculares pre-
sentes no sistema educacional brasileiro, é possível conceituar o currículo 
escolar como o somatório:
  das disciplinas e dos seus conteúdos;
  das relações estabelecidas dentro da escola;
  daquilo que é dito (e não dito) e aprendido com as interações entre 
professor, alunos e comunidade escolar;
  da visão de mundo que a escola propõe;
  do tipo de cidadão que ela pretende formar.
Pensar sobre o currículo na atualidade é perceber que ele deve estar em 
sintonia com o que foi proposto no projeto político-pedagógico da escola. 
Afinal, esse documento projeta como a escola vai cumprir a sua função social 
e como vai atuar em sua tarefa de propor as aprendizagens necessárias para 
formar cidadãos ativos. O PPP deve ser construído pelos gestores escolares de 
forma democrática, envolvendo todos que fazem parte da comunidade escolar. 
Ele costuma ser reconhecido como o documento de identidade da instituição 
de ensino. Veja o que afirma Veiga (1995, p. 12):
[...] o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de 
planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído 
e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como 
prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado 
em todos os momentos por todos os envolvidos com o processo educativo 
da escola.
O PPP inclui as diretrizes pedagógicas da escola, ou seja, a descrição das 
teorias que fundamentam as práticas cotidianas, das metodologias utilizadas 
no processo de ensino e aprendizagem, das formas como os conteúdos são 
ensinados e dos critérios de avaliação. Desse modo, a organização e o pla-
nejamento curricular da escola são partes importantes e imprescindíveis do 
projeto político-pedagógico.
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola4
O projeto político-pedagógico é um documento que, de acordo com o artigo 12 da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), de 1996, passou a ser exigido 
das escolas porque está vinculado ao planejamento, à organização e à projeção das 
suas atividades educacionais.
Em 2018, ocorreu a homologação da Base Nacional Comum Curricular para 
toda a educação básica. A BNCC é um “[...] documento de caráter normativo que 
define o conjunto orgânicoe progressivo de aprendizagens essenciais que todos 
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação 
Básica” (BRASIL, 2018, documento on-line). Esse documento busca assegurar 
que todos os estudantes do sistema educacional brasileiro sejam atendidos 
em seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que se encontram no 
Plano Nacional de Educação (2014–2024). A BNCC também serve de “[...] 
referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes 
escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas 
pedagógicas das instituições escolares” (BRASIL, 2018, documento on-line).
Dessa forma, todas as instituições escolares da educação básica (educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio) que fazem parte do sistema 
educacional brasileiro, sejam elas públicas ou privadas, devem ter os seus 
projetos político-pedagógicos em consonância com o desenvolvimento das 
competências e habilidades propostas pela BNCC. A seguir, veja as compe-
tências gerais que a BNCC (BRASIL, 2018, documento on-line) propõe que 
os alunos desenvolvam durante a educação básica.
  Valorizar e aplicar os conhecimentos historicamente construídos sobre 
o mundo físico, social, cultural e digital a fim de entender e explicar a 
realidade, além de continuar aprendendo e colaborando na construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
5Gestão do currículo e da aprendizagem na escola
  Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer às ciências, investigando, re-
fletindo e desenvolvendo análises críticas com imaginação e criatividade, 
a fim de investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções com base em saberes de diferentes áreas.
  Valorizar e fruir as manifestações artísticas e culturais locais e mundiais, 
participando de práticas da produção artístico-cultural.
  Utilizar diferentes linguagens, além de conhecimentos das linguagens 
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar infor-
mações e experiências em diversos contextos.
  Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-
municação de modo crítico, significativo, reflexivo e ético nas diversas 
práticas sociais, comunicando-se, acessando e disseminando informa-
ções, produzindo conhecimentos, resolvendo problemas e exercendo 
protagonismo e autoria.
  Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências a fim de entender as relações do mundo 
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao 
seu projeto de vida. Tudo isso com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
  Argumentar a partir de fatos, dados e informações confiáveis, formu-
lando, negociando e defendendo pontos de vista e decisões que respei-
tem os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável, cuidando de si mesmo, dos outros e do Planeta.
  Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
reconhecendo e lidando com as suas emoções e as dos outros.
  Colocar em prática a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, 
aos direitos humanos e à diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
sem nenhum tipo de preconceito.
  Agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-
minação, fazendo escolhas a partir de princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Como você pode perceber, a gestão curricular na escola exige que seja 
contemplada a legislação curricular pertinente, que as escolas cumpram o 
que determina a BNCC e que persigam junto aos seus estudantes o desen-
volvimento de objetivos de aprendizagem que possam torná-los competentes 
nos conteúdos propostos. Porém, o currículo ainda vai muito além daquilo 
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola6
que é prescrito pelas políticas públicas. Ele deve envolver as questões locais 
pertinentes, discutidas e validadas pela comunidade escolar, entendendo 
que a escola produz os sujeitos e que o currículo carrega consigo o poder de 
construir identidades.
A Base Nacional Comum Curricular, ao propor que as aprendizagens escolares desen-
volvam determinadas competências nos estudantes, se alinha com os conceitos do 
mercado empresarial, reforçando ainda mais a racionalidade neoliberal, que hoje é o 
sistema político que governa a maioria das nações capitalistas. Dessa forma, cabe ao 
currículo escolar desenvolver a capacidade de crítica dos estudantes também sobre 
essas questões. Para conhecer mais detalhadamente a BNCC, acesse o link a seguir.
https://qrgo.page.link/ZAZK3
Planejamento e gestão curricular com foco na 
aprendizagem
No século XXI, há grande discussão em torno da inovação curricular, prin-
cipalmente devido às transformações econômicas, políticas e tecnológicas 
ocorridas na década de 1990, com o advento da globalização. Essas mudanças 
reorganizaram a forma de viver em sociedade, uma vez que propuseram 
uma homogeneização cultural impulsionada pelas tecnologias digitais de 
informação e comunicação. Além disso, essas modifi cações exigiram que a 
população se tornasse mais fl exível e adaptável aos novos tempos, para que 
pudesse acompanhar a dinamicidade do mercado.
Por isso, a educação precisou desenvolver sujeitos capazes de aprender 
constantemente, exercitando as competências técnicas materiais (saber fazer) 
e as imateriais (saber relacionar-se com os outros, ter criatividade, inteligência 
emocional, etc). Morán (2015, documento on-line) acredita que “[...] a educa-
ção formal está num impasse diante de tantas mudanças na sociedade: como 
evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de forma 
competente a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com 
os demais?”. Você deve estar se perguntando: mas o que tudo isso tem a ver 
7Gestão do currículo e da aprendizagem na escola
com o currículo? A relação é significativa: atualmente, promover a inovação 
curricular implica quebrar a história da própria didática, retirando a ênfase 
do ensino e transferindo-a para a aprendizagem.
Embora possa parecer uma simples mudança, ela é complexa e afeta inú-
meros fatores dentro da escola, como a própria função do professor. Para 
garantir que a aprendizagem se desenvolva, o docente precisa deixar que os 
estudantes assumam o protagonismo das atividades curriculares. A fim de 
que isso ocorra, o projeto político-pedagógico da escola deve conter essas 
premissas norteadoras, propondo que os docentes se aliem em busca de uma 
aprendizagem significativa, ou seja, que tenha sentido para os estudantes.
Ao referir-se aos atributos de uma gestão escolar eficiente, Lück (2009, 
p. 23) esclarece que:
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação 
destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, 
a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos 
necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção 
da aprendizagem e a formação dos alunos.
Como você pode perceber, a construção de um currículo escolar que se baseie 
na busca pela aprendizagem como processo principal responsável pela forma-
ção dos estudantes é uma das grandes atribuições dos gestores escolares em 
suas ações cotidianas. Para entender melhor o planejamento e a organização 
curricular inovadora a partir do deslocamento do ensino para a aprendizagem, 
considere os elementos a seguir, que devem integrar um currículo com foco 
na aprendizagem:
  alunos;
  professores;
  metodologias ativas;
  aprendizagem significativa;
  realidade social;
  participação;
  globalização curricular.
Uma proposta curricular que pretenda ser inovadora e que tenha o seu foco 
na aprendizagem deve quebrar antigos paradigmas associados com o currí-
culo tradicional. Neste, o foco era o ensino em si, e osalunos ocupavam uma 
posição passiva e dependente dos conhecimentos repassados pelo professor. 
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola8
Essa configuração foi criticada por inúmeros pesquisadores, entre eles Freire 
(1996), que criou a metáfora da educação bancária e uma proposta de educação 
problematizadora e libertadora. Dessa forma, os alunos passam a ser o centro 
do processo de ensino e aprendizagem; o estudante deve ser o protagonista 
da busca pelo conhecimento, auxiliado pelo professor sempre que necessário.
O professor, por sua vez, precisa atualizar-se, entender que o mundo mudou 
e que, com as mudanças, as formas de aprender se reorganizaram. Hoje, os 
conteúdos e as bases de conhecimento são facilmente acessíveis por meio 
dos múltiplos recursos digitais ao alcance dos estudantes. Isso, contudo, não 
deve ser encarado como um obstáculo, e sim como uma possibilidade para 
exercer uma prática pedagógica mais próxima ao universo real dos alunos. 
Claro que para muitos professores a percepção da necessidade dessa mudança 
em seu perfil profissional pode ser assustadora e promover resistência. Nesse 
sentido, Masetto (2011, documento on-line) reforça a necessidade urgente de 
adaptação dos professores, uma vez que um currículo inovador passa a exigir:
[...] uma gestão diferenciada, com valorização da mudança, favorecendo a 
aprendizagem dos participantes, e do compromisso dos docentes com esse 
novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem, com 
revisão da infraestrutura para apoio do projeto, com formação continuada 
dos professores, com investimento em condições favoráveis aos trabalhos 
dos docentes.
Como você pode notar, grande parte do sucesso dessa mudança de ênfase 
curricular está sobre os ombros dos docentes, que são peças-chave na con-
dução das atividades pedagógicas cotidianas. Para que a aprendizagem se 
torne o centro do processo, os professores devem alterar a forma como veem 
a educação, o que muitas vezes mexe com a sua formação. Logo, os gestores 
escolares devem promover espaços de formação continuada que deem suporte 
aos professores na transição para um modelo curricular mais alinhado às 
demandas contemporâneas.
A busca por uma aprendizagem significativa passa necessariamente pela 
compreensão, por parte do estudante, dos motivos pelos quais ele deve apren-
der determinados conteúdos. Ou seja, ao aprender, é necessário que o aluno 
perceba como as aprendizagens se conectam com a sua vida diária, com os 
problemas que enfrenta e percebe cotidianamente. A aprendizagem deve 
possuir um aspecto sensorial, ou seja, deve permitir que os alunos, por meio 
de suas emoções, tenham seu interesse e sua motivação despertados. Para que 
isso ocorra, as metodologias utilizadas em sala de aula também devem ser 
revistas, propondo que o estudante aja de forma ativa, como participante da 
9Gestão do currículo e da aprendizagem na escola
busca pela aprendizagem. Dessa forma, o professor deve pesquisar técnicas e 
ferramentas que possam enriquecer as suas aulas, superando as tradicionais 
aulas exclusivamente expositivas, em que o diálogo e a interação ficam em 
segundo plano.
Outro aspecto importante e significativo do planejamento curricular diz 
respeito à participação dos vários componentes da comunidade escolar nas 
discussões pertinentes ao tipo de sujeito que se pretende formar na escola. 
Essas discussões encontram seu espaço democrático a partir da construção do 
projeto político-pedagógico da escola de forma dialogada entre os gestores, 
professores, demais membros da equipe de funcionários da escola, pais ou 
responsáveis pelos alunos, comunidade do entorno da escola, entre outros 
que afetam e são afetados pelas práticas cotidianas da instituição de ensino.
Dessa forma, ainda que exista um currículo prescrito, oficial, que deva ser 
posto em prática na escola de educação básica brasileira, o currículo real, ex-
plicitado no dia a dia pelos profissionais da educação deve revestir-se de muito 
mais riqueza e detalhamento. A ideia é superar as competências requeridas 
e o desenvolvimento de habilidades enfatizadas pela Base Nacional Comum 
Curricular, propondo também uma aprendizagem voltada para a vida, para o 
convívio e para a melhoria do mundo como um todo.
Para propor um currículo que contemple essas aprendizagens, é preciso 
reverter a forma como o ensino tem sido tradicionalmente disposto no interior 
das escolas. Assim, deve-se perceber os conteúdos disciplinares de forma 
interligada e complementar, de forma globalizada. Sacristán (2008, p. 47), ao se 
referir a esse aspecto histórico da organização curricular, faz a seguinte crítica:
O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando 
o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando 
conteúdos de métodos, ensinos de aprendizagem, fenômenos de aula em 
relação aos contextos nos quais se produzem, decisões técnico-pedagógicas 
de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à aula, etc. Em 
segundo lugar, por depender de determinadas metodologias de pesquisa 
pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta na prática entre 
todos estes aspectos.
Assim, um currículo que queira oportunizar aprendizagens voltadas para 
além dos conteúdos escolares, para uma formação reflexiva, crítica, demo-
crática, intercultural e cidadã, deve propor aos estudantes metodologias pe-
dagógicas diversas. A ideia é que os alunos vislumbrem que tudo aquilo que 
aprendem na escola está na totalidade, compondo a sua realidade cotidiana.
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola10
O currículo e o processo de avaliação
Uma das atividades que deve ser levada em paralelo, acompanhando as mudan-
ças necessárias para a promoção de um currículo com foco na aprendizagem 
dos estudantes, é o processo de avaliação. Assim, com a mudança da ênfase 
do ensino para a aprendizagem, é necessário propor uma adequação na forma 
como serão acompanhadas e monitoradas as aprendizagens dos alunos. Nesse 
sentido, o ensino continua existindo, porém aliado à aprendizagem do estudante 
como foco central.
A avaliação escolar encontra amparo na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Em seu artigo 24, inciso V, essa lei determina que “[...] a 
verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação 
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre 
os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, documento on-line). Ou seja, 
a avaliação não deve ser somente quantitativa, forma ainda predominante 
nas escolas brasileiras na atualidade; ela deve envolver também os aspectos 
qualitativos. Além disso, deve existir ao longo de todo o processo de apren-
dizagem, não somente na realização de provas e testes.
Ao refletir sobre a importância da avaliação escolar e sobre a sua articulação 
com o projeto pedagógico das escolas, Luckesi (2011, p. 45) comenta o seguinte:
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que 
se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de 
ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no específico da aprendizagem, 
não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa a 
construir um resultado previamente definido.
A avaliação contribui para que os objetivos propostos no projeto político-
-pedagógico da escola sejam constantemente monitorados e avaliados. Assim, 
fornece indícios aos gestores para que possam corrigir os rumos que a apren-
dizagem escolar está tomando. Além disso, a avaliação é importante para 
que os professores verifiquem se os seus planos de aula de fato promovem as 
aprendizagens propostas. Haydt (2008) estabelece que a avaliação possui três 
funções básicas: diagnosticar, controlar e classificar. Ela costuma ser aplicada 
dentro das escolas de educação básica a partir de três modelos específicos: a 
avaliaçãodiagnóstica, a somativa e a formativa. Para entender melhor, observe 
o Quadro 2, a seguir.
11Gestão do currículo e da aprendizagem na escola
Fonte: Adaptado de Haydt (2008).
Tipo Função Propósito Quando aplicar
Diagnóstica Diagnosticar Conhecer os saberes 
prévios dos alunos 
para preparar ações 
que favoreçam novas 
aprendizagens. Detectar 
dificuldades específicas 
de aprendizagem, 
tentando identificar 
as suas causas.
Início do ano 
ou semestre 
letivo, ou no 
início de uma 
nova unidade 
de ensino.
Formativa Controlar Constatar se os objetivos 
foram alcançados 
pelos alunos. Fornecer 
dados para aperfeiçoar 
o processo de ensino 
e aprendizagem.
Durante o ano 
letivo, isto é, ao 
longo do processo 
de ensino e 
aprendizagem.
Somativa ou 
classificatória
Classificar Classificar os resultados 
de aprendizagem 
alcançados pelos alunos 
de acordo com os níveis 
preestabelecidos.
Ao final de um 
ano ou semestre 
letivo, ou ao final 
de uma unidade 
de ensino.
Quadro 2. Características das avaliações diagnóstica, formativa e somativa
As decisões sobre as tipologias de avaliação que serão utilizadas nas es-
colas devem fazer parte das discussões em torno da construção do projeto 
político-pedagógico da instituição. Afinal, tais decisões se alinham com 
as tendências pedagógicas e com as teorias curriculares que os professores 
costumam assumir em suas práticas. Se o docente considera importante que a 
aprendizagem ocorra de modo significativo, irá promovê-la de forma dialogada 
e participativa, entendendo que ela deve ser:
  diagnóstica, para aproveitar os conhecimentos que os estudantes trazem 
consigo;
  formativa, para acompanhar a evolução dos estudantes ao longo de 
todo o processo de ensino e aprendizagem;
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola12
  eventualmente somativa ou classificatória, para quantificar o rendimento 
alcançado.
Dessa forma, os três tipos de avaliação podem ser utilizados pelos profes-
sores com foco na avaliação da aprendizagem, uma vez que “[...] uma não é 
nem pior nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados” 
(FERNANDES et al., 2007, documento on-line). O que deve ser modificado 
em relação à avaliação na educação básica é a preponderância da avaliação 
somativa ou classificatória em detrimento de todas as demais, o que empobrece 
o processo avaliativo e o restringe aos aspectos puramente quantitativos e 
classificatórios.
Ao analisarem a importância da avaliação no contexto curricular da escola, 
Fernandes et al. (2007, documento on-line) destacam o seguinte:
[...] quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor 
etc., deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação 
profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e respei-
tar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto 
político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do 
papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação 
política do processo de avaliação e que envolve também o coletivo da escola.
Os autores reforçam a importância da avaliação e da sua necessária ar-
ticulação com os princípios e critérios estabelecidos a partir das reflexões 
coletivas que deram origem ao projeto político-pedagógico da escola. Além 
disso, destacam que é preciso contemplar o que está estabelecido na proposta 
curricular oficial. Assim, a Base Nacional Comum Curricular é fundamental, 
uma vez que:
[...] indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desen-
volvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos 
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando 
a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da ci-
dadania e do mundo do trabalho), as instituições de ensino deverão avaliar 
como as competências estão sendo desenvolvidas pelos alunos (BRASIL, 
2018, documento on-line).
13Gestão do currículo e da aprendizagem na escola
Nesse sentido, para avaliar a aprendizagem de uma competência, são 
necessárias metodologias que possibilitem entender se os conhecimentos 
foram de fato aprendidos, o que é verificado a partir das atitudes demons-
tradas pelos estudantes. Quanto mais a aprendizagem puder ser praticada, 
maiores serão as habilidades desenvolvidas pelos estudantes. Dessa forma, 
para que as escolas da educação básica possam cumprir com as prerrogativas 
curriculares da BNCC, precisam promover uma aprendizagem ativa e que seja 
constantemente avaliada, envolvendo os aspectos qualitativos e com ênfase 
na avaliação formativa. Para entender melhor como a avaliação é importante 
para que o currículo escolar cumpra as suas finalidades, veja a seguir algumas 
orientações que a BNCC (BRASIL, 2018) dá às escolas.
  Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, definindo 
modos de apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los 
e torná-los significativos — sempre a partir do contexto em que a 
aprendizagem ocorre.
  Tomar decisões a respeito da organização interdisciplinar dos componen-
tes curriculares e incentivar as equipes escolares a adotarem estratégias 
mais dinâmicas, interativas e colaborativas de ensino e aprendizagem.
  Utilizar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversas, 
com ritmos diferenciados e conteúdos complementares, se necessário. 
A ideia é verificar as necessidades de diferentes grupos de alunos, 
considerando suas famílias e culturas de origem, suas comunidades, 
seus grupos de socialização, etc.
  Desenvolver e pôr em prática procedimentos para motivar e engajar 
os alunos.
  Utilizar avaliações formativas de processo ou de resultado que con-
siderem os contextos e as condições de aprendizagem, valendo-se de 
tais registros para melhorar o desempenho da escola, dos professores 
e dos alunos.
  Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos 
que apoiem o ensino e a aprendizagem.
  Deixar materiais de orientação à disposição dos professores, além 
de manter processos permanentes de formação docente, visando ao 
aperfeiçoamento constante dos processos.
  Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica 
e curricular para os demais educadores.
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola14
Como você pode perceber, a BNCC prescreve as competências e habili-
dades a serem aprendidas nas escolas da educação básica de todo o sistema 
educacional brasileiro. Ao mesmo tempo, ela incentiva que as instituições de 
ensino personalizem os seus currículos a partir do envolvimento local e do 
engajamento de todos da comunidade escolar nas discussões concernentes às 
práticas pedagógicas que proporcionarão a formação dos sujeitos.
Essas discussões têm espaço na constituição do projeto político-pedagógico 
da instituição de ensino, que pode fazer com que as competências de apren-
dizagem propostas se articulem com as realidades locais e as suas necessi-
dades e características específicas. Para que esse processo de organização, 
planejamento e implementação de um currículo inovador e globalizado seja 
eficiente, a avaliação formativa é um instrumento imprescindível. Por meio 
dela, os gestores escolares podem corrigir os rumos tomados, propondo novos 
caminhos e adaptações metodológicas sempre que necessário.
Considere que um estudante do 5° ano do ensino fundamental apresentou uma 
dificuldade de aprendizagem na disciplina de língua portuguesa. Essa dificuldade o 
acompanhou durante todo o ano letivo, fazendo com que não conseguisse atingir as 
médias esperadas pela professora para que fosse aprovado na disciplina. A professora, 
então, recomendou a sua reprovação, uma vez que, mesmo realizando os exercícios 
de recuperação previstos, o aluno não conseguiu a média. Ocorre que esse aluno teveboas notas em todas as demais disciplinas e era considerado por todos os colegas e 
professores como um líder muito positivo dentro da escola, engajado em tudo o que 
era proposto e sempre disposto a ajudar.
No conselho de classe ao final do ano, a supervisora da escola interveio fazendo 
a defesa do aluno e, com o PPP da escola em mãos, leu um trecho que dizia que “as 
avaliações qualitativas deveriam se sobrepor às quantitativas” e que, nesse caso, as 
avaliações utilizadas pela professora tinham sido quantitativas e classificatórias na sua 
totalidade, o que deveria ser revisto, levando em consideração os aspectos relacionados 
à subjetividade do aluno e à sua conduta global ao longo de todo o ano e em todas 
as disciplinas. A professora ficou um pouco contrariada, mas entendeu que a decisão 
do conselho de classe deveria ser seguida e, após a votação de todos os gestores e 
professores, o aluno acabou sendo aprovado para o 6° ano.
15Gestão do currículo e da aprendizagem na escola
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Gestão do currículo e da aprendizagem na escola16