MP_MAT_2

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ANOANO2
MANUAL 
DO PROFESSOR
AUTORIA: ANDRESSA TREVIZAN MISSAKI 
E WANESSA TREVIZAN
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS
EXPEDIENTE
Autoria:
Direção-geral: 
Gerência editorial:
Coordenação de projeto editorial: 
Edição de conteúdo:
Analista editorial:
Gerência de design e produção editorial:
Coordenação de revisão:
Revisão:
Coordenação de arte:
Diagramação:
Ilustração:
Capa e projeto gráfico:
Coordenação de cartografia:
Coordenação de licenciamento e iconografia:
Analistas de licenciamento:
Pesquisa iconográfica:
Planejamento editorial:
Coordenação de multimídia:
Multimídia:
Web:
Gerência de produção gráfica:
Coordenação de produção gráfica:
Produção gráfica:
Colaboração externa:
Andressa Trevizan Missaki e Wanessa Trevizan
Nicolau Arbex Sarkis
Emília Noriko Ohno
Barbara Muneratti de Souza Alves
Helen Alessandra Ribeiro
Gabriela Venâncio Pereira
Ricardo de Gan Braga
Carla Vieira Cardoso Egidio 
Adriano Lima, Bianca da Silva Rocha, Jéssica Anitelli, Karina Braga do 
Carmo, Kemi Tanisho, Thiago Marques e Vivian Prado de Souza 
Leonardo Pires
Erica Moraes 
Caroline Peluso, Henrique Fuyen Bettoni Wu, Pedro Luis Nogueira 
Junior, Rafael Coelho Vilarino e Suellen Sílvia Machado
Aurelio Gadini Camilo
Alexandre Bueno
Leticia Palaria de Castro Rocha
Jade Cristina Bernardino, Margarita Veloso e Souza e Vitor Hugo Duarte 
Medeiros 
Danielle Navarro Fernandes e Fernanda Pereira Soares Vilella 
Bitencourt 
Maria Carolina das Neves Ramos
Kléber S. Portela
Ana Luisa Ruggieri, Ana Paula Candelaria Bernardes, Anderson Felipe
Fonseca de Oliveira, Guilherme Oliveira Silva, Leticia Morais Dantas e
Marina Ferreira da Silva
Bruno Geraldi Marques e Elaine Silva Faria
Guilherme Brito Silva
Rodolfo da Silva Alves
Fernando Antônio Oliveira Arruda, Matheus Luiz Quinhones Godoy 
Soares e Vandré Luis Soares 
Pedro Cunha Junior e Rinaldo Milesi (revisão), Typegraphic editorial e 
Wellington Paulo (diagramação)
Copyright © Editora Poliedro, 2021 – Todos os direitos reservados à EDITORA POLIEDRO LTDA.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal, Lei 9 610 de 19 de fevereiro de 1998. 
Avenida Dr. Nelson D’Ávila, 811. Jardim São Dimas – CEP 12245-030
São José dos Campos-SP – Tel: (12) 3924-1616 – www.sistemapoliedro.com.br 
3
Caro professor,
O manual da Coleção Phases tem o objetivo 
de apoiar o seu trabalho em sala de aula, como uma 
ferramenta de planejamento e organização.
Nele são apresentadas as concepções pedagógicas 
que embasam cada componente curricular e a estrutura 
de cada livro. Além disso, estão listadas as habilidades da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) desenvolvidas 
no ano letivo em questão.
O manual também oferece sugestões gerais para 
o trabalho com a abertura de cada unidade, permitindo 
que você possa avaliar como aplicar as informações de 
acordo com a realidade de cada turma.
Outra contribuição são as sugestões de atividades 
que adotam metodologias ativas, com orientações e 
instruções sobre como desenvolvê-las com os alunos. 
Em cada proposta, há um ícone que informa a presença 
de um vídeo complementar com dicas para auxiliá-lo 
nessa prática.
Esperamos que o manual seja útil e proveitoso, 
propiciando e facilitando com suas soluções o 
desenvolvimento do protagonismo e das habilidades 
e competências necessárias os alunos do século XXI.
Bom trabalho!
Coleção Phases .............................................................................................................................................5
Organização curricular ............................................................................................................................... 5
Conheça a Coleção .................................................................................................................................... 6
Fundamentação teórica ........................................................................................................................... 10
Referências da BNCC utilizadas no 2o ano ..................................................................................... 14
Sugestões de leitura ................................................................................................................................ 20
Orientações gerais para abertura de unidades ............................................................................ 20
Uma breve introdução às metodologias ativas ............................................................................ 24
Propostas de metodologias ativas ...................................................................................................... 33
Referências bibliográficas ...................................................................................................................... 45
SUMÁRIO
5
Coleção Phases
Os alunos que ingressam no Ensino Fundamental – Anos Iniciais estão em pleno desenvolvimento de 
suas capacidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais. Nessa faixa etária, eles precisam ter acesso a um 
ensino que valorize seus conhecimentos, interesses e suas vivências. 
Por isso, há a necessidade de aplicar uma proposta pedagógica de qualidade a essa etapa educa-
cional, de modo a garantir o acesso a uma aprendizagem significativa, que incentive a curiosidade e o 
entusiasmo por aprender. Da mesma maneira, é essencial favorecer os desafios e as conquistas, que são 
elementos fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo nessa fase escolar.
Em vista disso, a Coleção Phases parte da premissa de uma proposta pedagógica pautada na valo-
rização do entorno dos alunos, nas possibilidades de interação, nos seus interesses e na construção do 
conhecimento por meio de situações contextualizadas.
Para o planejamento de cada componente curricular, temos como referência teórica as diretrizes esta-
belecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que garantem a articulação entre os eixos organi-
zadores e as competências e habilidades específicas para cada faixa etária. Isso permite uma construção 
progressiva sobre cada conteúdo apresentado, em que cada conhecimento é apresentado e ampliado, 
considerando como referência o ensino em espiral.
Nesse sentido, a Coleção Phases tem como objetivo garantir aos alunos uma proposta didática condi-
zente com suas particularidades. Além disso, oferece ao professor as orientações metodológicas especí-
ficas para o seu trabalho em sala de aula, com referências que contribuem para fundamentar sua atuação 
e para proporcionar mais segurança em relação às propostas desta Coleção.
Organização curricular
O material é dimensionado para 36 semanas de aula, com a carga horária descrita na tabela a seguir.
Componente curricular Livros Carga horária semanal
Língua Portuguesa 2 6
Matemática 2 6
Ciências 2 2
História 2 2
Geografia 2 2
Livros complementares
Língua Inglesa 2 1
Arte 2 2
Manual
Educação Física* Volume único 2
*O Manual de Educação Física está disponível no Portal Edros.
6
Conheça a Coleção
A Coleção Phases foi planejada com seções, boxes e ícones que contribuem para uma aprendizagem 
significativa e fornecem ao docente uma referência de qualidade para planejar suas aulas.
Conheça a seguir a principal estrutura de cada unidade do material:
ABERTURA
DE UNIDADE
Destinada ao levantamento dos conhecimentos 
prévios dos alunos sobre o conteúdo abordado 
na unidade. Para isso, explore as perguntas 
do boxe “O que eu sei!”. É importante 
incentivar e valorizar a participação dos 
alunos, identifi cando as melhores estratégias e 
intervenções para a sua turma.
IDEIAS EM CONSTRUÇÃO
A intenção da seção é que o aluno possa 
problematizar os conteúdos da unidade com 
as situações com as quais já teve contato em 
seu cotidiano. Entendemos esse momento 
como uma forma de construir as primeiras 
ideias sobre o conteúdo da unidade.
IDEIAS EM
CONSTRUÇÃO
CONSTRUINDO 
CONHECIMENTOS
É o momento de exposição da 
teoria. Os alunos apresentaram 
seus conhecimentos prévios 
e problematizaramsuas ideias 
acerca dos conteúdos. Agora, será 
o momento de comparar, relacionar 
e organizar o conhecimento. 
CONHECIMENTOS
CONSTRUINDO
MÃOS À OBRA!
As atividades propostas nesta seção têm 
o intuito de promover a sistematização, 
a fi xação, o aprofundamento e a revisão 
de assuntos trabalhados na unidade. 
Acompanhe o percurso de aprendizagem 
dos seus alunos para verifi car a necessidade 
de possíveis ajustes e intervenções pontuais.
MÃOS
À OBRA!
MÃOS
Vamos à 
brinquedoteca?4
UNIDADE O QUE
EU SEI!
 Você já foi a uma brinquedoteca? Quais brinquedos 
encontrou lá?
 Observe a imagem e responda: há quantos livros na 
primeira prateleira, à esquerda do enfeite? E à direita?
 Qual é o total de livros na primeira prateleira?
Aqui, seu professor 
pode desenvolver uma 
proposta de 
METODOLOGIAS ATIVAS.
71 70 
7
O QUE EU
 APRENDI
O QUE EU APRENDI
Seção de fechamento da unidade. 
Utilize-a para verifi car quais 
conhecimentos foram construídos e 
fi xados pelos seus alunos.
Além das principais seções, as unidades podem trazer os seguintes recursos:
CONECTE O ASSUNTO
Relaciona o conteúdo estudado 
com o dia a dia do aluno, 
trazendo exemplos práticos.
CONECTE
O ASSUNTO
A MATEMÁTICA NO DIA A DIA
Este boxe demonstra, de maneira 
contextualizada, a aplicação, no dia a 
dia, de um dos conteúdos abordados 
na unidade.
A MATEMÁTICA
NO DIA A DIA
ATIVIDADES
COMPLEMENTARESCOMPLEMENTARES
ATIVIDADES
MATERIALMATERIAL
COMPLEMENTARCOMPLEMENTAR
ATIVIDADES 
COMPLEMENTARES
Atividades extras que 
podem ser usadas como 
tarefa para casa ou 
conteúdo complementar 
para a aula.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Cartonados e adesivos que 
servem de apoio para a 
realização de atividades.
8
INTERAÇÃO
Promove o aprendizado coletivo por meio da refl exão 
e do diálogo, incentivando a ajuda mútua, a troca 
de ideias e a socialização. Ao mesmo tempo que 
desenvolvem o senso de coletividade e de respeito 
às exposições orais dos colegas, os alunos constroem 
coletivamente o conhecimento. As atividades podem 
ser realizadas com a turma em forma de seminários, 
fóruns, debates ou apresentações artísticas.
INTERAÇÃO
VAMOS DESCOBRIR!
É importante que você oriente e acompanhe 
os alunos nesta seção para que eles possam 
construir e ampliar seus conhecimentos 
sobre o conteúdo da unidade por meio de 
pesquisas, entrevistas, aulas de campo, 
registros de visitas guiadas, além de consultas 
a livros, revistas e outros suportes.
VAMOS
DESCOBRIR!
VOCÊ SABIA?
A curiosidade é capaz de tornar o aprendizado mais 
agradável e efi caz; por isso, instigue seus alunos ao 
apresentar este boxe. Será um momento de expor 
curiosidades e enriquecer o aprendizado de toda a turma.
sabia?
VocêVocê
AS PALAVRAS E O TEXTO
Utilize este boxe em sala de aula para ampliar 
o vocabulário dos alunos. As defi nições 
apresentadas permitem que a turma compreenda 
enunciados e textos de forma mais objetiva.
e o texto
As palavrasAs palavrasAs palavrasAs palavrasAs palavras
CONHEÇA O...
Neste boxe, serão apresentados autores 
ou personalidades que tiveram destaque 
no assunto abordado na unidade.
Conheça
o artista
Família
e escola
FAMÍLIA E ESCOLA
A intenção deste boxe é ampliar a 
participação da família no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
9
A BRINCADEIRA É...
A ludicidade precisa estar presente na rotina 
dos alunos. Por isso, este boxe apresenta ideias 
de jogos e brincadeiras que contribuem para a 
construção e a aplicação do conhecimento.
A brincadeira
é...
A brincadeira
+AÇÃO
Momento no qual os conteúdos atitudinais podem ser trabalhados 
com mais intensidade. Auxilie seus alunos a reconhecer as próprias 
emoções e as de seus colegas. A proposta foca a formação de 
atitudes, valores, normas e posturas, valorizando a diversidade, a ética, 
a empatia, a cooperação, a solidariedade e a possível intervenção na 
comunidade de forma responsável e com consciência crítica.
+Ação
PARA CONVERSAR
Neste momento, é importante 
incentivar e orientar o diálogo 
entre seus alunos, favorecendo 
o intercâmbio de ideias e a 
possibilidade de opinar sobre as 
produções dos colegas.
PORTAL EDROS
Indica que há links ou 
outros recursos disponíveis 
no Portal Edros.
EDUCAÇÃO 
SOCIOEMOCIONAL 
O ícone indica uma atividade 
relacionada à educação 
socioemocional, que tem 
o objetivo de promover 
o reconhecimento e a 
compreensão do aluno em 
relação às suas próprias 
emoções e às dos colegas.
EDUCAÇÃO 
SOCIOEMOCIONAL
METODOLOGIAS ATIVAS 
Indicação de uma 
proposta baseada em 
metodologias ativas. Nela, 
o aluno será convidado a 
assumir o protagonismo 
do aprendizado, fazendo 
escolhas e tomando decisões.
METODOLOGIAS 
ATIVAS
QUER SABER MAIS?
Indicação de livros, fi lmes, vídeos, animações ou 
sites que ampliam os conhecimentos estudados na 
unidade. Explore esses recursos com sua turma.
Quer saber
mais?
10
Fundamentação teórica
A Matemática é uma ciência formal, que pode 
e deve ser explorada na escola a partir de expe-
riências que os alunos vivenciam cotidianamente, 
ou seja, por meio de suas atividades, brincadeiras 
e seu modo de raciocinar, problematizando-os e 
confrontando-os com aspectos mais formais do 
componente curricular.
Segundo alguns autores, há duas maneiras de 
compreender a Matemática e, durante o ensino 
escolar, há espaço para ambas. São elas:
 y A Matemática como atividade humana que 
engloba práticas e conhecimentos cotidianos 
considerados matemáticos.
 y A Matemática como ciência formal, com regras 
e símbolos próprios.
A primeira maneira, ainda que de forma 
irrefletida, fará parte da vida dos alunos in-
dependentemente da escola. Já a segunda di-
ficilmente será conhecida por eles senão por 
meios escolares.
Dessa forma, é função da escola abordar 
o conteúdo matemático que surge esponta-
neamente em meio às atividades humanas, 
proporcionar reflexão sobre ele e aproximá-lo 
dos conteúdos científicos, por meio dos quais 
o conhecimento pode ser sistematizado e 
verificado.
Segundo o professor Vinício de Macedo 
Santos:
O estranhamento que cedo se instaura nas 
aulas de Matemática e se estende por toda a 
vida escolar do aluno decorre, em grande par-
te, de práticas voluntárias ou não que enfatizam 
inicialmente os aspectos formais da Matemá-
tica e da sua linguagem, que antecipam, pre-
cocemente, definições, modelos de resolução 
de problemas e operações que passam ao 
largo da exploração e problematização de 
conhecimentos, experiências e raciocínios que 
as crianças demonstram ter.
(SANTOS, 2014. p. 41)
É nos primeiros anos do Ensino Fundamental 
que os alunos desenvolvem a motivação para o 
estudo desse componente curricular e adquirem 
os conhecimentos básicos para ir adiante em seu 
aprendizado.
Ao ensinar Matemática, o professor está con-
tribuindo para que seus alunos:
 y utilizem conteúdos matemáticos em seu dia a 
dia de modo mais eficaz;
 y percebam as relações e regularidades pre-
sentes em seu cotidiano;
 y desenvolvam as habilidades que a sociedade 
demanda no decorrer da vida, principalmente 
no âmbito profissional;
 y usufruam do seu direito, como seres humanos, 
de acessar o conhecimento matemático pro-
duzido ao longo dos séculos.
Em cada unidade deste livro, são aborda-
dos conteúdos conceituais, procedimentais e 
atitudinais, visando proporcionar uma formação 
completa aos alunos, para que sejam capazes 
de compreender e utilizar os conhecimentos 
matemáticos em sintonia com atitudes e valores 
éticos.
Concepções de aprendizagem
A atividade docente tem como objetivo a 
aprendizagem, que deve ser o cerne de toda dis-
cussão ou reflexão pedagógica. A escola não é o 
único meio pelo qual as pessoas aprendem; no 
entanto, por ser uma instituição organizada para 
este fim, tem a responsabilidade de oferecer os 
recursos apropriados, além de diagnosticar, in-
centivar e avaliar a aprendizagem dos conteúdos 
escolares.
11
Diagnosticar: Os conhecimentos prévios 
como âncorasda aprendizagem
De acordo com a conhecida teoria da aprendi-
zagem significativa, há duas formas básicas de se 
aprender um conteúdo. O aluno pode aprendê-lo 
mecanicamente, memorizando definições e pro-
cedimentos, ainda que não façam sentido algum 
para ele, ou aprendê-lo significativamente, isto é, 
estabelecendo as relações de um conteúdo com 
outros, que já estão presentes em sua estrutura 
cognitiva.
Na aprendizagem significativa, a relação en-
tre conhecimentos novos e prévios possibilita uma 
mudança na estrutura cognitiva, por meio da qual 
é possível recordar o novo conhecimento em lon-
go prazo, aplicá-lo em situações diversas e criar a 
partir dele. 
Em alguns casos, o indivíduo opta por aprender 
mecanicamente pelo fato de não ter adquirido 
os conhecimentos que serviriam de base para a 
aprendizagem significativa. Para isso não ocorrer, é 
preciso trabalhar, em primeiro lugar, com as lacunas 
e os equívocos presentes na estrutura de seu 
conhecimento prévio.
Na abertura de cada unidade, o professor 
é convidado a conhecer melhor seus alunos por 
meio do boxe “O que eu sei!”. Recomenda-se inves-
tir uma parte da aula explorando, em uma conversa 
sobre as questões propostas, os conhecimentos 
prévios dos alunos, os quais são provenientes dos 
estudos escolares anteriores e também da vivência 
extraescolar.
Incentivar: As necessidades dos 
indivíduos como força motriz da 
aprendizagem
As atividades humanas, entre elas a aprendiza-
gem, decorrem de necessidades. As necessidades 
de cada indivíduo são, portanto, o motivo de suas 
aprendizagens, bem como daquilo que dá sentido 
à atividade de aprender.
Jean Piaget afirma que:
[…] toda ação, isto é, todo movimento, pen-
samento ou sentimento, corresponde a uma ne-
cessidade. Toda criança ou adulto só executa 
alguma ação exterior ou mesmo inteiramente in-
terior quando impulsionada por um motivo e este 
se traduz sempre sob a forma de uma necessida-
de (uma necessidade elementar ou um interesse, 
uma pergunta, etc.).
(PIAGET, 1999. p. 15-16)
Na escola, é preciso considerar as necessida-
des dos alunos pelo simples fato de que são eles 
que decidirão entre aprender ou não. Uma motiva-
ção artificial como “tirar boas notas” pode condu-
zir a um aprendizado mecânico. Mas a motivação 
que parte das necessidades reais do indivíduo é 
um incentivo para que o aluno queira aprender 
significativamente.
Em conformidade com a citação anterior, é 
possível mencionar como necessidades dos alu-
nos – motores da aprendizagem – as dúvidas 
e curiosidades que eles trazem para a escola e 
aquelas que são despertadas no ambiente es-
colar. Com isso, não nos limitamos apenas às 
necessidades cotidianas, mas consideramos 
também as demandas da sociedade e as curio-
sidades puramente intelectuais. É importante 
que o estudante esteja suficientemente motiva-
do pela aprendizagem, pois desse modo ele se 
interessará pelos recursos de ensino oferecidos 
pelo professor.
Os livros 1 e 2 do 2o ano exploram temas do 
cotidiano para abordar temas matemáticos. As-
sim, a motivação será mais natural e, inclusive, 
nas aulas, poderão surgir dúvidas e curiosidades 
extraescolares. Entretanto, estes livros não foram 
pensados levando em conta apenas a motivação, 
mas também os recursos para o desenvolvimento 
12
do raciocínio, da abstração e das demais habilida-
des que são abordadas.
Avaliar: Identificação de dificuldades e 
oportunidades de aprendizado
Dentre outras formas de avaliar o progresso 
do aluno, a avaliação formativa é uma prática contí-
nua por parte do professor que deseja melhorar as 
aprendizagens em curso.
Durante o percurso de aprendizagem, surgem 
hipóteses que se anulam ou validam, recursos que 
são mais adequados, concepções corretas e alter-
nativas. Ainda que o indivíduo esteja inicialmente 
interessado em aprender determinado conteúdo, 
muitos fatores podem levá-lo a desistir. Por esse 
motivo, é importante que o professor acompanhe 
continuamente esse processo, intervindo com es-
clarecimentos, sugestões e novas atividades. Nes-
sa perspectiva, os erros dos alunos deixam de ser 
um problema e passam a ser ferramentas de inter-
venção e replanejamento.
A diversidade de atividades deste livro permite 
ao professor identificar tanto as dificuldades quan-
to os equívocos dos alunos, por meio dos quais 
será possível direcionar seu trabalho. 
Recursos de ensino
Buscando uma aprendizagem com sentido e 
significado, conforme mencionado anteriormente, o 
professor deve oferecer recursos que guiem o alu-
no durante esse processo. No livro, além da clareza 
e coerência dos assuntos matemáticos apresenta-
dos, há a preocupação com alguns elementos con-
siderados essenciais para a aprendizagem nessa 
fase escolar. A seguir, veremos cada um deles.
Contextualização
Os conteúdos matemáticos não se encontram 
isolados. Cada um tem algum tipo de relação com 
outros conteúdos (matemáticos ou não), com ex-
periências ou aplicações (cotidianas ou não) e com 
a história de seu próprio desenvolvimento.
No decorrer da Coleção, foram utilizadas di-
versas estratégias para que cada conteúdo não 
aparecesse isolado, mas ligado aos seus mais va-
riados contextos. Entre essas estratégias, é pos-
sível citar jogos, resolução de problemas, uso de 
material manipulável, projetos interdisciplinares e 
modelagem matemática. É muito importante que o 
contexto não seja visto apenas como um pretexto 
para o ensino do conteúdo matemático, mas que 
seja reconhecido, entre outros fatores, pela sua im-
portância lúdica, social ou histórica.
Os diferentes estilos de atividades apresenta-
dos permitem que várias competências (gerais e 
específicas) possam ser desenvolvidas pelos alu-
nos e que os conteúdos matemáticos não sejam 
vistos isoladamente.
São propostos debates, leituras, produções 
artísticas e pesquisas envolvendo questões impor-
tantes da sala de aula, da família e da sociedade, 
de forma mais ampla. Em cada uma dessas ativida-
des, o aluno se vê como protagonista de uma ação 
na qual poderá colocar em prática seus conheci-
mentos e valores.
Resolução de problemas
Ressalta-se que a resolução de problemas não 
consiste apenas na aplicação do conhecimento 
aprendido. Um bom problema deve ser desafiador 
para o aluno, isto é, deve incentivá-lo a desenvol-
ver uma estratégia pessoal para resolvê-lo. Além 
disso, os problemas possibilitam o desenvolvimen-
to de habilidades, como elaboração e teste de 
conjecturas, capacidade de argumentação e for-
mulação de novos problemas.
É importante propiciar o tempo necessário ao 
aluno e não antecipar o modo de resolução dos 
problemas, para que ele chegue à resposta com 
13
seus próprios recursos. O aluno precisa interpre-
tar a situação por si próprio, compreender o que 
está sendo pedido, identificar as informações que 
serão utilizadas, desenvolver uma estratégia para 
a questão e, por fim, resolvê-la. Tudo isso é feito, 
inicialmente, com ajuda do professor. No entanto, 
em seu ritmo, cada aluno deve ir conquistando a 
própria autonomia.
Como na vida, nem todo problema proposto 
possui uma única solução. Sendo assim, é neces-
sário que o professor esteja atento para não carac-
terizar respostas diferentes como incorretas, o que 
pode desestimular o aluno. Quando isso ocorrer, 
é interessante mostrar as várias possibilidades de 
respostas – todas, se viável.
Em alguns casos, solicita-se que o aluno anote 
em seu caderno as respostas diferentes encontra-
das por seus colegas. Dessa maneira, espera-se 
desmistificar a unicidade de resposta nos proble-
mas matemáticos, além de valorizar diferentes 
opiniões e pontos de vista. É o caso, por exemplo, 
dos exercícios de decomposição. Ao decompor 
um número, o aluno pode pensar que sua solução 
é a única. Por isso, pede-se que ele verifique as 
respostas dos colegas, que podem ser diferentes 
e ainda assim corretas.Mesmo nos problemas cuja resposta é previs-
ta, nem sempre acertar o resultado é o mais im-
portante. O erro permite que os alunos debatam e 
argumentem sobre qual seria a resposta correta, o 
que ressalta a importância do erro para a evolução 
da aprendizagem.
Socialização
Por diversos motivos, é importante que os 
alunos interajam entre si durante as atividades, 
compartilhando soluções e estratégias ou criando 
respostas de maneira colaborativa. Em primeiro lu-
gar, a socialização é um dos aspectos em desenvol-
vimento na criança, e a escola coloca-se como um 
dos ambientes mais propícios para que ela ocorra. 
Em segundo lugar, trata-se de uma demanda da nos-
sa sociedade pós-moderna, na qual várias criações 
e soluções são feitas por meio da colaboração.
Podemos ressaltar ainda a importância da so-
cialização para a aprendizagem dos objetos do 
conhecimento matemático. Nem sempre a com-
preensão de um conceito ou procedimento ocor-
re a partir da fala do professor ou da leitura do 
livro didático. A diversidade de conhecimentos 
e de maneiras de raciocinar entre os alunos de 
uma mesma turma deve ser aproveitada como 
forma de incentivar a aprendizagem e o desejo 
de aprender.
Os boxes “A brincadeira é…” e “Família e es-
cola”, as seções “InterAção” e “Vamos descobrir!”, 
bem como o ícone “Para conversar” dão destaque 
para as atividades em que a socialização é traba-
lhada com maior ênfase.
Materiais concretos
Além de textos e atividades propostos no li-
vro do aluno, é importante explorar objetos reais, 
realizar atividades lúdicas e participar de simula-
ções da realidade, que favorecerão o processo 
de aprender. Ler ou ouvir uma definição pode ser 
insuficiente para a compreensão do aluno na fase 
de alfabetização matemática. É preciso que os 
conceitos e procedimentos sejam materializados e 
experimentados, quando possível.
Por isso, sugerimos, ao longo do Manual do 
Professor, o uso de objetos encontrados na sala 
de aula, do “Material complementar”, dos recursos 
disponíveis no Portal Edros e, quando possível, a 
utilização de objetos diversos que poderão ser 
trazidos para sala de aula como recurso didático. 
Sugerimos, ainda, diversas dinâmicas que facilitam 
a aprendizagem e levam o aluno a perceber, de 
modo lúdico, as aplicações do conteúdo matemá-
tico na prática. Alguns dos recursos mais utilizados 
14
são o material dourado (introduzido no 2o ano) e o 
ábaco (introduzido no 3o ano).
O material dourado permite a compreensão 
do nosso sistema de numeração em seu aspecto 
decimal, pois o cubinho, a barra, a placa e o cubo 
maior representam, respectivamente, a unidade, a 
dezena, a centena e o milhar. Já o ábaco permite a 
compreensão do nosso sistema numérico em seu 
aspecto posicional, pois as hastes estão fixas, or-
denando, assim, as unidades, dezenas, centenas e 
os milhares. Ambos permitem ao aluno realizar as 
quatro operações fundamentais, compreendendo 
o sentido e o significado dos algoritmos.
As cédulas e moedas também são recursos 
importantes, pois sua utilização permite que os alu-
nos, ao vivenciarem situações de compra e ven-
da, componham e decomponham números, façam 
comparações e realizem operações de adição, 
subtração, multiplicação e divisão.
Tecnologia
As ferramentas tecnológicas são úteis ao en-
sino quando superam as possibilidades oferecidas 
por outras ferramentas. Assim, em situações opor-
tunas, sugerimos jogos e outras ferramentas que 
contribuirão para a aprendizagem.
A calculadora se destaca por ser uma ferramen-
ta tecnológica presente no cotidiano das pessoas 
e amplamente utilizada. Ela interfere nas relações 
comerciais e na tomada de decisão de cada indiví-
duo em seu dia a dia, por isso, é importante saber 
utilizá-la corretamente. A aula de Matemática é o 
momento ideal para essa aprendizagem.
O uso da calculadora será explorado, nesta 
Coleção, para a solução de problemas cotidianos, 
para o cálculo que envolve números com muitos 
algarismos significativos e também para viabilizar 
alguns desafios propostos.
O computador, pelo mesmo motivo, deve 
ser utilizado na escola, inclusive nas aulas de 
Matemática. Várias ferramentas, como planilhas, 
programas, jogos, entre outras, permitem que os 
alunos se aprofundem no entendimento de obje-
tos de conhecimentos matemáticos.
No entanto, pode-se dialogar com os alunos 
a respeito do papel da tecnologia como ferramen-
ta, explicando que, em alguns casos, a calculadora 
poderá ajudar, mas que não é necessário ficar de-
pendente dela e que, por essa razão, se aprendem 
estratégias e algoritmos para realizar as operações 
matemáticas.
Referências da BNCC utilizadas 
no 2o ano 
A BNCC, é o documento oficial brasileiro 
que estabelece conhecimentos, competências e 
habilidades mínimos para todos os estudantes de 
Educação Básica. 
No Ensino Fundamental, as competências es-
pecíficas esperadas para o componente curricular 
de Matemática são:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência hu-
mana, fruto das necessidades e preocupações de 
diferentes culturas, em diferentes momentos his-
tóricos, e é uma ciência viva, que contribui para 
solucionar problemas científicos e tecnológicos e 
para alicerçar descobertas e construções, inclusi-
ve com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de 
investigação e a capacidade de produzir argu-
mentos convincentes, recorrendo aos conheci-
mentos matemáticos para compreender e atuar 
no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e pro-
cedimentos dos diferentes campos da Matemática 
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Pro-
babilidade) e de outras áreas do conhecimento, 
sentindo segurança quanto à própria capacidade 
15
de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, 
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na 
busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos 
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas 
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, 
representar e comunicar informações relevantes, 
para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamen-
te, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, 
inclusive tecnologias digitais disponíveis, para mo-
delar e resolver problemas cotidianos, sociais e de 
outras áreas de conhecimento, validando estraté-
gias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos con-
textos, incluindo-se situações imaginadas, não 
diretamente relacionadas com o aspecto práti-
co-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar 
conclusões, utilizando diferentes registros e lin-
guagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de 
texto escrito na língua materna e outras lingua-
gens para descrever algoritmos, como fluxogra-
mas e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, 
sobretudo, questões de urgência social, com base 
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e 
solidários, valorizando a diversidade de opiniões 
de indivíduos e de grupos sociais, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperati-
va, trabalhando coletivamente no planejamento 
e desenvolvimento de pesquisas para responder 
a questionamentos e na busca de soluções para 
problemas, de modo a identificar aspectos con-
sensuais ou não na discussão de uma determina-
da questão, respeitando o modo de pensar dos 
colegas e aprendendo com eles.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 265)
A partir dessas competências, definem-se os 
objetos de conhecimento e as habilidades, os 
quais se encontram organizados em cinco unida-
des temáticas, descritas a seguir. Todas elas es-
tão presentes em todos os anos da escolarização, 
com diferentes ênfases.
1. Números: engloba o desenvolvimento do pen-
samento numérico, por meio da quantificação 
de objetos e da interpretação de argumentos 
baseados em quantidades.
No Ensino Fundamental– Anos Iniciais, a 
expectativa em relação a essa temática é que 
os alunos resolvam problemas com números 
naturais e números racionais cuja representação 
decimal é finita, envolvendo diferentes significados 
das operações, argumentem e justifiquem os 
procedimentos utilizados para a resolução 
e avaliem a plausibilidade dos resultados 
encontrados. No tocante aos cálculos, espera-se 
que os alunos desenvolvam diferentes estratégias 
para a obtenção dos resultados, sobretudo por 
estimativa e cálculo mental, além de algoritmos e 
uso de calculadoras.
Nessa fase, espera-se também o desenvol-
vimento de habilidades no que se refere à leitu-
ra, escrita e ordenação de números naturais e 
números racionais por meio da identificação e 
compreensão de características do sistema de 
numeração decimal, sobretudo o valor posicio-
nal dos algarismos. Na perspectiva de que os 
alunos aprofundem a noção de número, é im-
portante colocá-los diante de tarefas, como as 
que envolvem medições, nas quais os números 
naturais não são suficientes para resolvê-las, 
indicando a necessidade dos números racio-
nais tanto na representação decimal quanto na 
fracionária.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 267)
2. Álgebra: aborda as estruturas matemáticas, re-
lações quantitativas de grandezas, proprieda-
de da igualdade, percepção de regularidades 
e generalização de padrões.
16
Nessa perspectiva, é imprescindível que 
algumas dimensões do trabalho com a álgebra 
estejam presentes nos processos de ensino e 
aprendizagem desde o Ensino Fundamental – 
Anos Iniciais, como as ideias de regularidade, 
generalização de padrões e propriedades da 
igualdade. No entanto, nessa fase, não se pro-
põe o uso de letras para expressar regulari-
dades, por mais simples que sejam. A relação 
dessa unidade temática com a de Números é 
bastante evidente no trabalho com sequên-
cias (recursivas e repetitivas), seja na ação 
de completar uma sequência com elementos 
ausentes, seja na construção de sequências 
segundo uma determinada regra de forma-
ção. A relação de equivalência pode ter seu 
início com atividades simples, envolvendo a 
igualdade, como reconhecer que se 2 + 3 = 5 e 
5 = 4 + 1, então 2 + 3 = 4 + 1. Atividades como 
essa contribuem para a compreensão de que 
o sinal de igualdade não é apenas a indicação 
de uma operação a ser feita. A noção intuitiva 
de função pode ser explorada por meio da re-
solução de problemas envolvendo a variação 
proporcional direta entre duas grandezas (sem 
utilizar a regra de três), como: “Se com duas 
medidas de suco concentrado eu obtenho três 
litros de refresco, quantas medidas desse suco 
concentrado eu preciso para ter doze litros de 
refresco?”.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 268)
3. Geometria: trata de posições e deslocamentos 
no espaço, além das formas e das relações en-
tre elementos de figuras planas e espaciais.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, 
espera-se que os alunos identifiquem e esta-
beleçam pontos de referência para a localiza-
ção e o deslocamento de objetos, construam 
representações de espaços conhecidos e esti-
mem distâncias, usando, como suporte, mapas 
(em papel, tablets ou smartphones), croquis e 
outras representações. Em relação às formas, 
espera-se que os alunos indiquem caracterís-
ticas das formas geométricas tridimensionais 
e bidimensionais, associem figuras espaciais 
às suas planificações e vice-versa. Espera-se, 
também, que nomeiem e comparem polígo-
nos, por meio de propriedades relativas aos 
lados, vértices e ângulos. O estudo das sime-
trias deve ser iniciado por meio da manipula-
ção de representações de figuras geométricas 
planas em quadriculados ou no plano cartesia-
no, e com recurso de softwares de geometria 
dinâmica.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 270)
4. Grandezas e medidas: propõe o estudo das 
medidas e das relações métricas.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a 
expectativa é que os alunos reconheçam que 
medir é comparar uma grandeza com uma uni-
dade e expressar o resultado da comparação 
por meio de um número. Além disso, devem 
resolver problemas oriundos de situações co-
tidianas que envolvem grandezas como com-
primento, massa, tempo, temperatura, área (de 
triângulos e retângulos) e capacidade e volu-
me (de sólidos formados por blocos retangula-
res), sem uso de fórmulas, recorrendo, quando 
necessário, a transformações entre unidades 
de medida padronizadas mais usuais. Espera-
--se, também, que resolvam problemas sobre 
situações de compra e venda e desenvolvam, 
por exemplo, atitudes éticas e responsáveis 
em relação ao consumo. Sugere-se que esse 
processo seja iniciado utilizando, preferencial-
mente, unidades não convencionais para fazer 
as comparações e medições, o que dá sentido 
à ação de medir, evitando a ênfase em proce-
dimentos de transformação de unidades con-
vencionais. No entanto, é preciso considerar 
o contexto em que a escola se encontra: em 
17
escolas de regiões agrícolas, por exemplo, as 
medidas agrárias podem merecer maior aten-
ção em sala de aula.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 271)
5. Probabilidade e estatística: envolve o estudo 
da incerteza e do tratamento de dados.
No que concerne ao estudo de noções de 
probabilidade, a finalidade, no Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais, é promover a compre-
ensão de que nem todos os fenômenos são 
determinísticos. Para isso, o início da proposta 
de trabalho com probabilidade está centrado 
no desenvolvimento da noção de aleatoriedade, 
de modo que os alunos compreendam que há 
eventos certos, eventos impossíveis e eventos 
prováveis. É muito comum que pessoas julguem 
impossíveis eventos que nunca viram acontecer. 
Nessa fase, é importante que os alunos verba-
lizem, em eventos que envolvem o acaso, os 
resultados que poderiam ter acontecido em opo-
sição ao que realmente aconteceu, iniciando a 
construção do espaço amostral.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 272)
Neste livro, os objetos de conhecimento 
de diferentes unidades temáticas são interca-
lados com a finalidade de provocar nos alu-
nos uma visão mais abrangente e integrada da 
Matemática.
Unidades 
temáticas
Objetos de conhecimento Habilidades
Números
Leitura, escrita, comparação e 
ordenação de números de até 
três ordens pela compreensão 
de características do sistema de 
numeração decimal (valor posi-
cional e papel do zero).
(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a 
ordem de centenas) pela compreensão de características 
do sistema de numeração decimal (valor posicional e 
função do zero).
(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias 
diversas a respeito da quantidade de objetos de coleções 
e registrar o resultado da contagem desses objetos (até 
1 000 unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois 
conjuntos, por estimativa e/ou por correspondência (um 
a um, dois a dois, entre outros), para indicar “tem mais”, 
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”, indicando, 
quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos.
Composição e decomposição 
de números naturais (até 1 000).
(EF02MA04) Compor e decompor números naturais de 
até três ordens, com suporte de material manipulável, 
por meio de diferentes adições.
Construção de fatos fundamen-
tais da adição e da subtração.
(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração 
e utilizá-los no cálculo mental ou escrito.
18
Números
Problemas envolvendo dife-
rentes significados da adição 
e da subtração ( juntar, acres-
centar, separar e retirar).
(EF02MA06) Construir fatos básicos da adição e utili-
zá-los em procedimentos de cálculo para resolver pro-
blemas.
Problemas envolvendo adi-
ção de parcelas iguais (mul-
tiplicação).
(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multi-
plicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de par-
celas iguais, por meio de estratégias e formas de regis-
tro pessoais, utilizando ou não suporte de imagense/
ou material manipulável.
Problemas envolvendo sig-
nificados de dobro, metade, 
triplo e terça parte.
(EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolven-
do dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte 
de imagens ou material manipulável, utilizando estraté-
gias pessoais.
Álgebra
Construção de sequências 
repetitivas e de sequências 
recursivas.
(EF02MA09) Construir sequências de números natu-
rais em ordem crescente ou decrescente a partir de 
um número qualquer, utilizando uma regularidade es-
tabelecida.
Identificação de regularida-
de de sequências e determi-
nação de elementos ausen-
tes na sequência.
(EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) 
de sequências repetitivas e de sequências recursivas, 
por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em se-
quências repetitivas e em sequências recursivas de 
números naturais, objetos ou figuras.
Geometria
Localização e movimentação 
de pessoas e objetos no es-
paço, segundo pontos de re-
ferência, e indicação de mu-
danças de direção e sentido.
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem ver-
bal ou não verbal, a localização e os deslocamentos de 
pessoas e de objetos no espaço, considerando mais 
de um ponto de referência, e indicar as mudanças de 
direção e de sentido.
Esboço de roteiros e de plan-
tas simples.
(EF02MA13) Esboçar roteiros a serem seguidos ou 
plantas de ambientes familiares, assinalando entradas, 
saídas e alguns pontos de referência.
19
Geometria
Figuras geométricas espaciais 
(cubo, bloco retangular, pirâ-
mide, cone, cilindro e esfera): 
reconhecimento e caracterís-
ticas.
(EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras 
geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, 
cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do 
mundo físico.
Figuras geométricas planas 
(círculo, quadrado, retângulo 
e triângulo): reconhecimento e 
características.
(EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras 
planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio 
de características comuns, em desenhos apresentados 
em diferentes disposições ou em sólidos geométricos.
Grandezas 
e medidas
Medida de comprimento: uni-
dades não padronizadas e pa-
dronizadas (metro, centímetro 
e milímetro).
(EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos 
de lados de salas (incluindo contorno) e de polígonos, 
utilizando unidades de medida não padronizadas e pa-
dronizadas (metro, centímetro e milímetro) e instrumen-
tos adequados.
Medida de capacidade e de 
massa: unidades de medida 
não convencionais e conven-
cionais (litro, mililitro, centíme-
tro cúbico, grama e quilogra-
ma).
(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e 
massa, utilizando estratégias pessoais e unidades de 
medida não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, 
grama e quilograma).
Medidas de tempo: intervalo 
de tempo, uso do calendário, 
leitura de horas em relógios 
digitais e ordenação de datas.
(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo 
entre duas datas, como dias da semana e meses do ano, 
utilizando calendário para planejamentos e organização 
de agenda.
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo 
por meio de relógio digital e registrar o horário do início 
e do fim do intervalo.
Sistema monetário brasileiro: 
reconhecimento de cédulas 
e moedas e equivalência de 
valores.
(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores en-
tre moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro 
para resolver situações cotidianas.
Probabi-
lidade e 
estatística
Análise da ideia de aleatório 
em situações do cotidiano.
(EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidia-
nos aleatórios como “pouco prováveis”, “muito prová-
veis”, “improváveis” e “impossíveis”.
20
Probabi-
lidade e 
estatística
Coleta, classificação e repre-
sentação de dados em tabelas 
simples e de dupla entrada e 
em gráficos de colunas.
(EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apre-
sentadas por meio de tabelas de dupla entrada e em 
gráficos de colunas simples ou barras para melhor com-
preender aspectos da realidade próxima.
(EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30 
elementos, escolhendo até três variáveis categóricas 
de seu interesse, organizando os dados coletados em 
listas, tabelas e gráficos de colunas simples.
Sugestões de leitura
 y BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4a séries): Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
 y Constance Kamii. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação 
com escolares de 4 a 6 anos. Regia A. de Assis (Trad.). Campinas: Papirus, 2010.
 y Kátia S. Smole; Maria I. Diniz; Patrícia Cândido. Jogos de matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre: 
Artmed, 2007. (Cadernos do Mathema).
 y Site do CAEM: Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática (IME-USP). Disponível em: http://
www.ime.usp.br/caem.
 y Site da SBEM: Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Disponível em: http://www.sbembrasil.
org.br/sbembrasil.
 y Site da SEED: Secretaria da Educação do Paraná. Disponível em: http://www.matematica.seed.pr.
gov.br/.
Orientações gerais para 
abertura de unidades
Unidade 1: Vamos à escola?
Na primeira unidade do 2o ano do Ensino Fun-
damental – Anos Iniciais, os objetos de conheci-
mento a serem estudados são a localização e o 
deslocamento no espaço, contemplando a indi-
cação de direção e sentido e o esboço de plantas 
de ambientes familiares. Tais conceitos serão tra-
balhados por meio da temática escola, incluindo 
trajetos dentro do ambiente escolar. Segundo a 
BNCC, esses objetos de conhecimento devem 
ser abordados mediante duas explicitações: a lin-
guagem verbal e a representação gráfica. Desse 
modo, é essencial que as crianças se familiarizem 
com alguns termos linguísticos, como “ao lado 
de”, “entre”, “esquerda”, “direita”, “antes de” ou 
“depois de”, os quais são comumente utilizados 
para indicar a localização ou o deslocamento de 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; CONSED; UNDIME. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2017. 
p. 276-279. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/ciencias-no-ensino-fundamental- 
anosiniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 19 out. 2020.
21
objetos e pessoas. A representação por meio 
de desenhos, esquemas e maquetes também 
auxilia na compreensão do espaço. O objetivo 
dessa atividade é começar a explorar conceitos 
que permitam passar do espaço perceptivo para 
o representativo. Nesta unidade, também será 
estudado outro tipo de representação gráfica, a 
planta baixa. Antes de esclarecer o termo, faça 
uma sondagem para verificar o conhecimento 
dos alunos. Explique a eles que planta baixa é um 
desenho que reproduz um espaço específico ou 
uma construção. Esse desenho é realizado como 
se estivéssemos olhando o ambiente de cima 
para baixo, e é uma técnica muito utilizada por 
engenheiros e arquitetos para planejar a constru-
ção de prédios e casas. Se possível, leve a planta 
baixa da escola para mostrá-la aos alunos. Peça a 
eles que indiquem, apontando com o dedo, todo 
o percurso que realizam diariamente desde o 
portão até a sala de aula. 
Converse com os alunos sobre as diferenças 
e semelhanças entre a imagem de abertura e a 
escola onde estudam. Em seguida, incentive-os 
a dizer como é a escola por dentro: a quanti-
dade de prédios e de andares, as localizações 
do pátio, da cantina, das salas de aula etc. Peça 
a eles também que expliquem o trajeto para ir 
da sala de aula até a quadra. No decorrer da 
conversa, atente ao vocabulário dos alunos e 
verifique se recordam dos conceitos estudados 
no 1o ano: embaixo, em cima, esquerda, direita, 
longe, perto, em frente e atrás. Quanto ao mapa, 
destaque que é uma representação gráfica que 
retrata determinado espaço e nos ajuda na lo-
calização e no deslocamento. Apresente algum 
mapa para exemplificar. Se possível, mostre a 
escolavista de cima através da opção satélite 
do Google Maps, disponível em um link no Portal 
Edros, e identifique com eles o local correspon-
dente a cada imagem do mapa. Para contex-
tualizar, escolha um aluno que more próximo à 
escola e peça que indique, apontando no mapa, 
o caminho entre a casa dele e a escola.
Unidade 2: Vamos à feira?
Na unidade 2, os alunos aprenderão a ler, 
escrever, comparar e ordenar os números até 
100, observando as características do sistema de 
numeração decimal. O aprendizado acontecerá 
por meio da contagem dos objetos e do registro 
do resultado, bem como pelo uso de exemplos 
relacionados ao sistema monetário brasileiro, 
abordando-se o reconhecimento de cédulas e 
moedas, a equivalência de valores e a compo-
sição e decomposição de números naturais (até 
100). Tais conteúdos serão abordados a partir do 
tema central “feira livre”. Ao longo do 2o ano do 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a ênfase será 
dada ao sistema de numeração decimal e suas 
regras, possibilitando ao aluno compreender e 
realizar agrupamentos de unidades e dezenas, 
além de comparar e estimar as quantidades. É 
importante que os alunos percebam que o nosso 
sistema numérico é formado por agrupamentos 
de 10 (sistema de numeração decimal). 
A estimativa (valor aproximado) de quantida-
des será abordada juntamente com o significado 
dos números e das operações, ajudando o aluno 
no desenvolvimento da sua capacidade de tomada 
de decisão em relação às aproximações que terá 
que fazer. 
Trabalhar com a habilidade de comparar a 
quantidade de objetos por estimativa ou por cor-
respondência (estudada no 1o ano), indicando 
“menos” ou “mais”, envolve estabelecer relações 
que expressem a diferença numérica entre eles. 
Nesse caso, utilizar os termos “igual”, “diferente”, 
“maior”, “menor” e “mesma quantidade”, mesmo 
que sem a explicitação da sentença matemática, 
é imprescindível para que se possa desenvolver 
tal habilidade.
22
Por fim, a composição e decomposição dos 
números naturais serão utilizadas para que o 
aluno desenvolva estratégias de cálculo, por 
exemplo, relacionando o sistema monetário bra-
sileiro com o de numeração decimal por meio de 
operações.
Na BNCC, as habil idades EF02MA01, 
EF02MA02 e EF02MA04 referem-se ao registro 
da contagem de objetos até 1  000. Apesar de 
os alunos já terem hipóteses sobre registros 
e comparações de números maiores que uma 
centena, trabalharemos apenas com contagens até 
100, deixando os demais números para a unidade 
6. Além disso, não enfatizaremos ainda o valor 
posicional dos números e a função do zero. 
Inicie a unidade abrindo uma discussão sobre 
as perguntas do boxe “O que eu sei!”. Em uma roda 
de conversa, tente extrair dos alunos as experiên-
cias que eles já tiveram em uma feira livre e, na se-
quência, pergunte a eles se sabem como podemos 
usar o dinheiro e qual é a nossa moeda. Explore 
a última pergunta incentivando-os a lembrar, caso 
já tenham viajado para outro país, se a moeda era 
igual ou diferente da nossa. Explique que a moeda 
que usamos atualmente no Brasil é o real, mas que 
há outros tipos de moedas em circulação fora do 
nosso país. 
Unidade 3: Vamos ao parque de 
diversões?
Nesta unidade, os objetos de conhecimento a 
serem trabalhados são a construção de sequências 
repetitivas, a construção de sequências recursivas, 
a identificação de regularidade de sequências e a 
determinação de elementos ausentes na sequência. 
É importante trabalhar com sequências, pois elas 
auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico 
e de habilidades de diferenciação de cores e 
formas, na noção de lateralidade e ordenação, no 
desenvolvimento da capacidade de discriminação 
visual e na familiarização com as sequências 
numéricas. Tais aprendizagens serão importantes 
para o estudo da Álgebra.
Neste momento, converse com os alunos so-
bre os brinquedos que giram e suas diferenças: 
a roda-gigante, por exemplo, faz o movimento cir-
cular na vertical, e o carrossel também faz o mo-
vimento circular, mas na horizontal. Mostre a eles 
que esses brinquedos repetem sempre o mesmo 
movimento, portanto, têm uma sequência repetiti-
va. Explique que “repetir” significa fazer algo acon-
tecer novamente, ou seja, fazer com que voltemos 
sempre para o mesmo lugar. Na roda-gigante, por 
exemplo, a cabine ora está em cima, ora está em-
baixo. Quando ela está em cima, sabemos que 
descerá e, quando ela está embaixo, sabemos 
que subirá.
Unidade 4: Vamos à 
brinquedoteca?
Os algoritmos da adição e da subtração se-
rão sistematizados no próximo semestre, porém é 
importante lembrar que os alunos já construíram 
noções dos diferentes significados da adição e da 
subtração no 1o ano. Eles também já praticaram a 
composição e a decomposição de números, usan-
do dinheiro, na unidade 2 deste livro. Na unidade 4, 
utilizaremos procedimentos de adição e subtração 
de maneira mais intuitiva, sem o uso do algoritmo, 
com números de até duas ordens, a fim de con-
tribuir para que as operações e os algoritmos a 
serem aprendidos no segundo semestre tenham 
maior significado para os alunos.
Em uma roda de conversa, faça as perguntas 
do boxe “O que eu sei!” para os alunos. Eles de-
vem perceber que há 7 livros à esquerda do en-
feite e 9 à direita, totalizando 16 livros. Descubra 
o modo como eles chegaram ao total de livros 
solicitado na terceira questão: se contaram no-
vamente ou se adicionaram, mentalmente, 7 e 9. 
23
Se surgirem estratégias diferentes de cálculo, peça 
a eles que as compartilhem com a turma. Por fim, 
explique aos alunos que eles aprenderão novas 
estratégias para fazer as adições e as subtrações 
nesta unidade.
Unidade 5: Vamos à festa?
Nesta unidade, vamos trabalhar com medidas 
de comprimento padronizadas, aquelas que são 
convencionais e que podem ser compreendidas 
em diversas culturas, tais como metro, centíme-
tro e milímetro, e também as unidades não pa-
dronizadas, como palmos, pés e passos (usadas 
somente para medidas aproximadas). Além disso, 
serão trabalhadas medidas de capacidade, como 
litro e mililitro, e medidas de massa, como grama 
e quilograma. Para iniciar o estudo de unidades 
de medida, primeiramente precisamos apresen-
tar para os alunos o conceito de grandeza – que 
é tudo aquilo que pode ser medido – e explicar 
que, para fazer comparações entre uma grande-
za e outra, precisamos determinar a unidade de 
medida a ser utilizada, seja ela padronizada ou 
não. Procuramos explorar os diversos tipos de 
unidades, de modo que os alunos se familiarizem 
com o conteúdo, compreendendo sua importân-
cia e seu uso no dia a dia.
Na primeira questão, espera-se que o alu-
no perceba que, apesar de as duas jarras esta-
rem completas, a de suco de morango tem uma 
quantidade maior porque nela cabem 2 litros, 
enquanto na de laranja cabe apenas 1 litro. Já na 
segunda questão, podemos supor que o bolo de 
morango possui maior massa, pois é maior. Nem 
sempre o objeto maior tem massa maior, mas 
nesse caso, como ambos são bolos, pode-se 
fazer essa suposição. Por fim, na terceira ques-
tão, o aluno deve identificar que a criança senta-
da à mesa está medindo a quantidade de suco 
dentro de cada copo, utilizando os dedos como 
unidade de medida aproximada. Essas pergun-
tas são essenciais para verificar os conhecimen-
tos prévios que os alunos têm sobre grandezas 
e medidas. As comparações (qual é maior, qual 
cabe mais e qual possui maior medida de mas-
sa) já foram trabalhadas no 1o ano, sendo assim, 
verifique se, nas respostas, eles utilizaram as 
unidades de medidas padronizadas ou as não 
padronizadas.
Unidade 6: Vamos à fazenda?
Verifique se os alunos se lembram de que 
uma dezena é um conjunto de dez unidades e 
explique que o assunto será retomado nesta uni-
dade. Converse com eles sobre fazenda e ani-
mais, explorando a imagem de abertura. Elesdevem perceber que há 25 animais (2 dezenas 
e 5 unidades), ou seja, mais de duas dezenas. 
Na unidade 2, trabalhamos com a leitura, escrita, 
comparação e ordenação de números com até 
duas ordens. Esses tópicos foram explorados por 
meio da compreensão de características do sis-
tema de numeração decimal sem abordar o valor 
posicional e o papel do zero.
Já nesta unidade, vamos abordar os núme-
ros com até três ordens por meio da compreen-
são de características do sistema de numeração 
decimal e, nesse momento, apresentaremos o 
valor posicional e o papel do zero. Sendo assim, 
retomaremos os conceitos de unidade e deze-
na trabalhados no ano anterior e iniciaremos o 
estudo da centena. Além disso, vamos explorar 
também a composição e decomposição de nú-
meros naturais até 999. Utilizaremos o material 
dourado e o dinheiro em miniatura como supor-
tes e materiais manipuláveis para explicar os 
conteúdos aqui expostos. O uso desses mate-
riais é feito considerando suas especificidades 
e suas diversas aplicações de acordo com cada 
situação-problema.
24
Uma breve introdução às 
metodologias ativas 
Nos últimos anos, tem se tornado frequente a 
menção às metodologias ativas como alternativa 
pedagógica no processo de ensino e aprendiza-
gem. Uma alternativa que coloca o foco no aluno 
e que considera como partes integrantes do pro-
cesso não só professores, mas também gestores 
e familiares. Se, no método tradicional, o processo 
de ensino e aprendizagem baseia-se na transmis-
são de conhecimentos e no papel central do pro-
fessor, no método ativo, o aluno ocupa esse papel, 
e a aquisição dos conhecimentos se dá principal-
mente de maneira colaborativa, ultrapassando os 
limites da escola. Os espaços de aprendizagem 
estendem-se para a casa do aluno, para as comu-
nidades que integra, para a sociedade. 
Essa nova perspectiva pedagógica foi introdu-
zida, no início do século XX, por John Dewey, que 
apresentou estruturas educacionais com modifica-
ções significativas para a escola da época. Em seu 
modelo educacional, defendia a valorização das 
qualidades individuais, procurando humanizar e 
transformar socialmente o indivíduo, demandando 
uma metodologia de trabalho ativa e criativa, com 
foco no aluno. Posteriormente, outros pensadores 
fundamentaram e corroboraram essa perspectiva, 
como Piaget, Vygotsky, Montessori e Paulo Freire, 
ao ressaltarem a cooperação, o papel da interação 
social, a autonomia e o reconhecimento de sabe-
res, entre tantos outros conceitos que impactaram 
positivamente a compreensão dos processos de 
aprendizagem do aluno. 
Na perspectiva das metodologias ativas, as 
propostas didáticas devem favorecer a ação do 
aluno por meio da diversidade nas experiências de 
aprendizagem (cada aluno é único e singular), do 
desenvolvimento de competências e habilidades, 
de atividades desafiadoras e práticas e do incenti-
vo à criatividade, com ou sem o uso de tecnologias 
digitais. Para tornar o aluno protagonista, é neces-
sário despertar seu interesse para a solução de 
uma questão norteadora ou situação-problema e, 
a partir disso, propor percursos de aprendizagem 
que possam ser personalizados, garantindo seu en-
volvimento e engajamento na atuação coletiva.
Vale ressaltar que as metodologias ativas 
não prescindem do currículo escolar (conteúdo 
programático). Ao contrário, as propostas de-
vem estar inseridas nos conteúdos previstos no 
planejamento, considerando as habilidades do 
componente curricular e as competências gerais 
da BNCC, sem perder de vista o objetivo que se 
pretende alcançar. Assim, cabe ao professor ser o 
mediador e facilitador desse processo, auxiliando 
na construção de percursos e na organização de 
etapas, acompanhando, comunicando, proporcio-
nando feedback, orientando e reorientando, de 
acordo com as características de seu alunado, não 
sendo apenas um transmissor de informações. 
Embora a ideia de metodologias ativas possa 
parecer novidade, há uma série de estratégias 
pedagógicas que já são conhecidas e utilizadas 
pelos professores e podem ser consideradas 
nesse âmbito, como o ensino por projetos e por 
situações-problema. Várias outras modalidades de 
metodologias ativas podem ser elencadas, mas, 
em geral, elas apresentam premissas comuns, 
como: o conhecimento construído resultante de um 
processo individual; e o processo de aprendizagem 
focado no desenvolvimento da autonomia, no 
protagonismo e na tomada de decisão do aluno. 
Algumas modalidades de 
metodologias ativas 
Uma mesma modalidade de metodologia ati-
va pode ser experimentada de formas diferentes 
pelos alunos. Isso permite ao professor utilizar, de 
modo efetivo, diversas possibilidades de aborda-
gens ativas em prol das aprendizagens de seus 
25
alunos. Assim, o professor pode fazer os ajustes 
necessários de acordo com o contexto de sua es-
cola e de seu grupo de alunos. 
Aprendizagem baseada em 
problemas (ABP) 
Problem-based Learning (PBL) 
Como o próprio nome diz, refere-se à constru-
ção do conhecimento centrada na discussão de um 
problema, real ou fictício, proposto pelo professor ou 
definido pelos alunos. Para a resolução do proble-
ma, sugere-se a execução dos sete passos a seguir: 
1. Apresentação do problema a ser solucionado. 
Um bom problema deve ser objetivo, simples 
e engajador para que motive a participação de 
todos no processo. 
2. Formação de grupos, e cada um elabora per-
guntas a serem respondidas para que tenham 
uma melhor compreensão do problema a ser 
estudado. 
3. Sessão de “chuva de ideias” (brainstorming). 
Nesta etapa, tudo o que se sabe a respeito do 
problema é discutido, e todas as possíveis so-
luções são conversadas entre os grupos. 
4. Análise dos resultados do brainstorming. Nesta 
etapa, o professor tem acesso ao conhecimento 
dos alunos sobre o problema proposto. É nesse 
momento que ficam evidentes as lacunas de 
conhecimento e as visões divergentes. 
5. Definição dos objetivos de aprendizagem. Os 
alunos determinam os objetivos de aprendiza-
gem relacionados ao problema, baseados na-
quilo que ainda não conhecem ou divergem 
entre si. 
6. Estudo. Os alunos se organizam para estudar, 
individualmente ou em pequenos grupos, con-
ceitos e temas identificados na etapa anterior. 
7. Conclusão. Os grupos compartilham o que 
descobriram. Cabe ao professor mediar esse 
processo, estimulando discussões profundas 
e objetivas, bem como sintetizar os resultados 
e apresentar uma reflexão. Por vezes se incen-
tiva também a apresentação de um relatório, 
uma proposta ou reflexão sobre aquilo que 
aprenderam. 
Não é papel do professor apresentar respos-
tas diretas à solução do problema, mas ajudá-los a 
encontrar referências, pessoas, livros e periódicos 
aos quais possam recorrer. 
Aprendizagem baseada em 
problemas
 y O que é?
Método de ensino em que são pro-
postos problemas baseados na rea-
lidade que propiciem aprendizagem 
significativa.
 y Como aplicar essa estratégia? 
Construir a aprendizagem por meio 
de problemas motivadores, propos-
tos pelo professor ou pelos alunos, 
que possibilitem construir conceitos 
(“O que se deve saber?”), procedi-
mentos (“Como fazer?”) e atitudes 
(“Como deve ser?”) necessários à 
solução do problema, respeitando os 
sete passos apresentados. 
 y Como professor, qual o meu papel 
nessa estratégia? 
Familiarizar-se com o problema, estu-
dar seus conceitos e anotar as dificul-
dades encontradas para resolvê-lo. 
Isso o ajudará a promover o pensa-
mento crítico e a autonomia do aluno, 
no que diz respeito à aprendizagem, 
orientando-o na direção da resposta 
e auxiliando-o a manter o foco, sem, 
no entanto, oferecer respostas fáceis. 
26
Aprendizagem baseada em 
projetos (ABP) 
Project-based Learning (PBL) 
É uma abordagem de ensino que tem suas 
raízes na aprendizagem baseada em problemas 
(FILATRO; CAVALCANTI, 2018),com a diferença 
de que há uma entrega de produto como objetivo 
final. Essa abordagem adota o princípio colabora-
tivo, desenvolvendo o trabalho coletivo e fortale-
cendo habilidades sociais e pensamento crítico e 
criativo, bem como a compreensão de que há mais 
de uma solução para a resolução de um problema. 
É uma estratégia que enfatiza a autonomia do 
aluno, mas a atuação do professor é fundamental 
durante o processo, observando e acompanhando 
a realização de etapas, dando feedback frequen-
temente e, se necessário, oferecendo ajuda. 
Convém ressaltar que a aprendizagem baseada 
em projetos distingue-se do ensino por projetos, 
mencionado anteriormente, por apresentar 
diretrizes específicas. O projeto deve:
 y ter conteúdo relevante, que faça sentido;
 y desenvolver habilidades para o século XXI;
 y ter espírito de exploração (investigação);
 y criar oportunidade de saber;
 y dar oportunidade de voz e escolha aos alunos;
 y incluir processos de revisão e reflexão pelos 
alunos;
 y apresentar um produto final ao público (comu-
nidade escolar).
Não há obrigatoriamente etapas a serem se-
guidas na ABP, mas podem ser sugeridas: 
1. Os alunos são organizados em grupos e discu-
tem o problema ou a questão norteadora para 
definir um tema relevante e interessante que 
orientará o projeto. 
2. Os alunos determinam os métodos e as tecno-
logias que serão adotados em cada etapa.
3. O professor define os prazos de entrega, o 
escopo do trabalho, as expectativas de re-
sultados e os critérios de avaliação, além de 
acompanhar, dar feedback, reorientar e auxi-
liar os alunos, se necessário. 
4. Os alunos entregam um produto final: relatório 
das atividades realizadas, protótipo da solução 
concebida, plano de ação a ser implementado, 
um objeto concreto etc.
Aprendizagem baseada em 
projetos
 y O que é? 
Método de ensino em que os alunos 
adquirem conhecimentos e habilidades 
por meio da busca da resposta a um 
problema/uma questão e, ao final, apre-
sentam o resultado de seus trabalhos ao 
público, dentro ou fora da comunidade 
escolar. 
 y Como aplicar essa estratégia? 
Discutir o problema ou a questão 
norteadora que definirá o projeto e 
acompanhar e auxiliar os alunos no de-
senvolvimento do raciocínio necessá-
rio para construir cada processo, bem 
como apresentar o produto final à co-
munidade. O produto pode ser apresen-
tado em diversos formatos: vídeo digital, 
portfólio, podcast, música, poema, site, 
projeto de arte, peça, artigo de jornal, 
entre outros. 
 y Como professor, qual o meu papel nes-
sa estratégia? 
Dar respaldo aos alunos para definirem 
a seleção de tópicos, o planejamento, 
a pesquisa e a elaboração do produto 
final. 
27
Maker
O movimento Maker baseia-se na ideia de que 
todos são capazes de criar, construir, fabricar, re-
parar e alterar objetos variados com suas próprias 
mãos, manipulando conhecimento e ferramentas. 
No contexto educacional, esse movimento tem 
sido utilizado como instrumento de motivação e 
empoderamento para os alunos. 
Nessa abordagem, alguns elementos são 
importantes: 
 y Oferecer aos alunos oportunidades para colo-
car a “mão na massa”. 
 y Proporcionar aos alunos a realização de 
experimentações. 
 y Desenvolver competências motoras pela ado-
ção de ferramentas, materiais e mídias. 
 y Demonstrar os limites e as vantagens dos ex-
perimentos realizados. 
 y Motivar os alunos a aplicar conceitos científi-
cos em situações reais. 
 y Capacitar os alunos a testar hipóteses. 
 y Ensinar os alunos a criar soluções (produ-
tos, marcas, mídias, equipamentos, símbolos 
etc.). 
Maker
 y O que é? 
Ideia de que todos são capazes de 
produzir algo, utilizando materiais de 
alto ou baixo custo. 
 y Como aplicar essa estratégia? 
Incentivar os alunos a produzir 
seus próprios produtos (que podem 
ser fruto do trabalho desenvolvi-
do na aprendizagem baseada em 
projetos). 
 y Como professor, qual o meu papel 
nessa estratégia?
Ao “colocar a mão na massa”, os alu-
nos desenvolvem habilidades, como 
destreza, noção espacial e de métrica 
e manuseio de instrumentos diversos. 
O papel do professor é garantir que o 
aluno tenha em suas mãos todo o ma-
terial necessário para a produção de 
seu projeto ou ajudá-lo na busca por 
esse material. São imprescindíveis a 
presença e a atuação do professor du-
rante toda a produção, auxiliando e in-
centivando os alunos nesse processo. 
Instrução por pares 
Peer to peer Instruction 
Desenvolvida pelo professor de Física da Uni-
versidade de Harvard Eric Mazur, a instrução por 
pares é uma proposta que se inicia com o profes-
sor fazendo uma apresentação muito breve sobre 
um tópico, seguida pela proposição de um teste 
conceitual – uma pequena questão relativa ao que 
foi apresentado. Então, os estudantes formulam 
suas respostas, discutem com os colegas e apre-
sentam a resposta. 
Essa abordagem permite ao aluno assumir 
uma postura de colaborador, auxiliando outros alu-
nos e ajudando-os a compreender melhor o con-
ceito trabalhado em aula. 
Instrução por pares
 y O que é? 
Uma abordagem que mobiliza os 
alunos para a aprendizagem ao 
tentar apresentar seus argumentos 
sobre um dado conceito e ao tentar 
explicá-lo a alguém. 
28
 y Como aplicar essa estratégia? 
Utilizá-la em aulas para manter os alu-
nos concentrados. Não se estender 
na explicação e promover o debate 
do conteúdo em pequenos grupos 
de alunos. Delimitar um tempo e dei-
xá-los pensar nas respostas ao teste 
proposto. Atenção ao resultado das 
respostas às questões para tomar a 
decisão seguinte – como apontado 
no texto deste item. 
 y Como professor, qual o meu papel 
nessa estratégia? 
Promover a explicação do conteúdo 
e aplicar um teste que deve ser deba-
tido entre os alunos, garantindo que 
haverá ajuda mútua entre eles. 
Gamificação 
Por definição, a gamificação, ou ludificação, 
contempla o uso de elementos de design de ga-
mes para motivar, aumentar a atividade e reter a 
atenção do usuário (FILATRO; CAVALCANTI, 2018). 
Elementos dos games, como objetivos, regras 
claras, feedback imediato, recompensas, motiva-
ção intrínseca, inclusão do erro no processo, di-
versão, narrativa, níveis, abstração da realidade, 
competição, conflito, cooperação e voluntarieda-
de, podem ser explorados no contexto escolar 
para promover a aprendizagem (FARDO, 2013). 
O ato de jogar, além de lúdico, é um meio de 
o aluno desenvolver habilidades de pensamento 
e cognição, estimulando a atenção e a memória 
(FURIÓ et al., 2013). 
Para evidenciar a gamificação no processo de 
ensino e aprendizagem, o professor deve estabe-
lecer um desafio, estimular a solução e a participa-
ção do grupo, estabelecer as regras do processo 
e recompensar as tarefas finalizadas. 
Em suma, gamificar a aula não é necessaria-
mente criar um jogo, mas utilizar os elementos dos 
jogos para estimular o engajamento e a motivação 
dos alunos. 
Gamificação
 y O que é? 
A utilização da lógica dos jogos para 
engajar e motivar as aulas. 
 y Como aplicar essa estratégia? 
Ao preparar sua aula, pensar em 
maneiras de torná-la mais lúdica e 
competitiva, como a solução de um 
problema que possua etapas a serem 
completadas com a promessa de um 
prêmio ou uma recompensa por ta-
refa finalizada. Utilizar a imaginação. 
Jogos são sempre muito bem-vindos. 
 y Como professor, qual o meu papel 
nessa estratégia?
Criar os problemas/jogos e garantir 
que cada etapa seja solucionada se-
gundo as regras estabelecidas. Tam-
bém garantir a motivação e o foco 
durante a busca pela solução de cada 
etapa. 
STEAM Education 
Uma maneira de se pensar no ensino inter-
disciplinar é por meio do STEAM, sigla em inglês 
que aglutina diferentes áreas: Science, Technology, 
Engineering, Arts and Mathematics (em português: 
Ciências, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática).
Impulsionado pelo movimento Maker, criadoem 
1990 nos Estados Unidos, o STEAM caracteriza-se 
como uma metodologia que busca articular e aplicar 
os conhecimentos dos componentes curriculares 
dessas áreas para que, integrados à estrutura de 
29
conhecimento do indivíduo, possam assumir signi-
ficado em uma situação concreta (LORENZIN, 2017). 
O ensino STEAM é motivado pela crescente 
demanda por profissionais que tenham as habili-
dades apresentadas nessa modalidade, portanto 
desenvolvê-las durante o ensino escolar garantirá 
uma formação mais contextualizada e integrada. 
Para utilizar essa metodologia, é necessário 
criar interlocuções entre as áreas de conhecimen-
to em questão, recorrendo a projetos investigati-
vos e podendo agregar outras modalidades, como 
programação, robótica e movimento Maker. 
STEAM
 y O que é? 
Interdisciplinaridade entre conheci-
mentos das áreas de Ciências, Tecno-
logia, Engenharia, Arte e Matemática. 
 y Como aplicar essa estratégia? 
Pode ser aplicada em projetos, com 
enfoque no caráter interdisciplinar e 
prático dessa modalidade. 
 y Como professor, qual o meu papel 
nessa estratégia? 
Garantir a interdisciplinaridade do 
projeto, mediando a comunicação 
entre alunos e deles com os profes-
sores dos componentes curriculares 
envolvidos. 
Ensino híbrido 
Blended Learning, ou B-Learning 
O ensino híbrido caracteriza-se por combinar 
tecnologia digital e interação presencial, ou seja, o 
aluno se apropria tanto de recursos tecnológicos 
quanto de momentos em sala de aula. Nesse modelo, 
professores e alunos atuam em tempos e espaços 
variados. Dessa maneira, o aluno é capaz de vivenciar 
diversas experiências que o auxiliam no processo de 
aprendizagem, ouvindo uma aula expositiva, usando 
materiais didáticos, debatendo o assunto em rodas 
de discussão, assistindo à videoaula na internet, 
lendo um livro, entre outras experiências. 
Há diversos modelos de ensino híbrido, mas 
os mais conhecidos e utilizados por professores 
da Educação Básica são: rotação por estações e 
sala de aula invertida. 
Rotação por estações
Nessa modalidade, o professor organiza os 
alunos em grupos e define uma atividade para 
cada estação, de acordo com o propósito da aula. 
Os grupos deverão passar por todas as estações, 
atendendo ao tempo de permanência estabelecido 
para cada uma. Diferentes recursos devem ser uti-
lizados para que as diversas maneiras de aprender 
sejam contempladas: leitura de textos; realização 
de atividades de escrita; análise de vídeos e ima-
gens; escuta de áudios; etc. A ideia é que, em uma 
das estações, os alunos estejam envolvidos em ati-
vidade on-line; em outras, que realizem atividades 
características do modelo presencial. Após o tempo 
estabelecido, o grupo troca de estação, iniciando, 
assim, uma nova experiência de aprendizagem. 
Um aspecto importante desse modelo é que 
as atividades propostas em cada estação não são 
planejadas sequencialmente, mas de forma inte-
grada e equilibrada no tempo e na quantidade, 
para que, ao final do período proposto, todos os 
alunos tenham passado por todas as estações 
(BACICH et al., 2015). 
Sala de aula invertida 
Flipped Classroom 
Nessa metodologia, a proposta é que o aluno 
prepare-se para a aula previamente em casa, de 
modo a otimizar o tempo da aula, envolvendo-se 
30
na temática proposta, o que possibilita a ele ter 
uma postura mais ativa durante a aula, favorecen-
do o compartilhamento de informações, o esclare-
cimento de dúvidas, a resolução de problemas etc. 
A sala de aula invertida é a maneira mais sim-
ples de dar início ao modelo do ensino híbrido, e 
basta um bom planejamento do professor para con-
templá-lo (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013). 
Para a prática em sala de aula, o professor 
deve seguir quatro pilares, sintetizados na sigla 
FLIP (FLN, 2014): Flexible environment, Learning 
culture, Intentional content, Professional educator, 
respectivamente em português: Ambiente flexível, 
Cultura de aprendizagem, Conteúdo dirigido, Edu-
cador profissional. 
 y Ambiente flexível: ampliar os espaços de 
aprendizagem do aluno, permitindo a ele es-
colher quando e como estudar. 
 y Cultura de aprendizagem: quebrar o paradig-
ma de que apenas o professor é a fonte de 
informações. Esse pilar permite ao aluno ex-
perimentar novas fontes de informações. 
 y Conteúdo dirigido: pensar no que será ensi-
nado, quais os conteúdos apresentados aos 
alunos e quais materiais serão usados no 
processo. 
 y Educador profissional: refere-se diretamente 
ao professor e qualifica seu papel nessa pro-
posta. Diz respeito ao professor que se man-
tém atualizado, apresenta feedback durante 
a aula, avalia o trabalho de maneira contínua, 
comunica-se com outros facilitadores e con-
trola o caos em sala de aula. 
Para utilizar a metodologia da sala de aula inver-
tida, apresente o conteúdo a ser estudado previa-
mente e indique canais de informação, sites, livros 
e outros materiais de divulgação que possam ser 
fontes e guias de estudo. Em casa, os alunos de-
vem estudar o material e, se preferirem, buscar ou-
tras fontes de informação que julgarem pertinentes. 
Na sala de aula, aproveite ao máximo o tempo com 
os alunos e concentre-se nas formas de trabalho 
cognitivo, aplicando, criando e avaliando atividades 
que contemplem o que foi estudado em casa. 
Avaliação
A avaliação é um dos principais momentos 
em que o aluno pode colocar em prática seus co-
nhecimentos e defender ideias, razões e saberes 
(MÉNDEZ, 2002). É também o momento em que 
as dúvidas surgem com mais intensidade e as in-
seguranças em relação ao desconhecido afloram. 
Avaliar não é medir, testar, qualificar, nem sequer 
corrigir. De acordo com a BNCC, o objetivo da ava-
liação é identificar dificuldades de aprendizagem 
para a correção rápida. 
Dentro de uma perspectiva de ensino ativo, a 
avaliação deve auxiliar professores e alunos a en-
contrar evidências da compreensão e da aprendiza-
gem. A conexão entre as atividades que mobilizam 
as ações dos alunos e o estar por inteiro envolvido 
no processo sempre estão ancorados na recolha 
de evidências de avanços, necessidades e ajustes, 
potencializando o alcance dos objetivos traçados. 
Desse modo, algumas questões precisam ser for-
muladas pelo professor: Que tipos de evidências 
podem indicar que os alunos atingiram os objetivos 
traçados? Quais atividades e instrumentos são po-
tentes para explicitar essas evidências? É importan-
te também se perguntar se está querendo avaliar o 
conhecimento ou a compreensão dos alunos. Por 
vezes, uma atividade avaliativa, como um questio-
nário ou uma lista de exercícios, atende à avaliação 
do conhecimento que os alunos apresentam sobre 
aquele tópico específico, mas pode não ajudar a 
colher evidências sobre a compreensão. 
Em um contexto de avaliação formativa, é pre-
ciso planejar não somente a atividade da aula, o 
seu conteúdo e seus objetivos, mas também que 
respostas ou resultados essas ações poderão 
31
ocasionar, que desempenhos serão possíveis, 
aonde se quer chegar. Sem essas questões, é 
possível perder de vista quanto houve, de fato, de 
eficácia no processo vivido. Em outras palavras, 
quanto potencializou a aprendizagem, quanto soli-
dificou o processo em curso. Por isso, a avaliação 
é uma etapa importante a ser considerada no pla-
nejamento de uma unidade e peça-chave para as 
escolhas de estratégias e atividades.
A avaliação talvez seja a tarefa mais difícil para 
o professor. É sempre mais simples se colocar na 
posição de quem planeja atividades, organiza as 
sequências e escolhe as estratégias do que de 
quem avaliará o processo. Contudo, é preciso es-
tar desde o início na posição de um observador 
de desempenhos, um mediador que lidará com o 
erro, com o equívoco ou com a saída de rota. 
A avaliação centrada em testes, provas e exa-
mes pode ser um dos instrumentos, no âmbito das 
metodologiasativas, desde que seja clara sua in-
tencionalidade. Assim como o objetivo das aulas 
ativas é promover uma aprendizagem efetiva e 
significativa ao aluno, a avaliação tem o objetivo 
de encontrar caminhos para recolher evidências 
do percurso dos alunos, ajudando-os a avançar 
nos estudos e garantindo a compreensão e o seu 
desenvolvimento. 
Instrumentos de avaliação
Ao avaliar, necessitamos de instrumentos que 
nos forneçam informações sobre a aprendizagem 
do aluno. Portanto, a elaboração desses instru-
mentos tem uma intencionalidade. Ao construir 
uma avaliação, alguns critérios devem ser obser-
vados pelo professor, como verificar se são essen-
ciais, reflexivos, abrangentes, contextualizados, 
claros e compatíveis com o trabalho realizado com 
o aluno (VASCONCELLOS, 1994). 
São apresentados a seguir alguns exemplos 
de instrumentos de avaliação, suas características 
e potencialidades, sendo esperado que novas for-
mas de coleta de evidências de aprendizagem e 
compreensão possam ser incorporadas.
Prova
É um instrumento de avaliação bastante prati-
cado nas escolas. É preciso refletir sobre o papel 
da prova no contexto da aprendizagem e garantir 
que ela não se torne o único instrumento de ava-
liação. Okuda (2001) propõe como deve ser elabo-
rada uma prova: 
 y As questões devem ser relevantes e com 
significado. 
 y As situações-problema devem ser inéditas, 
evitando simples reprodução da memorização.
 y A redação deve ser clara e objetiva, evitan-
do elementos não funcionais, inclusive das 
instruções.
 y Texto, figura, mapa, tabela e outros elementos 
devem ser explorados se forem adequados e 
de maneira conveniente e válida.
 y Uma questão não deve conter informações 
que respondam a outras.
 y O nível de dificuldade deve ser equilibrado e 
coerente com a forma de trabalho realizado. 
 y As questões devem ser pautadas em habi-
lidades e conteúdos trabalhados em sala ou 
em atividades extraclasse e em conformidade 
com o contrato didático.
 y A apresentação deve ser legível, e o valor de 
cada parte e de cada questão deve ser infor-
mado no texto da prova.
 y O conjunto de questões da prova deve consti-
tuir um texto orgânico. 
Portfólio
É um instrumento de avaliação constituído 
pela “organização de uma coletânea de registros 
32
sobre aprendizagens do aluno que favoreçam 
ao professor, aos próprios alunos e às famílias 
uma visão evolutiva do processo” (HOFFMANN, 
1993, p. 201). É um documento que organiza as 
atividades escolares do aluno, privilegiando sua 
autonomia perante a escolha dos registros. Vale 
ressaltar que as atividades não devem ser re-
gistradas de maneira aleatória, mas respeitando 
uma cronologia de estudos. Cabe ao professor 
analisar e discutir com o aluno o percurso e os 
avanços considerando os registros realizados 
nesse instrumento. 
Relatório 
Trata-se de um instrumento que avalia a nar-
rativa do aluno sobre determinado assunto. “Tem 
por finalidade informar, relatar, fornecer resultados, 
dados e experiências ao professor e a todos os 
envolvidos” (SANT’ANNA, 1995, p. 120). A estrutura 
do relatório pode ser definida pelo professor ou 
em conjunto com os alunos. É comumente utili-
zado em atividades práticas como atividades em 
laboratório, excursões e visitas. É um instrumento 
potente quando há a necessidade de relato sobre 
a participação em uma dada atividade. 
Mapa conceitual 
Pode ser usado como recurso de ensino ou 
instrumento de avaliação. Caso seja utilizado 
como instrumento de avaliação, o aluno deve ser 
informado e orientado quanto à construção da ati-
vidade. O uso de mapa conceitual possibilita ao 
professor verificar as concepções prévias dos alu-
nos e acompanhar a evolução durante o proces-
so de aprendizagem (GURUCEAGA; GONZÁLEZ 
GARCÍA, 2004). 
Rubricas 
É um guia de avaliação baseado em descri-
ções sobre o grau de qualidade, proficiência ou 
compreensão ao longo de um processo. As ru-
bricas devem ser definidas e divulgadas no início 
do processo, entre os participantes que realiza-
rão a atividade. Elas devem responder às ques-
tões: Com base em quais critérios o desempenho 
deve ser determinado? O que devemos buscar 
para julgar o sucesso do desempenho? Como os 
diferentes níveis de qualidade, proficiência ou 
compreensão devem ser descritos? (WIGGINS; 
McTIGUE, 2019). 
Feedback 
É um retorno pontual, a qualquer momento do 
processo, que possibilita aos alunos pensar com 
clareza, avaliar o percurso e redefini-lo se neces-
sário. A abordagem deve ser sempre positiva, 
reconhecendo o sucesso ou a dificuldade real, 
inerente à própria tarefa. Deve ser oferecido so-
bre o que foi alcançado até o momento e como 
isso pode ser continuado ou reencaminhado. Pou-
co adianta dar feedback que não indique onde o 
aluno está ou oferecendo pistas para onde poderá 
ir. Não são somente palavras de valorização, mas 
que agreguem um elemento a mais, que orienta 
para a etapa seguinte, com cuidado, de forma que 
sinalize o interesse genuíno e a certeza de que 
esse algo novo está por vir. Deve representar para 
o aluno que o objetivo do professor é ajudá-lo a 
obter sucesso, e não julgar algo que ainda não al-
cançou. Esse processo auxilia os alunos também 
em sua autoavaliação. 
Autoavaliação 
Os alunos devem ser capazes de avaliar se 
atingiram ou não o desempenho projetado, de 
modo que possam refletir não só sobre a apren-
dizagem ocorrida ou em processo, mas também 
sobre a própria condição de aprendiz, o que in-
clui as técnicas ou os procedimentos a que recor-
rem para estudar, para trabalhar em grupo, para 
se posicionar; como cuidam de sua organização 
33
e de seus registros; que procedimentos adotam 
diante de um novo desafio, entre outros. A au-
toavaliação pode ocorrer inclusive durante as 
aulas, solicitando que avaliem o nível de dificul-
dade que atribuem à tarefa realizada e o nível 
de satisfação com o envolvimento e o resultado 
final atingido. É uma ferramenta importante para 
o estudante reconhecer, durante o processo, as 
formas de ação que acionou ou que abandonou. 
É sempre positivo reservar um tempo para que 
os alunos se envolvam nessa reflexão. 
Conteúdo:
Sequências repetitivas.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF02MA10) Descrever um padrão (ou regula-
ridade) de sequências repetitivas e de sequên-
cias recursivas, por meio de palavras, símbolos 
ou desenhos.
Competência específica de 
Matemática:
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de in-
vestigação e a capacidade de produzir argumen-
tos convincentes, recorrendo aos conhecimentos 
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
Metodologias ativas utilizadas: 
 y Instrução por pares
 y Ensino híbrido
Materiais/equipamentos 
necessários:
 y Um copo plástico resistente por aluno; 
 y TV ou computador e projetor para exibir os 
vídeos:
	 Palavra Cantada / Yapo. Disponível em: https: 
//www.youtube.com/watch?v=rcBvsH7jqnc. 
Acesso em: 30 set. 2020.
 Palavra Cantada / Fome Come. Disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=DrcO 
1Ojpn4Q. Acesso em: 30 set. 2020.
Proposta de atividade
Os alunos vão preparar uma apresentação musi-
cal que envolve uma sequência de gestos e sons 
coordenadamente. A apresentação pode ser feita 
em algum evento da escola que reúna as famílias 
dos alunos ou até mesmo entre as turmas.
Os alunos perceberão que as sequências podem 
ser observadas e executadas não apenas por 
meio de imagens e símbolos, como trabalhado na 
unidade 3 do livro, mas também por meio dos sons 
na música. 
NO RITMO DA MATEMÁTICA
UNIDADE 3 VAMOS AO PARQUE DE DIVERSÕES?, P. 53
Propostas de metodologias 
ativas
Nas próximas páginas, serão apresentadas 
propostas de atividades que adotam metodologias 
ativas aliadas aos temas de algumas unidades da 
Coleção Phases. Ao realizá-las, é importante ter cla-
reza da heterogeneidade existente em suas turmas. 
Cada aluno é único e singularem seu processo de 
aprendizagem, sendo necessário considerar a diver-
sidade e a variedade nos resultados obtidos. 
34
Além da compreensão das sequências repetitivas, 
os alunos também poderão desenvolver ritmo e 
sincronia por meio desta atividade; o que contribui 
para o seu desenvolvimento e melhora a organiza-
ção espaço-temporal, a atenção e a concentração.
Espera-se que os alunos aprendam se divertindo. 
E se divirtam aprendendo. Portanto, os ensaios 
devem ser realizados como uma brincadeira para 
que os alunos se envolvam e se motivem a apren-
der as sequências.
Essa proposta deve ser realizada ao longo da uni-
dade 3. A turma vai ensaiar 2 músicas e, por fim, 
cada aluno vai criar sua própria sequência musical. 
Porém, o professor pode fazer adaptações na pro-
posta, como escolher previamente apenas uma 
das músicas para ser ensaiada pelos alunos.
Aula Tempo da aula Etapas
Quando 
deve 
ocorrer
1 50 min
Contextualização,
etapa 1 Ao 
longo do 
trabalho 
com a 
unidade 3
2 30 min Etapa 2
3 30 min Etapa 3
4 20 min Finalização
Observações: a Etapa 4 é opcional. Também é 
possível utilizar aulas extras para ensaio.
Preparação
Assista aos vídeos previamente e aprenda as 
sequências para ensiná-las aos alunos. Planeje-se 
para ensinar as sequências passo a passo. 
Contextualização 
Tempo sugerido: 20 minutos
Explique aos alunos que as sequências repetitivas 
são muito importantes e estão por toda a parte. 
Peça a eles que observem as suas respirações: o 
padrão “inspirar, expirar” se repete durante toda 
a vida de uma pessoa. Peça a eles, também, que 
abram e fechem as mãos várias vezes, simulando 
o movimento do coração. Depois, que coloquem a 
mão no peito para perceber que o padrão do ba-
timento “contrai, relaxa” se repete durante toda a 
vida. Além disso, explique a eles que o dia e a noi-
te formam um padrão que se repete todos os dias.
Em seguida, apresente a eles o vídeo “Palavra 
Cantada/Yapo”. 
Depois pergunte a eles se gostaram da música e se 
conseguem reproduzir a sequência de movimentos. 
Explique a eles que tanto a letra da música quanto 
os movimentos formam uma sequência repetitiva, 
pois há um padrão que se repete várias vezes.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Ensaio da música “Yapo”
Tempo sugerido: 30 minutos
Forme uma grande roda com todos os alunos 
para que todos possam se ver. Cante a música 
bem lentamente, trecho a trecho, fazendo os mo-
vimentos, e peça aos alunos que tentem repro-
duzi-los. Repita várias vezes, até que todos os 
alunos consigam fazer os movimentos e cantar 
sincronizadamente.
Por alguns dias, antes de começar a aula de Ma-
temática, realize um breve ensaio dessa música 
com a turma. Peça a eles que também treinem em 
casa quando puderem.
Etapa 2 – Ensaio da música “Fome 
Come”
Tempo sugerido: 30 minutos
Depois que a turma tiver ensaiado a música “Yapo” 
várias vezes, comece o ensaio da música “Fome 
Come”. Apresente o vídeo “Palavra Cantada / Fome 
35
Come”. Em seguida, converse com eles sobre a 
música e os gestos. Inicie os ensaios e peça a eles 
que treinem em casa também. 
Para essa música, cada aluno deverá portar um 
copo de plástico. O professor pode optar por 
realizar a batida do copo na mesa ou no chão. 
Na apresentação desta música não será neces-
sário cantar, apenas realizar os movimentos sin-
cronicamente.
No vídeo, o grupo musical Palavra Cantada divide 
a música em duas etapas. A segunda etapa é mais 
difícil. Por isso, proponha apenas a primeira e, se 
desejar trabalhar a segunda parte, sugerimos que 
ela seja realizada em pequenos grupos.
Assim que os alunos tiverem aprendido as duas 
músicas, os ensaios podem ser intercalados: em 
um dia com a música “Yapo” e no outro com a mú-
sica “Fome Come”.
Etapa 3 – Criação
Tempo sugerido: 30 minutos
Em casa, cada aluno deve criar sua própria sequên- 
cia de gestos e sons, utilizando apenas o próprio 
corpo, como na música “Yapo”, ou fazendo uso tam-
bém de um copo, como na música “Fome Come”.
Os alunos devem ser divididos em duplas para 
executar as sequências criadas. Os integrantes da 
dupla devem mostrar um para o outro a sua cria-
ção e executá-la repetidas vezes. Essa aula deve 
ser realizada em um ambiente amplo, como o pá-
tio ou a quadra da escola, para que as duplas pos-
sam se espalhar e realizar seus gestos e sons sem 
tanta interferência.
Durante a atividade, o professor vai caminhar entre 
as duplas para conhecer a sequência criada pelos 
alunos. Se achar pertinente, o professor pode soli-
citar a troca de duplas e repetir a atividade.
Etapa 4 – Apresentação
O professor deverá escolher uma das músicas 
ensaiadas ou uma sequência de sons criada 
pelos próprios alunos para apresentar em um 
evento da escola ou em uma apresentação en-
tre classes.
Finalização
Tempo sugerido: 20 minutos
Após os ensaios, atividade de criação e apresen-
tação, peça aos alunos que respondam oralmente 
às seguintes questões:
 y Qual o padrão musical e de movimentos que 
sempre se repete na música “Yapo”?
 y Qual o padrão de movimentos que sempre se 
repete na música “Fome Come”?
 y Foi divertido ensaiar essas músicas? Foi diver-
tido criar sua própria sequência?
 y Você teve alguma dificuldade durante a ativi-
dade? Qual?
 y Por que é importante que todos os alunos fa-
çam os movimentos exatamente no mesmo 
ritmo?
Espera-se que, ao término dessa atividade, os 
alunos tenham percebido que as sequências 
também podem ser observadas e executadas por 
meio de gestos e sons. Espera-se que os alunos 
tenham desenvolvido também habilidades rela-
cionadas a ritmo e sincronia. 
36
Conteúdo:
Cálculo mental de adição e subtração.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e 
subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito.
Competência específica de 
Matemática:
8. Interagir com seus pares de forma coope-
rativa, trabalhando coletivamente no planeja-
mento e desenvolvimento de pesquisas para 
responder a questionamentos e na busca de 
soluções para problemas, de modo a identifi-
car aspectos consensuais ou não na discussão 
de uma determinada questão, respeitando o 
modo de pensar dos colegas e aprendendo 
com eles.
Metodologias ativas utilizadas: 
 y Gamificação
 y Ensino híbrido
Materiais/equipamentos 
necessários:
 y Painel de pontuação;
 y Cronômetro;
 y Computador conectado à internet e projetor 
multimídia para projetar os jogos;
 y Jogos on-line listados a seguir:
Soma 10. Disponível em: https://www.digipu 
zz le.net/digipuzzle/k ids/puzzles/c l ick 
math_double_split.htm?language=portu 
guese&linkback=../../../pt/jogoseducativos/
matematica-ate-10/index.htm. Acesso em: 
30 maio 2020.
Soma 20. Disponível em: https://www.digipuzz 
le.net/digipuzzle/animals/puzzles/tilesmath_mis 
sing_addends_till_twenty.htm?language=por 
tuguese&linkback=../../../pt/jogoseducativos/
matematica-ate-20/index.htm. Acesso em: 30 
maio 2020.
Monstro Guloso. Disponível em: https://www. 
digipuzzle.net/minigames/hungrymonster 
/hungrymonster_math.htm?language=por 
tuguese&linkback=../../pt/jogoseducativos/
matematica-ate-10/index.htm. Acesso em: 
30 maio 2020.
Adição e subtração (de 10 a 20). Disponível em: 
https://escola.britannica.com.br/jogos/GM_ 
1_16/index.html. Acesso em: 30 maio 2020.
Proposta de atividade
Os alunos participarão de uma competição de jo-
gos on-line entre dois grupos. A competição será 
realizada em 4 etapas, organizadas por ordem de 
dificuldade e com diferentes pontuações.
Ao participar desta atividade, os alunos coloca-
rão em prática as técnicas de cálculo mental da 
adição e da subtração apresentadas na unidade 
4 do livro. Para vencer o jogo, os alunos deverão 
interagir e colaborar com o seu grupo.
A Gamificação é um modelo de Metodologia Ativa 
que tem por objetivo aumentar o engajamento dos 
alunos por meio de jogos. Desse modo, a disputa 
dos grupos, os sistemas de pontuações e os jo-gos on-line contribuirão para a aprendizagem. 
Esta proposta deve ser realizada ao término da 
unidade 4 do livro, quando os alunos já tiverem 
conhecido e praticado algumas técnicas de cálculo 
mental, envolvendo números até 20. Ela poderá 
JOGANDO SE APRENDE
UNIDADE 4 VAMOS À BRINQUEDOTECA?, P. 71
37
ser usada como avaliação e aprofundamento das 
aprendizagens dos alunos.
Aula Tempo da aula Etapas
Quando 
deve 
ocorrer
1 e 2 1h40min
Contextualização
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Finalização
Ao 
término 
da 
unidade 4
Preparação
Acesse os jogos previamente para conhecer suas 
regras e características. Para a aula, conecte um 
computador com acesso à internet a um projetor 
multimídia e deixe os jogos abertos em diferentes 
abas do navegador. Feche as janelas com anún-
cios que porventura apareçam ao redor da tela 
principal do jogo.
Contextualização 
Tempo sugerido: 10 minutos
Pergunte aos alunos se gostam de jogos on-line 
e deixe que contem suas experiências. Depois, 
questione-os se é possível aprender jogando. Ex-
plique aos alunos que eles vão praticar a adição e 
a subtração por meio de jogos educativos on-line 
e cada grupo deverá cumprir 4 missões.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Divisão das equipes
Tempo sugerido: 10 minutos
Divida a turma em duas equipes aleatoriamente e 
peça a eles que escolham um nome para cada equipe. 
Faça um sorteio para decidir a ordem das equipes e 
peça à primeira equipe que escolha o primeiro inte-
grante para jogar.
Etapa 2 – Jogos on-line
Tempo sugerido: 50 minutos
Explique à turma como funciona o jogo “Soma 10”. 
Mostre a eles que cada jogador deve formar pares 
encontrando números cuja soma é 10. Ao encon-
trar um par, são reveladas partes de uma imagem. 
Um integrante de cada equipe jogará na sua vez 
e o professor vai cronometrar o tempo que cada 
competidor levará para completar a imagem. To-
dos os membros da equipe podem ajudar falan-
do a resposta para o integrante que está jogando, 
mas sem se levantarem do lugar.
A equipe que tiver cumprido a missão em menos 
tempo ganha os pontos conforme o quadro a seguir, 
que deverá ser reproduzido na lousa. E o nome da 
equipe vencedora deve ser registrado no quadro.
PAINEL DE PONTUAÇÃO
Jogo Pontos Equipe vencedora
Soma 10 10
Soma 20 20
Monstro Guloso 30
Adição e Subtração 40
Em seguida, os grupos escolhem outros repre-
sentantes. Explique a eles como jogar o jogo 
“Soma 20”. Neste jogo, os participantes deverão 
arrastar a parte da imagem para a posição do nú-
mero que completa corretamente a operação de 
adição que aparece na tela. Novamente, os re-
presentantes de cada grupo deverão jogar, o pro-
fessor vai cronometrar os tempos e a equipe que 
conseguir cumprir a atividade no menor tempo 
ganhará 20 pontos, conforme o quadro. O nome 
da equipe vencedora deverá ser escrito na linha 
correspondente.
O próximo jogo será o “Monstro Guloso”. Explique a 
eles que cada jogador deverá arrastar para a boca 
do monstro as operações cujo resultado é o indica-
do por ele. E a rodada seguirá conforme as demais.
Apresente aos alunos o último jogo: “Adição e 
Subtração”. Neste jogo, os competidores devem 
38
encontrar as operações com o resultado indicado 
e clicar nos troncos com estas operações para aju-
dar o personagem a cruzar o rio. A rodada seguirá 
também como as demais.
Se julgar necessário, faça duas rodadas em vez de 
uma para cada jogo. Os jogos sugeridos também 
podem ser substituídos por outros de preferência 
do professor.
Etapa 3 – Contagem dos pontos
Tempo sugerido: 10 minutos
Juntamente com os alunos, o professor realiza 
a adição dos pontos das equipes no painel. 
Explique que apenas uma equipe venceu em 
termos de pontuação, mas todas as equipes 
ganharam com diversão e aprendizagem. Então, 
proponha que todos batam palmas para as 
equipes.
Finalização
Tempo sugerido: 20 minutos
Após a atividade, peça aos alunos que respondam 
oralmente às questões:
 y Qual jogo foi mais difícil? Por quê?
 y Fale uma adição que apareceu no jogo. Qual 
o resultado? Como você fez o cálculo?
 y Fale uma subtração que apareceu no jogo. 
Espera-se que, ao término dessa atividade, os alu-
nos tenham construído os fatos básicos da adição 
e subtração e sejam capazes de utilizá-los no cál-
culo mental ou escrito.
Conteúdo:
Unidades de medida de comprimento e volume.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF02MA16) Estimar, medir e comparar compri-
mentos de lados de salas (incluindo contorno) e 
de polígonos, utilizando unidades de medida não 
padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e 
milímetro) e instrumentos adequados.
(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade 
e massa, utilizando estratégias pessoais e unidades 
de medida não padronizadas ou padronizadas (litro, 
mililitro, grama e quilograma).
Competência específica de 
Matemática:
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de 
investigação e a capacidade de produzir argumentos 
convincentes, recorrendo aos conhecimentos 
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
Metodologias ativas utilizadas: 
 y Aprendizagem baseada em problemas 
(adaptada)
 y Instrução por pares
Materiais/equipamentos 
necessários:
 y Local onde haja duas barras verticais próximas. 
Podem ser dois postes de luz, duas colunas 
ou até mesmo as laterais da trave na quadra; 
 y Um rolo grande de barbante;
 y Tesoura;
 y 12 garrafas PET de 2 litros, com rótulos;
 y 1 galão de água mineral vazio de 20 litros, com 
rótulo;
 y Uma folha e uma caneta por grupo.
NA MEDIDA CERTA
UNIDADE 5 VAMOS À FESTA , P. 93
39
Proposta de atividade
Os alunos resolverão problemas relacionados a 
medidas e padrões não convencionais em grupo. 
Juntos, eles deverão interpretar o problema, buscar 
ferramentas e estratégias adequadas para resolvê- 
-lo e fazer a validação na prática, percebendo 
que o problema apenas será solucionado se as 
estratégias e ferramentas forem adequadas.
Ao participar dessa atividade, os alunos demons-
trarão se são capazes de mobilizar os conheci-
mentos adquiridos na unidade 5 para resolver uma 
situação-problema.
A resolução de problemas em grupo contribui para 
que os alunos compartilhem seus conhecimentos 
e habilidades e desenvolvam o espírito de investi-
gação, bem como a capacidade de argumentação 
e de trabalhar em grupo. 
Essa proposta deve ser realizada ao término da 
unidade 5, após terem trabalhado com medidas 
de comprimento e capacidade, com padrões con-
vencionais e não convencionais. Com ela será 
possível avaliar a compreensão do conteúdo e a 
capacidade de aplicá-lo em diferentes contextos.
Aula Tempo de aula Etapas
Quando 
deve 
ocorrer
1 2 horas
Contextualização
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Finalização
Ao tér-
mino da 
unidade 5
Preparação
Escolha um espaço amplo da escola (pátio ou qua-
dra) em que haja as duas barras verticais. Meça a 
distância entre as barras para garantir que a quanti-
dade de barbante seja suficiente e ainda sobre bas-
tante. Em outra parte, próxima, deixe as 12 garrafas 
e o galão de água. A tesoura, o rolo de barbante, as 
folhas e canetas devem ficar com o professor.
Contextualização 
Tempo sugerido: 20 minutos
Na sala de aula, pergunte aos alunos se sabem o 
que é um problema e se já tiveram que resolver 
algum. Permita que eles falem sobre suas expe-
riências e, depois, pergunte a eles se é mais fácil 
resolver um problema em grupo ou individualmen-
te e por quê. Deixe que os alunos exponham as 
suas opiniões. 
Em seguida, forme grupos com 5 alunos e peça a 
eles que escolham um integrante do grupo para 
ser o coordenador. Então, leve-os ao ambiente 
onde estão os bastões e as garrafas.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Problema 1: Barbante 
esticado
Tempo sugerido: 30 minutos
Mostre os bastões aos alunos e explique o pro-
blema:
Os grupos precisarão de um pedaço de barban-
te, que será amarrado de ponta a ponta nos bas-
tões. Não há régua nem fita métrica. E o barbante 
não pode ser levadoao local onde estão os bas-
tões. Ao ser amarrado, o barbante deve alcançar 
os dois bastões e ficar bem esticado, sobrando o 
mínimo possível de barbante na amarração. Cada 
grupo terá dois minutos para se aproximar dos 
bastões. Depois, deverá retornar ao professor e 
recortar o pedaço de barbante que achar neces-
sário.
Peça aos grupos que se reúnam em pequenas ro-
das para discutir sobre o problema. Enquanto isso, 
o professor deve passar por todos os grupos para 
sanar as possíveis dúvidas que venham a ter, mas 
não deve dar dicas sobre a solução.
Cada grupo tem dois minutos para se aproxi-
mar dos bastões. Os outros alunos ficam de 
costas para não ver o procedimento do grupo. 
Ao retornar ao professor, cortam o barbante e 
o guardam.
40
Depois que todos os grupos estiverem com seus 
barbantes, será o momento da verificação. Um 
grupo por vez se aproxima dos bastões e tenta 
cumprir sua missão.
Espera-se que os alunos utilizem partes do corpo 
ou objetos que encontrarem no caminho como 
padrão não convencional de medidas de compri-
mento para resolver este problema.
Etapa 2 – Problema 2: Complete o 
galão
Tempo sugerido: 30 minutos
Mostre as garrafas e o galão para os grupos e ex-
plique o problema:
Novamente, cada grupo terá dois minutos para se 
aproximar dos objetos. O objetivo será descobrir 
quantas garrafas de água são necessárias para 
encher um galão. Depois, cada grupo deverá es-
crever em uma folha o número de garrafas que 
pretende usar.
Dessa vez, a discussão dos grupos ocorrerá 
enquanto observam os objetos. Peça ao primeiro 
grupo que se aproxime das garrafas e do galão. Os 
alunos terão dois minutos para discutir. Enquanto 
isso, o professor deve circular pelos grupos para 
garantir que todos entenderam corretamente o 
problema, mas não devem ser dadas dicas sobre 
a solução. 
Na sequência, o professor deverá entregar uma fo-
lha e uma caneta para o primeiro grupo. Peça a eles 
que escrevam o nome de todos os integrantes e o 
número de garrafas que pretendem usar. Depois, 
será a vez do próximo grupo, que deverá proceder 
da mesma forma. A atividade seguirá assim até que 
todos os grupos tenham escrito os seus palpites. 
Quando todos os grupos já tiverem escrito seus 
números na folha, o professor deverá recolher 
essas folhas. Agora é o momento da verificação. 
O grupo que escolheu o menor número pega a 
quantidade de garrafas que escolheu, leva até 
uma torneira para enchê-las com água e despe-
ja no galão. Caso o galão não tenha enchido, é 
a vez do grupo que escolheu um número maior. 
Por exemplo, se o primeiro grupo usou apenas 
6 garrafas e o segundo grupo quer usar 8 garrafas, 
basta encher mais duas.
E assim a dinâmica prossegue até que chegue a 
vez do grupo que escolheu 10 garrafas, caso al-
gum tenha escolhido. Esse grupo preencherá o 
galão, mostrando que a resposta correta do pro-
blema é 10 garrafas.
Espera-se que os alunos utilizem as informa-
ções dos rótulos para descobrir a solução deste 
problema.
Etapa 3 – Roda de conversa
Tempo sugerido: 20 minutos
Em uma roda de conversa, explore com os alunos 
primeiramente o problema 1. O coordenador de 
cada grupo deve dizer a estratégia escolhida e 
tentar explicar por que funcionou ou não. Caso o 
coordenador do grupo não consiga se expressar, 
outro integrante do grupo pode falar. Aproveite 
esse momento para retomar os conceitos e avaliar 
oralmente as estratégias utilizadas pelos grupos.
Depois converse do mesmo modo sobre o proble-
ma 2.
Finalização
Tempo sugerido: 20 minutos
Após a atividade, converse com os alunos sobre 
as questões:
 y Quais foram os grupos mais bem-sucedidos 
no problema 1? Por quê?
 y Algum grupo não conseguiu solucionar o pro-
blema 1? Por que isso ocorreu?
 y Quais foram os grupos mais bem-sucedidos 
no problema 2? Por quê?
 y Algum grupo não conseguiu solucionar o pro-
blema 2? Por que isso ocorreu?
 y Para resolver os problemas, usamos conheci-
mentos já estudados neste ano? Quais?
 y Para resolver os problemas, foi importante dis-
cutir com o grupo? Por quê?
41
Sugerimos que sejam tiradas fotos das atividades 
para disponibilizar no site da escola ou para com-
por um mural na escola. Isso contribui para que 
as metodologias ativas e a habilidade de resolver 
problemas sejam apreciadas e valorizadas por 
toda a comunidade escolar.
Espera-se que, ao término dessa atividade, os 
alunos saibam realizar medidas com padrões não 
convencionais em situações cotidianas em que 
seja necessário. E que se sintam confiantes para 
resolver problemas e utilizar ferramentas matemá-
ticas estudadas.
Conteúdo:
Compor, ordenar, comparar e estimar quantidades.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF02MA01) Comparar e ordenar números natu-
rais (até a ordem de centenas) pela compreensão 
de características do sistema de numeração deci-
mal (valor posicional e função do zero).
(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias 
diversas a respeito da quantidade de objetos de 
coleções e registrar o resultado da contagem desses 
objetos (até 1  000 unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos 
de dois conjuntos, por estimativa e/ou por cor-
respondência (um a um, dois a dois, entre outros), 
para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a 
mesma quantidade”, indicando, quando for o caso, 
quantos a mais e quantos a menos.
(EF02MA04) Compor e decompor números natu-
rais de até três ordens, com suporte de material 
manipulável, por meio de diferentes adições.
Competência específica de 
Matemática:
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de in-
vestigação e a capacidade de produzir argumen-
tos convincentes, recorrendo aos conhecimentos 
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
Metodologia ativa utilizada: 
 y Ensino híbrido: Rotação por estações de 
aprendizagem
Materiais/equipamentos 
necessários:
 y Três computadores conectados à internet, um 
deles com saída de som;
 y Recipiente plástico transparente contendo 
500 grãos de feijão;
 y Cédulas de brinquedo: 1 de cem reais, 2 de 
50 reais, 3 de 20 reais, 4 de 10 reais;
 y Imagem impressa com caixas de lápis de cor 
(Complemento 1);
 y Imagem impressa de duas figuras com ponti-
nhos (Complemento 2);
 y Conto impresso “O pote vazio” (Complemento 3);
 y 56 envelopes com um cartão dentro: 7 azuis, 
7 roxos, 7 vermelhos, 7 laranja, 7 amarelos, 
7 verdes, 7 brancos e 7 pretos;
 y 7 toalhas coloridas ou bandeiras (das cores: 
azul, roxo, vermelho, laranja, amarelo, verde e 
branco) para identificar as estações;
CIRCUITO DOS NÚMEROS
UNIDADE 6 VAMOS À FAZENDA, P. 115 
42
 y Links para páginas a serem abertas no 
computador:
	 Áudio do conto “O pote vazio”. Disponível em: 
https://radios.ebc.com.br/bibi-vem-historia-
ai/2019/10/ouca-o-conto-o-pote-vazio-uma-
fabula-sobre-falar-verdade. Acesso em: 2 out. 
2020.
Material dourado virtual. Disponível em: https:// 
www.educacaodinamica.com.br/ed/views/ 
game_educativo.php?id=13&jogo=Mate 
rial%20Dourado%20Virtual. Acesso em: 
2 out. 2020.
Jogo Sequência numérica. Disponível em: 
https://www.cokitos.pt/sequencia-numerica/
play/. Acesso em: 2 out. 2020.
Proposta de atividade
Os alunos passarão por 7 estações de aprendiza-
gem, nas quais terão a oportunidade de colocar 
em prática várias habilidades desenvolvidas, tais 
como compor e ordenar números, comparar e es-
timar quantidades.
Portanto, devem ser formados 7 grupos com os 
alunos da turma. Caso haja poucos alunos, podem 
ser formados menos grupos e ainda assim manter 
as 7 estações. O professor pode modificar e/ou di-
minuir as estações de acordo com os recursos que 
tenha e as necessidades da turma.
Os grupos receberão um desafio em cada uma 
das estações e terão um tempo determinado para 
realizá-lo. Nas estações, procuramos diversificar 
os tipos de experiências e recursos: há estações 
com jogos, com áudio, com imagens e com obje-
tos manipuláveis.
Espera-se que essa atividade seja motivadora e 
leve os alunos a aperfeiçoaremhabilidades de-
senvolvidas ao longo da unidade 6. Sendo assim, 
essa proposta deve ser realizada ao término des-
sa unidade, pois é importante que os alunos es-
tejam familiarizados com os números maiores do 
que 100.
Aula Tempo da aula Etapas
Quando 
deve 
ocorrer
1 1h40 min
Contextualização, 
etapa 1, etapa 2 e 
etapa 3
Ao 
término 
da 
unidade 6
2 40 min
Etapa 4 e 
finalização
No 
mesmo 
dia ou 
no dia 
seguinte 
à aula 
anterior
Preparação
Organize as 7 estações de forma circular, com uma 
certa distância (principalmente a estação do áudio), 
de modo a facilitar a circulação dos grupos. Cada 
estação deve ter uma cor, que pode ser identificada 
por uma toalha ou bandeira. Os recursos de cada 
estação devem ser preparados, conforme descrição 
a seguir:
 y Estação Azul: Computador com o jogo Se-
quências Numéricas (caso sejam abertas 
automaticamente janelas de publicidade, lem-
bre-se de fechá-las). Um envelope azul por 
grupo contendo um cartão com a pergunta: 
“Qual é a quantidade de objetos que apare-
cem na montanha ao final da atividade? 
________________”
 y Estação Roxa: Imagem impressa dos lápis. Um 
envelope roxo por grupo contendo um cartão 
com a pergunta:
“Qual é a quantidade de lápis que aparecem 
na imagem? 
________________”
 y Estação Vermelha: Cédulas de brinquedo: 1 de 
cem reais, 2 de 50 reais, 3 de 20 reais, 4 de 
10 reais. Um envelope vermelho por grupo con-
tendo um cartão com a pergunta:
43
“Qual é a quantidade total de reais que há na 
mesa? 
________________”
 y Estação Laranja: Computador com o recurso 
Material Dourado Virtual (feche as janelas de 
publicidade). Um envelope laranja por grupo 
contendo um cartão com a pergunta: 
“Qual é a quantidade de estrelas acesas no 
final de todos os desafios? 
________________”
 y Estação Amarela: Imagem impressa das bo-
linhas. Um envelope amarelo por grupo con-
tendo um cartão com a pergunta:
“Qual é a quantidade de bolinhas a mais na 
segunda imagem em relação à primeira? 
________________”
 y Estação Verde: Recipiente plástico transpa-
rente contendo 500 grãos de feijão. Um en-
velope verde por grupo contendo um cartão 
com a pergunta:
“Qual é a quantidade de grãos de feijão den-
tro do recipiente? 
________________”
 y Estação Branca: Computador com o aúdio do 
conto “O pote vazio” e a cópia do conto im-
pressa. Um envelope branco por grupo con-
tendo um cartão com a pergunta: 
“Qual é a quantidade de palavras que formam 
o conto? 
________________”
 y Os 7 envelopes pretos devem permanecer 
com o professor. Em seus cartões, consta a 
pergunta: 
“Qual é o maior número?
________________”
Contextualização 
Tempo sugerido: 10 minutos
Faça uma roda de conversa com os alunos e 
pergunte a eles em que situações de suas vi-
das eles tiveram que utilizar números. Explique 
que utilizarão os números nessa atividade de 
diferentes maneiras. Passarão por diversas es-
tações de aprendizagem: estações com jogos, 
com áudio, com imagens e com objetos mani-
puláveis. Em algumas situações eles deverão 
contar quantidades e, em outras, deverão esti-
má-las. Divida a turma em 7 grupos e leve-os ao 
local das estações. Cada grupo deve levar uma 
caneta e eleger um coordenador. O coordena-
dor terá a função de conduzir o grupo nas trocas 
de estações e será o responsável por organizar 
o grupo no momento da abertura dos envelopes 
e nos registros, bem como na exposição ao tér-
mino da rotação.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Fase de exploração
Tempo sugerido: 40 minutos
Explique aos alunos que, nessa primeira fase, eles 
vão explorar todas as estações, uma por vez. Em 
cada estação eles devem fazer o que é proposto: 
se for áudio, devem ouvi-lo; se for um jogo, devem 
jogá-lo; se for uma imagem ou um objeto, devem 
observá-lo. Nesta etapa, eles não devem abrir os 
envelopes coloridos que estão nas estações. O 
professor direciona aleatoriamente cada grupo para 
uma estação e marca 5 minutos para que cada grupo 
permaneça nela. Assim que o professor avisar que 
se passou o tempo, cada grupo deve passar para 
a próxima estação, considerando o sentido horário, 
como mostra a imagem a seguir. Isso deve se repetir 
até que todos os grupos tenham passado por todas 
as estações.
44
Etapa 2 – Fase dos desafios
Tempo sugerido: 40 minutos
Os grupos passarão novamente por todas as 
estações. Agora devem pegar um envelope 
sobre a mesa e resolver um desafio. Terão apenas
5 minutos em cada estação, novamente. O que se 
espera em cada estação está descrito a seguir:
 y Estação Azul: Os alunos participarão de um 
jogo sobre sequências numéricas. A cada eta-
pa concluída, surgirá um objeto sobre a mon-
tanha (prédios, árvores, etc.). Os alunos devem 
registrar quantos objetos há na imagem ao fi-
nal da última etapa.
 y Estação Roxa: A imagem contém caixas com 
uma dezena de lápis (Complemento 1). Espera-se 
que os alunos contem de 10 em 10 e registrem 
a quantidade de lápis na imagem.
 y Estação Vermelha: Os alunos devem contar 
quantos reais há sobre a mesa e registrar no 
cartão.
 y Estação Laranja: Ao realizar cada desafio 
do Material Dourado Virtual, uma estrela se 
acende. Os alunos devem registrar quantas 
estrelas foram acesas ao final de todos os 
desafios.
 y Estação Amarela: Há duas imagens 
(Complemento 2). Os alunos devem perceber 
que a primeira imagem é semelhante à segunda, 
porém algumas linhas foram apagadas. A 
quantidade de bolinhas que aparecem a menos 
na primeira imagem corresponde à metade da 
quantidade de bolinhas na segunda imagem. 
Sendo assim, o número de bolinhas a mais 
corresponde ao número de bolinhas da primeira 
imagem e os alunos devem registrar essa 
quantidade no cartão.
 y Estação Verde: Os alunos devem estimar e 
registrar o número de feijões do pote (o pote 
deve ser transparente e os alunos devem fa-
zer a estimativa sem abri-lo).
 y Estação Branca: Os alunos devem estimar 
e registrar o número de palavras do conto 
(Complemento 3).
Etapa 3 – Envelope preto
Tempo sugerido: 10 minutos
Assim que todos os grupos passarem por todas 
as estações e cumprirem os desafios, entregue 
o envelope preto para cada grupo, que contém 
um cartão com a pergunta: “Qual o maior núme-
ro? __________”
Espera-se que os alunos decidam qual o maior nú-
mero dentre os que foram registrados nos demais 
envelopes.
Peça aos alunos que coloquem o nome do coor-
denador do grupo nos envelopes e recolha todos.
Etapa 4 – Sistematização 
Tempo sugerido: 30 minutos
Faça novamente uma roda de conversa com to-
dos os alunos. Mostre todos os envelopes azuis e 
comente as respostas apresentadas. Deixe que os 
alunos expressem suas impressões e dificuldades 
encontradas nessa estação. Depois revele o que 
se esperava deles nesse desafio. Faça o mesmo 
para as demais cores.
45
Respostas dos envelopes:
Azul: 12.
Roxo: 200.
Vermelho: 300.
Laranja: 15.
Amarelo: 400.
Verde: 500.
Branco: 605 (contando com o título).
Preto: 605.
Finalização
Tempo sugerido: 10 minutos
Converse com os alunos sobre as dificuldades que encontraram para compreender os desafios, para traba-
lhar em grupos ou outras que surgiram.
Espera-se que, ao término dessa atividade, os alunos sejam capazes de comparar e ordenar números naturais 
(até a ordem de centenas); fazer estimativas por meio de estratégias diversas a respeito da quantidade de 
objetos de coleções e registrar o resultado da contagem desses objetos (até 1  000 unidades); comparar 
quantidades de objetos de dois conjuntos, indicando, quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos; 
compor e decompor números naturais de até três ordens, com suporte de material manipulável.
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