DEFICIÊNCIA-INTELECTUAL-ALTAS-HABILIDADES-E-SUPERDOTAÇÃO-2 (3)

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
CONTEXTO HISTÓRICO DAS ALTAS HABILIDADES .................................... 4 
1.1 Panorama Histórico no Brasil .................................................................. 5 
2 SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES – LEGISLAÇÃO ................. 10 
2.1 Políticas públicas na educação especial ............................................... 11 
2.2 Direitos das pessoas com altas habilidades/ superdotação .................. 13 
3 IMPORTÂNCIA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS PARA ALUNOS COM 
AH/S 16 
3.1 A importância das estratégias de diferenciação curricular e o contexto 
escolar atual .......................................................................................................... 20 
3.2 Sugestões e dicas para sua prática pedagógica com alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação ..................................................................................... 23 
4 CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS DOS SUJEITOS COM AH/SD ......... 26 
4.1 Identificação e escolarização ................................................................ 30 
5 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E SUA IMPORTÂNCIA 
PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ............................ 32 
5.1 Alunos com altas habilidades/superdotação que necessitam do AEE .. 35 
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
CONTEXTO HISTÓRICO DAS ALTAS HABILIDADES 
A AH/SD é caracterizada por alto potencial em termos de talentos, habilidades 
e aptidões, sendo sua característica mais importante o alto desempenho em várias 
áreas do conhecimento, incluindo matemática, artes e literatura. A capacidade psico-
motora e intelectual dessas pessoas extremamente talentosas, as diferencia das de-
mais. 
Falar sobre HA/SD ainda é novidade, esta área exige pesquisa, compreensão 
e diálogo nos mais diversos ambientes. Seja acadêmico ou cultural, precisamos avan-
çar cada vez mais nessa conversa. E para orientar os profissionais que trabalham 
diretamente com esse público, o Ministério da Educação (MEC) publicou uma cartilha 
especial com orientações específicas. (BRASIL, 2008). 
O MEC tem implementado iniciativas com foco no Atendimento Educacional 
Especial (AEE), que contempla também as pessoas com HA/SD. Este grupo é o pú-
blico-alvo da educação especial e necessita de reconhecimento, valorização e enco-
rajamento das suas características especiais. São considerados superdotados todos 
os alunos que apresentam resultados significativos ou alto potencial em qualquer um 
dos seguintes aspectos. De acordo Fleith (2006), dessa maneira penso que acontece 
uma continuidade no texto (observar e avaliar) 
“[…] capacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, 
aptidão matemática), pensamento criativo e produtivo, capacidade de lide-
rança, talento para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psi-
comotora” 
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva 
(BRASIL, 2008) reconhece que os alunos com HA/DS: “[...] também demonstra alta 
criatividade, grande comprometimento em aprender e concluir tarefas em áreas de 
seus interesses. 
A nomenclatura Altas habilidades/ superdotação aparece com essa definição 
em 1994 com a Política Nacional De Educação Especial. Porém, não é novidade en-
contrar na literatura diversos títulos como supernormais, bem-dotados, talentosos, do-
tados, até chegar à nomenclatura atual. Somente em 2001, com a resolução nº 2 do 
CNE/CEB e com as Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial na Educação Bá-
 
5 
sica, que a AH/SD foi considerada como características de pessoas com muita facili-
dade em aprender, o que as levam adquirir rapidamente conceitos, procedimentos e 
atitudes" (BRASIL, 2001). 
 
1.1 Panorama Histórico no Brasil 
De acordo com Freitas (2017) no contexto brasileiro houve o desenvolvimento 
de ações importantes para o processo de reconhecimento da condição e da inclusão 
educacional das pessoas com Altas Habilidades. Porém, conforme Delou (2007) a 
educação de superdotados no Brasil se caracterizou pela inconstância de ações go-
vernamentais e não governamentais. Em 1924, testes de inteligência americanos fo-
ram validados nas cidades de Recife e do Rio de Janeiro. De acordo com Freitas 
(2017) entre 1929 e 1931, o Instituto de Psicologia de Recife realizou experiências 
pioneiras, aplicando diferentes testes para identificar alunos com AH/SD. 
No Brasil, o termo Altas Habilidades traduzido de “high ability” (em inglês; altas 
capacidades, em espanhol) é também muito utilizado nos países europeus. É utilizado 
na legislação educacional e na produção científica, como sinônimo de superdotação 
e em conjunto com este último substantivo. Porém, até o início deste século a utiliza-
ção dos termos Altas Habilidades e Superdotação dividia os pesquisadores no Brasil. 
Os que defendiam o termo Altas Habilidades afirmavam que o prefixo “super” trazia a 
ideia de que a pessoa precisaria ser excelente ou melhor em tudo. 
ATENÇÃO!
AH/SD e síndrome de savant não são sinônimos. Na síndrome de savant, a 
principal característica é uma habilidade excepcional em determinada área com 
déficit intelectual em outras áreas. A síndrome de savant é um distúrbio 
psiquiátrico relacionado a um desiquilíbrio no intelecto do sujeito e pode ser 
encontrada em alguns casos clínicos de autismo.
 
6 
Conforme Freitas (2017), isto interfere negativamente no contexto escolar, pois 
os professores do ensino regular passam a ser mais exigentes para perceber e reco-
nhecer as características inerentes desta condição e desta forma encaminhá-los para 
posterior identificação. Sendo assim, prevaleceria o alto desempenho de modo geral 
como principal fator na identificação dos estudantes superdotados. 
Já os que são favoráveis ao termo Superdotação ficam receosos de que a ter-
minologia Altas Habilidades pudesse levar a uma identificação equivocada da condi-
ção, pois poderia revelar somente a capacidade acima da média deixando em se-
gundo plano os demais indicadores como criatividade e envolvimento com a tarefa. 
Entretanto, como política pública referente às AH/SD, Teixeira (2018), afirma 
que no ano de 2005 a Secretaria de Educação Especial do MEC, em parceria com a 
UNESCO, implantou os Núcleos de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação 
(NAAH/S) nas capitais dos 27 estados brasileiros. Esses Núcleos regidos pelas Se-
cretarias de Estado da Educação possuem uma unidade destinada para o atendi-
mento a cada parte envolvida com as AH/SD (aluno, professor e família) e são a pri-
meira ação real de implantação de uma Política Educacional para os alunos com 
AH/SD.Em 2008, um importante fato para consolidação da inclusão no sistema educa-
cional foi a publicação da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (PNEEPEI), (BRASIL, 2008). Essa política está atualmente em 
vigor, após a revogação da PNEE (Brasil, 2020). Em 2011, houve a publicação do 
Decreto 7611/2011 o qual delibera sobre a Educação Especial e o atendimento edu-
cacional especializado, visando garantir um sistema educacional inclusivo em todos 
os níveis de ensino. Esse Decreto considera as AH/SD como público-alvo da Educa-
ção Especial determinando em seu Art. 2º § 1º, item II que o atendimento educacional 
especializado deve ser suplementar à formação de estudantes com AH/SD. 
Conforme o panorama dos aspectos históricos descritos é possível afirmar que 
as Altas Habilidades/Superdotação apresentaram a predominância do enfoque aca-
dêmico e artístico na percepção, identificação e intervenção com as pessoas que apre-
sentavam essa condição ao longo do tempo. 
Atualmente, com os avanços nas ciências cognitivas, teorias como a Teoria das 
Inteligências Múltiplas de Gardner, a Teoria de Renzulli e a Teoria Triárquica de Ster-
nberg têm contribuído para ampliar o leque de características a serem observadas na 
identificação de Altas Habilidades em diferentes tipos de inteligência. 
 
7 
O Quadro 1 apresenta uma síntese das principais datas com os acontecimentos 
referentes ao contexto brasileiro das AH/SD. 
 
Fonte: adaptada, TERRA (2022). 
Ainda hoje, há muitos mitos em nossa sociedade, a maioria dele, pela falta de 
conhecimento e estudo. Guenther (2006) afirma que a dificuldade não está na nega-
ção da existência dos sujeitos com AH/SD, mas sim em como perceber isso efetiva-
mente nas pessoas. A seguir estão alguns desses mitos: 
 
8 
Fonte: adaptada, GUENTHER (2006) 
Olhar apenas para os mitos gera uma expectativa muito alta em relação ao 
aluno nessa condição, o que pode gerar também grande estresse e, consequente-
mente, desmotivação para enfrentar as situações. Isso porque a exigência em relação 
a eles acaba sendo extraordinária e pode acarretar frustração e isolamento. O mito é 
considerado algo imaginário, sem nenhum embasamento teórico ou científico. 
Portanto, devemos recorrer à pesquisa científica para entender as pessoas com 
HA/SD. Alguns materiais baseados em pesquisas foram desenvolvidos para auxiliar 
os profissionais que trabalham com alunos com HA/SD, como Saberes e práticas da 
inclusão: Desenvolvendo Habilidades para atender às Necessidades Educacionais 
Especiais de Alunos AH/SD (BRASIL, 2006). Abaixo estão listadas alguns dos aspec-
tos mais marcantes dos alunos com HA/SD de acordo com esse material do MEC 
(BRASIL, 2006). 
 
São perfeitos em tudo; 
Todos possuem uma habilidade precoce; 
Têm QI superior ao dos demais;
Nunca precisam de ajuda, pois têm talento excepcional; 
Têm condição econômica privilegiada; 
São mimados, fazem tudo de forma habilidosa para chamar atenção; 
São alunos nota 10 em todas as áreas do currículo;
São precoces em tudo desde a tenra idade (andar, falar, ler);
Não precisam de AEE;
 
9 
Fonte: MEC (2006) 
Ao contrário do que possa parecer ao senso comum, pessoas com AH/ SD não 
pertencem a um grupo homogêneo formado por pessoas de capacidade sobrenatural: 
“Na verdade, trata-se de um grupo heterogêneo, com características diferentes e ha-
bilidades diversificadas; diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos 
de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de persona-
lidade e principalmente por suas necessidades educacionais” (VIRGOLIM, 2007, p. 
11). 
 
Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com envolvimento 
em muitos tipos de atividades exploratórias.
Iniciativa, tendência a iniciar as atividades, buscando saciar seus interesses 
individuais. 
Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante de respostas 
diferentes e ideias não estereotipadas.
Produção de ideias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento das 
soluções encontradas
Capacidade para usar o conhecimento e as informações na busca de novas 
associações, combinando elementos, ideias e experiências de forma peculiar. 
Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de seleção de respostas, 
de busca de soluções para problemas difíceis ou complexos. 
Habilidade para apresentar alternativas de soluções com flexibilidade de 
pensamento. 
Talento incomum para expressão em artes, como música, dança, teatro, desenho e 
outras. 
Aprendizado rápido, fácil e eficiente, principalmente no campo de sua habilidade e 
interesse.
Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e busca de 
respostas lógicas, percepção de implicações e consequências, facilidade para 
tomar decisões. 
 
10 
2 SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES – LEGISLAÇÃO 
A palavra inclusão vem do latim, do verbo includere e significa “colocar algo ou 
alguém dentro de outro espaço”, “entrar num lugar até então fechado”. É a junção do 
prefixo in (dentro) com o verbo cludo (cludere), que significa “encerrar, fechar, clausu-
rar”. 
De acordo com o Dicionário Etimológico Online, o termo "inclusão" foi regis-
trado pela primeira vez em 1570, no francês antigo como "inclusion", que significa 
"inserção, inclusão, incorporação". A partir daí, a palavra passou a ser usada em ou-
tras línguas, incluindo o português, com o mesmo significado. 
O termo inclusão, portanto, em sua origem, aponta para a ideia de estar em um 
grupo, ser parte dele, encaixar-se e participar ativamente de um grupo ou comunidade. 
No entanto, é importante ressaltar que a ideia de inclusão não se restringe apenas a 
participação em grupos ou comunidades, mas também abrange a garantia de direitos 
e oportunidades iguais para todos, independentemente de suas diferenças 
De acordo com Mantoan (2004), inclusão é a habilidade de entender e conhe-
cer o outro, e assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar experiências com pes-
soas diferentes. Para ser incluído, o indivíduo deve se sentir como parte do grupo e 
se envolver ativamente nas atividades. Quando se trata de inclusão, é importante par-
tir do princípio de conhecer e compreender as garantias gerais da lei para os grupos 
sociais no âmbito da educação, como defendido por Figueiredo (2002): 
[...] transformar a escola, começando por desconstruir práticas segregacio-
nistas. [...] a inclusão significa um avanço educacional com importantes re-
percussões políticas e sociais, visto que não se trata de adequar, mas de 
transformar a realidade das práticas educacionais. (FIGUEIREDO, 2002, p. 
68) 
Portanto, a inclusão é um processo que envolve transformar práticas educaci-
onais segregacionistas em práticas que valorizem a diversidade, sem a simples ade-
quação de alunos com necessidades especiais 
Crianças com HA/SD pertencem ao público-alvo da educação especial, respec-
tivamente tem seu direito garantido à inclusão. 
 
11 
2.1 Políticas públicas na educação especial 
Primeiramente, é importante inicialmente abordar a Declaração Universal de 
Direitos Humanos, de 10 de dezembro de 1948, que assegura o direito de todas as 
crianças à educação (NAÇÕES UNIDAS, 1948). No que se refere à educação espe-
cial, tempos depois, a Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que estabelece as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), versa o direito dos “excepcionais” 
à educação, de preferência dentro do sistema geral de ensino (BRASIL, 1961). 
Com a Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que determina as Diretrizes e 
Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências, também altera a 
LDBEN de 1961, quando estabelece “tratamento especial” aos alunos com “[…] defi-
ciências físicas, mentais, os que estão em atraso significativo quanto à idade regular 
de matrícula e os superdotados” (BRASIL, 1971). Entretanto, devido ao sistema de-
sorganizadoe a falta de capacidade para atender todas as necessidades educacio-
nais especiais, essas crianças acabaram sendo encaminhadas as escolas especiais. 
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), contempla entre seus objeti-
vos: “[…] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, 
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Art. 3º inciso IV). Assegura inclu-
sive, como um dos seus primórdios para o ensino, a “[…] igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988) e, como obrigação do Estado, a 
oferta do atendimento educacional especializado, de preferência na rede regular de 
ensino. 
A Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança 
e do Adolescente e dá outras providências, Ele também oferece proteção para essas 
pessoas. Atribui responsabilidades à família, à sociedade, e ao poder público em pro-
teger o direito à vida, à liberdade, à dignidade, ao respeito, à alimentação, à saúde, 
ao esporte, à educação, à cultura, à qualificação profissional, ao lazer e à convivência 
familiar. Sendo esses direitos, prioridades das políticas públicas. 
Quanto a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declara-
ção de Salamanca, de 1994, estimularam a criação das políticas públicas da educação 
inclusiva. Na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o item 7 aponta a necessi-
dade de todas as crianças aprenderem juntas, seja qual for de dificuldades apresen-
tada, isso não pode ser uma barreira. O documento assegura ainda que as escolas 
inclusivas tem a responsabilidade e o compromisso de atenderem às diferenças de 
 
12 
seus alunos. A Declaração é reconhecida no mundo todo, por ser um documento que 
prioriza a inclusão social e serve de referência para a implementação das políticas 
públicas para a inclusão escolar, conforme segue: 
Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus 
desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realiza-
dos. […]; 3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deve-
riam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições fí-
sicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deve-
riam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que traba-
lham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças perten-
centes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros gru-
pos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 4). 
O Art. 59 da LDBEN vigente, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, define 
que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos (BRASIL, 1996): 
• currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas 
necessidades; 
• terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão 
do ensino fundamental em virtude de suas deficiências; 
• aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar 
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a 
“[…] possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do apren-
dizado” (Art. 24, inciso V) e “[…] oportunidades educacionais apropriadas, considera-
das as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, 
mediante cursos e exames” (Art. 37) (BRASIL, 1996). Em 1999, com o Decreto nº. 
3.298, que regulamentou a Lei nº. 7.853/89, determinou-se a educação especial como 
uma modalidade transversal a todos os níveis de modalidades de ensino, o que inclui 
(BRASIL, 1999) os seguintes fatores. 
• Atenção à diversidade, que pressupõe a valorização das diferenças na escola. 
• Conceito de acessibilidade, contemplando uma perspectiva ampla de inclusão das 
pessoas com necessidades educacionais. 
• Inclusão como princípio norteador das políticas educacionais no âmbito da educação 
especial. 
• Garantia do direito de todos à educação. 
 
 
13 
As escolas devem matricular todos os alunos, cabendo a elas organizarem-se 
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais (NEE), 
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos 
(BRASIL, 2001b). São considerados educandos com NEE todos aqueles que neces-
sitam de uma atenção especializada e apresentam dificuldades de aprendizagem ou 
de uma resposta adaptada. O termo NEE surgiu com a Convenção de Salamanca 
(UNESCO, 1994, p. 1), quando foram reconhecidas “[…] a necessidade e a urgência 
do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessida-
des educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”. 
 A Convenção da Guatemala em 1999, promulgada no Brasil pelo Decreto nº 
3.956, de 8 de outubro de 2001, afirma que todas as pessoas com deficiência têm os 
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas (BRA-
SIL, 2001a). Define como discriminação por deficiência toda diferenciação ou exclu-
são que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberda-
des fundamentais (BRASIL, 2001). Esse Decreto tem implicações importantes para a 
educação e requer uma reinterpretação da educação especial, compreendida em um 
contexto diferente para apoiar a remoção de barreiras ao acesso à escolarização. 
 Em 2015, a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A Lei ga-
rante o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais das pessoas com defici-
ência, visando à sua inclusão social e cidadania (BRASIL, 2015). Apesar dos avanços 
significativos nos últimos anos, a preocupação com a pessoa com deficiência e altas 
habilidades/superdotação, ainda é recente e merece muita atenção, pois ainda há 
muito a ser feito e conquistado. 
2.2 Direitos das pessoas com altas habilidades/ superdotação 
A Política Nacional de Educação Especial define como pessoa com AH/SD os 
alunos que: 
[…] apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qual-
quer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual 
geral; aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo; capa-
cidade de liderança; talento especial para as artes e capacidade psicomotora 
(BRASIL, 2008, p. 12). 
 
14 
O conceito de estudante com AH/SD é mais abrangente do que nosso senso 
comum faz parecer. Um aluno superdotado não é só aquele que se sai bem em todos 
os campos de estudo, mas também aquele que se sai muito bem em alguma área 
específica de seu interesse. Cabe à escola identificar essas habilidades e aplicar os 
processos pedagógicos para direcionar o estudante no caminho certo, realizando os 
encaminhamentos necessários, conforme as individualidades de cada um. Isso auxilia 
no processo de aprendizagem, diminuindo as chances de termos um aluno desmoti-
vado. Veja a seguir como são essas habilidades. 
 
Fonte: próprio autor 
No Brasil, o atendimento à população com AH/SD é uma preocupação política. 
Frente a essa preocupação, houve o interesse em aperfeiçoar o corpo docente, pro-
porcionando qualificações para garantir um ensino de melhor qualidade. Com a im-
plantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) 
Intelectual: demonstra capacidade de pensamento abstrato, realização de 
associações, pensamento rápido, independência, flexibilidade cognitiva. Artística ou especial: pode se destacar nas áreas das artes plásticas, musicais, 
dramáticas (teatro), literárias, entre outras. 
Liderança/social: apresenta habilidade de trato com diversas pessoas, bom 
relacionamento interpessoal, poder de persuasão, revela capacidade de 
liderança e boa percepção.
Psicomotora: apresenta interesse e destaque pelas atividades psicomotoras, 
com desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, 
força resistência e controle. 
Acadêmica: atenção e concentração acimada média, nível de rapidez de 
aprendizagem elevado, boa memória, motivação por diversas disciplinas 
(principalmente pelas de seu interesse), destaque em organização, 
sintetização, avaliação e conhecimentos gerais. 
 
15 
em 2005 em todos os estados e no Distrito Federal, foram formados centros de refe-
rência para o atendimento educacional especializado (AEE) aos alunos com AH/SD, 
com orientação às famílias e a formação continuada dos professores. Foi divulgado 
nacionalmente, oferecendo suporte adequado para garantir que toda rede de ensino 
público tivesse atendimento especializado nesta área. 
O acesso ao ambiente escolar deve proporcionar um desenvolvimento global 
do aluno, a troca de experiências e o convívio social. De acordo com Freitas e Pérez 
(2012), para isso, podem ser usados programas de enriquecimento, como, um traba-
lho diferenciado e com recursos e estratégias específicas para atender a suas peculi-
aridades. Estes programas podem ser complementados com o trabalho do professor 
em sala de aula, realizando atividades curriculares que considerem estas especifici-
dades. 
No entanto, a convivência no ambiente escolar pode ser um desafio, tanto para 
os alunos com AH/SD quanto para seus professores. Isso porque as AH/ SD, muitas 
vezes, não são bem compreendidas. Por isso, a inclusão desses sujeitos passa tam-
bém pelo reconhecimento e pela garantia de seus direitos. A inclusão das pessoas 
com AH/SD continua sendo um dos grandes desafios. A primeira menção a estas 
pessoas encontra-se na LDBEN de 1971 (Lei nº. 5.692/71). Em 2001, na aprovação 
do Plano Nacional de Educação está escrito detalhadamente que todas as pessoas 
têm o direito de serem atendidas pela educação especial, incluindo as com AH/SD: 
A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no 
campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, 
mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades/ superdo-
tação ou talentos (BRASIL, 2001, p. 55). 
As Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos alunos Portadores de 
Altas Habilidades/Superdotação e Talentos define que: 
[…] altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou rela-
tados que confirmam a expressão de 'traços consistentemente superiores' em 
relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em 
qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por 'traços' as for-
mas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e dura-
ção no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser 
registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (UNESCO, 1995, 
p. 13). 
O modo como os estudantes com AH/SD aprendem demanda longo período de 
avaliação e capacitação de profissionais, que devem auxiliar no “[…] aprimoramento 
 
16 
do sistema escolar no sentido de melhorar o acesso à educação […]” (BRASIL, 2005, 
p. 11). Atividades diversas em sala de aula permitem que o professor observe as ha-
bilidades específicas de cada um dos alunos, para que possam ser desenvolvidas. 
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, no seu capítulo IV, Do direito à Educa-
ção, define como as instituições de ensino devem garantir o acesso, a permanência, 
a participação e a aprendizagem dos sujeitos público-alvo da educação especial, do 
qual fazem parte os alunos com AH/SD. Uma das questões alegadas pelas institui-
ções de ensino é a falta de recursos para receber esses alunos. 
De acordo com Kruszielski (1999), a conscientização da comunidade escolar, 
pais, professores, sociedade em geral e poder público pode ser uma alternativa na 
captação de recursos, além de trabalho voluntário. Mesmo assim, é importante que 
haja o preparo da equipe para receber esses estudantes. Ao se sentirem acolhidos e 
motivados, a chance de evasão reduz, e suas habilidades podem ser melhor desen-
volvidas no contexto escolar. 
Como afirma Beyer (2006), a educação inclusiva evoluiu como conceito e pro-
posta institucional ao longo dos anos 90. O esforço global pela Educação Inclusiva é 
uma ação política, cultural, social e educacional que visa defender o direito de todos 
os alunos a conhecer, aprender e compartilhar sem qualquer forma de preconceito. 
A luta pela inclusão de pessoas com deficiência e AH/SD, tanto no ambiente 
educacional quanto na sociedade contemporânea, é incansável. Por isso, é de ex-
trema importância que existam leis que regulamentem seus direitos. Isso promove o 
bem-estar em todos os âmbitos sociais, permitindo sua plena integração em todas as 
atividades. 
3 IMPORTÂNCIA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS PARA ALUNOS COM AH/S 
Por serem considerados acima da média, muitos acreditam que os alunos com 
AH/SD não precisam de atendimento especializado. Somado a isso, ainda há a crença 
de que alunos com deficiência físicas e intelectuais são mais carentes desses serviços 
do que os alunos com altas habilidades. Essa ideia está arraigada a um preconceito 
inconsciente de que as deficiências precisam de auxílio, enquanto que os superdota-
dos já são privilegiados. 
 
17 
A própria legislação valoriza mais a inclusão de alunos com deficiência, e 
pouca gente reconhece que, como estes, o aluno com altas habilidades tam-
bém precisa de educação especial. A idéia de que deficientes têm maior ne-
cessidade de atendimento especial é falsa. O que acontece é que a pessoa 
com deficiência, por possuir algo a menos, provoca na sociedade um senti-
mento de culpa. O superdotado, ao contrário, causa um misto de ódio e in-
veja, quando identificado, ou indiferença. [...] A necessidade do deficiente é, 
de fato, mais evidente. É preciso dar reforço para o deficiente mental, adaptar 
a sala de aula para o cadeirante, criar material em braile para o cego. No caso 
das altas habilidades, não é necessário um recurso externo físico para que o 
estudante seja atendido. O que ele precisa é de uma adaptação curricular, de 
uma estratégia pedagógica diferenciada (PÉREZ, 2007, apud MATOS, 2016, 
p.183). 
Alunos com AH/SD são alunos com Necessidades Educacionais Especiais, 
eles enfrentam obstáculos nos estudos e necessitam de adaptação de currículo e/ou 
estratégias pedagógicas diferenciadas, e por isso são atendidos pela Educação Es-
pecial. Devido à capacidade de assimilação acima da média dos colegas, o aluno com 
AH/SD apresenta muitas vezes dificuldade de concentração durante as aulas, e outras 
vezes se sente entediado e desmotivado. Sem interesse, esse aluno deixa de partici-
par das aulas, algumas vezes até atrapalhando o andamento da classe com atividades 
paralelas que para ele parece bem mais interessante. 
Sem interesse, esse aluno deixa de participar das aulas, muitos questionam a 
necessidade de programa especiais para alunos com Altas Habilidades/ Superdota-
ção. No entanto, crianças superdotadas tem duas necessidades primárias, a primeira 
é que precisam se sentir confortáveis com elas mesmas e com a diferença que simul-
taneamente abre possibilidades e cria dificuldades; e segundo, elas precisam desen-
volver seu potencial. 
“O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a 
aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias 
coisas. ” (VYGOTSKY, 1991, p.55). 
As dificuldades não estão relacionadas as habilidades acadêmicas, mas a 
maior parte do tempo, estão relacionadas com habilidades sociais, cuja relação é di-
alética, ou seja, uma condição interfere na outra. A reunião de estudantes com altas 
habilidades em programas especializados cria um ambiente onde podem se sentir 
confortáveis estudando junto com pares que apresentam necessidades educacionais 
semelhantes, possibilitando assim o desenvolvimento de suas potencialidades. 
 
18 
Para isso, metodologias de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas são 
desenvolvidas para apresentar assuntos complexos e uma ampla gama de informa-
ções em um curto período de tempo. Criançassuperdotadas não somente aprendem 
mais rápido que outras, mas também aprendem de maneira diferente. Os métodos de 
ensino tradicional tomam assuntos complexos e os quebram em assuntos menores, 
como pequenas doses que são apresentadas uma de cada vez, porém as mentes 
superdotadas podem consumir grandes quantidades de informação de uma só vez, 
aumentando gradativamente em complexidade. Para suprir essas necessidades apre-
sentadas por alunos com AH/SD, faz-se necessário desenvolver programas de aten-
dimento especializado que sejam adequados às suas necessidades educacionais es-
peciais desses alunos. 
“A teoria piagetiana aponta para a troca do organismo com o meio através da 
ação, física e mental. A inteligência é então definida como processo dinâmico 
de ação executada entre objeto e sujeito. ” (PAN, 2008, p. 67). 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva afirma claramente que os alunos com AH/SD são alvo de atendimento educacio-
nal especializado em todas as etapas e modalidades da Educação. No Decreto 
7611/11 estão determinados tanto os tipos de atendimento especializado oferecido 
aos alunos com AH/SD quanto a responsabilidade técnica e financeira do MEC na 
ampliação desses serviços. De acordo com este documento e também com a Nota 
Técnica n° 04, emitida pela Diretoria de Políticas de Educação Especial da SECADI, 
no Artigo 2º, parágrafo 1º e inciso II; os serviços oferecidos pelo atendimento educa-
cional especializado - compreendido como o conjunto de atividades, recursos peda-
gógicos organizados institucionalmente e continuamente devem ser prestados de 
forma suplementar à formação de estudantes com altas habilidades/superdotação. De 
maneira nenhuma os serviços de atendimento especializado visam substituir a edu-
cação regular. Na página da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Edu-
cação, pode ser encontrada a seguinte afirmação: 
No Brasil não existe escola especial para pessoas com altas habilidades/su-
perdotadas. O sistema regular de ensino em classe comum deverá assegurar 
a matrícula de todo e qualquer aluno, conforme a legislação, organizando-se 
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especi-
ais. O aluno com Altas Habilidades/Superdotado deverá receber atendimento 
suplementar em Salas de Recursos ou em outros espaços definidos pelo sis-
tema em horário contrário ao das aulas regulares (MAIA, 2004, apud MATOS, 
2016, p.184). 
 
19 
Entretanto, muitas vezes esse direito ao atendimento especializado, em salas 
e horários diferenciados, não é assegurado. Em muitos casos, estes alunos precisam 
contar com um pai persistente, um professor interessado ou um administrador de es-
cola inovador para que se sintam suficientemente motivados em sala de aula. Essa 
nem sempre é uma tarefa fácil, e por isso, é necessário aumentar a conscientização 
sobre a importância da qualidade do programa de ensino para alunos dotados de altas 
capacidades. Os tipos de atendimentos especializados oferecidos aos alunos com 
AH/SD podem variar de acordo com as políticas públicas vigentes ou das decisões 
dos governos municipais e estaduais tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos, po-
rém, todos esses atendimentos podem ser separados de modo geral em duas cate-
gorias básicas: aceleração e compactação de currículo; ou enriquecimento curricular. 
O método do enriquecimento, bastante aplicado no Brasil, é mais adequado. 
O aluno com altas habilidades frequenta sua turma regularmente e no contra 
horário recebe atendimento individual de um professor especializado, que irá 
trabalhar com projetos específicos (PÉREZ, 2007, apud MATOS, 2016, 
p.185). 
Em outras palavras, as atividades no núcleo visam tornar cada aluno um apren-
diz de pesquisador. Dessa forma, o ensino para alunos com AH/SD tem como base 
atividades desenvolvidas de forma específica, diferenciada e direcionada para sua 
área de domínio, possibilitando a ampliação dos conhecimentos e oferecendo condi-
ções para o desenvolvimento mais efetivo de seus estudos. Nesse contexto, o apri-
moramento das práticas pedagógicas para alunos com Altas Habilidades/Superdota-
ção deve receber uma atenção especial dentro das circunstâncias encontradas na 
realidade da Educação Especial no Brasil, de maneira que venha a suprir definitiva-
mente as necessidades educacionais desses alunos para que seu rendimento seja o 
melhor possível e seu aproveitamento nos estudos, satisfatório. 
Segundo Piaget, o ser humano, ao nascer, possui apenas as condições bio-
lógicas necessárias para construir a sua inteligência. Em outras palavras, as 
estruturas sensoriais e neurológicas do organismo humano constituem uma 
herança específica da espécie, que impõem limitações estruturais à inteligên-
cia, facilitam ou impedem o seu funcionamento, em si. Mas a relação entre 
biologia e inteligência não acaba aí. Para Piaget, herdamos igualmente o fun-
cionamento intelectual, ou seja, o modo pelo qual o sujeito, ao estabelecer 
trocas com o meio em que vive, constrói o conhecimento. Esse funciona-
mento intelectual, a que Piaget chamou de hereditariedade geral, está pre-
sente durante toda a vida e é através dele que as estruturas cognitivas vão 
sendo geradas e modificadas. (MANTOAN, 1989, p.129). 
 
20 
3.1 A importância das estratégias de diferenciação curricular e o contexto es-
colar atual 
Após o processo de identificação, é importante que o (a) professor (a) disponha 
de estratégias de diferenciação curricular. No entanto, o currículo é algo que tem sido 
questionado durante a prática pedagógica. Pois ao invés de oferecer possibilidades 
de inovação, apenas reproduz o que a escola propõe. A dimensão política da educa-
ção e da escola deveria ser caracterizada como um espaço social e democrático. Po-
rém, não é assim que acontece. Os (as) alunos (as) não escolhem o que aprendem, 
e o conhecimento lhes é imposto. As escolas apenas reproduzem o conhecimento que 
visa instruir os estudantes, a se tornarem seres passivos, no intuito de adaptá-los a 
uma sociedade que não satisfaz as suas necessidades educacionais. O contexto po-
lítico da educação e da escola apresenta práticas curriculares no qual os (as) alunos 
(as) têm que se adaptar. Para Silva (2004) “O currículo é sempre resultado de uma 
seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se 
aquela parte que vai constituí-lo”. Ou seja, o conteúdo é selecionado, e imposto aos 
(as) alunos (as), de modo que não há uma reflexão sobre a sua importância, os (as) 
estudantes apenas aprendem o que lhes é ensinado, de acordo com o interesse de 
uma minoria. O modelo curricular reproduz as estruturas sociais. Tendo um papel im-
portante na reprodução da estrutura de classes da sociedade capitalista, atuando ide-
ologicamente. Apenas 6560 transmitindo a ideologia dominante. Neste sentido, é im-
portante professores (as), pedagogos (as), psicólogos (as) e outros sujeitos que par-
ticipam da vida escolar, apontar as críticas relacionadas ao currículo, pois elas ques-
tionam a realização do mesmo em função dos arranjos sociais e educacionais, que 
tratam das desigualdades e injustiças sociais. E isto é um fator importante, pois deve-
mos refletir sobre o que se deve aprender na escola, como forma de atender às ne-
cessidades da sociedade e não apenas de quem está no poder. É preciso proporcio-
nar aos (as) alunos (as) conteúdos de seus interesses e desperte o espírito investiga-
tivo no processo de aprendizagem. 
Ao considerar o deficiente mental a partir do que ele é capaz de ser, de fazer, 
de enfrentar, de assumir como pessoa, revelam-se a todos nós e a ele próprio 
possibilidades que se escondiam, que não lhe eram creditadas, por falta de 
oportunidades de emergirem espontaneamente. Os pais, professores, espe-
cialistas e a sociedade em geral terão clarificados os quadros de deficiência 
mental, na medida em que derem um crédito de confiança para competênciae o desempenho dos deficientes, no dia-a-dia da casa, nos estudos, no es-
porte, no lazer, nas atividades culturais e religiosas. É preciso, a 37 um só 
 
21 
tempo, reconhecer a especialidade e a generalidade de cada aluno e, nesse 
sentido, a educação tem muito ainda a realizar. Ocorre que os professores, 
ao trabalharem com alunos deficientes, prendem-se unicamente ao que é 
próprio de sua condição; aqueles que se dedicam ao ensino de alunos nor-
mais ficam restritos ao que é característico da maioria, sem levar em conta 
que cada aluno é um indivíduo, com suas particularidades de desenvolvi-
mento. (MANTOAN, 1989, p.161). 
 Por isso, é essencial que trabalhar nas salas de aula, atividades artísticas para 
desenvolver a criatividade dos (as) alunos (as). Ao refletirmos sobre a importância do 
modelo curricular, verificamos que o importante não é desenvolver técnicas de como 
fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que permitam compreender o que ele 
pode proporcionar. Sendo assim, não seremos manipulados pela ideologia que o cur-
rículo apresenta, mas tentaremos mudar a realidade que é imposta por ele. Inclusive 
na escola, pois ela atua ideologicamente. 
Para Moreira (2002) os dominantes apresentam estratégias de conservação, 
com a finalidade de manter a perpetuação da ordem científica estabelecida com a qual 
compactuam. Dentro da própria escola se vivenciam crenças e pensamentos que nos 
levam compactuar as estruturas sociais capitalistas. Estas estruturas são a origem de 
uma educação imposta e inibidora do potencial criador de professores (as) e alunos 
(as), vítimas da imposição de interesses da classe dominante. Sendo assim, é preciso 
que a escola coloque em prática medidas emancipatórias elaboradas com fundamento 
no cotidiano escolar, para que possamos acreditar na inovação da educação e no 
potencial de ações que favoreçam a democracia. Os (as) alunos (as) devem ter a 
liberdade para dar sua opinião a respeito do conteúdo que irão aprender. Ser demo-
crático é pensar em uma educação em que todos os (as) cidadãos (ãs) participam 
tanto da elaboração de um currículo que seja responsivo as necessidades da maioria 
dos sujeitos, como também das práticas educacionais que irão nortear o interesse de 
todos. 
Aos professores, a quem nos dirigimos especialmente neste artigo cabe, ao 
meu ver, um trabalho de vanguarda e de inestimável valor para a educação 
dessas pessoas: especializar-se no aluno. À medida que este fato for se con-
cretizando, a deficiência – seja real ou circunstancial – será vista de outros 
ângulos e trabalhada de forma integrada com os objetivos do ensino regular 
e este poderá se beneficiar do fato em todos os sentidos. Mas a admissão de 
alunos deficientes mentais em classes regulares envolve a capacitação do 
professor que se propõe a integrá-los. Nesse sentido, penso que o professor 
especializado é o que, no momento, melhores condições dispõe para enfren-
tar a tarefa. (MANTOAN, 1997, p.31). 
 
22 
 A especificidade de cada aluno (a) deve ser respeitada e observada além de 
um currículo que segue uma proposta de reprodução de atividades que não vão levar 
ao entendimento amplo e distante da realidade do (a) estudante. Os recursos que a 
escola apresenta deve atender todas necessidades existentes no âmbito educacional. 
As propostas da educação devem abranger a toda a clientela escolar, inclusive os 
superdotados que erroneamente são percebidos por muitos (as) professores (as) 
como alunos (as) que não precisam do apoio escolar. 
Na realidade, isto é um mito que precisa ser combatido, pois os jovens que 
apresentam altas habilidades/superdotação (AH/SD) apresentam necessidades edu-
cacionais especiais (NEEs) que se não forem atendidas podem causar frustração e 
evasão da escola. Segundo Fleith (1998), a ideia de que o (a) aluno (a) superdotado 
(a) tem recursos suficientes para desenvolver habilidades e produzir conhecimento é 
um mito que se reflete no uso limitado de práticas educativas direcionadas a esta 
clientela. É necessário que se desenvolvam estratégias educacionais que atendam à 
estas necessidades. É importante que a escola tenha autonomia para favorecer aos 
estudantes uma educação ampla que acompanhe as potencialidades de cada um de-
les e no caso de superdotados, ofereça o enriquecimento curricular de acordo com a 
área de interesse destes jovens. Neste sentido, as práticas educacionais apresentam 
fundamental importância a fim de proporcionar um ambiente estimulador, que motive 
os (as) alunos (as) com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) a desenvolverem 
suas potencialidades de acordo com a área de seu interesse. Neste contexto, educa-
dores (as) devem contar com o apoio de programas de atendimento: como enriqueci-
mento curricular, aceleração, e outros disponíveis, que objetivam aprimorar o conhe-
cimento deste jovem que precisa de acompanhamento adequado de acordo com suas 
Necessidades Educacionais Especiais (NEEs). Segundo Tannenbaum (1983) os pro-
gramas de atendimento ao (a) aluno (a) com altas habilidades/superdotação devem 
surgir a partir de tomadas de decisão por parte da escola e da comunidade. Estes 
programas também visam ajudar os jovens superdotados a desenvolver ao máximo 
seus talentos e potenciais, favorecer o seu desenvolvimento global, aumentar as ex-
periências desses adolescentes em diversas áreas, desenvolver no (a) aluno (a) uma 
consciência social, proporcionar uma significante produtividade criativa, além de for-
talecer um autoconceito positivo. 
 Desta forma, os (as) alunos (as) ficam satisfeitos com o seu próprio desempe-
nho, apresentando assim o desenvolvimento de sua autoestima. Arn e Frierson (1971) 
 
23 
salientam que os programas de atendimento a esta clientela apresentam a finalidade 
de melhorar o crescimento acadêmico por meio da provisão de condições que propor-
cionem o desenvolvimento de habilidades na área de interesse do(a) estudante, de-
senvolver bons hábitos de estudo e trabalho, aumentar a motivação, promover o de-
senvolvimento social, desenvolver valores estéticos, proporcionar melhores oportuni-
dades que acompanhem o ritmo individual de crescimento e aprendizagem, além de 
favorecer o ajustamento pessoal e emocional de cada sujeito. 
As pessoas deficientes têm direito a tratamentos médico, psicológico e funci-
onal, inclusive aparelhos protéticos e ortóticos, à reabilitação física, à reabili-
tação social, à educação, ao treinamento e reabilitação profissionais, `a as-
sistência, ao aconselhamento, aos serviços de colocação e a outros serviços 
que lhes possibilitem desenvolver suas capacidades e habilidades ao máximo 
e aceleração o processo de sua integração ou reintegração social. (UNITES 
STATES, 1978 apud Sassaki, 1999, p.28). 
3.2 Sugestões e dicas para sua prática pedagógica com alunos com Altas Ha-
bilidades/Superdotação 
Crianças com altas habilidades/superdotadas em idade pré-escolar devem vi-
venciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver suas habilidades 
e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam o pensamento criativo 
(produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, e que levem a criança a 
fazer conexões entre ideias, resolver problemas e levantar questionamentos. É impor-
tante, ainda, proporcionar à criança oportunidades para explorar mais amplamente um 
tema de seu interesse. Sob uma perspectiva efetiva, espera-se que a criança com 
altas habilidades/superdotada desenvolva suas habilidades interpessoais e de comu-
nicação, autonomia, iniciativa, um autoconceito positivo, e uma compreensão do outro 
e seu ponto de vista. 
Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se 
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com ne-
cessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir 
seus papéis na sociedade. A inclusão social constituí, então, um processo 
bilateral no qual aspessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam em par-
ceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação 
de oportunidades para todos. (SASSAKI, 1997, p.3). 
Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas, em ter-
mos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversificado 
impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, enciclopédias, dicionário, 
 
24 
programas de computador), materiais para manipulação e exploração (brinquedos, 
bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e formatos diferentes, lupas e 
lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho de som e, se pos-
sível, computador). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse oportu-
nidade de conhecer e frequentar bibliotecas, de participar de atividades (na escola ou 
em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de habilidade. Na 
área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, canetas, massinha, 
argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por exemplo) devem, também, 
ser disponibilizados aos alunos. 
É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, como 
também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, professores bem 
qualificados de música, educação física, educação artística etc.). 
Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-escola 
não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, o sa-
ber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. Sugere o de-
senvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a representação de 
experiências e ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão de tempo e espaço 
e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com altas habilidades/superdotado. 
Exemplos de atividades são: 
• Descrição de objetos, eventos e relações 
• Conversa com colegas acerca de experiências importantes 
• Expressão de sentimentos em palavras 
• Ouvir e criar ou completar histórias 
• Ouvir, criar ou recriar canções 
• Imitações ou criações de sons 
• Sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos musi-
cais) 
• Dramatizações 
• Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato 
• Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos 
• Descrição de objetos de várias maneiras 
• Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc. 
• Observação de objetos sob diferentes perspectivas 
• Representação de seu corpo 
 
25 
• Descrição de relações espaciais presentes em desenhos e figuras. 
A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais es-
peciais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: a iden-
tificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão quanto ao 
atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na nova legislação. 
Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de expressão e habilidades 
dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação da aprendizagem devem ser 
consideradas, visando não somente assegurar respostas educativas de qualidade, 
mas, também, a tomada de decisões quanto ao atendimento de que a criança pré-
escolar necessita no âmbito da escola, nas modalidades de apoio, complemento ou 
suplemento escolar, garantindo a educação e o desenvolvimento das potencialidades 
desses educandos. 
O processo de inclusão, entretanto, não é facilmente alcançado apenas pela 
instauração de uma lei. Tampouco pode ser concluído rapidamente. Exige a 
adoção de uma séria de medidas gradativas de reformulação do ensino que 
começa pelos já citados currículos, métodos e capacitação dos professores 
e vai além. O atendimento de pessoas com necessidades educacionais es-
peciais na rede regular de ensino exige dos seus profissionais conhecimentos 
produzidos em diferentes áreas (psicologia, medicina, pedagogia, arquitetura, 
etc.) para gerar um saber interdisciplinar. (VARELA, 1994, apud Pan, 2008, 
p. 140) 
Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizado na pré-escola 
(por exemplo, desenvolvimento intelectual mais avançado do que o emocional), um 
cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser realizado a fim de fun-
damentar decisões tomadas como a de aceleração de estudos de alunos autodidatas 
ou que apresentem ritmos de aprendizagem acelerados em uma ou várias áreas de 
aprendizagem escolar. 
Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser utilizadas 
como, por exemplo, auto avaliação, relatório de atividades e avaliação de produtos 
elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela em que o progresso 
do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver um senso de realização 
acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir intrinsecamente motivado em re-
lação ao seu processo de aprendizagem. 
É importante, ainda, que o professor incentive múltiplas formas de produto final. 
Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto escrito 
(história, poesia, carta etc.), oral (dramatização, música, contar histórias etc.), visual 
 
26 
(desenho, colagem, mural etc.) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, jogos 
etc.), de forma a contemplar os diferentes estilos de expressão dos alunos. Toda in-
formação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos de classe e extraclasse, outras pro-
duções do aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser documentada e guardada 
em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada aluno, com sua produção, de forma 
que as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e expressão do aluno super-
dotado sejam ressaltados e o professor possa, portanto, conhecê-lo melhor e estrutu-
rar a aula visando atender às suas necessidades educacionais. 
As escolas necessitam de professores capacitados, e os professores neces-
sitam de capacitações para, poderem trabalhar de formas adequada com es-
ses e com todos os alunos da instituição. Através da capacitação os profes-
sores vão se sentir capacitados e estimulados a desenvolver o seu trabalho. 
(VARELA, 1994, apud Pan, 2008, p. 110) 
Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas habilidades/su-
perdotados na pré-escola envolve superar desafios que vão desde a organização dos 
sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, garantindo condições esco-
lares de qualidade que favoreçam a formação de cidadãos brasileiros que poderão, 
definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramente de-
mocrática. 
4 CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS DOS SUJEITOS COM AH/SD 
Todas as pessoas, assim como os sujeitos com AH/SD, constituem-se de as-
pectos cognitivos, afetivos, personalidade e neuropsicomotores em total relação com 
o contexto sociocultural e econômico. O grande desafio é como cada pessoa reage 
às demandas ambientais, ou seja, como são manifestadas suas características indivi-
duais na família, na sociedade e na escola. 
De acordo com Freitas e Pérez (2012) situações individuais e ambientais po-
dem esconder os indicadores, causando subdesempenho e prejudicando o reconhe-
cimento dos indicadores de AH/SD, pois alguns podem sofrer de baixa autoestima, 
autoimagem negativa, ansiedade e depressão. Segundo Hakim (2016), as habilidades 
das pessoas com AH/SD podem desencadear tédio, irritabilidade e rebeldia, o que 
pode levar ao baixo desempenho acadêmico, além da dificuldade de ambientação 
com pessoas que tem inteligência mediana. Isso significa que o ajustamento social, a 
 
27 
maturidade emocional e o desenvolvimento de um autoconceito saudável são alta-
mente dependentes das condições ambientais. 
Indivíduos com HA/SD tendem a ser muito detalhistas. Buscam realizar tarefas 
com perfeição e ser produtivos; entretanto, todas essas implicações podem prejudicar 
a qualidade de vida e as relaçõesgrupais de uma pessoa pelo nível de exigência. 
Muitas pessoas não compreendem o isolamento que muitas pessoas altamente habi-
lidosas preferem. Com isso, podem acabar transmitindo uma imagem de arrogância 
devido ao comprometimento com tarefas e foco intenso. A autocrítica também é um 
problema, gera ansiedade e culpa, porque eles sabem que a família e a sociedade 
têm grandes expectativas sobre seu desempenho. 
As condições oferecidas pelo ambiente social, familiar e escolar influenciam 
fortemente o aluno TAH/DS, afetando principalmente seu amadurecimento emocional, 
o desenvolvimento de uma autoimagem positiva e a adaptação ao ambiente escolar. 
Os alunos de AH/SD são curiosos e questionadores. Isso não significa que ele não 
respeite regras e regulamentos, mas sim que ele questiona regras que não fazem 
sentido. Essa é uma característica frequente dos indivíduos com HA/DS, pois eles 
demonstram uma preocupação mais forte e ampla com a justiça e a igualdade. Mostra 
um maior grau de sensibilidade e insatisfação com as forças argumentativas que po-
dem criar problemas nos relacionamentos ou se rebela porque não poder solucionar 
questões de injustiça social, degradação ambiental, corrupção, etc. As consequências 
emocionais positivas e desfavoráveis decorrentes das características dos pacientes 
com HA/SD são apresentadas no quadro 2. 
Quadro 2. Implicações positivas e negativas das altas habilidades/superdota-
ção. 
 
28 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Santa Catarina (2016). 
 
29 
Fonte: Adaptado de Santa Catarina (2016). 
Um alto nível de desenvolvimento intelectual não significa necessariamente um 
alto nível de desenvolvimento emocional. Essas pessoas podem estar acima da média 
em termos de acúmulo de conhecimento, mas podem ter dificuldades em certas situ-
ações da vida porque sua sensibilidade é muito maior. Isso é chamado de assincronia. 
A assincronia refere-se ao desequilíbrio entre os ritmos do desenvolvimento intelec-
tual, emocional ou motor de cada indivíduo. 
Ela pode ser desafiadora devido ao desalinhamento entre o desenvolvimento 
cognitivo, emocional e psicomotor. Pode haver habilidades cognitivas e/ou psicomo-
toras superiores provenientes da facilidade que a pessoas tem em rete e acumular 
informações e emoções, mas devido à sua alta sensibilidade, essas habilidades são 
muito mais do que elas podem absorver. Apesar de ser recorrente, a assincronia não 
pode ser apontada como uma particularidade de todas as pessoas, pois esse grupo é 
heterogêneo, apresentando uma gama de traços em termos de cognição, vida social 
e emoção. 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4.1 Identificação e escolarização 
Há, portanto, no Brasil uma referência clara sobre as características das HA/SD 
e como o processo de formação deve ser implementado. No entanto, não há uma 
maneira única de conhecê-lo. Os alunos que consideram os serviços de aplicação da 
lei para AH/SD são identificados pelos professores na sala de recursos multifuncional 
AEE, mas esse público é muito limitado. Apesar das garantias legislativas de apoio, 
muitos alunos não foram identificados porque os serviços prestados eram insuficientes 
para atender a demanda. Gama (2013) explica: 
A educação no Brasil está longe de ser prioridade nacional e, nesse contexto, 
a educação de superdotados ocupa lugar quase inexistente. Em outros paí-
ses, sobretudo naqueles que se destacam no panorama internacional por sua 
economia e desenvolvimento, não só a educação em geral tem lugar de des-
taque nos planos governamentais, como a educação dos mais capazes é 
considerada mola propulsora do desenvolvimento. (GAMA, 2013, p. 176). 
Muitos alunos estão ficando à margem do processo de identificação e atendi-
mento especializado. Muitas vezes, ao não terem a sua “sede de conhecimento” aten-
ATENÇÃO! 
Nem todos os alunos com AH/SD apre-
sentam alguma reação de desajuste emocional. 
No entanto, para aqueles que apresentam ne-
cessidades sociais e emocionais, é necessário 
incluir serviços na escola que lhes ofereçam 
oportunidades de crescimento emocional e so-
cial, para prevenir problemas emocionais ou de 
conduta. 
 
31 
dida, sentem enfado e podem calar-se e isolar-se, ou ao contrário, agitar-se e questi-
onar o professor, devido ao seu alto grau de desenvolvimento de justiça e vontade de 
aprender. Quando os profissionais da educação não reconhecem essas característi-
cas, o aluno fica invisível e seus potenciais não são desenvolvidos. 
Outro problema pode ser o diagnóstico incorreto. Para evitar erros de diagnós-
tico, é fundamental compreender as características da HA/SD e identificar qualitativa-
mente os aspectos multidimensionais e as influências sociais e ambientais por meio 
de todas as ferramentas. Quando as escolas entendem que todos são diferentes e 
têm diferentes estilos de aprendizagem, há menos barreiras para os alunos. Em par-
ticular, tendo em conta os perfis socioemocionais e emocionais dos alunos AH/SD, é 
necessário enriquecer os currículos e assumir um papel protagonista no processo 
educativo. 
Venâncio, Camargo e Piske (2018), explica que a forma mecânica e tecnocrá-
tica de fazer a educação, que desconsidera as emoções e dicotomiza fazer e sentir, 
traz sérias consequências para o ensino. Defende-se a unicidade entre cognição e 
afeto, considerando que as emoções são eliciadoras da ação humana e sugere-se a 
necessidade de adequação pedagógica para redirecionar o ensino atual de forma a 
particulariza-lo e torná-lo, efetivamente, inclusivo 
A fim de promover o desenvolvimento intelectual, físico, psicológico e emocio-
nal geral dos alunos com AH/SD, as escolas devem levar em consideração os estilos, 
canais e ritmos de aprendizagem de cada um. Portanto, é necessário a adotar méto-
dos e estratégias diferentes de acordo com as especificidades de cada discente, pro-
mover atividades de escuta, dedicando tempo para ouvir e assim, entender seu de-
senvolvimento social e emocional. esses momentos são extremamente importantes, 
pois são nessas oportunidades que os alunos expressam seus medos e preocupa-
ções. 
O aspecto emocional deve ser considerado, pois o aluno é corpo, mente e emo-
ção. É, portanto, salutar a utilização de atividades que explorem a afetividade, conco-
mitantes com o ensino das áreas do conhecimento. A expectativa é que ocorra o en-
riqueci mento do currículo e das metodologias, para que o aluno seja atendido em 
seus anseios por conhecimento e criação, não apenas em volume de conhecimento e 
atividades, mas em qualidade. 
Concluindo, ao pensarmos nos indicadores de AH/SD, devemos considerar as 
características cognitivas, sociais e morais. Existem ainda os domínios próprios de 
 
32 
cada um, que foram construídos de modo muito particular nas suas interações com o 
meio. Além disso, precisamos levar em conta seus traços de personalidade, interes-
ses e motivações. Conhecendo a teoria das múltiplas inteligências, os três anéis e a 
influência do meio social e histórico onde a criança vive, percebemos a complexidade 
em descrever os indicadores de AH/SD. O comportamento superdotado é constituído 
por elementos heterogêneos e com muitas variáveis e, por isso, a abordagem multidi-
mensional é tão importante. 
 
5 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E SUA IMPORTÂNCIA 
PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
Com a implantação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o AEE deve oferecer atendimento às neces-
sidades do aluno inserido no contexto escolar comum. A função do AEE é orientar os 
sistemas de ensino para responder às necessidades e peculiaridades educacionais 
do público-alvo da educação inclusiva. De acordo com as Diretrizes Operacionais da 
Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado, esse serviço: 
[…] tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicose de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos 
estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades de-
senvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se da-
quelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escola-
rização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos 
estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela 
(BRASIL, 2008, p. 1). 
O AEE oferta apoio e atendimento às necessidades específicas que o aluno 
público-alvo da educação especial apresenta, além de suporte ao professor, orien-
tando-o a utilizar metodologias e materiais adequados. Esse atendimento não serve 
para substituir o ensino comum, como já ocorreu outrora, e sim para complementar, o 
que garante o acesso e a permanência do aluno na escola ao atender as particulari-
dades deste para aprender. 
A Constituição Federal Brasileira, em seu art. 206, apregoa que o ensino será 
ministrado em “[…] igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” 
 
33 
(BRASIL, 1988). Isso significa que o AEE é a forma de garantir todas as condições 
para a aprendizagem no contexto escolar, conforme segue: 
É um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade, ofe-
recidos de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação matriculados nas classes comuns do ensino regular. Esse 
conjunto de atividades, registradas no Projeto Político Pedagógico de cada 
escola, é realizado, preferencialmente na Sala de Recurso Multifuncionais, 
individualmente ou em pequenos grupos, em turno contrário ao da escolari-
zação (BRASIL, 2014, p. 1). 
O espaço é a sala de recurso multifuncional (SRM), ofertado em período con-
trário ao da matrícula do aluno. Não é um ambiente separado, distinto, excludente, e 
sim inclusivo e articulado entre a sala que o aluno frequenta e o complemento. Pode 
ainda ser disponibilizado em centros de AEE da rede pública ou de instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Além disso: 
Está previsto que o atendimento educacional especializado pode ocorrer intra 
ou extramuros da escola, entre pares da mesma idade, entre os mais velhos 
da própria escola ou junto com alunos universitários com formação profissio-
nal de mais alto nível, em grupos com áreas de interesse comuns ou diferen-
ciados (DELOU, 2014, p. 414). 
Para o aluno com AH/SD, o AEE é um atendimento suplementar, por meio de 
programas de enriquecimento curricular e aprofundamento dos conhecimentos, como 
aceleração, aprofundamento e adaptação curricular. Conecta- -se com a proposta do 
ensino comum em sala de aula e na sala de recursos multifuncionais. O enriqueci-
mento curricular se refere à: 
Organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao currí-
culo, que objetivam o aprofundamento e a expansão nas diversas áreas do 
conhecimento, com o desenvolvimento de projetos de trabalho, com temáti-
cas diversificadas, como artes, esporte, ciências e outras. Tais estratégias 
podem ser efetivadas pela articulação dos serviços realizados na escola, na 
comunidade, nas instituições de educação superior, na prática da pesquisa e 
no desenvolvimento de produtos (BRASIL, 2019, p. 9). 
O AEE deve estimular as habilidades latentes do aluno, além daquelas que seu 
ambiente cultural restringiu, observar suas áreas de interesse, oportunizando a mani-
festação de todo o seu potencial criativo e intelectual. Deve também analisar as difi-
culdades desse aluno, pois é um mito crer que a pessoa com AH/SD apresenta ape-
nas resultados positivos na aprendizagem e no aspecto emocional/relacional. Delpre-
tto e Zardo (2010, p. 23) elencam cinco objetivos do AEE para o aluno com AH/SD: 
 
34 
Fonte: adaptada, Delpretto e Zardo (2010). 
Segundo os autores, uma possibilidade para o desenvolvimento desses 
objetivos seria a: 
[...] articulação da escola com instituições de educação superior, centros vol-
tados para o desenvolvimento da pesquisa, das artes, dos esportes, entre 
outros, e promover a cooperação entre estes centros e a escola, oportuni-
zando a execução de projetos colaborativos, que atendam às necessidades 
específicas dos alunos com altas habilidades/superdotação (DELPRETTO; 
ZARDO, 2010, p. 22). 
Por isso, é fundamental que se realize uma avaliação diagnóstica inicial e, prin-
cipalmente, que se ouça os o aluno com AH/SD, pois assim suas expectativas estarão 
sendo atendidas, diminuindo as frustrações. 
Como mencionado anteriormente, primeiro deve-se avaliar o aluno para enten-
der o que ele necessita do serviço. Isso significa conhecer suas necessidades, seus 
potenciais, questões emocionais e de relacionamento. A avaliação é conjunta entre o 
professor da sala e o professor da SRM e mediada pelo pedagogo, para definir o plano 
de atendimento individualizado, elencar quais serão os recursos e serviços seleciona-
dos para atender à necessidade individual do aluno, estabelecer as estratégias para 
avaliação e organização curricular, executar o planejamento das ações e a avaliação 
contínua do processo. Em seguida, aplicam-se as ações elencadas no planejamento, 
Maximizar a participação do aluno na classe comum do ensino regular, 
beneficiando-se da interação no contexto escolar; 
Potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do 
enriquecimento curricular previsto no plano de atendimento individual; 
Expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia, materiais pedagógicos e 
bibliográficos de sua área de interesse; 
Promover a participação do aluno em atividades voltadas à prática de 
pesquisa e desenvolvimento de produtos; 
Estimular a proposição e o desenvolvimento de projetos de trabalho no âmbito 
da escola, com temáticas diversificadas, como artes, esportes, ciência e 
outras.
 
35 
para desenvolver uma área particular ou tópico de estudo com aprofundamento e en-
riquecimento escolar adequado ao aluno em sala de aula ou na SRM que ele frequenta 
no contraturno. 
5.1 Alunos com altas habilidades/superdotação que necessitam do AEE 
Para identificar o aluno com AH/SD que necessita do AEE, deve-se, inicial-
mente, observar as particularidades ou traços do comportamento superdotado que 
estão postas na legislação e nas orientações das instituições reguladoras da educa-
ção brasileira, como já vimos anteriormente. 
Além disso, é preciso observar os estudos que embasam as orientações legais 
e que direcionam as práticas realizadas no AEE para o aluno com AH/SD. Alguns 
mitos construídos historicamente e de modo equivocado interferem na forma como 
muitas pessoas compreendem as AH/SD hoje. Vale recapitular um mito muito comum, 
que é acreditar que a pessoa com AH/SD é autodidata, gênio, geneticamente privile-
giada, que sabe tudo e domina todas as áreas do conhecimento. Normalmente, não 
se imagina que esse aluno necessita de AEE ou apoio emocional, pois, na visão do 
senso comum, tudo é fácil para ele (PÉREZ, 2003). 
Até pouco tempo, vigorava uma concepção de que a pessoa com altas habili-
dades era aquela com uma grande habilidade em raciocínio lógico ou um cientista 
enfurnado em um laboratório de pesquisa ou de invenção. Essa ideia construiu outro 
mito, o de que quem possui altas habilidades é exímio em matemática e línguas. No 
entanto, esse equívoco se baseia em uma concepção ultrapassada sobre o que é 
inteligência. Felizmente, os documentos orientadores trazem correntes teóricas atuais 
e amplamente aceitas. 
No capítulo três vimos que as redefinições dos conceitos de inteligência e da 
compreensão das AH/SD aconteceram, principalmente, com os estudos de Joseph 
Renzulli (2004) e Howard Gardner (1994). Howard Gardner revisitou o conceito de 
inteligência questionando os testes de aferição tradicionais e ampliou a inteligência 
para outras áreas do conhecimentoe das habilidades humanas. Para comprovar a 
validade de sua teoria, estudou pessoas com AH/SD, pessoas com e sem deficiência 
e danos cerebrais em diferentes culturas e os savants (pessoas que apresentam alta 
habilidade em uma área, mas têm um significativo déficit de inteligência). 
 
36 
Ao desenvolver a teoria das inteligências múltiplas, o conceito de inteligência 
passa a ser revisto, incorporando novas inteligências à habilidade linguística e lógico-
matemática. Assim, as oito inteligências são: inteligência corporal-cinestésica; inteli-
gência interpessoal; inteligência musical; inteligência lógico-matemática; inteligência 
linguística; inteligência naturalista; inteligência intrapessoal e inteligência espacial. 
Renzulli (2004) traz uma perspectiva multidimensional da AH/SD, que deno-
mina como comportamento de superdotação. Para ele, o comportamento superdotado 
é a interação entre três elementos: habilidade acima da média em alguma área do 
conhecimento; envolvimento com a tarefa e criatividade. Observe na Figura 1 que a 
intersecção entre esses três elementos caracteriza o comportamento de superdota-
ção. 
 
Figura 1. Os três anéis de Renzulli. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Machado (2019) 
A habilidade acima da média divide-se em geral e específica. A geral é a utili-
zação do raciocínio abstrato produzindo respostas adequadas e generalizáveis, e a 
específica é a aplicação de várias habilidades gerais a uma ou mais áreas do conhe-
cimento, habilidades psicomotoras, relações interpessoais, arte. O envolvimento com 
a tarefa é a persistência, a perseverança em executar uma ação ou atividade. A pes-
soa aplica todo o seu potencial criativo revestido de uma autoconfiança e determina-
 
37 
ção. Já a criatividade é o uso de todos os recursos intelectuais, motivacionais, inova-
dores ou criativos que resultam em produtos ou soluções superiores e surpreendentes 
(FREITAS; PÉREZ, 2012). 
Renzulli (2014), após o trabalho intensivo com um grupo de alunos, conseguiu, 
de certa forma, categorizar o comportamento de superdotação em: superdotação es-
colar e superdotação criativo-produtiva. Essa proposta está sintonizada com a con-
cepção de inteligência de Gardner: uma concepção múltipla da inteligência e das altas 
habilidades/superdotação. Portanto, a partir das mudanças do paradigma conceitual 
da inteligência propostas por Gardner e as redefinições das AH/SD expostas por 
Renzulli, chegamos à definição atual de AH/SD que está na Política Inclusiva do AEE. 
Essa definição utiliza conceitos de inteligência e de AH/SD multidimensionais (FREI-
TAS; PÉREZ, 2012). 
Esses estudos trouxeram um avanço, pois anteriormente apenas alunos com 
alto nível de habilidades acadêmicas eram considerados o público-alvo do AEE, prin-
cipalmente habilidades relacionadas à área linguística e matemática. Alunos com po-
tenciais elevados em outras áreas das habilidades e do conhecimento humano eram 
desconsiderados. 
Por fim, atualmente define-se como sendo o público-alvo do AEE na área das 
AH/SD aquele aluno que apresenta habilidade acadêmica acima da média de seus 
pares da mesma idade e mesmo contexto cultural ou que demonstra um alto envolvi-
mento com a tarefa, além de ser criativo. As manifestações de sua inteligência pode-
rão ser múltiplas, com alta performance em uma ou mais das inteligências de Gardner 
(corporal-cinestésica, interpessoal, musical, lógico-matemática, linguística, natura-
lista, intrapessoal e espacial). Os traços que apresentam são: capacidade intelectual 
geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo-produtivo, capacidade de 
liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora. Esses traços podem 
ocorrer isolados ou combinados. Além disso, podem estar aparentes, por terem sido 
adequadamente estimulados, ou ocultos, por necessitarem de um ambiente instigante 
para desenvolver habilidades latentes. 
 
 
 
 
38 
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