TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO
INTRODUÇÃO
No módulo sobre o Atendimento Educacional Especializado vimos que a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) prevê que alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação são o
público-alvo da Educação Especial. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento
são descritos como sujeitos que apresentam ―um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação
ou estereotipias motorasǁ (Brasil, 2008, p.2). Neste módulo estudaremos os Transtornos
Globais do Desenvolvimento, propondo ao professor um olhar para além do diagnóstico a
que são submetidos esses alunos.
UNIDADE A – Alguns desdobramentos sobre a história dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento e a perspectiva educacional
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento realizado com
crianças data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, médico francês,
pesquisador de temas sobre a gagueira, a educação oral e a audição.
Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criança entre doze e quinze anos, encontrada
em um bosque da França (Aveyron) e diagnosticada por ele como idiota. A idiotia era a
grande categoria da época que abarcava todo o tipo de deficiência mental. Hoje, talvez
Victor fosse diagnosticado como psicótico.
Especialista na educação de surdos Itard resolveu tratar de Victor, aplicando-lhe o método
de tratamento moral, uma vez que esse método incidia sobre as faculdades mentais.
Basicamente o tratamento de Itard consistia em educar Victor para o convívio social,
humanizando-o.
Philippe Pinel, também renomado médico da época, ao examinar Victor, sugeriu que o
garoto fosse internado em um manicômio, pois se tratava de um caso de idiotia. Itard não
aceitou o prognóstico de Pinel, já que acreditava na educabilidade do jovem paciente, ao
dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente de Pinel que
postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O pressuposto de Itard era
de que a idiotia de Victor era consequência das experiências na floresta entre animais, fora
do convívio humano.
Itard é persistente e assume a educação de Victor auxiliado por subsídios do governo
francês. O garoto é levado para fora da cidade onde fica sob os cuidados da governanta,
Madame Guerin.
Itard utiliza métodos de condicionamento, treinamentos de socialização, jogos e
brincadeiras sempre na tentativa de que Victor aprendesse a falar e assim se relacionasse
com as pessoas.
Todo o esforço de Itard acabou fracassando. O médico não conseguiu humanizar Victor
tampouco ensiná-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras ―leiteǁ e
―águaǁ, porém não as utilizava quando sentia necessidade, e sim, quando as via.
Jean Itard foi o precursor na educação de crianças deficientes mentais e deixou grandes
contribuições para os educadores que vieram após. Pessoti (1984) considera Itard como o
fundador da Educação Especial, pois foi através das suas pesquisas e investigações que
ele desenvolveu métodos e programas educativos. Depois de Itard, médicos e pedagogos
se dedicaram aos deficientes, usando seus métodos de adestramento.
Itard teve muitos méritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de educar Victor.
Chamou a atenção, por exemplo, para a questão humanizante da educação e do
investimento que devemos fazer, apostando na
capacidade dos sujeitos com necessidades especiais para que ocupem um lugar onde
possam falar em nome próprio.
É uma pena que dos ensinamentos de Itard tenha ficado somente a técnica de
adestramento e a visão médica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para se
referirem às crianças com necessidades educacionais especiais. Como nos diz Kupfer
(1997, p. 55):
Para muitos educadores, o esforço humanizador de Itard cedeu lugar a esses esforços de
adestramento, que desembocaram, na atualidade, em métodos educativos para crianças
autistas que chegam ao absurdo de propor que não se fale com elas, já que isto as
perturba, e de afirmar que o importante é ensiná-las a atravessar a rua, fechar botões, e ir
ao banheiro sem perturbar os adultos. Assim, o ramo educativo da Psiquiatria Educativa
veio desembocar nos métodos de adestramento que conhecemos.
Diante do que foi dito até aqui e procurando problematizar a questão da inclusão de alunos
com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria possível incluir Victor na
escola hoje?
Após a experiência de Itard, outras tentativas de tratar crianças com deficiência mental se
propagaram, apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o objetivo de
confinamento, os chamados ―depósitosǁ de crianças. Centros médico-pedagógicos
proliferaram e o binômio tratamento - educação aparece na tentativa de cuidar das crianças
com problemas graves.
É em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em 1923, funda a Escola
Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na França. A fundação aconteceu juntamente com um
pequeno número de psicanalistas e estudantes. O objetivo da escola é possibilitar que
crianças e adolescentes excluídos possam usufruir de um ―lugar para viverǁ, como é
conhecida a escola até hoje.
Mannoni, conforme Bernardino (2007) apontava a ausência de um lugar de sujeito para
aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles. Ela entendia
que os sujeitos nessas instituições deveriam ter o direito de se mostrarem a partir das
especificidades que lhes são próprias. Mannoni acreditava que o ser humano deveria se
posicionar no mundo de forma singular,
desejante, fazendo parte de uma história. Essas idéias, segundo Mannoni, deveriam se
estender a todas as crianças, independentemente da sua condição. Mannoni preconizava
que um sujeito só poderia usufruir de uma educação se antes ele pudesse se posicionar de
forma autônoma na vida.
Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos hoje em Maria Cristina Machado
Kupfer uma multiplicadora das suas idéias. Kupfer e toda a equipe do Lugar de Vida, Centro
de Educação Terapêutica em São Paulo acolhem sujeitos com problemas na sua
constituição psíquica , oferecendo a eles, como diz Mannoni, um lugar para viverem a seu
modo, com as suas particularidades.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, está pautado nos pressupostos do
conceito de Educação Terapêutica, entendendo que um atendimento psicanalítico e
educacional podem ser integrados.
A Educação Terapêutica no Lugar de Vida é concebida por toda a equipe (educadores,
psicanalistas, coordenadores de ateliês, médicos, fonoaudiólogos) como uma prática
articulada, visando a um só objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 83) define a Educação
Terapêutica como sendo:
―(...) um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas
práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à
retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil, ou ainda, à
sustentação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído”.
Kupfer cunhou o termo Educação Terapêutica para intervir junto às crianças com problemas
do desenvolvimento, sejam elas psicóticas, autistas, ou com problemas orgânicos
associados a falhas na constituição subjetiva.
Dentre os tratamentos oferecidos, está o acompanhamento escolar, subdividido em três
modalidades: acompanhamento à distância da criança na escola; acompanhamento de
professores inclusivos (acreditam que o professor também deve ser incluído, não somente o
aluno) por meio de reuniões mensais na sede do Lugar de Vida e a parceria orgânica com a
escola. Nessa última modalidade, o profissional vai regularmente à escola, permanece no
pátio, entra
na classe, acompanha os movimentos, trabalha com a criança e ao lado da professora
quando necessário.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, é uma das entidades que, como já
dissemos,caminha junto com os pressupostos de Mannoni, porém, existem muitas outras
espalhadas pelo mundo, como o Courtil, uma instituição belga que acolhe crianças
psicóticas, autistas e com neuroses graves, bem como, Antenne 110, em Bruxelas, fundada
em 1974.
Para finalizar esta unidade e sob inspiração das idéias de Mannoni, pode-se dizer que os
professores na escola poderão possibilitar encontros. Esses acontecerão quando o
professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que os alunos sejam os
destinatários dessas marcas. A figura do professor poderá encarnar o lugar de parceiro,
aquele que localiza no aluno um saber, o qual será compartilhado entre ambos. A escola
poderá funcionar como um dispositivo educacional que facilitará encontros e acolhidas,
acompanhando os alunos nas suas andanças e construções.
Sugestões:
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte: www.lugardevida.com.br
Sugerimos também os filmes:
► O garoto selvagem de Aveyron, do diretor Françoise Truffaut de 1970.
► O enigma de Kaspar Hauser, do diretor, Werner Herzog.
UNIDADE B - Conceitos Fundamentais
Nesta unidade delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Iniciaremos a discussão estabelecendo a diferença entre deficiência
mental e doença mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que fazem parte da
categoria tratada neste
módulo: Síndrome de Rett, Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses),
Síndrome de Asperger e Transtornos Invasivos sem outra especificação. A compreensão de
cada um desses conceitos é importante para sabermos a quais alunos está se referindo a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Porém, é preciso salientar que cada aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento que
recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) terá suas especificidades e seu
modo particular de se relacionar com o saber, ou seja, terá seu próprio estilo cognitivo1de
aprendizagem. A partir disso, é importante considerarmos que, apesar dos signos
(manifestações) característicos de cada um desses quadros, nós, professores, devemos
lançar um olhar para além do diagnóstico, não engessando o sujeito em um determinado
transtorno. Sendo assim, se um aluno possui o diagnóstico de autismo, por exemplo,
saberemos que há certas especificidades do quadro, mas também teremos que considerar
o que esse aluno traz de singular, aquilo que o diferencia de qualquer criança,
independentemente de ter um transtorno do desenvolvimento ou não. Assim, evitaremos
generalizações que aprisionam o sujeito em um diagnóstico: ―Ah ele faz isso porque é
autistaǁ, ―Ah, ele não consegue aprender isso porque é psicóticoǁ. Vale lembrar que
―todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a nossa vã pedagogiaǁ (KUPFER;
PETRI, 2000, p.116). É com esse olhar, para além de um diagnóstico ou quadro clínico, que
propomos que você inicie a leitura desta unidade.
B.1 – Diferenças entre Deficiência Mental e Doença Mental
Para iniciarmos a discussão sobre os conceitos fundamentais acerca dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferença entre deficiência e doença
mental. É fato que muitas vezes as pessoas com
transtornos globais do desenvolvimento são confundidas com pessoas com deficiência
mental; no entanto, há diferenças pontuais.
Para evidenciar essas diferenças, podemos nos reportar primeiramente à Política Nacional
de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento estabelece
três grupos de alunos como sendo público-alvo da Educação Especial: alunos com
deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas
habilidades/superdotação.
Dentre os alunos com deficiência, estão os alunos com deficiência mental; já os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento ―pertencemǁ a outro grupo que, como vimos,
define-se por apresentar ―um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motorasǁ (Brasil,
2008, p.2). Sendo assim, os sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento não
devem ser enquadrados como sujeitos com deficiência mental, apesar de essa última poder
estar associada aos quadros em determinados casos. É importante salientar que alguns
desses sujeitos podem ter inteligência acima da média.
Diante disso, propomos a diferenciação entre doença e deficiência mental: na deficiência
mental, ocorrem alterações nos processos de desenvolvimento cognitivo, enquanto que as
doenças mentais, como o autismo, as psicoses e a síndrome de Asperger2, são definidas
por falhas na estruturação psíquica (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005).
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferença, tratando mais especificamente da psicose
infantil. Porém, podemos estender a fala da autora também para a compreensão do autismo
e da síndrome de Asperger:
Sua diferença não está (...) em seu funcionamento intelectual efetivamente rebaixado por
determinantes genéticos, funcionais ou anatomopatológicos. São diferentes porque
apresentam graves distúrbios de desenvolvimento e demonstram um funcionamento
intelectual absolutamente atípico. Não são deficientes mentais verdadeiramente; podem
enganar a primeira vista (...).
Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento não são deficientes
mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectual atípico. Esse
funcionamento atípico pode ser considerado como o estilo cognitivo de esses sujeitos
funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos destacar um ponto
relevante quanto à diferenciação de doença e deficiência mental. Essa distinção nos é
apresentada por PAULON; FREITAS; PINHO (2005, p.32) ao dizerem que as doenças
mentais na infância ―são passíveis de remissãoǁ, ao contrário da deficiência mental.
Os autores destacam que o fato de ser possível uma reversão em um quadro de doença
mental na infância faz com que pensemos que essas crianças deveriam ter prioridade nos
atendimentos terapêuticos. Transportando isso para o universo escolar, podemos dizer que
a escola se configuraria como uma oportunidade para essas crianças avançarem no seu
processo de subjetivação através das trocas com os colegas e a partir daquilo que o
professor pudesse lhes oferecer. Portanto, a educação exerce papel fundamental, uma vez
que, conforme os autores acima, ―preservando e reforçando os laços sociais e as
experiências de aprendizagem, desde a primeira infância, é muito mais provável que estas
crianças consigam desenvolver sua capacidade intelectualǁ. Com isso podemos vislumbrar
a importância da inclusão dessas crianças desde a educação infantil.
B.2 – Delineando Conceitos
B.2.1 – Síndrome de Rett
A síndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo médico austríaco Andreas Rett em
1966, que denominou esse quadro de ―Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemiaǁ. O
estudo de Rett não se tornou muito conhecido porque suas publicações foram na língua
alemã. Essa síndrome passou a ser
mais conhecida com as pesquisas do médico Dr. Bengt Hagberg, que publicou um artigo em
inglês sobre essa doença, nomeando-a de síndrome de Rett.
Essa síndrome é uma doença neurológica que acomete principalmente crianças do sexo
feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funções neurológicas e motoras após
um período de desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros meses de vida.
Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, há uma estagnação do
desenvolvimento e a criança perde gradativamente as habilidades até então adquiridas.
Hoje sabemos que a síndrome de Rett é um quadro comprovadamente genético. No ano de
1999, os primeiros estudos3 acerca da alteração genética da síndrome foram publicados,
identificando mutações no gene MECP2 no cromossomo X (SCHWARTZMAN, 2003).
O DSM-IV-TR4 (2002, p.105) traz os seguintes critérios de diagnóstico para a síndrome de
Rett:
A. Todos os quesitos abaixo:
(1) desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal
(2)desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses
após o nascimento
(3) circunferência craniana normal ao nascer
B. Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento normal:
(1) desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade
(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre os 5 e os 30
meses de idade, com o desenvolvimento subseqüente de movimentos estereotipados das
mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos)
Como vimos, a criança com síndrome de Rett tem desenvolvimento pré-natal e perinatal
aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor ocorre dentro do
esperado até por volta dos cinco meses. O perímetro encefálico do bebê é normal ao
nascer. Após esse período de desenvolvimento normal, ocorre uma desaceleração no
crescimento do crânio, havendo uma microcefalia adquirida. Ocorre também a perda de
habilidades manuais e surgem estereotipais com as mãos. Além disso, a interação social
diminui e há um retardo psicomotor significativo.
Para compreendermos a evolução dessa doença trazemos os quatro estágios da síndrome
de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstöm (SCHWARTZMAN, 2003).
• Estagnação Precoce: esse primeiro estágio ocorre entre os seis e os dezoito meses e se
caracteriza pela estagnação no desenvolvimento da criança. Além disso, há, nesse estágio,
a desaceleração no crescimento do perímetro encefálico e a redução na interação com as
pessoas.
• Rapidamente destrutivo: como o nome sugere, há uma rápida regressão no
desenvolvimento, sendo que esse estágio ocorre entre um e três anos de idade. De acordo
com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase:
Uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com a presença de choro imotivado e
períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento
dos movimentos estereotipados das mãos, com subseqüente perda da sua função práxica;
disfunções respiratórias (apnéias em vigília, episódios de hiperventilação e outras) e crises
convulsivas começam a se manifestar. Em algumas crianças há perda da fala que já estava
eventualmente presente. Distúrbios do sono são comuns.
É interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com síndrome de Rett é
significativamente comprometida, quando não ausente (SCHWARTZMAN, 2003). Conforme
o autor afirma na citação, algumas crianças perdem a fala que haviam adquirido à medida
que ocorre a regressão no desenvolvimento.
• Pseudo-Estacionário: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estágio é
marcado pela melhora de alguns sintomas da síndrome, como, por exemplo, a interação
social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estágios, com consequências
autistizantes e de isolamento, é retomado. Essa retomada é destacada no fragmento do
DSM-IV-TR (2002, p.105), citado anteriormente, em que consta: ―perda do envolvimento
social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora a interação social se
desenvolva posteriormente)ǁ.
• Deterioração motora tardia: esse último estágio tem início por volta dos dez anos de
idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estágio ocorre:
Lenta progressão dos déficits motores, com presença de escoliose e severa deficiência
mental. (...) as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação gradualmente terão
prejuízos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas.
Através da leitura da descrição desses quatro estágios, podemos ter uma visão da evolução
dos sintomas da síndrome de Rett. Além disso, conseguimos perceber os signos presentes
nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento:
―alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais,
na comunicação ou estereotipias motorasǁ (BRASIL, 2008, p.2)
Com base no que foi tratado até aqui, acreditamos que você tenha conseguido
compreender o que é a síndrome de Rett. Agora propomos o desafio de ver o sujeito para
além desses sintomas aqui descritos. Assim, se é importante sabermos de que se trata
essa síndrome, é fundamental endereçarmos a esses sujeitos um olhar de aposta,
considerando suas especificidades.
No atendimento educacional especializado dos alunos com síndrome de Rett, podemos
usar recursos utilizados para a deficiência física, tendo em vista
os déficits motores, ou recursos para facilitar a comunicação, uma vez que a fala é
comprometida.
B.2.2 – Autismo
UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascínio e desperta nosso
interesse, basta analisarmos os inúmeros filmes e livros a respeito do tema, ilustrando a
vida e as curiosidades do mundo autista.
Algumas das representações que se têm a respeito desses sujeitos dizem que são crianças
que vivem num ―mundo próprioǁ, despovoado de personagens, ou seja, um mundo a que o
outro não teria acesso. Um cenário como esse nos remete à seguinte interrogação: um ser
humano poderá viver sem a presença do outro? E nós, poderíamos sobreviver
fechando-nos para a presença desse outro? Tais questionamentos nos fazem pensar se
seria possível vivermos de forma autônoma e num mundo particular.
Quando a criança ―dispensaǁ esse outro, imediatamente nos sentimos confrontados e
instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a intervenção de terceiros.
Essa poderá ser uma das questões que despertam nossa curiosidade e fascínio pelo
autismo: a busca por nós mesmos através de nossas crianças autistas.
Saindo um pouco do universo imaginário que envolve o autismo, passemos a
compreendê-lo através da história para adentrarmos no seu conceito e nas implicações
desse quadro no mundo da escola.
Antes de discorrermos sobre a temática do autismo, é preciso que levemos em conta alguns
aspectos importantes para sua compreensão.
Conforme Bosa (2002), há controvérsias com relação ao autismo nos variados sistemas de
classificação ou campos teóricos. Tal fato se dá em função de que há um acúmulo de
conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes partes do mundo, cada qual
buscando características clínicas
específicas para os distintos transtornos mentais. Essas especificidades são importantes
para a compreensão das diversas terminologias encontradas na literatura para o autismo.
O autismo é também conhecido como autismo clássico, síndrome autística típica, transtorno
autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil precoce e autismo de Kanner.
Também encontraremos a designação autismo atípico que difere do autismo clássico, pois é
um quadro que aparece depois dos três anos e a criança poderá não apresentar déficits no
âmbito das interações sociais e na linguagem, bem como se observa a inexistência de
comportamentos repetitivos e estereotipados.
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos também a expressão espectro
do autismo.
Para Schwartzman (2005), não há uma única classificação para o autismo e, sim, um
espectro de desordens autísticas, em que aparecem as mesmas dificuldades em graus de
comprometimento variáveis. Deter-nos-emos a seguir no conceito de espectro do autismo,
uma vez que essa terminologia é frequentemente usada nos diversos campos do saber
quando se trata da temática dos transtornos globais do desenvolvimento.
O espectro do autismo diz respeito a uma condição que varia quanto à apresentação clínica
do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criança, variando de caso para
caso. A terminologia ―espectroǁ sugere que as causas podem ser as mais variadas
possíveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo ainda busquem
identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), avanços na genética,
neurobiologia e neuroimagem estão ampliando nossa concepção sobre a natureza do
autismo e sobre a formação do cérebro desses indivíduos.
O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de inteligência,
indo de um comprometimento profundo à faixa das altas habilidades.Alguns falam pouco,
ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam maneirismos, estereotipias como, por
exemplo, ficar rodando num lugar
só; outros usam essa energia para a busca intelectual de fatos e informações sobre
questões nada comuns.
Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia que varia
amplamente em seu grau de seriedade, porém mantém em comum certos sintomas
característicos que são: a dificuldade de interação social, de comunicação e
comportamentos repetitivos e padronizados.
O espectro do autismo engloba o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno invasivo
do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE).
AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA
O autismo é um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores de
diferentes áreas e correntes teóricas, falando a respeito da temática.
Para a Neurologia, o autismo é um transtorno neurodesenvolvimental, variando de
gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinação é puramente orgânica.
Em termos psicanalíticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade de o
agente materno supor e antecipar um sujeito no bebê. Isso não quer dizer que essa mãe
não tenha realizado sua função, mas que o bebê, por algum motivo, não conseguiu
absorver e reconhecer seus cuidados. Esse descompasso na dinâmica mãe-bebê
acarretará a não efetivação de um laço afetivo, comprometendo a relação entre ambos, com
isso, a possibilidade de a criança desenvolver um quadro autístico. Sobre esse importante
momento da constituição do bebê, trataremos na introdução do tema referente aos
transtornos desintegrativos da infância.
Já para a Psiquiatria, o autismo é um distúrbio psicoafetivo ou uma doença geneticamente
determinada.
Como vimos, a compreensão do autismo requer uma análise em níveis diversos, buscando
suas interfaces ao longo do tempo e da história.
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, para
descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999), para
Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista e o mundo de
relação com os outros seres humanos, sendo que esses dois mundos são a realidade para
ele. Para Bleuler, há níveis de abertura e fechamento em relação ao mundo externo. Ao
afastamento da realidade Bleuler denominou autismo.
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo e
descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele,
padeciam de um distúrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele chamou de autistas.
Para Kanner, as crianças autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades, como
por exemplo, de desenvolverem a comunicação e o contato afetivo. Kanner enfatizou nessa
época aspectos da deficiência e da falta nas crianças autistas, aspectos negativos que
ressoam nos nossos ouvidos e são utilizados ainda hoje por muitos profissionais como
sendo verdades inquestionáveis.
Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas dessas
crianças que não condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele havia descrito
anteriormente. Kanner também percebeu que elas possuíam um bom vocabulário e
excelente memória. Num texto publicado em 1946, Kanner diz então que não se pode
afirmar a ausência de sentido da linguagem nos autistas, indo na contramão do que havia
dito anos atrás: que essas crianças não tinham capacidade de desenvolver uma verdadeira
linguagem e não eram capazes de se comunicar. A conclusão a que chega Kanner é que a
linguagem dos autistas é metafórica e precisa ser traduzida.
A partir desse delineamento histórico, podemos compreender a criança autista como um
sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser ouvido nas suas
singularidades. É um sujeito que às vezes se mostra como um estrangeiro na escola, e que,
parafraseando Kanner, merece uma ―traduçãoǁ. Diante disso, convidamos os profissionais
que se dedicam a
trabalhar com alunos autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a pensar na
inclusão dessas crianças na escola, acreditando que, através do Atendimento Educacional
Especializado, poderemos dar aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento o
lugar que merecem ocupar: de sujeitos que demandam um saber tanto nosso quanto da
escola.
DELINEANDO O CONCEITO DE AUTISMO
O autismo é um transtorno que associa algumas dificuldades da criança em termos de
interação social e comunicação, bem como um repertório restrito de atividades e interesses
(DSM IV-TR, 2002).
Leia-se ―repertório restritoǁ não como algo negativo que dá idéia de déficit, mas como a
forma encontrada pela criança de, por exemplo, através da incessante repetição de uma
atividade, fazer com que as coisas não mudem de lugar, não sejam substituídas, o que
poderia lhe causar ansiedade e confusão pelo fato de não as encontrar no lugar em que
deixou. Essa dificuldade poderá ser entendida em função de que seu mundo simbólico e
imaginativo é precário; sendo assim, torna-se difícil para ela compreender que as coisas
mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas; por esse motivo fala-se que os
autistas resistem a alterações na rotina.
De acordo com Fonseca (2009), os autistas são crianças que apresentam atrasos na
linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a manutenção
de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição do que alguém
acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos.
A ecolalia deverá ser entendida como um importante processo na tentativa de a criança
começar a falar. É repetindo o que os outros dizem que a criança começará a fazer um
estoque de memória dos sons das palavras para compreender o uso que é feito dessas
palavras.
Em relação ao campo da fantasia, a imaginação também parece estar comprometida, uma
vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde nos primeiros anos de vida
encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas brincadeiras são
extremamente importantes, pois são ferramentas de que a criança dispõe para elaborar
conflitos, dificuldades e medos próprios do processo de crescimento.
Uma característica interessante do pensamento autista é que são sujeitos que não
compreendem metáforas, ou seja, uma coisa não pode representar outra coisa, ela tem um
significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir.
Antônio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pública de Santa Maria-RS,
andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o conteúdo da lata. A professora
que já se encontrava incomodada com as andanças de Antônio, ao ver a cena disse com
certo rigor: ―Antônio, junta tudo!ǁ. Imediatamente Antônio começou a juntar cada
minúsculo pedaço de papel que aos nossos olhos poderiam passar despercebidos. Vendo o
comportamento e a possível demora de Antônio na realização da tarefa, disse: ―Agora ele
vai juntar tudoǁ. A professora esqueceu que para Antônio ―juntar tudoǁ significava
exatamente não deixar sequer um resquício de papel ou de qualquer outra coisa que
tivesse caído da lata, era literalmente: ―juntar tudo.ǁ
Sobre as relações sociais, crianças autistas poderão apresentar déficits na interação com o
outro que vão desde evitar o olhar e contato físico a uma aproximação excessiva das
pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais sobre esse fato.
Outro aspecto importante a ressaltar é que as crianças autistas costumam chamar-se pelo
pronome ―tuǁ, pois é assim que os outros a chamam; e chama aos outros de ―euǁ, pois
assim os outros chamam a si mesmos.
Movimentos repetitivos e estereotipados também são visíveis, como bater insistentemente o
apagador no quadro, permanecer por vários minutos observando o ventilador de teto da
sala-de-aula ou folhear compulsivamente as páginas de uma revista. Os movimentos
estereotipados poderão incluir o
balanceio de corpo e andar na ponta dos pés. Hoje se observa ainda o apego por vídeos
infantis ao passarem horas assistindo ao mesmo filme,usando o controle remoto para
repetir as partes que desejam ver. O mesmo acontece com os CDs de músicas preferidas.
O AUTISMO NO DSM-IV-TR
O autismo aparece na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994) como um
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Já na décima edição do Código Internacional
de Doenças (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM são manuais internacionais que
possibilitam que os profissionais conversem entre si numa linguagem universal.
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que múltiplas
áreas do funcionamento são afetadas, principalmente a área da interação social.
Encontraremos também para designar a fenomenologia do autismo, a terminologia
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno Abrangente do
Desenvolvimento. Essas são traduções para a terminologia americana Pervasive
Developmental Disorder. Para sermos fiéis à Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, utilizaremos neste estudo a terminologia Transtornos
Globais do Desenvolvimento.
O DSM é um manual americano de diagnóstico que permite a conversação entre
profissionais de diferentes áreas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrição e
classificação dos fenômenos mentais através de concepções neurobiológicas, não
explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como cada
sujeito autista vive as suas dificuldades. É justamente aqui que queremos chamar a atenção
para o autismo, quando ele se apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais
são menosprezados.
Sabemos da importância do diagnóstico como um balisador, um caminho que nos dirá como
cada sujeito vive sua condição e, dependendo da área em que o profissional atuar, ele
delimitará o tratamento e as intervenções adequadas.
Já na escola, o diagnóstico deverá ajudar o professor a compreender como a criança
funciona a partir de determinado quadro, porém, não deve ser um limitador das suas
funções, comportamentos, tampouco uma profecia que não dará chances de o aluno
aparecer nas suas particularidades.
É fundamental ir além dos itens descritos no DSM para o diagnóstico do autismo, pois só
assim enxergaremos cada aluno como um sujeito único na sua forma de se apresentar no
mundo, evitando o caráter redutível do diagnóstico. Nesse sentido, precisamos apostar na
capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a interagir no contexto em que se
encontra, enfatizando a construção de um sujeito psíquico, ou seja, um aluno que poderá
desenvolver sua capacidade simbólica e de linguagem para dizer, mesmo que com simples
gestos, o que quer de nós e da escola. Esse é o efeito de uma docência pautada no sujeito,
e não no diagnóstico.
Para exemplificar a aposta no sujeito e não no diagnóstico, traremos a seguir, conforme
Verotti; Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma professora à revista
Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista:
(...) Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro
desafio era mantê-lo em sala. ―Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu
cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro
aprendizadoǁ, lembra. ―Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre
as crianças e atrair o Matheus para a classeǁ. Para lidar com as fugas repentinas para o
bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na água -, a professora ensinou-o a pedir
para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando
quisesse beber água. ―Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a
minha reaçãoǁ, conta a professora Helen. ―Percebi que ele tinha aprendido.ǁ
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito é sempre a melhor escolha e que a
inclusão de alunos com autismo requer um olhar diferenciado,
na medida em que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do
processo-ensino aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante interrogação
sobre quem é o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo cognitivo de
aprendizagem.
Um fato interessante e que merece destaque é o aumento da incidência de diagnósticos de
autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou a psicose infantil do
seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro chefe dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso é que hoje muitas crianças são diagnosticadas
como autistas, quando na verdade poderão não fazer parte do quadro, causando um
aumento dos diagnósticos e, consequentemente, um aumento do número de autistas.
Sobre a prevalência do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que é de cinco sujeitos
para cada 10.000 nascimentos. Já FONSECA (2009) aponta para uma incidência mais alta
do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a categoria, ou seja, de cada
148 a 170 crianças, uma estaria dentro do grupo dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Percebe-se com isso que há disparidades quanto ao número de autistas
hoje e, como dissemos anteriormente, esse poderá ser um dos efeitos dos diferentes
critérios diagnósticos empregados para o autismo.
DIAGNÓSTICO
O autismo se revela antes dos três anos de idade, podendo apresentar indícios já no
primeiro ano de vida da criança, quando os pais percebem que a linguagem não se
desenvolveu. O diagnóstico poderá ser feito por médicos, psiquiatras infantis e
neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psicólogos, professores e
demais profissionais que se ocupam da criança.
Para a detecção do autismo alguns especialistas (ARAGÃO, 2005) aplicam um questionário
conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers)5. É um instrumento que interroga
sobre o jogo social, o jogo simbólico, o
apontamento protodeclarativo (o fato de o bebê apontar com o dedo objetos que acha
interessante) que permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses.
Aragão (2005) sugere alguns sinais de alerta para os médicos quando estes se deparam
com crianças que possam apresentar algum problema no desenvolvimento:
• Ausência de balbucio aos 12 meses;
• Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses;
• Ausência de palavra aos 16 meses;
• Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses;
• Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade.
Outro aspecto a ressaltar e que poderá nos ajudar na detecção de transtornos no
desenvolvimento diz respeito à forma como as crianças com suspeita de autismo
respondem a sons como: aspirador de pó, liquidificador, vozes altas, choro e barulho
excessivo de crianças. Nesses momentos costumam gritar e colocar as mãos nos ouvidos
para se protegerem do barulho.
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao toque
humano (defensividade tátil), sendo assim, qualquer som um pouco mais intenso poderá
ferir enormemente seus ouvidos, causando sério desconforto e agitação. Nesses momentos
poderão usar de estereotipias como o balanceio de corpo ou das mãos como forma de
dizerem o quanto a situação está difícil de ser compreendida e o quanto esse outro a está
invadindo com seu barulho e contato físico. São respostas a reações de angústia frente ao
desconhecido, bem como uma resposta à tentativa insistente do adulto de entrar em contato
com a criança.
Conforme Alberti (1999), é como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela voz e pelo
olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as abordemos de costas,
escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse mais um barulho
do que uma voz.
Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais poderão suspeitar de um quadro de autismo
quando a criança apresentar os seguintes signos (manifestações):
● A criança parece surda, mas não é. Isso indica que ela registrasons, mas é
indiferente à voz humana. Nesses casos é importante uma consulta ao pediatra,
neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnóstico mais específico;
● Se a criança está com doze meses e ainda não balbucia e há ausência de gesto de
tipo apontar ou dar tchau, ou se está com dezesseis meses e não fala;
● Se a criança evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no olho;
● Se a criança com mais de cinco meses não reconhece a voz melodiosa
(―mamanhêsǁ) com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos
de cabeça ou se posicionando melhor para vê-los ou ouvi-los;
● Se a criança tem mais de oito meses e não sorri para agradar seus pais e não
demonstra ansiedade quando é tomada nos braços por estranhos;
● Se a criança apesar de estar com oito meses não reconhece seus brinquedos e
tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando é
solicitada, como por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a
língua, balançar a cabeça, dançar.
Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, não perfazem o quadro do
autismo, porém são signos de suspeita.
Trazendo mais uma vez as contribuições de Jerusalinsky (2008), podemos observar
aspectos relacionados ao brincar como um possível indicador de dificuldades na
constituição psíquica da criança.
Segundo o autor, é importante notarmos se a criança somente manipula os objetos e
brinquedos de forma mecânica ou interage com eles, montando
cenas, situações habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar com
pratinhos, xícaras e talheres ela encena uma situação de café da manhã colocando café na
xícara, mexendo o açúcar e oferecendo para o outro ou simplesmente vira, remexe,
manipula os objetos de forma estereotipada sem objetivo algum? Esses são indícios que
revelam inibições e pobreza expressiva no brincar, denotando que algo não vai bem com
sua estruturação.
Comportamentos expressos no brincar de crianças pequenas, como no caso de alunos da
educação infantil, poderão estar visíveis aos olhos do professor, contribuindo para que de
alguma forma a escola seja parceira na prevenção de futuros problemas de
desenvolvimento.
Vimos até aqui um pouco do histórico do autismo, a fim de compreendermos o conceito e as
raízes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestações do comportamento
autista, buscando sempre ver o aluno para além do reducionismo de um diagnóstico.
Direcionando-nos agora para o término dessa escrita sobre o autismo, gostaríamos de
compartilhar algumas reflexões sobre o papel da escola frente à inclusão de alunos com
autismo, e de todos aqueles alunos que se apresentam a partir de uma subjetividade que
lhes é própria:
• Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do desenvolvimento
para que, através das dúvidas surgidas pelo caminho, ela possa se questionar sobre o que
é educar e sobre quem é esse aluno;
• Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetória possível para que ele possa falar de
si através do desenho, da escrita ou da sua ―simplesǁ presença em sala de aula, saindo
assim do lugar de isolamento e exclusão a que está submetido;
• Que a escola se deixe tomar pelas dúvidas e interrogações sobre a inclusão de alunos
com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas sobre o processo
ensino-aprendizagem desses alunos.
Acreditamos que é no momento em que a escola pode se interrogar sobre suas práticas
que o novo aparece, não como efeito de uma receita sobre como educar alunos com
necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um passado que foi
possível elaborar a partir de questionamentos sobre o que é ensinar e o que é aprender.
B.2.3 –Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI)
O transtorno desintegrativo da infância (TDI) foi inicialmente descrito por Theodore Heller,
um educador austríaco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianças que, após um
desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida, apresentaram
uma grave perda das habilidades de interação social e comunicação.
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV-TR) 2002, o
transtorno desintegrativo da infância é também conhecido como Síndrome de Heller,
Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva usa a terminologia transtorno desintegrativo
da infância (psicoses) ao se referir ao público alvo do Atendimento Educacional
Especializado.
Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito do texto que vocês
encontrarão a seguir.
Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as características
apresentadas para o transtorno desintegrativo da infância refletem uma visão mais
pragmática e imediatista através de sinais e sintomas, não levando em conta a forma como
o sujeito vive sua condição. É, portanto, uma classificação que merece ser estudada com
cautela para que não se torne mais um rótulo, empobrecendo a perspectiva do sujeito,
impossibilitando a leitura do professor sobre o aluno que se apresenta com esse diagnóstico
na escola.
Ratificando mais uma vez a importância do DSM, porém tendo em vista a necessidade de
ampliarmos sua visão, traremos a seguir um pequeno aporte da visão psicanalítica a
respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a Psicanálise traz pontuais
contribuições a respeito dos aspectos psíquicos envolvidos no diagnóstico desses
transtornos, bem como oferece questionamentos que poderão nos auxiliar para uma visão
abrangente da psicose na escola. Vale lembrar ainda que, para a Psicanálise, a psicose
infantil é uma estrutura diferente do autismo e dos demais transtornos globais do
desenvolvimento tratados neste módulo.
A VISÃO DO DSM-IV-TR
A principal característica do transtorno desintegrativo da infância (TDI) é surgir após um
período de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez anos de idade.
O TDI é acompanhado de uma regressão das aquisições já adquiridas nas seguintes áreas:
● Linguagem expressiva ou receptiva;
● Habilidades sociais ou comportamento adaptativo;
● Controle esfincteriano;
● Jogos ou habilidades motoras
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no transtorno desintegrativo da infância, a perda
das aquisições afeta particularmente a comunicação e a linguagem. O DSM-IV-TR enfatiza
ainda que os indivíduos com esse transtorno exibem os déficits sociais, comunicativos e de
comportamento observados no Transtorno Autista.
Quanto à prevalência, o TDI é um quadro muito raro e específico de psicose e não se refere
a todas as psicoses. O início do quadro se dá por volta dos três ou quatro anos e os
principais indícios de instalação do transtorno incluem o aumento da irritabilidade e
ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente.
ALGUMAS REFLEXÕES DA PSICANÁLISE PARA O ENTENDIMENTO DA PSICOSE
INFANTIL
Para compreendermos a psicose infantil pelo viés da psicanálise, é preciso que
primeiramente falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que
poderão ocorrer nessa trajetória, caso ocorram impasses na constituição.
Na visão psicanalítica, o sujeito se constitui, ou seja, não está ali desde o início. Por isso se
afirma que o bebê é um ―bolo de carneǁ ou, para usar a definição de Lajonquière (2003),
um acúmulo de partes: um monte de carne, unhas e cabelos, que para vir a se constituir
como sujeito precisa de um Outro primordial6 (geralmente a mãe) que oferecerá à criança
um lugar de existência.
Para que um bebê se constitua como sujeito, é preciso que a mãe ou quem exerça essa
função delimite a geografia do corpo da criança numa espécie de mapeamento corporal
através da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso é o deleite que a criança sente
quando a mãe durante as trocas ,por exemplo, beija, aperta, abraça esse sujeitinho
contornando cada segmento do seu corpo através de um ―banho de palavrasǁ. É durante
esse encontro que um organismo que é inicialmentebiológico passará a existir e ocupar um
lugar na família.
Esse é o momento inicial de constituição do sujeito, chamado tempo de alienação, um
tempo que é fundamental para que o bebê se constitua, sendo tomado pelo desejo materno.
Diz-se que a alienação é uma das operações de causação do sujeito. O outro momento
fundante do sujeito é o tempo da separação (LAZNIK-PENOT, 1997).
Se a alienação é necessária para que o sujeito possa advir, é preciso, também, que se
opere a separação para que a criança possa se afastar do laço
maciço que a liga à mãe, podendo viver como um sujeito separado dela. A separação é
operada pela função paterna.
A função paterna é exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar, às vezes
um tio, avô, ou até mesmo alguém que não tenha uma ligação direta com a família, porém é
alguém que a mãe admira e tem como referência para si enquanto figura representativa da
lei. É importante mencionar que a função paterna é simbólica, ou seja, na falta de uma
pessoa que a realize, essa poderá ser exercida, por exemplo, pelo ator da novela da oito
por quem a mãe nutre certa admiração. Ela tomará as falas desse personagem e
transformará em lei os seus ditos toda a vez que se dirigir ao filho.
Com a entrada do pai na relação, o bebê sai da posição de único objeto de desejo da mãe
que em função disso passa a realizar as atividades anteriormente exercidas, retomando sua
vida. Esse geralmente é o momento em que a mãe retorna ao trabalho, vai para a academia
de ginástica, volta a se enfeitar para o marido, etc. É um importante momento tanto para a
mãe quanto para o bebê.
E quando essa separação não acontece e a mãe toma essa criança para si impedindo que
o bebê também busque outras pessoas e experiências além daquelas proporcionadas por
ela? Podemos dizer que o pai (simbólico) não conseguiu entrar nessa relação, operando a
separação; dizemos que falhou a função paterna. Nesse caso, mãe e filho formarão uma
célula, permanecerão fusionados e um quadro de psicose poderá se instalar.
Para tanto, na psicose, falha a função paterna, essa que porta a lei e interdita o vínculo
mãe-bebê, lançando o sujeito para a vida. A criança psicótica fica então capturada aos
desejos da mãe, não conseguindo dela se separar. Tal situação fará com que a criança
tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida.
Para ilustrarmos um dos efeitos da não instalação dessa função, traremos a seguir um
exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola.
Letícia, com diagnóstico de psicose e aluna de uma escola pública, não conseguia
permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo entre os
brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepção da escola até o dia em que
encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao vê-la fora da sala, falou
em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto de seus colegas e que
aquele era o momento de estar estudando. O rapaz a partir desse dia ocupou
simbolicamente para Letícia o lugar paterno, aquele que a interditava toda vez que ela
ultrapassa as regras da escola. Letícia fez outras investidas e muitas fugas se sucederam,
porém, a professora lembrava-lhe que o filho da diretora havia dito que ela não poderia sair
da sala à hora que quisesse. Aos poucos ela foi se organizando e saindo menos da sala de
aula.
Não se sabe por que Letícia tomou a figura do filho da diretora como o representante da lei,
o que sabemos é que às vezes essas crianças elegem um personagem e passam a tê-lo
como referência. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre Letícia e o filho da diretora.
Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a função paterna: aquele que diz ―nãoǁ e
organiza, de certa forma, a vida escolar de Letícia.
B.2.4 – Síndrome de Asperger
A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo médico pediatra vienense Hans
Asperger, em 1944. Nesse estudo, Asperger descreveu quatro casos clínicos que
denominou de Psicopatia Autística. Essa descrição aconteceu um ano após o trabalho de
Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo sem conhecer o trabalho de Kanner.
Na década de 50, Asperger, tomando conhecimento do que Kanner havia proposto,
reconheceu certas semelhanças entre os casos descritos. Porém, em 1979 afirmou tratar-se
de dois quadros distintos (SCHWARTZMAN, 1991; ROBALLO, 2001).
O estudo de Asperger não se tornou muito conhecido por ter sido publicado na língua
alemã. Em 1981, quase quarenta anos após a primeira publicação, Lorna Wing, psiquiatra
britânica, publicou um trabalho sistematizando o quadro, chamando-o de síndrome de
Asperger. Apenas em 1994 essa síndrome foi reconhecida e incluída no DSM-IV.
Para iniciarmos nossa compreensão do que é a síndrome de Asperger, é interessante
pontuarmos que os sujeitos com essa síndrome podem ser considerados autistas de alto
nível.
Nos sujeitos com síndrome de Asperger, os signos autistas se apresentam de forma mais
moderada, mais sutil. São pessoas que possuem interesse intenso em uma área do
conhecimento, podendo ser atraídos por rituais. São inteligentes (geniais em sua área de
interesse), têm memória privilegiada7, possuem particularidades na linguagem e
dificuldades na interação social. Em função dessas peculiaridades, as pessoas com
síndrome de Asperger são consideradas excêntricas, estranhas.
Acreditamos que a síndrome de Asperger é uma forma singular de estar no mundo, é um
modo de ser do sujeito. Lançando esse olhar, poderemos perceber as especificidades
desses sujeitos sem tentar adequá-los a um padrão de normalidade estabelecido. Essa
concepção irá permear toda a nossa discussão sobre essa síndrome.
Para fins didáticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos a síndrome
de Asperger, sempre considerando que cada sujeito é único e terá o seu próprio estilo
cognitivo.
O primeiro ponto diz respeito às áreas de interesse especial. Esses sujeitos possuem
interesse em determinada área do conhecimento e se especializam nela. Como exemplo,
podemos citar o caso de uma criança que é uma sumidade no conhecimento de animais
pré-históricos. Essa criança sabe tudo sobre dinossauros: de onde vieram, onde viviam, o
tipo de DNA, se eram
carnívoros ou herbívoros, etc (SCHWARTZMAN, 2009). É possível citar ainda o exemplo,
do próprio Asperger, ao dizer que uma criança que revelava certo fascínio por transportes,
memorizou as linhas de bonde da cidade de Viena (BAUER, 1995). É importante destacar
que em alguns sujeitos a área de interesse pode se modificar, sendo substituída por outra.
As pessoas com síndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em um campo
específico como, por exemplo, os números, os transportes, a leitura ou a biologia de certos
animais. Elas são capazes de entrar em contato direto com o campo do saber sem a
intermediação do outro (pais ou professores). Assim, podem aprender a ler sozinhos ou
aprender cálculos matemáticos complexos por conta própria.
De acordo com Schwartzman (2009), a diferença entre os sujeitos com síndrome de
Asperger e os gênios é sutil, de forma que, quando são pequenos, é difícil distingui-los de
uma pessoa com altas habilidades/superdotação. O autor cita os exemplos de duas
pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade genial e comportamento
excêntrico, porém com dificuldade na interação social. Esses personagens poderiam ter
sido diagnosticados como portadores da síndrome de Asperger:
Não pretendo fazer um diagnóstico à distância, mas há alguns exemplos que vale a pena
mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distúrbio de desenvolvimento que é típico dos
portadores da síndrome de Asperger. Ele compôs a primeira obra importante aos cinco
anos, o que é maravilhoso, mas não é normal. Além disso, tinha enormes dificuldades de
relacionamento. Seu casamento foi um desastre e seu comportamento era absolutamente
inadequado. Se analisarmos a vida de Santos Dumont, veremos que era um indivíduo
isolado, com pouquíssimo relacionamento social e, como a maioriados autistas, vestia
sempre o mesmo tipo de roupa. Aliás, os autistas costumam manter a rotina de forma
absolutamente rígida. Conheço alguns que usam a mesma calça jeans durante cinco anos.
Os exemplos citados evidenciam além da genialidade, tratada no primeiro ponto, o segundo
aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interação social.
As crianças com síndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento com
outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interações. Esses sujeitos possuem
dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do outro, parecendo
desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p.4):
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer ―conexões sociaisǁ. Gilbert descreveu
isso como uma ―desordem de empatiaǁ, a inabilidade de efetivamente ―lerǁ as
necessidades e as perspectivas dos outros e responder apropriadamente. Como resultado,
crianças com AS tendem a ler errado as situações sociais e suas interações e suas
respostas são frequentemente vistas como ―ímparesǁ.
Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interação social, os sujeitos
com síndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro através do intelecto.
O autor relata um exemplo que esclarece essa questão:
Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia, conversando com
um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se tinha namorada. Ele me disse que já
tinha tido três. Quis saber, então, como fazia para relacionar-se com essas moças. ―Olhe,
Salomão, é muito simples. Comprei um livro de auto-ajuda e agora conheço algumas regras
básicas de aproximação. Primeira regra: vista-se de acordo, isto é, ponha roupas que
combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping center. Ali, você anda pra lá e pra cá e, se
vir uma menina bonita, chegue perto e peça o telefone. Se ela der o número, anote para
não esquecer e vá embora. Regra três: não deixe de telefonar-lhe nas próximas 24 horas.
Caso contrário, ela poderá não se lembrar mais de você.ǁ
Podemos perceber através desse caso que o sujeito encontrou uma maneira de namorar,
apesar da dificuldade na interação social. Ele elaborou uma espécie de manual, utilizando
para isso a leitura de um livro de auto-ajuda. Pensamos que a estratégia utilizada pelo
rapaz possa servir de inspiração para os professores: quais estratégias, formas criativas de
ensinar, podem ser utilizadas, levando em consideração a singularidade em sala de aula?
O terceiro ponto que gostaríamos de destacar é a diferença na forma de utilizar a
linguagem. Os sujeitos com síndrome de Asperger, normalmente, não
possuem dificuldade no desenvolvimento da fala, mas é interessante observarmos que
existem algumas particularidades nesse aspecto. O vocabulário utilizado pode ser
inadequado devido ao rebuscamento exagerado. Além disso, ―utilizam-se de certas
palavras e expressões de modo estereotipado e repetitivo. Sua fala é peculiar por
alterações no ritmo, entonação, altura e timbre. Tem-se a impressão de algum sotaque de
língua estrangeiraǁ (SCWARTZMAN, 1991, p.19).
A compreensão da linguagem também ocorre de forma singular, uma vez que esses
sujeitos possuem dificuldade em compreender metáforas ou significados implícitos,
interpretando tudo de forma literal. A frase ―vai chover caniveteǁ, por exemplo, pode
levá-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um canivete
(SCHAWARTZMAN, 2009).
Schwartzman (2009) ilustra, através do relato abaixo, essa dificuldade de compreensão:
Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a fumaça, saiu
correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: ―Muito bem, veja só o que você fezǁ.
Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado do que tinha feito. O pai
disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa. ―Por que você falou muito bem,
então?ǁ, indagou o garoto. O pai que estava bem a par da dificuldade do filho explicou-lhe
que, em português, a expressão ―muito bemǁ pode significar tanto ―muito bemǁ, quanto
―muito malǁ. Meses mais tarde, esse garoto foi ao consultório e eu lhe pedi que fizesse um
desenho. Era a época do desastre de 11 de setembro, e ele desenhou as duas torres e os
aviões. Quando me mostrou o que havia feito eu disse ―Muito bem, Joãoǁ. Ao ouvir essas
palavras, ele se levantou, pôs as mãos na cintura e quis saber a qual muito bem eu estava
me referindo. Sua pergunta mostra que ele sabe que a expressão admite mais de um
sentido, mas não a contextualiza.
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas pessoas
com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o sentido da
expressão ―muito bemǁ utilizada em diferentes contextos. Citaremos outro exemplo
acontecido durante o atendimento educacional especializado do aluno Rafael, com
síndrome de Asperger.
Rafael tem 12 anos e frequenta a 6ª série de uma escola regular. Após concluir uma pintura
com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os
pincéis. O aluno pegou o copo com água e os pincéis que estavam dentro para serem
lavados. Quando voltou, Rafael trouxe os pincéis agora limpos dentro do copo com a
mesma água suja de tinta. Assim, que viu o copo a professora chegou a pensar que ele não
havia lavado os pincéis, porém, logo após percebeu o que havia ocorrido. Perguntou se
Rafael havia lavado os pincéis; ele disse que sim. Vendo que Rafael havia lavado os
pincéis, porém não havia colocado fora a água do copo solicitou que assim o fizesse. Em
seu primeiro pedido a professora não especificou que gostaria que Rafael lavasse os
pincéis e o copo, uma vez que considerou ser essa uma atitude óbvia. Para Rafael não foi
tão óbvio assim. Ele não havia entendido que deveria lavar os pincéis, jogar fora a água e
lavar o copo. Na semana seguinte, novamente trabalhando com tinta, a professora solicitou
que Rafael fosse ao banheiro e lavasse os pincéis. Rafael já saindo da sala, voltou e
perguntou: ―Lavar o copo também?ǁ A professora respondeu que sim.
Por fim, trataremos do quarto e último ponto acerca da síndrome de Asperger: a
descoordenação motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser
desajeitados fisicamente, com andar ―duroǁ e dificuldade em jogos que envolvem a
coordenação motora ampla. Além disso, eles podem apresentar dificuldade na motricidade
fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo.
É possível percebermos, através da discussão estabelecida até aqui, que os sujeitos com
síndrome de Asperger têm uma forma peculiar de estar no mundo e lidar com situações que
para nós parecem simples, como lavar alguns pincéis. Esse fato deve ser considerado
quando recebemos um aluno com síndrome de Asperger em nossa escola.
No início do texto afirmamos que esses sujeitos podem ser atraídos por rituais, por rotinas.
É imprescindível que observemos no contexto escolar quando alguma mudança na rotina
causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o diálogo como estratégia,
conversando com o aluno sobre alguma mudança futura ou sobre uma possível alteração
na rotina.
Quanto à linguagem oral e compreensiva desse aluno, é importante que o professor
considere suas ―estranhezasǁ, pois assim saberá como agir diante de um aluno que sabe
tudo a respeito de determinada área do conhecimento, mas que pode ter dificuldade em
compreender expressões como ―chover caniveteǁ, ―a casa caiuǁ, ―estou com a corda no
pescoçoǁ, ―recebi a mesadaǁ.
A área de interesse dos sujeitos com a síndrome de Asperger deve ser considerada ponto
chave no trabalho pedagógico. O professor pode partir do conhecimento em que esses
alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade genial, acompanhando e ampliando
as áreas de interesse.
As áreas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os demais
conteúdos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo próprio aluno que fará as
possíveis relações. Além disso, o aluno pode apresentar aos colegas o conhecimento que
possui em determinada área, suas descobertas e novas conexões. Essa éuma forma de o
espaço escolar se tornar extremamente rico para todos os alunos, além de valorizar e dar
lugar ao estilo cognitivo dos alunos com síndrome de Asperger.
Para finalizar nossa discussão traremos uma reflexão de Rodriguez (2006,p.185) acerca
dos sujeitos com síndrome de Asperger:
Não compreendem metáforas, não aceitam mentiras, não fofocam, não entendem porque
as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com facilidade; podem reagir e
conviver socialmente; são inteligentes com excelente memória; obstinados, dedicados e não
percebem a desistência como algo possível; mas, podem ser abandonados, ridicularizados,
―perdidosǁ em suas habilidades, deixados sós em seus mundos.
Portanto, não deixemos de investir nesses alunos por serem ―diferentesǁ dos demais na
escola. É fundamental que sigamos mais além, endereçando um olhar de aposta,
desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas.
B.2.5 – Transtornos Invasivos sem outra especificação
Esses transtornos surgem após um período de desenvolvimento normal, ocorrendo
regressão em habilidades já adquiridas pela criança, bem como o aparecimento de signos
autistas. Essa regressão acontece especialmente na comunicação e na linguagem
(COHEN; MARCELLI, 2009).
Para uma melhor compreensão dos transtornos, traremos os critérios diagnósticos do
DSM-IV-TR (2002):
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuízo severo e invasivo no
desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal ou
não-verbal, ou quando comportamento, interesses e atividades estereotipados estão
presentes, mas não são satisfeitos os critérios para um Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou
Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta categoria inclui, por ex., "Autismo Atípico" —
apresentações que não satisfazem os critérios para Transtorno Autista em vista da idade
tardia de seu início, apresentações com sintomatologia atípica, sintomatologia subliminar ou
todas acima.
Como vimos, para o fechamento de um diagnóstico de Transtornos Invasivos sem outra
especificação, devem ser excluídas as hipóteses de autismo, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância (psicose), além de outros
transtornos que foram citados acima.
UNIDADE C – As vicissitudes na inclusão de alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento
Nesta unidade discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, os caminhos que a inclusão
dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento poderá tomar, enriquecendo o
texto com exemplos do cotidiano da escola.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é clara
quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com deficiência e altas
habilidades/superdotação, devem estar incluídos no sistema
regular de ensino, recebendo o atendimento educacional especializado (AEE) no contra
turno do ensino comum. Diante disso, propomo-nos a realizar algumas reflexões que
possam contribuir com o trabalho dos professores na escola, tanto dos profissionais que
realizam o AEE quanto dos professores do ensino regular que recebem esses alunos.
Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o estabelecimento das
relações sociais e a inserção desses sujeitos na vida. Sendo assim, esses sujeitos se
apresentam de forma singular no universo escolar, com uma forma própria de estar no
mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas vezes, podem angustiar o professor,
podendo, no início, levá-lo a crer que não saberá trabalhar com esses alunos ou mesmo
que esses sujeitos não se beneficiarão da escola.
As representações acerca desses alunos são, em sua maioria, depreciativas, enfatizando o
que eles supostamente não fazem. Cavalcanti; Rocha (2001, p.26) revelam as
representações mais propagadas acerca do autismo:
A figura sombria de uma criança de costas sob uma redoma de vidro (...), assim como os
pequenos desenhos de crianças tapando os olhos e os ouvidos com as mãos (...), as
crianças são descritas como sujeitos que não falam não se comunicam, não brincam, não
estabelecem relações com as pessoas, isoladas em seus mundos enigmáticos e
despovoados.
É notório que essas representações estão associadas à idéia de impossibilidade,
enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente não pode, não consegue, não faz.
As autoras citam, ainda, metáforas utilizadas por diversos autores ao se referirem a esses
alunos: ―Fortalezas Vaziasǁ, ―Carapaçasǁ, ―Conchasǁ ou ―Tomadas Desligadasǁ.
Todas essas representações reforçam a idéia de déficit.
Com relação aos sujeitos psicóticos, evidentemente a realidade não é diferente. Yañez
(2001, p.193) apresenta as frequentes queixas com relação à criança psicótica: ―‗parece
estar desligada‘, ‗fica colada na gente‘, ‗ não brinca, desmonta e destrói todos os
brinquedos‘, ‗não obedece às ordens‘ (...)ǁ.
A fim de refletirmos sobre essas representações de impossibilidade, é interessante
pensarmos acerca da interrogação de Teresa Campello apresentada por Cavalcanti; Rocha
(2001, p.39): ―O que essas crianças têm? Vocês só falam o que elas não têmǁ. De fato
dá-se ênfase ao que psicóticos e autistas não conseguem realizar. Evidentemente que isso
irá influenciar o processo de ensino, uma vez que diante dessas ―incapacidadesǁ o
professor acaba desacreditando da capacidade de aprendizagem desses alunos.
Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipação do fracasso, quando os pais têm um
filho com uma patologia orgânica. Sabe-se que a suposição de sujeito é determinante para
que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor:
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criança, é posto em jogo em cada uma
das demandas que lhe são supostas e que lhe são dirigidas. Por isso, as mesmas podem
ser silenciadas quando se supõe que o bebê é incapaz de produzi-las ou a elas responder.
E assim, tal incapacidade pode acabar se cumprindo no bebê- mesmo que não haja nada
da patologia orgânica que assim o determine – por efeito das expectativas engendradas
desde o imaginário parental (p.39).
A partir das afirmações de Jerusalinskyi, é possível pensar essa questão no contexto
educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no aluno, assim como
no bebê, se o professor não conseguir supor naquele sujeito, independentemente de sua
singularidade, alguém capaz de aprender. Assim, se o professor antecipar o fracasso, o
aluno poderá responder colando-se à imagem daquele que não aprende, a fim de assegurar
esse lugar no qual é reconhecido pelo professor.
É bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento desenvolvem a
capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as crianças com autismo
e psicose possuem ―ilhas de inteligênciaǁ preservadas. A essas ilhas de inteligência é
preciso dar sentido, para que não desapareçam nem virem estereotipias. Segundo as
autoras, a escola é fundamental para o crescimento ou para a conservação das
capacidades cognitivas que essas crianças já adquiriram.
É possível irmos mais além e pensar que a instituição escolar poderá ter valor terapêutico
para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p.91), a escola oferece mais do
que uma oportunidade de aprender:
Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso social, oferece à
criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os humanos, que
regem o simbólico, para delas a criança tomar o que puder. Aposta-se com isso no poder
subjetivante dos diferentes discursos que são postos em circulação no interior do campo
social (...).
É precisamente por produzir efeitos subjetivantes, oferecendo leis, ordenação, que ir à
escola tem valor terapêutico para crianças com impasses subjetivos. Portanto, a escola
desempenha um papel importante na vida dessas crianças, podendo contribuir para a
retomada da estruturação perdida pelo sujeito.
Além disso, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social. Toda criançavai à
escola, de forma que o significante criança está ligado ao significante escola. Na escola o
aluno recebe, conforme a autora, o ―carimbo de criançaǁ. Essa designação de lugar social
é importante para essas crianças com dificuldades em estabelecer laço social.
Jerusalinsky (2004, p.150) também ressalta a importância do significante escola para essas
crianças:
(...) a escola não é socialmente um depósito como o hospital psiquiátrico, a escola é um
lugar para entrar e sair, é um lugar de trânsito. Além do mais, do ponto de vista da
representação social, a escola é uma instituição normal da sociedade, por onde circula, em
certa proporção, a normalidade social. Portanto alguém que frequenta a escola se sente
geralmente mais reconhecido socialmente do aquele que não frequenta. É assim que
muitos de nossos psicóticos púberes ou adolescentes reclamam que querem ir à escola
como seus irmãos, precisamente porque isso funcionaria para eles como um signo de
reconhecimento de serem capazes de circular, numa certa proporção, pela norma social. E
efetivamente isso acaba tendo um efeito terapêutico (...).
O fato de os alunos com psicose ou autismo frequentarem a escola produz efeitos
terapêuticos e subjetivantes para a criança com Transtornos Globais do Desenvolvimento,
evidenciando a importância da escolarização. Em face a isso, é importante que o professor
invista na capacidade de aprender desses alunos, lançando um olhar que os retire da
solidão em que muitos se encontram.
A fala de uma professora da rede pública de Santa Maria-RS, que trabalha com alunos
autistas e psicóticos, demonstra o quanto podemos nos surpreender com esses sujeitos:
―O Mauricio chegou, eu lembro que ele era o que tinha mais características, porque o
Vagner conversa contigo, se relaciona. Mas com o Mauricio eu me surpreendia quando eu
dava ordens para ele e ele atendia. Ver que ele progrediu de certa maneira e isso me
surpreende bastante. Me surpreendia, porque eu não esperava, como ele não tem
linguagem oral, fala, tu imagina que ele não vai te entender, também. Só que ele
demonstrou que ele me entende. Ele faz as coisas que eu peço. E isso é bem interessante.
Até quando a gente trabalha com jogos, que ele consegue fazer a atividade que tu imagina
que ele não vai conseguir. Nesse sentido eu me surpreendi”.
O depoimento dessa professora evidencia que o professor que trabalha com esses alunos
deve estar disposto a reconhecer e valorizar a singularidade e uma forma de aprender não
padronizada. O exemplo da professora Hellen citado na Unidade B, que trabalhou com
todos os alunos do lado de fora da sala de aula até que Matheus conseguisse entrar, ilustra
bem essa questão.
Colli et al discorrem acerca da importância de o professor investir nesses alunos, desejando
que eles aprendam:
A escolarização destas crianças precisa estar lastreada no desejo do professor, pois este,
ao apontar seu desejo para o aprendizado da criança, supõe nela um sujeito também
desejante e, portanto, capaz de aprender. Desta disposição da subjetividade é que poderão
surgir as curiosidades que abrirão acesso ao sujeito em aprendizagem. (Colli et al, 1997, p.
40).
Com base nos pressupostos teóricos apresentados neste módulo, passaremos agora a
refletir sobre atividades pedagógicas que podem ser desenvolvidas no AEE. Evidentemente,
essas reflexões não se configuram como
receitas, mas, sim, como sugestões baseadas em estudos teóricos, vivências das autoras e
de outros professores. Assim, a partir dos exemplos citados aqui, muitos outros poderão
surgir, uma vez que cada aluno é singular e tem interesses que lhe são peculiares.
Um primeiro ponto que pode ser pensado no trabalho com esses alunos diz respeito às
estereotipias. O professor precisa estar atento às manifestações estereotipadas desses
sujeitos, buscando dar significado a elas. Por exemplo: na sala de aula, a professora
passava o conteúdo no quadro e os alunos copiavam quando Mauricio, um menino autista,
levanta-se, vai até o quadro e bate o apagador insistentemente no quadro. A professora
olha para ele e diz: ―Quer apagar Mauricio? Não dá para apagar ainda, agora é hora de
copiarǁ. Ouvindo isso o aluno retorna para sua classe. Esse ―bater no quadroǁ poderia ter
sido considerado uma estereotipia típica do autismo, no entanto a professora deu um
significado àquele ato e isso fez toda a diferença, pois ao invés de permanecer batendo o
apagador, Mauricio retornou a sua classe.
Na mesma escola citada anteriormente, Antônio, um aluno autista, caminha pela sala de
aula e pela escola, colocando todo tipo de papel na boca, chegando, por vezes, a engoli-lo.
O que fazer diante dessa situação? Como dar sentido a isso? Aqui poderíamos pensar em
uma atividade pedagógica que utilizasse o papel, objeto de interesse de Antônio. Que tal
propormos uma atividade com papel machê? Por coincidência, o termo papel machê vem
do francês ―papier mâchéǁ que significa papel mastigado. O papel machê é uma espécie
de massa de modelar com a qual podemos fazer diversas esculturas. Para fazer o papel
machê, utilizamos papel picado, cola branca e água. A técnica desse papel para
modelagem consiste no seguinte:
- picar o papel, pode ser jornal, em pedaços pequenos, deixando de molho na água por
algumas horas. Se a criança não consegue ainda picar o papel com tesoura, ela poderá
rasgá-lo em pequenos pedaços;
- triturar bem os pedaços de papel e, quando estiver bem triturado, espremer até tirar toda a
água;
- por fim, colocar em um recipiente o papel triturado e acrescentar cola branca até
transformá-lo em uma massa adequada para a modelagem. Se adicionarmos um pouco de
detergente líquido, a massa ficará mais fácil de ser trabalhada. Com essa técnica simples, a
criança terá o prazer de manipular e produzir a massa. A modelagem é o segundo passo da
atividade. Basta, então, usar a criatividade e buscar com a criança formas a serem
esculpidas. Essa atividade pode ser realizada tanto na sala de recursos multifuncionais
quanto na sala de aula regular com toda a turma. Quem sabe outras atividades com papel
surjam, como a dobradura, por exemplo?
Um segundo ponto sobre o qual podemos refletir no trabalho com os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento diz respeito à resistência a alterações na rotina. O
professor pode usar o diálogo como ferramenta quando alguma alteração for feita,
explicando desde o início que algo no ambiente mudará ou que sofreu alterações. É preciso
que o professor dê sentido à mudança, ouça e compreenda a angústia de seu aluno.
A escuta atenta e a compreensão da angústia do aluno por parte do professor podem ser
exemplificadas através do relato de atividade realizado com uma aluna psicótica na sala de
recursos.
Transcorridos aproximadamente dois meses do ano letivo, os alunos da sala de recursos
tiveram que mudar de sala, em função de questões organizacionais da escola. Valquiria8
não gostou da troca e começou a repetir durante a aula: ―Vamos lá no outro colégioǁ,
―Nós vamos voltar láǁ (colégio significava sala de aula). Nenhuma explicação conseguiu
diminuir a angústia de Valquiria, tampouco as atividades apresentadas pela professora
atrairam sua atenção. Essa troca repentina pareceu desestruturar a aluna. A fim de resolver
o impasse, sugeriu-se que ela escrevesse um bilhete para a diretora da escola, pedindo
para que os alunos (além de Valquíria haviam outros alunos) pudessem voltar para a antiga
sala. Valquiria concordou. Assim, junto com a professora, Valquíria escreveu e assinou o
bilhete abaixo:
Quando a professora iniciou a escrita do bilhete dizendo em voz alta: ―gostaríamos de
trocar de sala com a professora Heloisaǁ, Valquiria complementou: ―e colocar a mesa no
lugarǁ. A mesa havia sido trocada de lugar pela professora que agora estava na antiga sala.
O bilhete foi deixado sobre a mesa da diretora. Após, foi explicado a Valquiria que a
resposta viria somente na semana seguinte, pois a diretora não se encontrava na escola.
Na semana seguinte a diretora respondeu:
E assim foi feito! Após a leitura daresposta da diretora, Valquíria concordou com a troca
para a sala mais próxima da sua antiga sala. A angústia da aluna diminuiu e neste dia foi
possível desenvolvermos atividades em nossa nova sala, agora um espaço dedicado à
escuta das demandas de Valquíria e dos demais alunos que por lá passarem.
Outro exemplo vivido na sala de recursos com a aluna Valquíria e seu colega Vilian reflete a
importância da escrita enquanto uma ferramenta que poderá ser usada para permitir que
alunos com dificuldades na sua constituição psíquica possam começar a esboçar um lugar
de sujeitos.
Para iniciar a aula, a professora pedia aos alunos que assinassem uma lista de presenças.
Abaixo segue uma lista, em que a aluna Valquiria escrevia seu nome: as letras ―Vǁ e
―Nǁque aparecem no desenho. Como Vilian pegava a caneta e fazia riscos, Valquiria o
orientava: ―não risca, faz o nomeǁ, ―não risca, escreveǁ. Nesse dia, o aluno esboçou o
―Nǁ, conforme aparece na lista.
Numa manhã, quando a professora entrou na sala após buscar o material para iniciar o
trabalho, Valquíria que escrevia no quadro disse: ―Olha o que eu fiz!ǁ. Havia um ―Yǁ e um
―Qǁ escritos no quadro. Quando a professora admirada olhou para ela, esta falou: ―Não
conta pra ninguémǁ. Em outra oportunidade a mesma aluna ao escrever alguns rabiscos no
quadro falou em voz alta: ―Taís, eu estou aqui!ǁ.
Segue outro exemplo interessante que mostra como o registro do simbólico é falho nessas
crianças e quanto nós, professores, podemos contribuir para que uma ampliação dessa
função aconteça, a fim de que os alunos saiam um pouco do campo do real que lhes é
peculiar. Tal ampliação terá importante papel no momento da aprendizagem da escrita ou
da matemática quando eles precisam imaginar, hipotetizar situações para que essa
aprendizagem aconteça.
Em uma produção de uma maquete da cidade, várias caixas de alimentos foram utilizadas
para simbolizar casas e outras construções. Assim uma caixa transformou-se em igreja,
outra em prefeitura, uma bandeja tranformou-se em
praça, etc. Valquiria colou uma caixa de caldo de galinha na maquete. A professora
perguntou: ―o que é isso?ǁ. A essa pergunta Valquiria respondeu: ―É uma caixa de caldo
de galinha, não tá vendo?ǁ. Na semana seguinte, a professora propôs que os alunos
relembrassem o que produziram na maquete. Valquiria lembrou de tudo: da prefeitura, da
igreja, da praça, do banco. Quando a professora perguntou sobre a caixa do caldo de
galinha ela responde: ―É uma caixa de caldo de galinha, eu já te disse!ǁ. Valquíria suspirou
impacientemente como quem diz: quantas vezes vou ter que falar o óbvio?
Todos esses exemplos e muitos outros podem ser desenvolvidos no AEE na sala de
recursos. O tema da atividade poderá variar de acordo com os interesses do aluno.
Poderemos desenvolver, por exemplo, atividades com música, escrita, argila, papel machê
como no caso do Antonio.
Materiais como a massa de modelar ou argila permitem unificar a fragmentação da imagem
corporal dos alunos com problemas no desenvolvimento. Bonecas de pano que podem ser
cortadas e recosturadas também proporcionam essa unificação. Linha e barbante usados
nas brincadeiras ajudam a ―amarrarǁ e simbolizar esse corpo que parece não se adequar
ao ambiente.
Vimos até aqui que o professor do AEE poderá proporcionar momentos para que o aluno
possa, através do brincar, retomar a função simbólica que ficou adormecida em função das
dificuldades encontradas pelo sujeito para se constituir. O professor do AEE deve trabalhar
em conjunto com o professor do ensino regular para que juntos possam estabelecer
estratégias de ensino e atividades que irão ao encontro do desejo de seus alunos. O
professor que estiver disposto a trabalhar de uma forma diferente, levando em consideração
que cada sujeito tem sua forma peculiar de estar no mundo, com certeza aprenderá muito.
Para finalizar, sugerimos a leitura de duas reportagens, disponíveis nos links abaixo, que
relatam o trabalho da professora Hellen, citada anteriormente. Essa professora se mostrou
disponível para um trabalho diferenciado que pudesse atender às especificidades de
Matheus, seu aluno.
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_escrever.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_emocoes.shtml
Sugestões de filmes que trazem a temática dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento:
► O Enigma das Cartas, do diretor Michael Lessac (1993);
► Código para o Inferno, do diretor Harold Becker (1998);
► Rain Man, do diretor Barry Levinson (1988).
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