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gente criando o futuro
METODOLOGIA DO
ENSINO DE ARTE
Organizador Éderson da Cruz
METODOLOGIA DO
ENSINO DE ARTE
Organizador Éderson da Cruz
M
etodologia do Ensino de Arte
GRUPO SER EDUCACIONAL 
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Metodologia do Ensino de Arte
© by Editora Telesapiens
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária: Maria Isabel Schiavon Kinasz, CRB9 / 626 
 Cruz, Éderson da 
C957m Metodologia do ensino de arte [recurso eletrônico] / 
Éderson da Cruz - Recife: Telesapiens, 2020. 
216p.: il.; 29cm 
ISBN 978-65-86073-72-0 
1. Arte – Estudo e ensino. 2. Prática de ensino. I. Título. 
CDD 707 (22.ed) 
CDU 7.01
Metodologia do Ensino de Arte
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Créditos Institucionais
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2020 by Telesapiens
Olá. Meu nome é Éderson da Cruz. Sou formado em Letras-
Português (UNISINOS, 2010), Mestre e Doutor em Educação 
(UNISINOS, 2015; 2019), Especialista em Gestão Escolar – 
Orientação e Supervisão (Faculdade São Luís, 2017) e Pedagogo 
(UFRGS, 2020), com uma experiência técnico profissional nas 
áreas de Letras, Linguagens e Educação de mais de dez anos. 
Passei por instituições públicas (estaduais e municipais) e 
privadas, de Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio, 
Ensino Técnico e Ensino Superior, no estado do Rio Grande 
do Sul, atuando como docente e também como supervisor 
escolar. Sou apaixonado pelo que faço e adoro transmitir 
minha experiência de vida àqueles que estão iniciando em suas 
profissões. Por isso, fui convidado pela Editora Telesapiens e 
integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito feliz 
em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho. Neste 
material, estudaremos os fundamentos do ensino da Arte. Você 
verá que a arte, além de uma forma de expressão, é um campo de 
saber muito rico e conectado com nossa realidade de diferentes 
formas, possibilitando o gosto estético e também o repensar e 
realidade e a forma como percebemos o mundo que nos cerca. 
Vamos nessa? Conte comigo para o que precisar. Bons estudos!
O AUTOR
ÉDERSON DA CRUZ
ICONOGRÁFICOS
Esses ícones que irão aparecer em sua trilha de aprendizagem 
significam:
OBJETIVO
Breve descrição do objetivo 
de aprendizagem; +
OBSERVAÇÃO
Uma nota explicativa 
sobre o que acaba de 
ser dito;
CITAÇÃO
Parte retirada de um texto;
RESUMINDO
Uma síntese das 
últimas abordagens;
TESTANDO
Sugestão de práticas ou 
exercícios para fixação do 
conteúdo;
DEFINIÇÃO
Definição de um 
conceito;
IMPORTANTE
O conteúdo em destaque 
precisa ser priorizado;
ACESSE
Links úteis para 
fixação do conteúdo;
DICA
Um atalho para resolver 
algo que foi introduzido no 
conteúdo;
SAIBA MAIS
Informações adicionais 
sobre o conteúdo e 
temas afins;
+++
EXPLICANDO 
DIFERENTE
Um jeito diferente e mais 
simples de explicar o que 
acaba de ser explicado;
SOLUÇÃO
Resolução passo a 
passo de um problema 
ou exercício;
EXEMPLO
Explicação do conteúdo ou 
conceito partindo de um 
caso prático;
CURIOSIDADE
Indicação de curiosidades 
e fatos para reflexão sobre 
o tema em estudo;
PALAVRA DO AUTOR
Uma opinião pessoal e 
particular do autor da obra;
REFLITA
O texto destacado deve 
ser alvo de reflexão.
SUMÁRIO
UNIDADE 01
Conceituando arte 16
O que é Arte? 16
A procura da Arte 20
A arte como produção humana e histórica 21
Entendendo natureza da arte 26
Filosofia da arte: estética e poética 27
Mímesis 28
Diegésis 28
Poiésis 29
Poesia não é poema: poesia é arte 29
Tékne 30
Tudo é arte? 30
Kitsch 31
Os lugares do emissor e do receptor na criação artística 32
Compreendendo a linguagem artística 37
A linguagem da arte 37
O arranjo pode mudar a realidade 38
O artista serve de antena 39
A supra-realidade criada pela obra de arte 41
A elaboração especial dos significados 42
Elementos da obra de arte 43
Denotação 43
Conotação 45
Obras artísticas e obras não-artísticas 46
Explorando as modalidades artísticas 48
Artes visuais 49
Elementos das artes visuais 49
Literatura 50
Elementos da Literatura 51
Música 51
Elementos da música 52
Teatro 52
Elementos do teatro 52
Dança 53
Elementos da dança 53
Cinema 53
Elementos do cinema 54
Como ler uma obra de arte 54
Leitura formal 54
Leitura interpretativa 55
Contextualização histórica 55
UNIDADE 02
Relacionando a arte com as demais linguagens 60
Linguagens que se misturam 60
A proposição das linguagens 61
A rua como espaço de arte 62
Panorama das 11 artes 62
Música 63
Dança 63
Pintura 64
Escultura 64
Teatro 65
Literatura 65
Cinema 66
Fotografia 66
História em quadrinhos 67
Jogos eletrônicos 68
Arte digital 68
Refletindo sobre o ensino de arte na escola 70
A escola é o espaço da arte! 71
A evolução conceitual da disciplina 72
Alguns mitos pedagógicos sobre o ensino de Arte 73
Reprodução e releitura 73
Só se produz trabalhos artísticos com material 73
A arte estimula a criatividade 73
As grandes linguagens artísticas são apenas quatro: dança, 
artes visuais, teatro e música 74
Linha do tempo sobre o ensino de Arte nas escolas brasileiras 74
Metodologias mais comuns no ensino de Arte 76
Metodologia tradicional 76
Livre expressão 76
Metodologia sociointeracionista 77
Relacionando linguagem artística e poesia 79
Intertextualidade e metalinguagem 80
Poesia e poema 80
Língua e arte literária 80
Elementos da obra literária 82
Estilo 83
Versificação 84
Ritmo 85
Simetria e assimetria 86
Encadeamento 86
Rima 86
Versos regulares 87
Versos brancos 87
Versos livres 87
Versos polimétricos 87
Estrofe 87
Compreendendo teoricamente as noções de poesia e teatro 89
O gênero lírico 90
O gênero dramático 95
UNIDADE 03
Trabalhando a Arte com inclusão 104
A arte, a inclusão e o papel do docente 105
Arte e Inclusão 105
Fases do desenvolvimento da criança – desenho 107
A Arte e a deficiência visual 110
A Arte e a deficiência física 111
A Arte e a deficiência auditiva 113
Refletindo sobre a metodologia do ensino da Arte 116
A organização dos conteúdos no ensino de Arte 117
A avaliação em Arte 118
Artes visuais 120
Música 121
Teatro 122
Dança 122
Formas de avaliação 123
Autoavaliação 123
Refletindo sobre a docência em Arte 126
Sociedade do futuro ou do presente? 127
O fazer arte como um exercício de experimentação 130
O professor e o ensino de Arte 131
Dificuldades enfrentadas pelo professor de Arte 133
Compreendendo a Arte como um produto da cultura e da 
diversidade 137
O que é diversidade? 138
A construção da diversidade sociocultural na sociedade 139
O que é cultura? 140
Regras culturais 143
A Arte como um produto da diversidade e da cultura 145
UNIDADE 04
Refletindo sobre a Arte na Educação Infantil 152
O papel da Arte na Educação Infantil 153
Concepções de Arte e práticas pedagógicas 156
Necessidade de mudanças na abordagem 159
O trabalho com as crianças 161
Explorando o panorama sobre o ensino da Arte no Brasil – 
Parte I 165
Breve introdução 165
A vinda da Missão Francesa 168
O ensino de Arte numa perspectiva liberal 176
Explorando o panorama sobre o ensino da Arte no Brasil – 
Parte II 182
O Modernismo 182
O pensamento de John Dewey 184
A Arte como atividade extracurricular para crianças e 
adolescentes 187
Arte como forma de liberação emocional 190
Refletindo sobre o ensino da Arte 196
1964 e a pressão por mudanças 196
1980 e depois: As tendências pós-modernistas 201
Algumas considerações sobre o ensinode arte pós-1964 205
Metodologia do Ensino de Arte 13
UNIDADE
01
Metodologia do Ensino de Arte14
Há um filme onde, numa determinada cena em que os 
personagens principais conversam sobre uma pintura, um deles 
não consegue entender, naquelas formas de abstração o que seria 
a arte. O outro, por sua vez, apreciador de obras clássicas, diz a 
ele que a arte é a forma de registrar nossa passagem pela Terra. 
Será? A arte está praticamente em todo lugar: nas paredes, nas 
construções, nos movimentos, na linguagem, no corpo humano... 
Mas o que será que diferencia a arte das demais atividades 
humana? De modo geral, arte é técnica. Porém, funções do dia 
a dia também exigem uma técnica. Também podemos dizer que 
arte é linguagem. Mas, por exemplo, uma notícia não é artística 
e também é linguagem. Podemos dizer que a arte também é 
aquilo que nos toca. Mas... tragédias da vida real também podem 
nos tocar! Percebe como definir arte pode ser fácil e complicado 
ao mesmo tempo? Se nós, pessoas com experiências de vida 
mais plurais, temos essa dificuldade, imagine, então, numa sala 
de aula! Por isso, nesta disciplina abordaremos não somente 
os conceitos importantes para se pensar a arte, mas também 
veremos possibilidades, por meio do ensino da arte em sala de 
aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao 
longo desta unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
INTRODUÇÃO
Metodologia do Ensino de Arte 15
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 1. Nesta unidade, 
o nosso objetivo é auxiliá-lo no desenvolvimento das seguintes 
competências profissionais:
OBJETIVOS
1 Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
2 Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos de forma a contribuir para o seu desen-volvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
3 Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
4 Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras.
Então? Está preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho!
Metodologia do Ensino de Arte16
Conceituando arte
Figura 1: Conceito de Arte
Fonte: Freepik
O que é Arte?
Existem várias formas de se conceituar a arte, nem todos 
de acordo entre si. Alguns deles, por vezes, podem até mesmo 
ser contraditórios. Mas, de modo geral, pode-se dizer que todos 
eles apontam para algumas funções da arte:
OBJETIVO
Ao término deste capítulo, você será capaz de entender que 
arte é um termo bastante polissêmico. Isso fará toda a diferença 
em sua atuação profissional, uma vez que a arte faz parte do 
dia a dia da escola. E então? Motivado para desenvolver esta 
competência? Então vamos lá. Avante!
Metodologia do Ensino de Arte 17
 � Formar uma visão de mundo;
 �Transformar a natureza;
 �Transformar a cultura;
 � Interpretar a realidade;
 �Expressar uma visão do mundo.
Segundo Robert Cumming (1996), 
A função e o objetivo de uma grande obra de arte, as 
expectativas nela depositadas e o papel do artista não são 
constantes, variam conforme a época e a sociedade. Contudo, 
algumas obras se destacam por terem a necessidade de falar de 
algo além de sua própria época e oferecem uma inspiração e um 
significado que atravessam os tempos. 
Antes da Renascença, o artista era considerado 
um artesão, e uma obra-prima era um trabalho 
submetido à sua corporação profissional como 
prova de que ele dominava as habilidades técnicas 
necessárias. Contudo, os grandes mestres da 
Renascença propuseram que o artista deveria ser 
julgado mais pelas suas qualidades do que por sua 
perícia manual. Hoje, o conceito de obra-prima 
está estreitamente ligado ao de um grande museu, 
onde tesouros artísticos são exibidos para que 
todos possam vê-los. (CUMMING, Robert. Para 
entender a arte. Trad. Isa Mara Lando. São Paulo: 
Ática, 1996, p. 8.).
Perceba, caro aluno, que o conceito de arte é algo que, 
como a própria definição de obra-prima, atravessa os tempos e 
pode se modificar. O que não se modifica é o valor artístico de 
uma obra, sua capacidade polissêmica e inusitada de provocar 
diferentes reações de sentido em nós, e de ser lida e relida através 
dos tempos. 
Metodologia do Ensino de Arte18
Um mesmo tema, pelos olhos da arte, pode ser submetido 
a diferentes interpretações. As expressões, a técnica, as noções 
de movimento, os sons, as feições, a matéria-prima, tudo fala 
pela obra artística, podendo ser considerado como elemento 
interpretativo. 
A obra de arte pode ser carregada de significados, e desafiar 
nossa sensibilidade.
A arte é uma atividade, um trabalho, uma criação que 
transforma e que interpreta nosso mundo.
Por isso, o artista promove determinadas formas e 
arranjos. Arranjos de linguagens e de cores no caso da pintura 
e da escultura; arranjos sonoros, no caso da música; arranjos de 
movimento, no caso da dança; arranjos de sons, imagens, cores, 
formas, movimento, no caso do cinema, do teatro, da dança, da 
fotografia; arranjos de palavras, no caso da literatura.
Por meio da arte, o artista pode recriar a realidade, 
conforme aquilo em que acredita, ou ainda, conforme aquilo 
que nos é dado perceber. Podemos perceber simplicidade, 
tristeza etc. Numa obra artística em que outras pessoas realizam 
leituras completamente distintas. No Dicionário Aurélio (2008), 
encontramos a seguinte definição para arte:
1. Capacidade humana de criação e sua utilização 
com vistas a certo resultado, obtido por diferentes 
meios: arte da caça; arte de dominar o fogo; arte 
de compor poemas etc. 2. Artes plásticas. 3. Os 
preceitos necessários à execução de qualquer arte. 
4. Habilidade; engenho. 5. Ofício (em especial, nas 
artes manuais). 6. Maneira, todo. 7. Travessura. [...] 
Artes plásticas. Artes que se manifestam por meio 
de elementos visuais e táteis, tais como o desenho, 
a pintura, a escultura etc. belas artes, arte. (p, 143).
Metodologia do Ensino de Arte 19
Perceba a quantidade de significados que o dicionário traz 
para um único termo. Na busca interessada por compreender as 
coisas, em saber seu sentido, quase sempre encontramos vários 
caminhos. Podemos buscar explicações lógicas, científicas, 
baseadas em nossa vivência ou em crenças.
Em meio a toda essa diversidade, como explicar a noção de 
arte? Uma palavra, por pertencer a uma determinada linguagem, 
pode ser manipulada pelo autor de uma obra, como um escritor, 
por exemplo. Em um espetáculo teatral, encontramos atores, 
sonoplastas, figurinistas, iluminadores, e tantos outros artistas 
que são importantes para a construção de um produto cultural, 
que tornam possível que múltiplas linguagens estejam reunidas 
num mesmo espaço para transmitir uma mensagem.
A arte é uma linguagem que constantemente se reinventa 
para construir, conhecer, expressar questões humanas. No 
entanto, realizada de diversos modos e formas, por vezes a arte 
faz e provoca perguntas ao invés de apresentar respostas. O 
artista cria baseado em suas ideias e intenções, mas quem aprecia 
a obra de arte também cria por meio de suas interpretações. Não 
há como estabelecer uma verdade absoluta sobre o que as obras 
de arte querem, aparentemente dizer, porque sempre haverá 
interpretações diferentes de quem as olha, prova, toca ou ouve, 
seja espectador leigo ou apreciador de arte.
Para compreender a arte, é necessário que nos deixemos 
levar por seu teor poético, por aquilo que ela nos provoca, e 
entremos num universo de sentimentos, pensamentos e sensações 
que ela nos propõe, desprovidos de respostas prontas e verdades 
preestabelecidas. Conhecer arte é observar,sentir e permitir-se 
descobrir o inesperado.
O papel da arte varia conforma a época, o lugar ou a 
cultura. A maneira como nos relacionamos com a arte também 
está sempre sendo modificada. Encontrar respostas para essa 
pergunta pode parecer difícil, mas pode-se estabelecer algumas 
pistas, observando-se a própria arte.
Metodologia do Ensino de Arte20
Ao longo do tempo, criamos diferentes modos de fazer arte, 
por diferentes razões. Na atualidade, as formas são ainda mais 
variadas, o que mostra que a cultura se encontra em constante 
movimento em fluxos de pensamentos, valores e gostos.
A procura da Arte
Museus, casas de espetáculos, galerias, centros culturais, 
exposições, pontos de cultura etc. são lugares determinados 
para que encontremos a arte. No entanto, não é somente nesses 
lugares que a encontramos. 
Os lugares que mencionamos são extraordinários para que 
tenhamos contato com diferentes formas artísticas, e é muito 
importante frequentá-los, porém, a arte pode estar mais perto do 
que imaginamos. Andando pelas ruas de uma cidade, podemos 
encontrar obras arquitetônicas históricas ou contemporâneas, 
esculturas, mosaicos, pinturas em grafites e, mais raramente, 
artistas realizando performances ou intervenções urbanas. 
Na atualidade, as cidades oferecem espaços para 
espetáculos de rua nas linguagens da dança, do teatro, das artes 
visuais e da música, abertos a toda a população. Além disso, 
pode-se ter acesso a acervos virtuais de museus e galerias do 
mundo todo por meio da internet, no computador, em tablets 
e em celulares. Há muitos espaços de arte fora de instituições 
culturais. A arte é um elemento que gosta de estar perto do povo...
Na arte contemporânea, muitas linguagens inovam na 
forma de criação artística, assim como na maneira de encontrar 
o público, como no caso das intervenções urbanas, por exemplo.
Metodologia do Ensino de Arte 21
A arte como produção humana e histórica
Também, é importante considerar que muito do que hoje 
chamamos de arte, na época em que foi criado, não tinha tal 
definição. Um exemplo são as pinturas rupestres (feitas em 
cavernas) na Pré-História, que até os dias de hoje gera discussão 
entre historiadores, sobre as intenções que levaram seus 
autores a fazê-las. Não há como se ter certeza... Talvez, o que 
é considerado arte na atualidade, naquela época podia ter uma 
função “mágica”, textual, de ensino etc.
Assim como as pinturas rupestres, o que hoje chamamos 
de arte egípcia, também era utilizado com o intuito de eternizar 
a vida após a morte. Os escultores criavam rostos com os mais 
diferentes materiais, para que as pessoas continuassem a viver 
além-túmulo. Segundo estudiosos, a noção de escultor, no Egito 
Antigo, tinha a ver com aquele que mantinha algo vivo. 
Na Antiga Grécia, especialmente nos períodos denominados 
como clássico e helênico, a arte resulta da percepção sensível do 
mundo e sua representação se dá por meio da ideia de beleza da 
concepção cultural da época.
Durante a Idade Média (séculos V a XV), ocorre o retorno 
das funções religiosas na arte e na cultura ocidental. A arte é 
colocada a serviço da Igreja Católica na criação de templos, 
imagens, músicas e esculturas.
CURIOSIDADE
A intervenção urbana é uma forma de arte que geralmente é 
realizada em áreas centrais de grandes cidades. Consiste numa 
interação com objeto(s) artístico(s) ou com espaços públicos, 
objetivando tornar perceptível o objeto de arte.
Metodologia do Ensino de Arte22
No período renascentista (séculos XV até o XVI), o 
interesse se volta para as questões humanas e os ideais de beleza 
clássica, resgatando-se técnicas artísticas gregas do passado. A 
função da arte, então, assumiu diferentes caminhos: os artistas 
buscavam representar a realidade a partir de um olhar mais 
científico e relacionavam diferentes conhecimentos à linguagem 
artística. 
Nos séculos posteriores, outras correntes artísticas foram 
surgindo na cultura do ocidente, para criar tensões entre tradições 
e rupturas estéticas, o que provocou mais debates sobre o que 
seria arte.
Durante o período do Neoclassicismo, os artistas buscavam 
escolher “grandes” temas para a criação artística, de modo a 
exaltar valores como o heroísmo e a moralidade.
CURIOSIDADE
O Neoclassicismo foi um movimento cultural do século XVIII 
e de parte do século XIX, que defendia uma retomada da arte 
antiga, em especial, a arte clássica. Essa era considerada modelo 
de equilíbrio, clareza e proporção. O movimento teve fortes 
influências do estilo renascentista, especialmente nas questões 
técnicas e nas composições de pinturas. Esse estilo se manifestou 
sob diversas linguagens, como pintura, arquitetura, escultura e 
literatura.
No período do Romantismo, já eram perceptíveis os ares 
de mudança estética em relação às concepções de arte e de 
beleza que viriam depois. Nessa corrente de estilo, o sentimento 
é considerado mais importante do que as normas da criação.
Metodologia do Ensino de Arte 23
Durante o Realismo, a pintura propôs representar a vida 
o mais próximo possível de sua exatidão. Os artistas retrataram 
pessoas em seu cotidiano, e também em situações sociais na época. 
CURIOSIDADE
O Romantismo foi um estilo artístico que se desenvolveu entre 
os séculos XVIII e XIX, em diferentes linguagens artísticas, 
como a literatura, a música, a pintura, a escultura e o teatro. 
Trazia uma visão idealista e romântica sobre a vida, valorizando 
mais as emoções, subjetividades, e intuições dos seres humanos, 
em detrimento da razão.
CURIOSIDADE
O Realismo foi um movimento artístico e literário que surgiu 
na França, em meados do século XIX, como forma de reação 
à arte neoclássica, que representava narrativas idealizadas. Os 
realistas procuraram apresentar na arte a vida em pleno aspecto 
social e histórico, com foco na realidade. Desenvolveu-se nas 
artes visuais, com temas, como trabalhadores do campo, das 
cidades, pessoas simples do povo etc.
No fim do século XIX e no início do século XX, as 
concepções de beleza foram questionadas, e o mundo se 
transformou de forma veloz diante dos acontecimentos e das 
conquistas industriais e também tecnológicas. A maioria dos 
artistas assistiu a essas mudanças participando delas ativamente, 
questionando a vida, a arte e a sociedade. Dentre os movimentos 
Metodologia do Ensino de Arte24
que marcaram esse momento, o Expressionismo rompeu com as 
concepções de beleza clássica, com cores, formas e temas que 
falavam da existência humana. 
O Expressionismo foi um movimento artístico do início do 
século XX. Em meio a conflitos e guerras, seus artistas refletiam 
sobre as condições sociais da existência.
Refletindo sobre a arte na perspectiva do Dadaísmo, artistas 
buscaram outras formas de linguagens e de materialidades para 
expressar ideias e conceitos novos na arte. 
O Dadaísmo foi um movimento que surgiu durante a 
Primeira Guerra Mundial, no qual os artistas e os intelectuais se 
posicionaram de modo crítico sobre a cultura ocidental do início 
do século XX, em meio a contradições sociais entre avanços 
tecnológicos e a barbárie da guerra, como uma forma de tornar a 
arte um manifesto, buscando romper fronteiras entre linguagens, 
delimitações de materiais ou regras artísticas.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A arte é um conceito bastante 
polissêmico, histórico e vinculado às culturas e formas de ver o 
mundo. Está relacionada às formas como o homem percebe a 
realidade que o cerca; Nem tudo o que hoje é considerado arte 
sempre o foi. O que hoje é um objeto artístico, no contexto de 
sua construção, podia ter outras finalidades, como religiosa, 
moral, narrativa etc.; A arte foi sendo modificada ao longo dos 
tempos. Desde os antigos gregos, até os dadaístas do início do 
século XX, a arte manifestou diferentes valores e formas de ver 
o mundo, conectada às necessidades humanas daquele tempo, 
porém transmitindo valores e possibilidades interpretativas 
diferentes ao longo dos tempos.
Metodologiado Ensino de Arte 25
SAIBA MAIS
Continue seus estudos e fortaleça suas aprendizagens por meio 
dos seguintes vídeos:
GCFAprendeLivre. 2019. O que é arte? Disponível em: https://
bit.ly/2yNrF2Q. 
Ciência Maluca do Himalaia. S/d. A História da Arte. Disponível 
em: https://bit.ly/2LsLY8b
Metodologia do Ensino de Arte26
Entendendo natureza da arte
Figura 2: Natureza da Arte
Fonte: Freepik
Ao término deste capítulo, você será capaz de entender que a 
arte, criação humana, é um elemento temporal e, portanto, 
que sua natureza é essencialmente subjetiva. Isso fará toda a 
diferença em sua atuação profissional, uma vez que a arte faz 
parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para desenvolver 
esta competência? Então vamos lá. Avante!
OBJETIVO
Metodologia do Ensino de Arte 27
Filosofia da arte: estética e poética
A estética é um ramo de discussão filosófica, que atua na 
reflexão sobre o papel da arte na vida, sua natureza, seus valores 
e suas concepções, discutindo compreensões de beleza ao longo 
dos tempos. 
A poética, por sua vez, é um ramo da filosofia da arte que 
estuda a qualidade das obras artísticas em função de seu contexto 
de produção, o que expressam e o que provocam na sociedade. 
Segundo os gregos antigos, havia normas para se dizer também 
que a poética é o modo único com que se faz as coisas, ou ainda, 
o jeito peculiar com que se faz arte. A poética representaria, 
desse modo, as ideias dos artistas.
Nessa base, estão os estudos sobre mímesis, ideias que 
foram discutidas por filósofos gregos como Platão (427-347 a.C) 
e por Aristóteles (384-322 a.C). 
Em seus discursos, Platão afirmava que a arte é uma 
mímesis da vida, como a sombra de um reflexo. Essa palavra 
(mimese, em português), apresenta a noção de imitação, cópia, 
representação ou reprodução. Para Platão, a mímesis artística 
era a representação da natureza, mas como uma cópia, como um 
reflexo da vida. E a vida, era também um reflexo do mundo das 
ideias. Deste modo, a arte seria uma cópia da cópia. 
Aristóteles, por sua vez, dizia que a arte era a representação 
da vida como uma manifestação poética do ser humano, 
defendendo que o conhecimento surge da percepção dos sentidos. 
Os artistas criam a arte por meio da poética. A arte imita a vida, 
porém, de modo mais belo.
Essas ideias ainda hoje são estudadas para se tentar 
compreender a natureza estética e poética da arte e as concepções 
de beleza de Aristóteles influenciaram muitos períodos da 
história da arte. Essa como função poética foi estudada pelos 
gregos antigos, sendo investida até hoje em razão da necessidade 
de compreensão do que é arte de por que a fazemos. 
Metodologia do Ensino de Arte28
Mímesis
O termo mímesis é um termo filosófico e crítico que 
abrange vários significados, tais como imitação, representação, 
semelhança, mímica, expressão e representação do eu. Trata-se 
de uma figura retórica baseada no discurso direto da imitação do 
gesto, voz, ações, ou palavras do outro. Essa imitação, segundo o 
pensamento aristotélico, representaria o fundamento de toda arte.
A noção de mímesis surgiu com o filósofo Platão, que 
tentou definir esse vocabulário em seus diálogos sobre a natureza 
da arte. Porém, não conseguiu estabelecer um sentido fixo para 
a palavra. Aristóteles, em sua obra “A arte poética”, irá atribuir 
à mímesis dois sentidos: imitação e emulação.
Ambos os filósofos gregos viam na mímesis uma forma 
de representar o universo perceptível. No entanto, Platão via 
toda a natureza como uma imitação. A natureza verdadeira seria 
oriunda do plano das ideias. Assim, o mundo físico seria uma 
imitação secundária.
Aristóteles, por sua vez, via o drama como a imitação de 
uma ação. Como ele questionava o mundo das ideias, valorizava 
a arte como uma forma de representação do mundo. Dessa 
discussão, originou-se a poética.
Pelos gregos antigos, a natureza de uma obra de arte estaria na 
imitação, sendo que os elementos abstratos, por não se assemelharem 
ao mundo concreto, não seriam artísticos. Tais concepções são 
refutadas na atualidade, pois se acredita que, embora a pintura 
abstrata apresente uma outra forma de ver o mundo, ainda assim, 
ela pode representar elementos concretos e da natureza.
Diegésis
A diegésis ou diegése surgiu com os gregos, tendo em 
Platão o sentido de ser um relato de uma história pelas palavras do 
próprio relator, como forma de oposição à mimese dessa história 
Metodologia do Ensino de Arte 29
por meio da recorrência ao relato de personagens. Sócrates, por sua 
vez, estabeleceu uma relação de oposição entre mimese e diegése, 
diferenciando-se pela situação em que o poeta é um locutor que 
assume sua própria identidade e na situação em que o poeta cria a 
ilusão de ser o locutor. O conceito, atualmente, tem sido bastante 
usado, especialmente, na área da sétima arte, o cinema. 
Diegése é um conceito que funcionaria como uma espécie 
de antônimo para mimese. Enquanto essa última estaria vinculada 
à imitação da realidade, a primeira, estaria vinculada ao relato da 
realidade. Ambas aconteceriam por meio da arte e da literatura.
Poiésis
Poiésis é um termo de origem grega, usado, inicialmente, 
para designar um processo criativo e, depois, o processo de 
criação de um poema. Desde sua ideia até sua materialidade. 
Para Platão, a Poiésis representava a forma de se atingir a 
imortalidade.
Poesia não é poema: poesia é arte
A poesia é um conjunto de características e técnicas de 
elaboração artística; o poema é uma das manifestações concretas 
da poesia. A noção de poesia está ligada ao grego poiésis, que 
era sinônimo de processo criativo, e depois, passou a nomear o 
processo criativo da poesia. Também, segundo Platão, poiésis 
designava os processos para se alcançar a imortalidade.
Na atualidade, os significados de poiésis não se modificaram 
muito, haja vista que por meio da poesia, os homens se tornam 
imortais, uma vez que suas criações artísticas falam por eles.
O poema é uma manifestação concreta da poesia, assim 
como a dança, a música, o cinema, a literatura, o romance etc. 
Aquilo que atinge a perfeição artística possui poesia; o poema 
cuja perfeição ultrapassa os limites do cotidiano e do não-
Metodologia do Ensino de Arte30
artístico é um poema (seja ele haicai, soneto, ode, balada etc.) 
carregado de poesia.
Tékne
A palavra tékne significa, em grego, técnica ou arte. A 
tékne é um elemento que emerge da experiência individual e 
passa da experiência à tékne quando se generaliza as experiências 
individuais num conhecimento de coisas, de experimentação.
Tudo é arte?
Ao nosso redor, nos objetos, também há pensamento 
estético e artístico. A palavra “arte” está ligada à noção de 
“tékne” e surge da concepção de que o ser humano sempre faz 
coisas, desde sua origem. No entanto, a arte não é unicamente 
uma técnica de se fazer coisas, mas necessita de um sentido ou 
de uma intenção. Não existe uma função do cotidiano na arte, 
mas uma função estética, poética e artística.
No nosso dia a dia, há diversos objetos criados com a 
intenção de agradar aos olhos, assim como aos demais sentidos. 
Porém, tais objetos possuem uma dimensão cotidiana, e servem 
para se “conectar” ao nosso mundo real. Embora haja neles um 
pensamento estético, isso não significa que sejam arte. 
Hoje, vemos que cada vez mais os meios de comunicação 
dominam a nosso dia a dia e nossa cultura. Não há como se 
negar que eles facilitam a vida. Porém, os objetos, em seu uso 
cotidiano, não podem ser considerados arte.
Há movimentos que ressignificam esses objetos, tais 
como a Pop Art, que marca, na história da arte, um movimento 
de protesto. Por meio dela, começou-se a dialogar sobre a 
relação entre arte e estilo de vida, sendo sua discussão bastante 
abrangente a partir da segunda metade do século XX. Ela 
também ofereceu a possibilidade de refletirmos sobre a fama 
que as mídias desencadeiam, no momento em que os meios de 
Metodologia do Ensino de Arte 31
comunicação ofereceram imagensem cores e movimento de 
formas nunca vistas até então.
A Pop Art surge no início da década de 1960, quando 
muitos artistas passaram a questionar o crescimento dos meios 
de comunicação em massa, como a televisão, um aparelho que 
possibilitou novas formas de apresentar produtos de consumo. A 
publicidade começava a conduzir as escolhas pessoais e, nesse 
cenário, a Pop Art surge como um movimento artístico que se 
utiliza da cultura de massa de forma crítica.
Kitsch
O termo kitsch surgiu da língua alemã, possuindo um 
significado até hoje não muito claro, porém, relacionado com 
as artes. É usualmente empregado nos estudos de estética para 
nomear uma forma de arte considerada vulgar, barata, brega 
e sentimental, que copiaria os elementos de uma cultura e de 
uma arte mais eruditas sem nenhum critério e profundidade. 
Essa apropriação se destinaria exclusivamente para o consumo, 
sendo essa forma de arte considerada uma distorção dos objetos 
originais. 
Essa forma de cultura e de arte estaria associada não a 
um ideal artístico partido do artista, mas a uma preocupação em 
“imitar” elementos artísticos para serem consumidos, sendo a 
preocupação maior quem o consumirá, e não o conteúdo ou a 
estética do objeto.
Trata-se de uma expressão figurativa, sendo difícil de ser 
detectada, por exemplo, nas artes abstratas, pois para exercer seu 
efeito, necessitaria de um conteúdo narrativo.
Alguns pesquisadores definem o kitsch como uma atitude 
de complacência e supressiva do senso crítico, estendida não 
somente a arte, mas a outras áreas, como religião, política, 
erotismo etc.
Metodologia do Ensino de Arte32
Também, o kitsch pode ser considerado como um produto 
da industrialização, refém da cultura de massas, sendo um 
fenômeno de largo alcance e que movimenta uma indústria 
milionária, legitimada pelo público que a consome.
O termo surgiu entre os pintores alemães do final do século 
XIX, associada ao amontoado de detritos nas ruas e bairros. 
Os lugares do emissor e do receptor na 
criação artística
Se não há obra de arte sem um artista, também podemos 
dizer que não há arte sem um receptor. A relação entre esses dois 
elementos, emissor (artista) e receptor, é fundamental para que 
um determinado objeto se constitua como obra de arte.
A criação artística pode ser livre, individual e subjetiva, 
submetida à vontade do autor; porém, não é possível que o 
artista desconsidere um possível receptor para sua obra; por isso, 
há uma relação complexa entre aquele que cria e aquele que vê, 
uma vez que ambas as ações são subjetivas. 
Nesse exercício entre criação e recepção, a obra de arte pode 
atingir sentidos diferentes daqueles esperados por seu criador, e 
também surpreender o receptor em relação às diferentes formas 
de interpretação.
Também, sendo arte uma linguagem, é, portanto, um 
sistema semântico, cuja conotação se vincula à questão das 
diferenças sociais. 
Deste modo, também se pode afirmar que só há produção 
artística onde há um povo, pois a arte, além dos elementos 
anteriormente mencionados, está vinculada também ao 
desenvolvimento das culturas. 
Sua matéria, portanto, é cultural, pois o artista retira de seu 
mundo elementos que buscam representar totalidades coesivas 
que possam alcançar os diferentes tipos de receptores. 
Metodologia do Ensino de Arte 33
Podemos dizer, também, que a arte se constitui de 
uma maneira bem singular, abrangendo um emaranhado de 
características que a definem como obra de arte.
A criação artística, embora se utilize das bases culturais 
da linguagem, ressignifica-as, dando a elas outras formas e 
outros sentidos, diferenciando a linguagem artística da não-
artística, ou a conotação da denotação. Isso é importante porque 
a arte não tem o compromisso de estabelecer padrões estéticos, 
como muitos podem afirmar, mas criar outras possibilidades 
linguísticas que diferenciem o real do ficcional, o artístico do 
não-artístico. Observe o texto a seguir:
Numa manhã, ao despertar de sonhos inquietantes, 
Gregório Samsa deu por si na cama transformado num gigantesco 
inseto. Estava deitado sobre o dorso, tão duro que parecia 
revestido de metal, e, ao levantar um pouco a cabeça, divisou 
o arredondado ventre castanho dividido em duros segmentos 
arqueados, sobre o qual a colcha dificilmente mantinha a 
posição e estava a ponto de escorregar. Comparadas com o 
resto do corpo, as inúmeras pernas, que eram miseravelmente 
finas, agitavam-se desesperadamente diante dos seus olhos. 
Que me aconteceu? – pensou. Não era nenhum sonho. 
O quarto, um vulgar quarto humano, bastante acanhado, 
ali estava, como de costume, entre as quatro paredes que 
lhe eram familiares. Por cima da mesa, onde estava deitado, 
desembrulhada e em completa desordem, uma série de amostras 
de roupas: Samsa era caixeiro-viajante, estava pendurada a 
fotografia que recentemente recortara de uma revista ilustrada e 
colocara numa bonita moldura dourada. Mostrava uma senhora, 
de chapéu e estola de peles, rigidamente sentada, ao estender ao 
espectador um enorme regalo de peles, onde o antebraço sumia! 
Gregório desviou então a vista para a janela e deu com o céu 
nublado – ouviam-se os pingos de chuva a baterem na calha 
da janela e isso o fez sentir-se bastante melancólico. Não seria 
melhor dormir um pouco e esquecer aquele delírio? - Cogitou. 
Metodologia do Ensino de Arte34
Mas era impossível, estava habituado a dormir para o lado 
direito e, na presente situação, não podia virar-se. Por mais 
que se esforçasse por inclinar o corpo para a direita, tornava 
sempre a rebolar, ficando de costas. Tentou, pelo menos, cem 
vezes, fechando os olhos, para evitar ver as pernas a debaterem-
se, e só desistiu quando começou a sentir no flanco uma ligeira 
dor entorpecida que nunca antes experimentara. Oh, meu Deus, 
pensou, que trabalho tão cansativo escolhi! Viajar, dia sim, 
dia não. É um trabalho muito mais irritante do que o trabalho 
do escritório propriamente dito, e ainda por cima há ainda o 
desconforto de andar sempre a viajar, preocupado com as 
ligações dos trens, com a cama e com as refeições irregulares, 
com conhecimentos casuais, que são sempre novos e nunca se 
tornam amigos íntimos. Diabos levem tudo isto! Sentiu uma 
leve comichão na barriga; arrastou-se lentamente sobre as 
costas, — mais para cima na cama, de modo a conseguir mexer 
mais facilmente a cabeça, identificou o local da comichão, que 
estava rodeado de uma série de pequenas manchas brancas cuja 
natureza não compreendeu no momento, e fez menção de tocar 
lá com uma perna, mas imediatamente a retirou, pois, ao seu 
contato, sentiu-se percorrido por um arrepio gela- do. Voltou 
a deixar-se escorregar para a posição inicial. Isto de levantar 
cedo, pensou, deixa a pessoa estúpida. Um homem necessita 
de sono. Há outros comerciantes que vivem como mulheres 
de harém. Por exemplo, quando volto para o hotel, de manhã, 
para tomar nota das encomendas que tenho, esses se limitam a 
sentar-se à mesa para o pequeno almoço. Eu que tentasse sequer 
fazer isso com o meu patrão: era logo despedido. De qualquer 
maneira, era, capaz de ser bom para mim — quem sabe? Se 
não tivesse de me aguentar, por causa dos meus pais, há muito 
tempo que me teria despedido; iria ter com o patrão e lhe falar 
exatamente o que penso dele. Havia de cair ao comprido em 
cima da secretária! Também é um hábito esquisito, esse de se 
sentar a uma secretária em plano elevado e falar para baixo 
para os empregados, tanto mais que eles têm de aproximar-se 
Metodologia do Ensino de Arte 35
bastante, porque o patrão é ruim de ouvido. Bem, ainda há uma 
esperança; depois de ter economizado o suficiente para pagar o 
que os meus pais lhe devem — o que deve levar outros cinco ou 
seis anos —, faço-o, com certeza. Nessa altura, vou me libertar 
completamente. Mas, para agora, o melhor é me levantar, 
porque o meu trem parte às cinco. [...]. 
KAFKA, Franz. A Metamorfose. Disponível em: https://bit.ly/2y1x45K. 
O trecho de texto literáriotrazido exemplifica o que 
estamos abordando acerca do fenômeno literário: Samsa é um 
personagem que representa um homem comum do mundo real, 
que trabalha, dorme e pode ter pesadelos. No entanto, algo de 
extraordinário aconteceu com ele, pois ao acordar, percebeu 
que estava transformado num grande inseto! Esse item, além 
de transportar a obra para um realismo fantástico, também se 
constitui num divisor de águas entre a linguagem conotativa e 
denotativa, marcando a literariedade do texto. 
Além disso, pelo que se percebe, o personagem está 
inserido dentro de uma cultura possível, a cultura moderna, ou 
capitalista/industrial. Esse contato do texto literário com o mundo 
real, transportado para a ficção, cria diferentes expectativas no 
leitor, levando-o a perceber – inclusive – os sentimentos do 
personagem e transportar-se para dentro da história.
Metodologia do Ensino de Arte36
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A natureza da obra de arte é 
algo complexo, que vem sendo discutido desde os gregos, com 
conceitos como mimese, poiésis, tékne etc.; A arte pode estar em 
todo lugar, mas nem tudo é arte; A arte não pode ser considerada 
como algo apenas erudito. A Pop Art, inspirada na cultura de 
massa, e a Kitsch, que “traduz” ou imita arte erudita de forma 
descriteriosa para o gosto popular são exemplos da flexibilidade 
dos processos artísticos.
Metodologia do Ensino de Arte 37
Compreendendo a linguagem artística
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender a arte 
é uma linguagem com características próprias. Isso fará toda a 
diferença em sua atuação profissional, uma vez que a arte faz 
parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para desenvolver 
esta competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 3: Linguagem Artística
Fonte: Freepik
A linguagem da arte
Não é muito difícil ouvirmos pessoas dizerem não ter 
gostado de determinado tipo de livro, quadro ou filme, afirmando 
coisas do tipo “Acho José de Alencar muito chato”. “Não entendo 
esses rabiscos de Pablo Picasso.” “Como posso gostar se não 
entendo?” “Não sei o que a crítica viu nisso, achei péssimo!”
Metodologia do Ensino de Arte38
Por que o público em geral não tem, quase sempre, o 
mesmo gosto dos críticos ou dos intelectuais? Teriam esses 
últimos um gosto melhor do que o primeiro?
Há determinadas obras de arte de que os alunos só passam 
a gostar depois que o professor explica. Outros, ainda, nem 
chegam a ser explorados. E como fica isso? Gosto se discute, se 
aprende? A resposta é “com certeza”: gosto se discute, pode ser 
mudado, pode-se aprender a gostar de algo. Tudo é uma questão 
de treino e de ambiente. 
O arranjo pode mudar a realidade
O que chamamos de “belo artístico” nem sempre é somente 
aquilo que retrata a beleza. Qualquer tipo de assunto ou tema 
pode servir de inspiração para uma obra de arte, desde que seu 
autor transmita por meio dela uma emoção.
As palavras estão em nosso mundo, à disposição de 
qualquer pessoa. O que as transforma em Arte é o arranjo – a 
relação nova estabelecida entre elas. Vejamos um exemplo disso 
extraído da literatura:
Versos íntimos
(Augusto dos Anjos)
Vês! Ninguém assistiu ao formidável
Enterro de tua última quimera.
Somente a Ingratidão – esta pantera – 
Foi tua companheira inseparável!
Acostuma-te à lama que te espera!
O Homem, que nesta terra miserável,
Metodologia do Ensino de Arte 39
Mora, entre feras, sente inevitável
Necessidade de também ser fera.
Toma um fósforo. Acende teu cigarro! 
O beijo, amigo, é a véspera do escarro,
A mão que afaga é a mesma que apedreja.
Se a alguém causa inda pena a tua chaga,
Apedreja essa mão vil que te afaga,
Escarra nessa boca que te beija!
ANJOS, Augusto dos. Versos Íntimos. In: MORICONI, Ítalo. (Org.). Os cem melhores poemas brasileiros do 
século. 1 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 61. 
Perceba que se mantivermos a noção do belo como um 
elemento apenas positivo, jamais perceberemos a beleza desses 
versos, que se tornam uma obra literária autêntica pelo choque 
que o arranjo de palavras nos causa, assim como a atmosfera de 
desprezo pela humanidade que ele nos passa.
O artista serve de antena
A arte possui como matéria-prima a própria vida. O artista 
percebe o mundo como se tivesse antenas. Transmite, comunica, 
ajuda o ser humano a conhecer o outro melhor, assim como o 
mundo que o cerca. Por meio da obra de arte, o sujeito pode 
conhecer outras faces do amor, do ódio, da fome, da guerra, da 
morte etc.
Ao fantasiar a realidade, o artista imagina e elabora uma 
outra realidade. Ele a imita e a devolve, na obra, como se fosse 
nova. Vamos ver como isso acontece num poema?
Metodologia do Ensino de Arte40
Soneto de fidelidade
(Vinícius de Moraes)
De tudo ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
Quero vive-lo em cada vão momento
E em seu louvor hei de espelhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.
E assim, quando mais tarde me procure
Quem sabe a morte, a angústia de quem vive,
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa me dizer do amor (que tive):
Que não seja imortal, posto que é chama,
Mas que seja infinito enquanto dure.
MORAES, Vinicius. Soneto de fidelidade. In: MORICONI, Ítalo. (Ogr.). Os cem melhores poemas brasileiros 
do século. 1 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 101.
Observe, no poema, que o modo como vai se desenrolando 
o texto, cria um sentido para fidelidade ao mesmo tempo 
semelhante com seu significado denotativo, mas também 
ampliando seus horizontes. Trata-se da realidade captada pelo 
autor e devolvida ao leitor, conforme mencionado anteriormente.
Metodologia do Ensino de Arte 41
A supra-realidade criada pela obra de arte
Conforme o filósofo Aristóteles (384 a 322 a.C.), o ser 
humano tem como ação natural imitar, representar, criar imagens, 
a fim de experimentar o próprio universo. Assim, a arte é uma 
forma de imitação da vida por meio de palavras arranjadas de tal 
modo que formam uma espécie de supra-realidade, isto é, uma 
realidade paralela. Observe:
Garoto de aluguel 
(Zé Ramalho)
Baby!
Dê-me seu dinheiro que eu quero viver
Dê-me seu relógio que eu quero saber
Quanto tempo falta para lhe esquecer
Quanto vale um homem para amar você
Minha profissão é suja e vulgar
Quero um pagamento para me deitar
E junto com você estrangular meu riso
Dê-me seu amor que dele não preciso!
[...]
Baby!
Nossa relação acaba-se assim
Como um caramelo que chega-se ao fim
Na boca vermelha de uma dama louca
Pague meu dinheiro e vista sua roupa
Metodologia do Ensino de Arte42
Deixe a porta aberta quando for saindo
Você vai chorando e eu fico sorrindo
Conte pras amigas que tudo foi mal (tudo foi mal!)
Nada me preocupa de um marginal
[...]
RAMALHO, Zé. Garoto de Aluguel. s/d. Disponível em: https://bit.ly/2Z3p7rT.
Perceba que a forma como as palavras estão arranjadas 
nessa letra de canção nos remetem a uma determinada realidade, 
possível, mas que, trazendo do contexto da canção para a vida 
real, nunca existiu. 
A elaboração especial dos significados
A arte se utiliza de diferentes linguagens e forma, mas nem 
tudo o que se utiliza de linguagem e tem forma é uma obra de 
arte autêntica. A obra de arte, ao contrário das demais formas 
de linguagem não-artísticas, tem uma preocupação especial com 
cada significado que vai constituindo em sua construção, mesmo 
que esse significado seja modificado por aqueles que interpretam 
a obra. Por esse motivo, há uma diferença gigantesca entre 
um boneco de pano e uma escultura; entre uma serfie e uma 
fotografia artística; entre notícia de jornal e um romance; entre 
um poema e uma receita de bolo. Vejamos:
Receita
(Nicolas Behr)
Ingredientes
2 conflitos de gerações
4 esperanças perdidas
Metodologia do Ensino de Arte 43
3 litros de sangue fervido
5 sonhos eróticos
2 canções dos Beatles
Modo de preparar
Dissolva os sonhos eróticos nos dois litrosde sangue 
fervido e deixe gelar seu coração leve a mistura ao fogo 
adicionando dois conflitos de gerações às esperanças perdidas 
corte tudo em pedacinhos e repita com as canções dos Beatles 
o mesmo processo usado com os sonhos eróticos mas dessa vez 
deixe ferver um pouco mais e mexa até dissolver parte do sangue 
pode ser substituído por suco de groselha mas os resultados não 
serão os mesmos sirva o poema simples ou com ilusões.
BEHR, Nicolas. In: Hollanda, Heloísa Buarque de; PEREIRA, Carlos Alberto Messeder. (Orgs). Poesia 
jovem anos 70. São Paulo, Abril Educação, 1982.
Perceba que embora o texto tenha a estrutura do gênero 
textual receita, sua compreensão só é possível por meio da 
interpretação subjetiva, e da compreensão da linguagem literária. 
A forma como as palavras estão arranjadas no texto, à primeira 
vista, lembram uma receita tradicional. Mas, na medida em que 
vamos construindo os significados do texto, percebemos que o 
arranjo de palavras do poema constitui sua qualidade artística.
Elementos da obra de arte
Veremos, a seguir, dois conceitos importantes para a 
compreensão da linguagem artística: denotação e conotação. 
Denotação
A denotação refere-se ao significado estabelecido socialmente 
da realidade, àqueles significados objetivos, considerados práticos 
e objetivos. Nesse caso, dizemos que as palavras estão em seu 
Metodologia do Ensino de Arte44
significado primitivo, que informa o que é objetivo, concreto. 
Vejamos:
Bolo de aniversário
Ingredientes
½ xícara (de chá) de manteiga
½ xícara (de chá) de açúcar
2 ovos
1 ½ xícara (de chá) de farinha de trigo
1 colher (de sopa) de fermento em pó
1 pitada de sal
¾ xícara (de chá) de leite
1 colher (de chá) de essência de baunilha
Modo de preparar
Bata a manteiga e o açúcar por 15 minutos.
Junte os ovos, um a um, a farinha, o sal e o fermento 
peneirados juntos.
Reserve.
À parte, misture o leite com a baunilha e acrescente à 
massa reservada.
Bata bem.
Ponha a massa em uma forma untada.
Leve ao forno brando durante 1 hora.
Desinforme.
Sirva com o recheio e enfeitado a gosto.
MARIA, Sônia. Trivial variado. São Paulo: Clube do Livro, 1985.
Metodologia do Ensino de Arte 45
A receita, por ser um texto objetivo, pode ser seguida e 
realizada, sem gerar várias possibilidades de interpretação, dado 
que os significados das palavras que ela contém são dicionarizados. 
Da mesma forma, uma fotografia tirada para um documento, um 
esboço de uma construção, entre outros elementos, não podem 
ser considerados obras de arte. A isso, chamamos de linguagem 
denotativa ou denotação da obra de arte.
Conotação
Dizemos que uma obra artística apresenta conotação/
sentido conotativo/ sentido figurado/ reinvenção da realidade 
quando ela apresenta vários elementos que possibilitam mais de 
uma interpretação, além de reações variadas de quem as admira 
ou analisa. O artista constrói em sua obra a sua imagem de modo 
particular, expressando seus sentimentos e emoções. Vejamos:
12.207
(Alex Polari)
Desembarcamos
Os ferros foram lançados
No porto e nos pulsos
Enquanto fomos expulsos
Da vida e do continente
Estando sujeitos ao pulsar
De incríveis sentimentos
E ao sabor
Das ondas e das contingências
Rondamos em redor
Das continências dos guardas.
Metodologia do Ensino de Arte46
Depois da viagem
Da travessia e do enjoo
Nos colocaram em uma sala
Tiraram nossa roupa
E nos vestiram 
Nos revestiram de oco
E fizeram a chamada.
Ganhei um número de registro
E por um instante
Perdi as esperanças.
POLARI, Alex. 12.207. In: CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Literatura: História e Texto. Vol. 1. 8 ed. São 
Paulo: Saraiva, 1991, p. 39.
Esse poema, embora descritivo e baseado em fatos reais 
(o poeta descreveu sua entrada no presídio de Ilha Grande, em 
1971), conta com uma descrição subjetiva dos fatos, marcada 
pela expressão dos sentimentos do autor e pala continuidade dos 
sentidos do texto, que devem ser atribuídas pelo leitor.
Obras artísticas e obras não-artísticas
Por meio da definição de denotação e conotação, podemos, 
também, estabelecer os limites entre o artístico e o não artístico:
 �Obra de arte: possui arranjos especiais da estética e da 
linguagem, a serviço da intencionalidade comunicativa do artista. 
São carregados de sentimentos, sua linguagem é conotativa e a 
interpretação, para que se efetive, parte da visão de mundo que 
aquele que analisa ou que admira a obra. Desse modo, a obra 
de arte possui significados múltiplos e possibilita mais de uma 
interpretação.
Metodologia do Ensino de Arte 47
 �Obra não-artística: a estética e a linguagem estão a 
serviço da objetividade, reguladas pelos jogos sociais e pelos 
contratos de comunicação do mundo real. Sua linguagem tende 
a ser objetiva, e seu sentido, denotativo, a fim de transmitir 
informações precisas. Por meio dela, o autor comunica algo, 
conforme seus objetivos e sua mensagem, para outros sujeitos, 
esperando que as interpretações dadas à sua obra não sejam 
plurais como ocorre nas artes.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A linguagem artística possui 
suas próprias características e marcas, estando a serviço da 
subjetividade e possuindo significados múltiplos; A denotação 
remete ao sentido literal, dicionarizado das palavras e das 
situações; a conotação, remete ao sentido múltiplo, figurado 
das palavras e das situações; A obra de arte é marcada pela 
subjetividade, pela conotação e pelo arranjo especial da 
linguagem. A obra não-artística é objetiva, marcada pelas regras 
denotativas de comunicação.
Metodologia do Ensino de Arte48
Figura 4: Artes Visuais
Fonte: Freepik
Você já viu, ao longo dessa unidade, que a arte é uma 
linguagem, e como tal, é a manifestação de expressões. 
Como ocorre com a língua portuguesa, que tem suas 
variações, também a linguagem artística possui suas nuances, de 
onde se originam as diferentes formas de arte.
Explorando as modalidades artísticas
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender que a arte 
é uma criação, e por isso, tem suas formas de ser constituída. 
Isso fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma vez 
que a arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado 
para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Metodologia do Ensino de Arte 49
Cada forma de arte desempenha um papel importante 
em nosso processo de humanização, pois utiliza determinadas 
formas de manifestação, além de corresponder a um determinado 
grupo de anseios humanos.
Algumas das linguagens que compõem a área de artes 
são as artes visuais, música, teatro e dança. A seguir, veremos 
algumas de suas particularidades.
Artes visuais
As artes visuais compreendem as manifestações cuja 
recepção é feita, especialmente, pelo sentido da visão. Além 
de suas formas mais conhecidas, como pintura, escultura, 
desenho, gravura, arquitetura, ourivesaria, objetos em cerâmica, 
marcheteria etc., na atualidade, com o avanço das tecnologias, 
passou-se a considerar as artes gráficas, a televisão, a fotografia 
e a moda como artes visuais. 
Cada uma dessas modalidades de arte tem suas 
particularidades e pode ser utilizada como várias possibilidades 
de combinação.
Na contemporaneidade, as linguagens visuais ampliaram-
se mais, o que torna possíveis novas combinações e novas 
modalidades expressivas. É o que ocorre com a instalação, o 
videoclipe e o museu virtual, por exemplo. 
Elementos das artes visuais
 � Ponto: é o início da linguagem plástica.
 �Linha: é uma sequência de pontos, que podem ser 
curvas, retas, longas e curtas. 
 � Superfície: ao se fecharem sobre si mesmas, as linhas 
tornam-se linhas de contorno e criam uma área conhecida como 
superfície.
Metodologia do Ensino de Arte50
 � Plano: trata-se da largura e da altura apresentadas numa 
superfície.
 �Cor: é uma sensação provocada pela intervenção da luz 
sobre a visão. Classifica-se da seguinte forma:
1. Monocromia: uma cor;
2. Policromia: conjunto de cores diferentes;
3. Cores primárias: são as cores fundamentais,que não são 
criadas por meio de mistura, e que podem ser combinadas para 
a criação de novas cores. São o azul, o amarelo e o vermelho;
4. Cores secundárias: são as cores resultantes da mistura 
de cores, como o laranja, que se origina da combinação de 
amarelo com vermelho;
5. Cores quentes: são as cores que tendem ao vermelho e 
ao amarelo, lembrando calor;
6. Cores frias: são as cores que tendem ao azul e ao verde, 
lembrando frio e frescor;
7. Tons de cores: claro e escuro;
8. Escalas de cor: do mais claro para o mais escuro e vice-
versa.
 �Textura: são as aparências visuais resultantes da 
materialidade das superfícies ou dos tratamentos gráficos dados 
aos espaços vazios do plano.
 �Volume: planos relacionados em diagonal, superposições, 
profundidade, e cheio/vazio são qualidades espaciais que podem 
ser formuladas por meio do volume.
Literatura
A literatura, em linhas gerais, é uma forma de arte que 
utiliza a palavra como seu elemento fundamental. O pesquisador 
Massaud Moisés, em seu Dicionário de Termos Literários 
Metodologia do Ensino de Arte 51
(Editora Cultrix, São Paulo, 2004, p. 264), define a literatura 
como a arte da escrita, porém, ao longo das várias páginas 
seguintes, problematiza esse conceito, uma vez que a palavra 
literatura é polissêmica, e seu significado depende de seu 
contexto de uso. 
Apesar da multiplicidade de significados - já que as 
palavras têm história – vamos delimitar a literatura àquele 
trabalho técnico e artístico, que não possui compromisso direto 
com a realidade, e que se constitui como obra a partir do campo 
da ficção, sendo formada por arranjos estéticos que exploram 
diferentes dimensões das palavras. 
É essa forma de literatura que atravessa épocas, que se cria 
e se recria ao longo dos séculos, e que, por meio de diferentes 
linguagens (dentre as quais está o cinema), produz efeitos de 
sentido sobre nossos modos de ser e de viver, possibilitando-nos 
ver a realidade sob diferentes ângulos.
Elementos da Literatura
 �Linguagem: a linguagem literária é composta por 
palavras, exploradas em seu sentido sonoro, visual, morfológico, 
gráfico e semântico; 
 � Prosa: é a linguagem sem rimas, em tom narrativo, 
despreocupada com a forma;
 �Verso: é a linguagem que pode ter rimas, preocupada 
com elementos como forma, métrica etc.
Música
A música pode ser entendida como uma expressão de arte 
que reflete circunstâncias de vida e de época. Como uma arte 
que se utiliza da linguagem musical, sua matéria-prima é o som, 
definido como um fenômeno acústico que consiste na propagação 
de ondas sonoras produzidas por um corpo em vibração.
Metodologia do Ensino de Arte52
Com raras exceções, já nascemos com a capacidade 
musical, por meio da voz e do ouvido. Além disso, os sons vêm 
da natureza; o que dela fazemos, em relação ao som, é que muda 
conforme a época e a cultura.
Elementos da música
 �Altura: é a propriedade de uma onda ou de uma vibração 
sonora. Dependendo de sua altura, pode ser grave ou aguda;
 � Intensidade: e o maior ou menor grau de força com que 
um som é emitido;
 �Duração: é o espaço de tempo em que o som acontece;
 �Timbre: é a qualidade que permite distinguir sons da 
mesma altura e intensidade;
 �Densidade: é a qualidade de sons produzidos num mesmo 
momento, num mesmo lugar. 
Teatro
O teatro consiste numa dramatização, que envolve 
diferentes linguagens, como pintura, escultura, literatura, dança 
e música.
Elementos do teatro
 � Personagem: é o figurante, a pessoa que interpreta a 
história a ser apresentada;
 �Texto: responsável tanto pela construção dos 
personagens como pelo roteiro da peça;
 �Caracterização: responsável pela contextualização de 
um espaço cênico;
 � Sonoplastia: contextualização dos sons característicos 
de determinado ambiente;
Metodologia do Ensino de Arte 53
 � Iluminação: responsável pela construção do clima do 
contexto a ser representado, dando destaque as cenas. 
Dança
É uma sequência de movimentos corporais em maneira 
ritmada, geralmente, ao som de uma música. Expressa 
movimentos e gestos, e é uma linguagem por meio da qual 
os sujeitos expressam sensações, emoções, sentimentos e 
pensamentos por meio do corpo. 
Elementos da dança
 � Força: produção de movimentos fortes/ pesados ou 
fracos/ leves;
 �Tempo: duração do movimento que determina o ritmo;
 �Espaço: lugar onde se farão os movimentos;
 � Fluência: liberada quando o movimento ocorre sem 
controle, ou controlada, quando os movimentos são intencionais. 
Cinema
O cinema é um conceito mais amplo, que pode ser analisado 
de diferentes formas:
 �Uma complexa máquina internacional da indústria, 
comércio e controle cinematográficos;
 �A estória vista na tela, que nos impacta (ou não) de 
diferentes maneiras.
Assim, o cinema pode ser compreendido como uma arte 
mais recente (comparada às outras), que se manifesta por meio 
de uma atuação em tela. Alguns compreendem o cinema como 
sendo os filmes produzidos, como sendo a sala de cinema e como 
sendo o ato de assistir ao filme. No entanto, podemos dizer que 
o cinema é uma arte produzida por meio de um emaranhado de 
Metodologia do Ensino de Arte54
linguagens semelhante ao teatro, porém, sua ação não se dá no 
tempo em que ocorre a dramatização.
Elementos do cinema
 �Ator: é aquele que representa o personagem;
 � Personagem: é o figurante, a pessoa que interpreta a 
história a ser apresentada;
 �Roteiro: responsável tanto pela construção dos 
personagens como pelo roteiro da peça;
 �Caracterização: responsável pela contextualização de 
um espaço cênico;
 � Sonoplastia: contextualização dos sons característicos 
de determinado ambiente;
 � Iluminação: responsável pela construção do clima do 
contexto a ser representado, dando destaque as cenas.
Como ler uma obra de arte
Para compreender uma obra de arte, é necessário conhecer 
o contexto em que ela está enquadrada. Além disso, é importante 
observar cada elemento que compõe a obra de arte, desde os 
elementos visuais aos elementos não visuais. 
Saber do modo como o artista constrói suas obras também 
pode ajudar, pois isso tem muita relação com a visão de mundo 
que aquela obra passa. A seguir, apresentamos alguns elementos 
importantes para a leitura de obras artísticas.
Leitura formal
Consiste na observação dos elementos que compõem a obra 
de arte, ou seja, na observação dos elementos que a constituem, 
como formas, traços, linhas etc. 
Metodologia do Ensino de Arte 55
Leitura interpretativa
Durante essa forma de leitura, capa espectador coloca o 
que pensa sobre a obra de acordo com sua história de vida e com 
o que conhece sobre arte.
Contextualização histórica
Consiste na localização da obra em seu tempo histórico e 
espacial, sendo observados o tema, o espaço, e os significados 
temporais pelos quais fora criada.
Neste capítulo, você viu que:
 �A arte é uma linguagem plural, e como tal, se manifesta 
em diferentes vertentes, de onde surgem as modalidades 
artísticas;
 �As artes plásticas correspondem a todas as artes que se 
configuram por meio de experiências visuais, como o desenho, 
o grafite, a fotografia, etc.;
 �A literatura é uma forma de arte visual que utiliza, 
principalmente, as palavras como matéria-prima, explorando-
as em seus aspectos visual, sonoro, semântico, morfológico, 
sintático, etc.;
 �A música é uma forma de arte sonora, que se constitui 
por meio das tramas de sons e ritmos;
 �O teatro é uma forma de arte que só se completa quando 
encenada. Mistura várias linguagens diferentes;
 �A dança inclui ritmos e movimento, sendo expressa por 
meio do movimento corporal;
 �O cinema, assim como o teatro, é uma arte de linguagem 
múltipla, cuja ação não ocorre “ao vivo” como no teatro.
Metodologia do Ensino de Arte56
Caro estudante:
Chegamos ao final desta unidade. É importante que você 
revise este material, tome nota de suas principais aprendizagens 
e principais dúvidas, busque nas indicações de pesquisa leituras 
e vídeos que podem contribuirmuito nessa etapa!
Além disso, ao término desta unidade, você encontrará 
as principais referências bibliográficas utilizadas na elaboração 
dessa obra, que podem ser consultadas. Não desanime nas 
dificuldades de estudo, mas faça com que essas dificuldades de 
hoje venham ajudá-lo a se tornar um estudante e um profissional 
melhor amanhã!
Metodologia do Ensino de Arte 57
UNIDADE
02
Metodologia do Ensino de Arte58
Há um filme onde, numa determinada cena em que os 
personagens principais conversam sobre uma pintura, um deles 
não consegue entender, naquelas formas de abstração o que seria 
a arte. O outro, por sua vez, apreciador de obras clássicas, diz a 
ele que a arte é a forma de registrar nossa passagem pela Terra. 
Será? A arte está praticamente em todo lugar: nas paredes, nas 
construções, nos movimentos, na linguagem, no corpo humano... 
Mas o que será que diferencia a arte das demais atividades 
humanas? De modo geral, arte é técnica. Porém, funções do dia 
a dia também exigem uma técnica. Também podemos dizer que 
arte é linguagem. Mas, por exemplo, uma notícia não é artística 
e também é linguagem. Podemos dizer que a arte também é 
aquilo que nos toca. Mas... tragédias da vida real também podem 
nos tocar! Percebe como definir arte pode ser fácil e complicado 
ao mesmo tempo? Se nós, pessoas com experiências de vida 
mais plurais, temos essa dificuldade, imagine, então, numa sala 
de aula! Por isso, nesta disciplina abordaremos não somente 
os conceitos importantes para se pensar a arte, mas também 
veremos possibilidades por meio do ensino da arte em sala de 
aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao 
longo desta unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
INTRODUÇÃO
Metodologia do Ensino de Arte 59
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 2. Nesta unidade, 
o nosso objetivo é auxiliá-lo no desenvolvimento das seguintes 
competências profissionais:
OBJETIVOS
1 Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
2 Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos de forma a contribuir para o seu desen-volvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
3 Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
4 Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras.
Então? Está preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho!
Metodologia do Ensino de Arte60
Relacionando a arte com as demais 
linguagens
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender que 
arte é um termo bastante polissêmico, por isso, relacionado a 
diferentes linguagens. Isso fará toda a diferença em sua atuação 
profissional, uma vez que a arte faz parte do dia a dia da escola. 
E então? Motivado para desenvolver esta competência? Então 
vamos lá. Avante!
Figura 1
Fonte: Pixabay 
Linguagens que se misturam
Podemos dizer que as linguagens artísticas surgem da 
necessidade humana de se comunicar e de agir no mundo, de 
estabelecer diversas maneiras de dialogar sobre tudo o que é 
Metodologia do Ensino de Arte 61
percebido, vivido e sentido pelo homem. Linguagens que foram 
criadas por pessoas que precisavam contar suas experiências, 
manifestar expressões, opiniões e poéticas. Os artistas criaram e 
continuam criando linguagens artísticas.
Várias vezes, observamos pinturas e desenhos, lemos livros, 
escutamos músicas, assistimos a peças teatrais, a espetáculos de 
dança, a filmes de modo tão naturalizado que não nos damos conta 
do modo como essas linguagens foram construídas. Em cada 
tempo e lugar, as linguagens tiveram um modo e um propósito 
ao serem criadas, e também receberam algum tipo de valor ou 
grau de importância. Estudar e conhecer essas linguagens nos 
permite ampliar conhecimentos e desenvolver habilidades para 
que possamos ler e criar em arte. 
As linguagens podem se misturar ou não. Ao mesmo 
tempo, você pode ser surpreendido pelas linguagens artísticas 
ao perceber imagens, sons, luzes que iluminam uma cidade, ao 
se deparar com uma escadaria colorida, ou ao sentar-se em um 
banco de praça. A arte é um bem público!
Na arte contemporânea, as linguagens visuais podem se 
reunir em obras que também utilizam a linguagem verbal. Isso 
ocorre porque a arte pode ser considerada como um elemento 
humano e ao mesmo tempo vivo, que recria a realidade inspirada 
nos anseios e sentimentos individuais dos seres humanos.
A proposição das linguagens
A linguagem artística, em geral, estabelece relações com 
quem a cria e também com quem a aprecia. O artista não é o único 
criador da obra, mas um coautor do processo de criação, dado 
por um projeto descrito pelo artista, mas para o qual é feito um 
convite ao público para que participe. São projetos que propõem 
percursos poéticos, convidando as pessoas a penetrarem na 
obra de arte, para além da apreciação como mero espectador, e, 
portanto, a participarem ativamente da criação.
Metodologia do Ensino de Arte62
Pedir ao público que participe da obra tem sido uma prática 
bem presente na arte contemporânea. Isso ocorre não apenas nas 
artes visuais, mas também em outras linguagens.
Retirar a característica de passividade de quem assiste a 
uma encenação teatral, por exemplo, é primordial. A passividade 
não combina com a proposição de uma arte em movimento. 
A proposta da arte contemporânea é transformar, encontrar 
saídas para os problemas mostrados no teatro e na vida. Nada 
está dado como pronto e acabado, ao contrário: tudo está por 
se fazer. Convidando o público a participar das artes cênicas, e 
não somente ficar assistindo ao espetáculo de forma passiva, a 
linguagem teatral se torna disponível a todos, rompendo barreiras 
entre artista e plateia. Esse tipo de proposta teatral incentivou 
grupos de teatro contemporâneo a convidar o público para uma 
atitude ativa na experiência cênica. 
A rua como espaço de arte
A arte pública pode estar por todos os lados, nas cidades 
ou em outros locais de visitação. São instalações, esculturas, 
intervenções urbanas, pinturas em fachadas de prédios e outras 
ocorrências intervenções urbanas, pinturas em fachadas de 
prédios e outras ocorrências também da linguagem das artes 
cênicas e audiovisuais, com projeções artísticas.
O teatro popular de rua é um exemplo dessa arte que se 
realiza em espaço aberto, com uma plateia que muitos.
Panorama das 11 artes
A arte é uma forma de comunicação que acompanha a 
humanidade desde os primórdios. Já na época das cavernas, os 
seres humanos se comunicavam por meio dela, a chamada arte 
rupestre.
Atualmente, estão denominados 11 tipos de arte: música, 
dança, pintura, escultura, teatro, literatura, cinema, fotografia, 
Metodologia do Ensino de Arte 63
história em quadrinhos (HQ), jogos eletrônicos e arte digital. A 
seguir, abordaremos brevemente cada uma delas.
Música
Esse tipo de arte pode despertar sentimentos variados, 
favorecendo o equilíbrio mental e o bem-estar.
A música está presente em nosso dia a dia a partir do 
momento em que nascemos. Desde as canções de ninar que 
cantarolavam para nós, até os ritmos dançantes que ouvimos em 
uma festa, por exemplo.
A linguagem musical é formada por diversos sons que se 
apresentam em espaços de tempo pré-determinados, formando 
assim - ritmo, harmonia e melodia.
O ritmo é dado pela marcação de tempo entre um som 
e outro. A harmonia trata-se da combinação dos elementos 
musicais simultâneos.
Já a melodia, se refere à sequência sonora que se apresenta 
na música, sendo percebida em nossa mente como uma unidade. 
É por isso que conseguimos assobiar umacanção, por exemplo, 
mesmo que não saibamos tocar um instrumento.
Dança
A dança é a arte do movimento corporal. Usa o corpo como 
instrumento, as pessoas podem exteriorizar seus sentimentos 
fazendo gestos cadenciados por um ritmo.
É uma das formas mais antigas de manifestação artística, 
tendo origem ainda na pré-história. Muitas pessoas dançavam 
em rituais de celebração, agradecimento, cerimônias fúnebres e 
para pedir proteção. Ou seja, a dança tinha um caráter sagrado.
Frequentemente, esse tipo de arte vem acompanhado da 
música, sendo quase sempre inseparáveis, entretanto é possível 
também expressar-se nessa linguagem sem que haja som.
Metodologia do Ensino de Arte64
É uma maneira muito saudável de expressão, pois além de 
favorecer a criatividade, também auxilia na vitalidade corporal e 
psicológica, trazendo inúmeros benefícios.
Pintura
A pintura é a técnica de depositar pigmentos coloridos - que 
podem ser pastosos, líquidos ou em pó - sobre uma superfície, 
gerando imagens figurativas ou abstratas.
Essa é uma atividade que permite às pessoas se comunicar 
e demonstrar sentimentos por meio de formas, cores e texturas.
A história da pintura remonta o período pré-histórico, 
quando os seres humanos usavam as cavernas como suporte 
para seus desenhos. Esse tipo de arte era feito com pigmentos 
extraídos de óxidos minerais, ossos carbonizados, vegetais, 
carvão, sangue e gorduras de animais.
A pintura e uma manifestação artística que permite aos 
homens conhecer melhor o seu passado, costumes e crenças, 
pois pode revelar muito sobre a cultura de determinada época 
e lugar. Além disso, é considerada uma das formas de arte mais 
tradicionais e boa parte das grandes obras da humanidade são 
pinturas com tinta a óleo.
Escultura
A escultura pode ser compreendida como a arte de modelar 
ou desgastar matérias brutas (como a argila, mármore, madeira e 
pedra) e convertê-las em objetos com significados, expressando 
ideias e sentimentos.
Usando formas, espaços e volumes, o artista cria obras 
tridimensionais, ou seja, que têm altura, largura e profundidade.
Assim como as outras formas de artes, a escultura também 
é muito antiga e começou a ser feita ainda nas sociedades 
primitivas.
Metodologia do Ensino de Arte 65
Teatro
O teatro é uma linguagem artística em que as pessoas, no 
caso os atores e atrizes, representam uma história para um público. 
A manifestação teatral mais parecida com a que conhecemos 
hoje no Ocidente surgiu na Grécia Antiga, no século VI a.C.
Naquela época, o teatro mesclava temas sagrados e profanos 
e era feito em homenagem ao deus Dionísio, considerado o deus 
do vinho, das festas e da fertilidade. Nessas encenações, não era 
permitida a participação de mulheres, sendo apenas homens a 
desempenhar os papéis.
Os gêneros teatrais que haviam na Grécia Antiga eram 
somente a comédia e a tragédia. Atualmente, o teatro foi se 
transformando e avançou também por outros territórios.
Existem muitas maneiras e estilos de se fazer teatro, 
entre eles: musical, ópera, fantoches, teatro de sombras, drama, 
comédia, teatro de rua, teatro de palco, entre outros.
Literatura
Na literatura, a escrita é a ferramenta utilizada para se 
expressar. Por isso, a literatura é a arte da palavra.
A invenção da escrita foi um dos acontecimentos mais 
importantes para a humanidade. Ela figurou um marco e delimita 
o fim da chamada “pré-história” e o início da “história”.
Com o desenvolvimento da humanidade e sua evolução, 
ela passou a ser não só um meio de comunicação simples e 
direta, mas também uma ferramenta para transmissão de ideias, 
sentimentos, reflexões, pensamentos e para narrar histórias.
O desenvolvimento da literatura aconteceu gradualmente 
e cada época e lugar possui características literárias distintas. 
Entretanto, podemos dizer que a literatura sempre representou 
uma importante fonte de conhecimento histórico acerca das 
sociedades.
Metodologia do Ensino de Arte66
São muitas as maneiras de escrever e tipos de textos 
literários, por exemplo: prosa, ficção, romance, poesia e cordel.
Cinema
O cinema é uma forma de arte que surgiu após a invenção 
da fotografia, como desdobramento dela. Utilizando várias 
imagens - fotografias - que são projetadas muito rapidamente 
em uma tela, nosso olho enxerga essa sequência de fotos como 
um filme, ou seja, com movimento.
Deste modo, é possível contar histórias, transmitindo 
assim sensações e aguçando sentimentos como alegria, medo, 
tristeza e amor.
A origem dessa linguagem artística se deu no final do 
século XIX. Na época, muitas pessoas estavam buscando 
maneiras de criar algo semelhante ao cinema. Porém, foram os 
irmãos Auguste e Louis Lumière que fizeram a primeira projeção 
cinematográfica ao público, em 1895, na França.
O filme exibido tinha 40 segundos de duração e intitulou-
se “A chegada do trem à estação de La Ciotat” ou “A saída 
dos operários da fábrica”. O público ficou bastante surpreso 
e intrigado. Diz-se que algumas pessoas inclusive correram 
assustadas para o fundo da sala de projeção, com medo da 
movimentação do trem.
A partir de então, essa técnica foi bastante aprimorada e 
hoje podemos apreciar e nos divertir com filmes em 3D, que dão 
a ilusão de estarmos de fato dentro da história contada.
Fotografia 
A fotografia é uma palavra de origem grega e significa 
escrever com a luz, sendo que foto quer dizer luz e grafia 
exprime a noção de escrita. É uma arte que se utiliza de máquinas 
para captar imagens por meio de reações obtidas através da 
iluminação.
Metodologia do Ensino de Arte 67
O ano de 1826 é considerado um marco na história da 
fotografia, quando o francês Joseph Niépce conseguiu fixar a 
primeira representação fotográfica em uma placa de estanho. 
Niépce posicionou seu invento – uma câmera escura – em frente 
a uma janela e deixou a luz solar entrar no interior da máquina 
por 8 horas. Isso resultou numa imagem um tanto quanto borrada 
do telhado da casa vizinha.
A partir de então, a fotografia sofreu muitos avanços. 
Atualmente, com o progresso tecnológico e as redes sociais, 
essa linguagem vem ganhando cada vez mais espaço em nossas 
vidas e despertando o interesse das pessoas.
No início de sua invenção, a fotografia não era considerada 
arte propriamente. Entretanto, com o passar do tempo foi possível 
compreender que essa linguagem também possui características 
e potencialidades criativas.
Fotografar é como “recortar” o mundo, optar por exibir 
um ponto de vista, um determinado olhar. Contudo, também 
possibilita a criação de “novas realidades”, fazendo uso de 
cenários, figurinos e poses, explorando ao máximo toda a 
capacidade imaginativa do ser humano.
História em quadrinhos
A história em quadrinhos, ou simplesmente HQ, é uma 
sequência de desenhos feitos em quadros que juntos contam 
uma história. Normalmente, se utiliza de balões e textos 
escritos dentro deles a fim de contar o que as personagens estão 
conversando ou pensando.
Essa maneira de narrar histórias surgiu entre 1894 e 1895. 
Seu inventor foi o americano Richard Outcault, que publicou em 
jornais o que foi considerada a primeira história em quadrinhos.
Na atualidade, as HQs estão presentes em todo o mundo 
e representam um importante meio de comunicação de massa.
Metodologia do Ensino de Arte68
Os suportes escolhidos pela maioria dos desenhistas de 
quadrinhos - também chamados cartunistas - são os livros, gibis 
ou tiras publicadas em jornais e revistas.
Jogos eletrônicos
Os jogos eletrônicos – os famosos games - são programas 
nos quais as pessoas interagem com objetos virtualmente, tendo 
que ultrapassar desafios, cumprindo metas e se divertindo.
Foram apresentados ao público na década 1970, sendo 
fruto de experimentações de acadêmicos em torno de pesquisas 
na área da ciência da computação.
Por conta da evolução tecnológica, os jogos eletrônicos 
estão sendo constantemente aprimorados, sendo uma das formas 
mais populares de diversão e entretenimento em todo o mundo.Arte digital
Toda a forma realizada por meio de computadores pode 
ser chamada de arte digital.
Trata-se de um tipo de arte que evoluiu junto com o 
desenvolvimento tecnológico. Ela teve seu crescimento na 
década de 1980 e foi impulsionada pela música do francês Pierre 
Henry, considerado o precursor da música eletrônica.
Hoje em dia, essa forma de expressão - também conhecida 
como ciberarte - engloba muitas linguagens além da música, 
como o vídeo, fotografia, desenho, cinema e até mesmo a 
literatura.
É uma arte relativamente nova que está se expandindo 
bastante. Os suportes escolhidos normalmente são as telas de 
computadores, smartphones, tablets, televisores, projeções e 
impressões gráficas.
Metodologia do Ensino de Arte 69
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A arte é um conceito bastante 
polissêmico, histórico e vinculado às culturas e formas de ver o 
mundo. Está relacionada às formas como o homem percebe a 
realidade que o cerca; A arte está em todo lugar, podendo ser criada 
e reconhecida nas mais diversas situações. Ao mesmo tempo, na 
atualidade, a noção de arte passa pela busca por interação com o 
público; São 11 as formas de arte na atualidade, que se utilizam de 
diferentes recursos, matérias-primas e tecnologias.
Metodologia do Ensino de Arte70
Refletindo sobre o ensino de arte na 
escola
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender alguns 
pressupostos importantes para o ensino de arte na escola. Isso 
fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma vez que 
a arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para 
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 2 
Fonte: Pixabay.
Metodologia do Ensino de Arte 71
A escola é o espaço da arte!
Por muito tempo, o ensino de Arte na escola se 
resumiu a tarefas pouco criativas e marcadamente repetitivas. 
Desvalorizadas na grade curricular, as aulas dificilmente tinham 
continuidade ao longo do ano letivo. Essas atividades iam desde 
trabalhos de ligar pontos até a cópia de formas geométricas. 
Dessa forma, a criança não era considerada uma produtora de arte 
e, por isso, cabia ao professor dirigir seu trabalho e demonstrar 
o que deveria ser feito.
Nos últimos vinte anos, essa situação vem mudando nas 
escolas brasileiras. Hoje, a tendência que guia a área é a chamada 
sociointeracionista, que apregoa a mistura e a pluralidade de 
produção, reflexão e apreciação de obras artísticas. Como 
defendem as próprias políticas norteadoras da educação, é papel 
da escola o ensino da produção histórica e social da arte e, ao 
mesmo tempo, a garantia ao aluno da liberdade de imaginar e 
edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em 
intenções próprias.
Infelizmente, no entanto, ainda há professores trabalhando 
na chamada metodologia tradicional, que supervaloriza os 
exercícios mecânicos e as cópias por acreditar que a repetição é 
capaz de garantir que os alunos “fixem modelos”. 
Sob essa perspectiva, o válido é o produto final (e ele é 
mais bem avaliado quanto mais próximo for do original). É 
por isso que, além de desenhos pré-preparados, tantas crianças 
tenham sido obrigadas ao longo dos tempos a apenas memorizar 
textos teatrais e partituras de música para se apresentar em datas 
comemorativas - sem falar no treino exaustivo e mecânico de 
habilidades manuais em atividades de tecelagem e bordado.
Só nos anos 1960, com o surgimento do movimento da 
Escola Nova, ideias mais inovadoras começaram a influenciar as 
aulas de Arte. Na época, a proposta era romper totalmente com 
o jeito anterior de trabalhar. Segundo esse modelo, batizado de 
Metodologia do Ensino de Arte72
escola espontaneísta (ou livre expressão), os professores forneciam 
materiais, espaço e estrutura para as turmas criarem e não interferiam 
durante a produção dos estudantes. Tudo para permitir que a arte 
surgisse naturalmente nos estudantes, de dentro para fora e sem 
orientações que pudessem atrapalhar esse processo. 
A evolução conceitual da disciplina
Alguns anos depois do surgimento da Escola Nova, outras 
concepções foram sendo construídas, abrindo espaço para a 
consolidação da perspectiva sociointeracionista, a mais indicada 
pelos especialistas hoje por permitir que crianças e jovens não 
apenas conheçam as manifestações culturais da humanidade 
e da sociedade em que estão inseridas, mas também soltem a 
imaginação e desenvolvam a criatividade, utilizando todos os 
equipamentos e ferramentas à sua disposição.
Nos anos 1990, duas importantes inovações contribuíram 
significativamente para direcionar o caminho para o modelo 
atual de ensino: na Espanha, Fernando Hernández defendeu o 
estudo da chamada cultura visual (muito além das artes visuais 
clássicas, era necessário, segundo ele, trabalhar com videoclipes, 
internet, histórias em quadrinhos, objetos populares e da cultura 
de massa, rótulos e outdoors nas salas de aula).
No Brasil, Ana Mae Barbosa elaborou a metodologia 
da proposta triangular (inspirada em ideias norte-americanas 
e inglesas, recuperou conteúdos e objetivos que tinham sido 
abandonados pela escola espontaneísta). Ela defendia que o 
professor deveria usar o seguinte tripé em classe: o fazer artístico, 
a história da arte e a leitura de obras.
Esse tripé original é considerado uma “matriz” dos 
eixos de aprendizagem que dominam o ensino atualmente: a 
produção, a apreciação artística e a reflexão. O “novo” tripé 
ajuda a desconstruir alguns dos mitos que rondam as salas de 
Arte nas escolas brasileiras, como a confusão entre a necessidade 
Metodologia do Ensino de Arte 73
de ter muito material e estrutura para obter uma resposta “de 
qualidade” dos alunos.
Na perspectiva sociointeracionista, o fazer artístico 
(produção) permite que o aluno exercite e explore diversas 
formas de expressão. A análise das produções (apreciação) é o 
caminho para estabelecer ligações com o que já sabe e o pensar 
sobre a história daquele objeto de estudo (reflexão) é a forma de 
compreender os períodos e modelos produtivos.
Alguns mitos pedagógicos sobre o ensino 
de Arte
A seguir, apresentaremos alguns dos principais mitos que 
norteiam a prática pedagógica do ensino de Arte nas escolas.
Reprodução e releitura
Mostrar uma obra de arte, discutir suas características e 
pedir que cada aluno faça o mesmo desenho no caderno não é 
propor uma releitura. Isso é uma simples reprodução ou cópia 
de materiais. Na releitura, parte-se de uma obra para criar outro 
trabalho (ou seja, o estudante transforma e interpreta).
Só se produz trabalhos artísticos com material
Qualidade não é quantidade. Um trabalho que garanta uma 
aprendizagem significativa para os alunos não depende de riqueza 
de material, mas de conteúdo, de estratégias, de metodologias 
e também de propostas que ofereçam oportunidades de 
participação.
A arte estimula a criatividade
A Arte ajuda a desenvolver a criatividade - e outras 
habilidades - se os conteúdos são aprendidos. Mas o mesmo 
ocorre quando, por exemplo, o aluno levanta uma hipótese na 
Metodologia do Ensino de Arte74
aula de Ciências ou pensa numa estratégia para um problema em 
Matemática. A criatividade ocorre independentemente de uma 
ou outra disciplina.
As grandes linguagens artísticas são apenas quatro: 
dança, artes visuais, teatro e música
O ideal é que as aulas de Arte contemplem atividades 
de quatro linguagens: dança, artes visuais, teatro e música. As 
diferentes manifestações culturais (das mais clássicas às mais 
vanguardistas) também merecem análise como resultado de 
um conjunto de valores e uma maneira de os seres humanos 
interagirem com o mundo em que vivem (ou viveram). 
Cotidianamente, a prática tem de combinar simultaneamente os 
três eixos citados anteriormente para que todos os estudantes 
avancem 
Mesmo que o trabalho dê ênfase mais para uma linguagem 
artística agora e mais para outra daqui a pouco, é necessário 
que fique claro que todos são interligados, fazem parte de um 
processo. Tambémé interessante variar as maneiras de estudar 
os conteúdos e programar as atividades ao longo do ano, pois, 
assim como na prática artística há um pensar fazendo e um fazer 
pensando, quando ensinamos, a ação também mobiliza para a 
reflexão e a reflexão transforma a ação. 
Linha do tempo sobre o ensino de Arte nas 
escolas brasileiras
A seguir, apresentaremos brevemente um panorama 
histórico sobre o desenvolvimento do ensino de Arte no Brasil:
 � 1816: Durante o governo de dom João VI, chega ao Rio 
de Janeiro a Missão Artística Francesa e é criada a Academia 
Imperial de Belas Artes. Seguindo modelos europeus, é instalado 
oficialmente o ensino de Arte nas escolas.
Metodologia do Ensino de Arte 75
 � 1900: Até o início do século 20, o ensino do desenho é 
visto como uma preparação para o trabalho em fábricas e serviços 
artesanais. São valorizados o traço, a repetição de modelos e o 
desenho geométrico.
 � 1922: Apesar da efervescência das manifestações da 
Semana de Arte Moderna, o ensino segue as tendências da escola 
tradicional, que defende a necessidade de copiar modelos para 
treinar habilidades manuais.
 � 1930: O compositor Heitor Villa-Lobos, no governo de 
Getúlio Vargas, institui o projeto de canto orfeônico nas escolas. 
São formados corais, que se desenvolvem pela memorização de 
letras de músicas de caráter folclórico e cívico.
 � 1935: O escritor Mario de Andrade, então diretor do 
Departamento de Cultura do município de São Paulo, promove 
um concurso de desenho para crianças com tema livre. O 
ganhador recebe uma quantia em dinheiro.
 � 1948: É criada no Rio de Janeiro a primeira “Escolinha 
de Arte”, com a intenção de propor atividades para o aluno 
desenvolver a autoexpressão e a prática. Em 1971, chega a 32 o 
número de instituições particulares desse tipo no país.
 � 1960: As experimentações que marcam a sociedade, 
como o movimento da bossa nova, influenciam o ensino de 
Arte nas escolas de todo o país. É a época da tendência da livre 
expressão se expandir pelas redes de ensino.
 � 1971: Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), a Educação Artística (que inclui artes plásticas, 
educação musical e artes cênicas) passa a fazer parte do currículo 
escolar do Ensino Fundamental e Médio.
 � 1973: Criação dos primeiros cursos de licenciatura 
em Arte, com dois anos de duração e voltados à formação de 
professores capazes de lecionar música, teatro, artes visuais, 
desenho, dança e desenho geométrico.
 � 1989: Desde 1982 desenvolvendo pesquisas sobre três 
ideias (fazer, ler imagens e estudar a história da arte), Ana Mae 
Metodologia do Ensino de Arte76
Barbosa cria a proposta triangular, que inova ao colocar obras 
como referência para os alunos.
 � 1996: A Lei das Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional passa a considerar a Arte como disciplina obrigatória 
da Educação Básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
definem que ela é composta de quatro linguagens: artes visuais, 
dança, música e teatro.
Metodologias mais comuns no ensino de 
Arte
O ensino de Arte passou por muitas transformações 
ao longo da história. A seguir, apresentaremos algumas das 
principais metodologias de ensino de Arte. 
Metodologia tradicional
Unânime na maneira de ensinar desde o fim do século XIX 
até a década de 1950. Ainda está presente em muitas escolas.
 � Foco: Aprendizado de técnicas e desenvolvimento 
de habilidades manuais, coordenação motora e precisão de 
movimentos para o preparo de um produto final.
 �Estratégia de ensino: Repetição de atividades, cópia 
de modelos e memorização. O professor adota a postura de 
transmissor do conhecimento. Ao aluno, basta absorver o que 
é ensinado sem espaço para a contestação. A turma era bem 
avaliada quando conseguia reproduzir com rigor as obras de 
artistas consagrados.
Livre expressão
Nasceu por volta de 1960, por influência das ideias do 
movimento da Escola Nova.
 � Foco: O que importa não é o resultado, mas o 
processo e, principalmente, a experiência. Há a valorização do 
Metodologia do Ensino de Arte 77
desenvolvimento criador e da iniciativa do aluno durante as 
atividades em classe.
 �Estratégia de ensino: Desenho livre e uso variado 
de materiais. Não há certo ou errado na maneira de fazer de 
cada estudante. Ao professor, não cabe corrigir ou orientar os 
trabalhos nem mesmo utilizar outras produções artísticas para 
influenciar a turma. A ideia é que o estudante exponha suas 
inspirações internas.
Metodologia sociointeracionista
É a tendência mais atual para o ensino da disciplina. A 
ideia de considerar a relação da cultura com os conhecimentos 
do aluno e as produções artísticas surgiu na década de 1980.
 � Foco: Favorecer a formação do aluno por meio do 
ensino das quatro linguagens de Arte: dança, artes visuais, 
música e teatro.
 �Estratégia de ensino: A experiência do aluno e o 
saber trazido de fora da escola são considerados importantes e 
o professor deve fazer a intermediação entre eles. O ensino é 
baseado em três eixos interligados: produção (fazer e desenvolver 
um percurso de criação), apreciação (interpretar obras artísticas) 
e reflexão sobre a arte (contextualizar e pesquisar). Apesar dessa 
divisão, não deve haver uma ordem rígida ou uma priorização 
desses elementos ao longo do ano letivo. 
De modo geral, o ensino de Arte tem sido pensado como 
fundamental para contribuir ao desenvolvimento dos alunos, e 
por isso, vem sofrendo uma série de modificações e de reflexões, 
a fim de que se torne mais potente, no sentido de desenvolver 
a competência linguística dos estudantes. Da mesma forma, é 
necessário que se estimule a criação artística, o desenvolvimento 
da imaginação e da criatividade na escola, cujo espaço por ser 
“invadido” por obras de arte e intervenções artísticas das mais 
diversas.
Metodologia do Ensino de Arte78
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: O ensino de Arte na escola 
foi pensado, no Brasil, desde o século XIX, e de lá para cá, 
vem passando por uma série de reformulações; Atualmente, 
a metodologia sociointeracionista, que compreende a arte 
como uma forma de expressão e de interação, e não apenas de 
reprodução de grandes obras, tem sigo a metodologia de ensino 
mais discutida no campo da Educação; A arte pode estar em 
todo lugar, mas nem tudo é arte; A escola é o lugar da arte; por 
isso, é importante que esse espaço de criação seja utilizado e 
valorizado.
Metodologia do Ensino de Arte 79
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender como se 
organiza a linguagem poética, e sua importância para o ensino 
da Arte. Conhecer a natureza dos gêneros literários, e como eles 
constituem os gêneros textuais considerados como pertencentes 
à linguagem literária será fundamental para o exercício de sua 
profissão. E então? Motivado para desenvolver esta competência? 
Então vamos lá. Avante!
Relacionando linguagem artística e 
poesia
Figura 3 
Fonte: Pixabay
Metodologia do Ensino de Arte80
Intertextualidade e metalinguagem
Conforme já abordado nas outras unidades, a 
intertextualidade se manifesta pelo diálogo entre textos, 
intencional, que faz com que um texto mais recente amplie 
ou “responda” a outro texto, ampliando, desconstruindo e 
pluralizando suas ideias. 
A metalinguagem se manifesta quando, por meio da 
linguagem, se procura descrever a própria linguagem. O texto 
literário apresenta essa característica quando procura conceituar 
determinados temas, ainda que de forma conotativa.
Poesia e poema
A poesia é um conjunto de características e técnicas de 
elaboração artística; o poema é uma das manifestações concretas 
da poesia. A noção de poesia está ligada ao grego poiésis, que 
era sinônimo de processo criativo, e depois, passou a nomear o 
processo criativo da poesia. Também, segundo Platão, poiésis 
designava os processos para se alcançar a imortalidade.
Na atualidade, os significados de poiésis não se modificaram 
muito, haja vista que por meio da poesia, os homens se tornam 
imortais,uma vez que suas criações artísticas falam por eles.
O poema é uma manifestação concreta da poesia, assim 
como a dança, a música, o cinema, a literatura, o romance, etc. 
Aquilo que atinge a perfeição artística possui poesia; o poema 
cuja perfeição ultrapassa os limites do cotidiano e do não-
artístico é um poema (seja ele haicai, soneto, ode, balada etc.) 
carregado de poesia.
Língua e arte literária
A língua de um povo dito civilizado é constituída por várias 
modalidades, que podem existir juntas, com suas peculiaridades 
sem, necessariamente, romperem com sua unidade linguística. 
Metodologia do Ensino de Arte 81
A língua denominada geral é aquela oficializada por um 
país, vivificada pelo uso comum e aceita socialmente. Está acima 
das regionalidades, sempre existentes. No contexto brasileiro, é 
a língua portuguesa, vista em seu conjunto.
A língua geral tende a conviver com as tonalidades 
regionais, na fonética e no vocabulário, resultando dali os 
falares regionais, que atingem fortemente a expressão cultural 
e literária em algumas áreas geográficas do país. Quando 
essas características são muito acentuadas, temos o que se 
chama de dialeto. O linguajar regional, com seus modismos 
e peculiaridades, é comumente retratado por escritores 
regionalistas em suas obras literárias.
A língua popular é a fala espontânea do dia a dia de um 
povo. Quase sempre, destoa da norma gramatical e é rica em 
plebeísmos (palavras vulgares e gírias). Nessa modalidade 
da língua está inserida a fala familiar ou coloquial, sem a 
preocupação com a correção gramatical, dependendo do nível 
de escolaridade de seus falantes.
A língua culta é utilizada pelas pessoas instruídas das 
diferentes profissões e níveis sociais. É pautada pelos preceitos 
vigentes da gramática normativa e se caracteriza pelo cuidado 
com a forma e o léxico. Seu vocabulário é mais prestigiado, 
servindo de ferramenta para as ciências e para o ensino nas 
escolas. Em língua culta se elaboram as obras científicas, as 
obras didáticas, textos midiáticos, documentos oficiais, etc. A 
mais artificial dessas linguagens ocupa o âmbito artístico, sendo 
conhecida como linguagem literária.
Uma língua pode ser tanto falada como escrita, conforme 
são utilizados os signos vocais e os sinais gráficos. A língua falada 
é viva e atual; a língua escrita é a representação ou a imagem 
da língua escrita. A fala é mais comunicativa e insinuante, 
pois as palavras pressupõem sonoridade e inflexões, ritmos e 
gesticulação, dentre outros fatores.
Metodologia do Ensino de Arte82
A comunicação oral ou escrita acontece em diferentes 
níveis de expressão. Dependendo das circunstâncias do ato 
comunicativo, o indivíduo utiliza um tipo de linguagem 
adequado à situação. 
O grau de instrução do usuário de língua portuguesa, 
seu meio sociocultural, sua profissão, entre outros fatores, atua 
fortemente na variação do idioma.
Elementos da obra literária
Podemos dividir os elementos fundamentais da obra 
literária em conteúdo e forma.
 �Conteúdo ou fundo: São ideias, conceitos, apelos, 
sentimentos e imagens imateriais que as palavras transmitem da 
mente do escritor para os leitores.
 � Forma: É a expressão linguística, a linguagem falada 
ou escrita, veículo de ideias e de sentimentos.
A forma como uma obra literária pode se apresentar se 
manifesta sob dois aspectos diferentes: a prosa e o verso.
 � Prosa é a linguagem objetiva, usual, direta, veículo 
comum de pensamento. Mesmo que seja vazada em prosa, uma 
obra literária pode estar quase que predominantemente permeada 
de pensamentos poéticos.
 �A poesia é a linguagem subjetiva, carregada de emoção 
e sentimento, com ritmo, melodia constante, beleza e tão 
indefinível quando o mundo interior do poeta, objetivando a um 
efeito estético.
Distribuída em linhas descontínuas ou versos, que podem 
ser metrificados ou livres, a linguagem poética, sob o aspecto 
melódico ou mesmo auditivo, se caracteriza pelo ritmo bem 
mais acentuado do que na linguagem em prosa, e pela eventual 
utilização de rimas. 
Metodologia do Ensino de Arte 83
Considera-se, também, que a obra literária é somente o 
escrito que se diferencia dos demais pela beleza da forma e pela 
excelência de conteúdo. Será tanto mais apreciada quanto maior 
seu poder de sugerir, de tocar nossa sensibilidade, de empolgar 
o nosso espírito. As obras literárias de alcance universal têm, 
comumente, mais valor que as de caráter estritamente nacional 
ou regional.
Estilo
Denominamos por estilo a maneira como cada um 
exprime seus pensamentos, sentimentos e emoções por meio da 
linguagem. 
Cada escritor possui seu estilo próprio e pessoal, ou seja, 
sua expressão reveste uma forma característica, pela qual são 
manifestos seus impulsos emotivos, sua sensibilidade, a feição 
peculiar de seu espírito. Em outras palavras, o estilo é o espelho 
em que se reflete a alma do escritor, a tela em que é projetada a 
personalidade do artista.
Além dessas características individuais que diferenciam 
os autores uns dos outros, o estilo mostra também os traços 
psicológicos e culturais da raça e as tendências dominantes das 
diversas escolas e correntes literárias que fizeram época através 
dos tempos. Por isso, dizemos que há um estilo clássico, um 
estilo barroco, um estilo romântico, etc.
É pelo seu estilo primoroso e brilhante que os grandes 
artistas da palavra conseguem criar obras de grande beleza.
No estilo cumpre diferenciar o aspecto material ou 
linguístico e o aspecto mental, psíquico, subjetivo, os traços que 
exprimem sua dimensão psicológica, suas tendências, seu modo 
de ver e de julgar a vida e o mundo em que vive. Da fusão de 
todos esses elementos, é que surge o estilo.
Metodologia do Ensino de Arte84
Versificação
A versificação é a técnica ou a arte de se fazer versos. 
Em linhas gerais, o verso é uma linha poética, com número 
determinado de sílabas e agradável movimento de ritmo. 
a. Metro: Metro é a medida ou extensão da linha poética. 
Em língua portuguesa, os poetas têm utilizado doze tipos de 
versos, que vão de uma a doze sílabas, sendo raros os versos 
que ultrapassam esse número silábico. Conforme o número de 
sílabas, os versos são classificados da seguinte forma:
Quadro 1: Classificação dos versos quanto ao número de sílabas
Número de versos Classificação
1 Monossílabo
2 Dissílabo
3 Trissílabo
4 Tetrassílabo
5 Pentassílabo ou redondilha menor
6 Hexassílabo
7 Heptassílabo ou redondilha maior
8 Octossílabo
9 Eneassílabo
10 Decassílabo ou heroico
11 Hendecassílabo
12 Dodecassílabo ou alexandrino
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de Cegala (2005).
As sílabas métricas, isto é, as sílabas dos versos coincidem 
com as sílabas gramaticais, porém sua contagem se faz 
auditivamente, e se subordina aos seguintes princípios:
b. Sempre que duas ou mais vogais se encontram no fim 
de uma palavra e no começo de outra, e podem ser ditas numa só 
emissão de voz, unem-se numa mesma sílaba métrica. 
Metodologia do Ensino de Arte 85
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A i Da de aus te ra e no bre a que che ga mos
c. Ditongos crescentes valem, quase sempre, uma única 
sílaba métrica.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
O pe rá rio mo des to, a be lha po bre
d. Não se conta(m) a(s) sílaba(s) que se segue(m) ao 
último acento tônico do verso.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Quan do no poen Te o sol des do Bra as clâ mides
Essa última regra só se atinge versos graves (que terminam 
por palavras paroxítonas) e esdrúxulos (que terminam por 
palavras proparoxítonas). Nos versos agudos (que terminam por 
palavras oxítonas) contam-se todas as sílabas.
Ritmo
O ritmo é o resultado a singular sucessão de sílabas átonas 
ou fracas e de sílabas tônicas ou fortes. É o elemento melódico do 
verso, tão importante à poesia como é para a música. Junto com 
a rima e as imagens poéticas, transmite a versos um misterioso 
poder de emoção e de encantamento. 
Os acentos tônicos ou as sílabas tônicas devem se repetir 
com intervalos semelhantes, de modo que o verso setorne 
melodioso. Não se distribuem as sílabas tônicas arbitrariamente, 
mas devem, segundo o tipo de verso, recair em determinadas 
sílabas.
Metodologia do Ensino de Arte86
Simetria e assimetria
Podemos definir a simetria como uma espécie de 
regularidade métrica e rítmica dos versos, enquanto a assimetria 
é caracterizada por maior liberdade em relação às regularidades 
dos versos.
Encadeamento
Quando a pausa final do verso não coincide com a 
pausa respiratória, ou quando o verso não finaliza juntamente 
com um segmento sintático, temos aquilo que chamamos de 
encadeamento ou transbordamento, mais conhecido pela palavra 
francesa enjambement. Em geral, procura-se não realizar pausa 
no fim dos versos, porém, pode-se fazer uma breve pausa, mas 
conservando-se a voz suspensa. 
Rima
A rima é considerada a identidade ou a semelhança de som 
do fim (ou do meio dos versos. Mesmo que seja um elemento 
secundário e até mesmo dispensável, a rima é aproveitada pelos 
poetas para comunicar aos versos maior harmonização. É um 
recurso musical que agrada aos ouvidos. Foneticamente, as 
rimas podem ser:
 � Perfeitas: sereno e moreno, nele e leve etc;
 � Imperfeitas: Deus e céus, estrela e vela etc;
 �Toantes: são rimas idênticas somente na vogal tônica, 
como casa e vale, lírio e livro etc.
Segundo a posição do acento tônico das palavras, as rimas 
podem ser:
 �Agudas ou masculinas: feroz e atroz, amor e clamor etc;
 �Graves ou femininas: festa e manifesta, flores e cores etc;
 �Esdrúxulas: mágico e trágico, lírico e onírico etc.
Conforme o valor, são as rimas classificadas em:
Metodologia do Ensino de Arte 87
 � Pobres: são as rimas consideradas vulgares e as 
formadas com palavras de mesma morfologia, como coração e 
oração, amor e temor etc;
 �Ricas: rimas formadas com palavras de classes grama-
ticais diferentes, como prece e adormece, penas e apenas etc;
 �Raras: são as rimas que são obtidas com palavras de 
muito poucas rimas possíveis, como cisne e tisne, bosque e 
enrosque etc;
 � Preciosas: são rimas artificiais, como vê-la e estrela, 
trantuilo e ouvilo etc.
Versos regulares
São os versos que obedecem às regras clássicas, que 
determinam a posição das sílabas acentuadas em cada tipo de 
verso. Suas rimas aparecem de modo regular, sendo marcadas 
pela semelhança fônica no final de cada verso.
Versos brancos
São versos que obedecem a certa métrica, porém, sem a 
presença de rimas. 
Versos livres
Não obedecem a regras nem quanto ao metro, nem quanto à 
posição silábica. Também não apresentam regularidade de rimas.
Versos polimétricos
São versos que apresentam certa regularidade, mas 
tamanhos diferentes, com sílabas fortes localizadas em posições 
indicadas pelas métricas tradicionais. 
Estrofe
A estrofe, também chamada de estância, é um grupo de 
versos de um poema Elas podem ser formadas por versos de 
Metodologia do Ensino de Arte88
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu: A intertextualidade é um elemento 
que faz parte dos textos, uma vez que cada texto literário pode 
ampliar, tensionar, reformular conceitos de textos anteriores; A 
metalinguagem de um texto literário se manifesta quando, por 
meio da linguagem literária, se busca conceituar determinados 
elementos; O texto poético, em especial aquele pertencente ao 
gênero lírico, apresenta uma constituição bastante rica, marcada 
por ornamentos e por jogos de linguagem possíveis, a fim de 
atingir determinadas perfeições artísticas.
medida igual ou diferentes. Conforme o número de versos, são 
denominadas das seguintes maneiras:
Quadro 2: Nomenclatura das estrofes
Número de versos Nomenclatura da estrofe
2 Dístico
3 Terceto
4 Quadra ou quarteto
5 Quintilha
6 Sextilha
8 Oitava
10 Décima
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de Cegala (2005).
Chamamos de estribilho ou de refrão o verso que costuma 
se repetir no final das estrofes de determinados poemas, como 
por exemplo, a balada. 
Metodologia do Ensino de Arte 89
Compreendendo teoricamente as noções 
de poesia e teatro
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de compreender os 
elementos básicos que caracterizam e constituem os gêneros 
lírico e dramático. Como um estudante do curso de Pedagogia, é 
importante que você os conheça, para que sua análise e trabalho 
com obras de arte se torne mais abrangente, fundamentada 
e profissional. Conhecer a natureza da poesia e do teatro, e 
como eles constituem os gêneros textuais considerados como 
pertencentes à linguagem literária (e, consequentemente, 
artística) será fundamental para o exercício de sua profissão. 
E então? Motivado para desenvolver esta competência? Então 
vamos lá. Avante!
Figura 4 
Fonte: Pixabay
Metodologia do Ensino de Arte90
O gênero lírico
Leia o poema a seguir, de autoria de Vinícius de Moraes:
Um poema acentuadamente lírico
Apavorado acordo, em treva. O luar
É como o espectro do meu sonho em mim
E sem destino, e louco, sou o mar
Patético, sonâmbulo e sem fim.
Desço da noite, envolto em sono; e os braços
Como ímãs, atraio o firmamento
Enquanto os bruxos, velhos e devassos
Assoviam de mim na voz do vento.
Sou o mar! Sou o mar! Meu corpo informe
Sem dimensão e sem razão me leva
Para o silêncio onde o Silêncio dorme
Enorme. E como o mar dentro da treva
Num constante arremesso largo e aflito
Eu me despedaço em vão contra o infinito.
Disponível em: MORAES, Vinicius de. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1985, p. 1.
Visualmente, o poema de Vinícius de Moraes é um soneto, 
pois é formado por quatro estrofes, sendo que a primeira e a 
segunda possuem quatro versos cada; a terceira e a quarta estrofes 
possuem três versos cada. Há, também, o esquema de rimas 
externas, caracterizado por: A-B-A-B; C-D-C-D; E-F-E; F-G-G.
Metodologia do Ensino de Arte 91
As rimas externas são aquelas que aparecem no final dos 
versos, sendo que cada sílaba tônica da última palavra é indicada 
por uma letra do alfabeto, e ao repetir-se o som, repete-se a 
letra indicativa. No caso do poema, as letras “A”, por exemplo, 
correspondem a “luar” e “o mar”; as letras “B”, correspondem a 
“em mim” e “sem fim”, e assim, sucessivamente.
No soneto de Vinícius de Moraes, a um eu, uma voz que 
fala no poema. Essa voz apresenta angústia, solidão, e um traço 
importante: fusão entre o sujeito e o objeto, o que se percebe 
em versos como “[...] sou o mar”. Percebemos a presença do 
sujeito lírico não apenas pela utilização do pronome “eu”, ou 
pela flexão dos verbos na 1ª pessoa do singular, mas também 
pela forma como ele se projeta nos arranjos linguísticos durante 
todo o poema. Além disso, a emoção lírica no texto é percebida 
pela repetição constante da conjunção coordenativa aditiva 
e, o que impede uma conexão lógica. O esquema de rimas 
externas, abordado anteriormente, confere ao poema um tom 
de musicalidade, caracterizando o caráter emocional do texto. 
Entre o quinto e o sexto versos, temos uma quebra da linearidade 
frasal, com o trecho “[...] e os braços”, o que torna as ideias 
incompletas, caracterizando o que se chama de enjambement, 
caracterizando, também, uma mímesis de um estado afetivo. 
Além disso, há a presença de uma disposição anímica eliminando 
os distanciamentos entre as coisas, por meio do estado afetivo, 
e os recursos sonoros criam uma unidade de significação difícil 
de ser alterada.
Em poucas linhas fizemos a análise literária de um poema. 
Agora, passaremos a discutir alguns elementos fundamentais 
que constituem o gênero lírico. Antes de mais nada, um detalhe 
histórico: o gênero lírico surgiu na Grécia Antiga, como uma forma 
de manifestação em verso para expressar diferentes emoções da 
esfera humana. Seu nome está associado ao instrumento musical 
que acompanhava as declamações: a lira. Até boa parte da Idade 
Média, poesia e música não eram entendidos como elementos 
separados, sendo indissociável a utilização da melodia durante 
Metodologia do Ensino de Arte92
as declamações. Somente a partir do Renascimento Cultural, no 
períodoliterário conhecido como Humanismo, começa a haver 
uma separação maior entre essas duas artes.
Ao gênero lírico, em grande medida, pertencem os poemas 
nas suas mais variadas formas, o que não impede – obviamente 
– a pertença de outros gêneros textuais, desde que apresentem a 
predominância das marcas do gênero. Da mesma forma, como 
vimos no capítulo anterior, há uma diferença entre poesia e 
poema. A poesia é um conjunto de características e técnicas de 
elaboração artística; o poema é uma das manifestações concretas 
da poesia.
Um dos primeiros elementos a se observar na análise do 
poema é sua estrutura visual (número de estrofes e de versos, 
disposição visual, etc.). Essa observação é importante para 
que se estabeleça relações de sentido entre o texto e sua forma 
visual. Essa análise é também conhecida como a análise do nível 
gráfico do poema, ou seja, da forma como ele está escrito. Nessa 
análise, também é importante observar o título, pois ele serve 
como uma espécie de slogan do poema, interferindo em sua 
significação. Tanto a disposição das palavras quanto os espaços 
em branco são importantes para essa análise.
Após a “leitura visual” do poema, passamos para a 
análise do nível fônico do poema, observando os elementos 
de versificação, as repetições, a acentuação, a entonação, etc. 
Podemos dividir essa análise nas seguintes verificações: 
a. Construção métrica: de que forma os versos estão 
constituídos? Há quantas sílabas ortográficas em cada verso?
b. Acentuação: de que forma está disposta a organização 
das sílabas tônicas nos versos? Lembre-se que as sílabas tônicas 
conferem a musicalidade ao poema, e nem sempre essas sílabas 
estão de acordo com a linguagem denotativa.
c. Figuras sonoras: de que modos estão organizadas 
as rimas do poema? Estão no final dos versos (externas) ou 
Metodologia do Ensino de Arte 93
aparecem em seu interior (internas)? São feitas por meio de 
consoantes (aliteração) ou de vogais (assonância)? 
d. Enjambements: há “quebras” de sentido na linearidade 
do texto? Como elas interferem na compreensão geral do poema?
Outro nível relevante a ser considerado no poema é o nível 
lexical. De que forma o sentido denotativo das palavras constitui 
sua literariedade? Há a presença de metaplasmos (desvios 
morfológicos), metataxes (desvios sintáticos) ou metassememas 
(desvios semânticos) da linguagem poética em relação ao 
sentido denotativo das palavras? De que forma ocorre a escolha 
lexical no texto? Se dá mais pela sonoridade ou pela construção 
semântica? 
No nível sintático, aprofunda-se a análise dos desvios 
sintáticos na construção do texto.
No nível semântico, procura-se observar a estrutura de 
significação das palavras no texto, por meio das semelhanças 
e diferenças entre o sentido do texto e o sentido literal das 
palavras. Procura-se observar, também, quais figuras de sentido 
estão sendo construídas ao longo do poema. 
Além dessas análises, há algumas formas fixas de poemas 
que merecem ser mencionadas:
 �Hino: Geralmente, trata-se de um poema para canto 
coral, carregado de valoração, caracterizado por sua ligação com 
a música;
 �Ode: A ode, assim como o hino, é um poema carregado 
de musicalidade, porém, interpretado apenas por um cantor, 
acompanhado de um instrumento musical. Apresenta tons mais 
graves em relação ao hino e aos demais poemas;
 �Elegia: Poema que se apresenta como um canto grave, 
com a finalidade de estimular a reflexão sobre os sentimentos 
mais profundos;
Metodologia do Ensino de Arte94
 �Canção: Poesia relacionada diretamente à música e ao 
canto. Seu sentido se completa com esses dois elementos;
 �Cantiga: Semelhante à canção, associa-se ao canto, 
à música e também à dança. Eram muito populares durante a 
Idade Média;
 � Soneto: poema composto por quatro estrofes, sendo a 
primeira e a segunda com quatro versos cada uma, e a terceira 
e a quarta estrofes com três versos cada uma, obedecendo a 
um padrão de rimas externas e encerrando com uma conclusão 
muitas vezes inesperada, denominada “chave de ouro”;
 �Balada: forma poética surgida durante a Idade Média, 
composta para ser musicada e cantada com acompanhamento 
coreográfico em festas culturais;
 �Haicai: poema de origem japonesa, com forma breve 
e sentenciosa, que busca correspondência entre o som e o 
sentido das palavras, por meio da construção de onomatopeias e 
paranomásias. 
É importante ressaltar que além dessas, há outras formas 
poéticas, fixas (rondó, rondel, vilancete, redondilha, madrigal, 
epigrama, bucólica, caligrama, epístola, lira, oitava, panegírico, 
parábola, quadra, rapsódia, sátira, sextina, terceto etc.) e livres 
(sem rimas e sem métrica versal fixa) que podem ser aprendidas 
e exploradas. Aqui, apresentamos algumas das mais importantes. 
SAIBA MAIS
Para complementar seus estudos, sugerimos que você assista ao 
vídeo “Gênero Lírico – Brasil Escola”, disponível em: https://
bit.ly/2LwznRn
Metodologia do Ensino de Arte 95
O gênero dramático
Observe o trecho a seguir:
JOÃO GRILO – Padre João! Padre João!
PADRE (aparecendo na igreja) – Que há? Que gritaria é 
essa?
Fala afetadamente com aquela pronúncia e aquele estilo 
que Leon Bloy chamava “sacertotais”.
CHICÓ – Mandaram avisar para o senhor não sair, 
porque vem uma pessoa aqui trazer um cachorro que está se 
ultimando para o senhor benzer.
PADRE – Para eu benzer?
CHICÓ – Sim.
PADRE – Com desprezo – Um cachorro?
CHICÓ – Sim.
PADRE – Que maluquice! Que besteira!
JOÃO GRILO – Cansei de dizer a ele que o senhor não 
benzia. Benze porque benze, vim com ele.
PADRE – Não benzo de jeito nenhum.
CHICÓ – Mas padre, não vejo nada de mal em se benzer 
o bicho.
JOÃO GRILO – No dia em que chegou o motor novo do 
Major Antônio Morais o senhor não benzeu?
PADRE – Motor é diferente, é uma coisa que todo mundo 
benze. Cachorro é que eu nunca ouvi falar.
CHICÓ – Eu acho cachorro uma coisa muito melhor do 
que motor.
Metodologia do Ensino de Arte96
PADRE – É, mas quem vai ficar engraçado sou eu, 
benzendo o cachorro. Benzer motor é fácil, todo mundo faz isso, 
mas benzer cachorro?
JOÃO GRILO – É, Chicó, o padre tem razão... Quem vai 
ficar engraçado é ele e uma coisa é benzer o motor do Major 
Antônio Morais e outra é benzer o cachorro do Major Antônio 
Morais.
PADRE – Mão em concha no ouvido – Como?
JOÃO GRILO – É. Eu não queria vir, com medo de que o 
senhor se zangasse, mas o Major é rico e poderoso e eu trabalho 
na mina dele. Com medo de perder meu emprego, fui forçado a 
obedecer, mas disse a Chicó: o padre vai se zangar.
PARDRE – desfazendo-se em sorrisos – Zangar nada, 
João! Quem é um ministro de Deus para ter direito de se zangar? 
Falei por falar, mas também vocês não tinham dito de quem era 
o cachorro.
SUASSUNA, Ariano. Auto da compadecida. 9 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1972, p. 31-4.
O trecho anteriormente apresentado, do Auto da 
compadecida, ilustra um texto do gênero dramático. Observa-se 
que o trecho se manifesta quase em sua totalidade por meio de 
diálogo, sem interferência direta de um narrador. Há, apenas, 
alguns comentários grifados, para darem uma ideia da entonação 
e da emoção transmitida no diálogo. Além disso, o texto tem 
uma progressão de ações, e ficamos curiosos para saber o que 
acontecerá depois.
Originalmente, a palavra “drama” vem do grego dráo 
e significa “fazer”, “ação”. E essa é uma das mais notáveis 
características do gênero dramático: o texto só se “completa” 
durante a encenação. Por causa dessa característica tão peculiar, 
alguns estudiosos chegam, inclusive, a defender o gênero 
dramático como uma arte separada da literatura.
Metodologia do Ensino de Arte 97
De modo geral, o teatro (ou o gênero dramático) envolve 
uma gama de elementos um pouco maior do que os gêneros 
narrativo e lírico, dentre os quais podemos citar: imagens visuais, 
sons, músicas, ritmos e arte pictórica, entre outros. O acerto da 
peça teatral está no equilíbrio entre o texto, a dramatização e os 
demais elementos que o constituem.No drama, reúnem-se a objetividade do gênero épico e 
a subjetividade do gênero lírico. A linguagem da peça teatral 
é peculiar em relação aos demais gêneros, sendo caracterizada 
por um conflito (choque entre os objetivos das personagens) 
que vai sendo desenvolvido por meio da linguagem dialógica. 
Ao mesmo tempo, o tempo do gênero dramático é o agora. A 
seguir, apresentaremos alguns elementos fundamentais para a 
constituição do gênero dramático:
 �Texto: também chamado de script, o texto teatral é o 
elemento literário que constitui o drama. Trata-se de um conjunto 
de falas e de apontamentos os quais serão representadas pelos 
atores ao público. É formado pelas ações, pelos personagens, 
pelas indicações para o cenário e pelas reflexões das personagens. 
Semelhante ao gênero narrativo, o texto dramático apresenta os 
seguintes elementos: exposição da situação inicial, o conflito, o 
desenvolvimento, o clímax e o desenlace (esses elementos serão 
explicados mais detalhadamente no próximo capítulo);
 � Personagens: os personagens são aqueles que, 
interpretados por atores, dão vida ao drama. São seres ficcionais, 
criados para exercerem determinadas funções dentro da peça;
 �Atores: os atores são os seres reais que, por meio do 
estudo dos roteiros e da interpretação, dão vida aos personagens;
 � Público: se há todo o investimento para que a peça 
seja encenada, essa encenação, por sua vez, é realizada para ser 
mostrada para, talvez, o elemento mais importante do teatro: 
o público, que é constituído por aqueles que assistem à peça. 
A relação palco-público é fundamental para o sucesso ou o 
fracasso do drama;
Metodologia do Ensino de Arte98
 �Cenografia: corresponde ao cenário e seu responsável 
(cenógrafo), que colaboram nos aspectos visuais da peça;
 � Sonoplastia: a sonoplastia e seu responsável (sonoplasta) 
estão ligados a todos os aspectos sonoros, musicais e as trilhas 
que constituem a peça;
 �Diretor: Se o dramaturgo é quem escreveu o texto 
teatral, o diretor é aquele que “escreve” o espetáculo. É ele que 
coordena todos os elementos que compõem a peça e também 
quem deve ter uma interpretação profunda do texto, para poder 
organizar a encenação do início ao fim. 
Além dos elementos que constituem o drama, temos as 
formas dramáticas, dentre as quais destacamos:
 �Tragédia: constitui uma imitação de ações consideradas 
de caráter elevado, extensa e com linguagem ornamentada, cujo 
conteúdo está ligado está ligado a deuses ou a situações da vida, 
que levam a consequências fatais;
 �Comédia: é uma peça teatral que se caracteriza pelo uso 
do humor nas artes cênicas, com o intuito de provocar o público 
a refletir sobre uma determinada situação cotidiana;
 �Tragicomédia: trata-se de uma mescla de outros gêneros 
teatrais, tais como tragédia, comédia, farsa, melodrama, etc;
 � Farsa: peça teatral que mistura comédia, centrada em 
quadros da vida real, com o objetivo de despertar o ridículo, 
provocando o riso como forma de escape;
 �Auto: peça teatral de caráter religioso.
Além dessas formas dramáticas, há outras, tais como 
ópera, mimo, momo, vaudeville e marionetes. Procuramos, aqui, 
destacar as mais relevantes.
Metodologia do Ensino de Arte 99
SAIBA MAIS
Para complementar seus estudos, sugerimos que você assista 
ao vídeo “Gênero Dramático – Brasil Escola”, disponível em: 
https://bit.ly/3czy7sD
Neste capítulo, você viu que:
 �O gênero lírico é caracterizado pela expressão dos 
sentimentos individuais, tendo como sua materialização mais 
comum o poema, em suas mais variadas formas. A poesia é um 
elemento que constitui e torna as obras artísticas, e o poema é uma 
forma de manifestação da poesia. Para análise do poema, há que 
se considerar seus aspectos visuais, seus aspectos linguísticos e 
seus aspectos semânticos.
 �O gênero dramático é caracterizado pela ação. Ele só 
se completa por meio da atuação das personagens. Como texto 
literário, temos o script, que é a indicação dos diálogos e falas 
dos personagens, de observações acerca da entonação e do 
cenário, dentre outros.
Caro estudante:
Chegamos ao final desta unidade. É importante que você 
revise este material, tome nota de suas principais aprendizagens 
e principais dúvidas, Busque nas indicações de pesquisa leituras 
e vídeos que podem contribuir muito nessa etapa!
Além disso, ao término desta unidade, você encontrará 
as principais referências bibliográficas utilizadas na elaboração 
dessa obra, que podem ser consultadas. Não desanime nas 
dificuldades de estudo, mas faça com que essas dificuldades de 
hoje venham ajudá-lo a se tornar um estudante e um profissional 
melhor amanhã!
Metodologia do Ensino de Arte 101
UNIDADE
03
Metodologia do Ensino de Arte102
Há um filme onde, numa determinada cena em que os 
personagens principais conversam sobre uma pintura, um deles 
não consegue entender, naquelas formas de abstração o que seria 
a arte. O outro, por sua vez, apreciador de obras clássicas, diz a 
ele que a arte é a forma de registrar nossa passagem pela Terra. 
Será? A arte está praticamente em todo lugar: nas paredes, nas 
construções, nos movimentos, na linguagem, no corpo humano... 
Mas o que será que diferencia a arte das demais atividades 
humana? De modo geral, arte é técnica. Porém, funções do dia 
a dia também exigem uma técnica. Também podemos dizer que 
arte é linguagem. Mas, por exemplo, uma notícia não é artística e 
também é linguagem. Podemos dizer que a arte também é aquilo 
que nos toca. Mas, tragédias da vida real também podem nos 
tocar! Percebem como definir arte pode ser fácil e complicado 
ao mesmo tempo? Se nós, pessoas com experiências de vida 
mais plurais, temos essa dificuldade, imagine, então, numa sala 
de aula! Por isso, nesta disciplina abordaremos não somente 
os conceitos importantes para se pensar a arte, mas também 
veremos possibilidades de, por meio do ensino da arte em sala 
de aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao 
longo desta unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
INTRODUÇÃO
Metodologia do Ensino de Arte 103
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 3. Nesta 
unidade, o nosso objetivo é auxiliá-lo no desenvolvimento das 
seguintes competências profissionais:
OBJETIVOS
1 Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
2 Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos de forma a contribuir para o seu desen-volvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
3
Identificar problemas socioculturais e educacionais 
com postura investigativa, integrativa e propositiva 
em face de realidades complexas, com vistas a 
contribuir para a superação de exclusões sociais, 
étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, 
políticas e outras;
4 Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras.
Então? Está preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho!
Metodologia do Ensino de Arte104
Trabalhando a Arte com inclusão
OBJETIVO
Ao término desse capítulo, você será capaz de compreender 
que o ensino de arte é um tema democrático e abrangente, que 
pode ser trabalhado conforme as especificidades de cada aluno 
e sujeito envolvido. Isso também está em consonância com as 
principais diretrizes da educação brasileira. E então? Motivado 
para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 1
Fonte: Pixabay
Metodologia do Ensino de Arte 105
A arte, a inclusão e o papel do docente
Um aspecto muito importante ao profissional que pretende 
atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental é a questão inclusiva. 
Na atualidade, todo professor, independentemente do nível de 
ensino que atue, encontrará em maior ou menor escala, alunos “de 
inclusão” com alguma forma de dificuldade considerada especial 
e, parasisso, é importante que estejamos preparados. 
No ensino da Arte não é diferente, pois sempre estamos 
sujeitos a encontrar alunos diferentes, que necessitarão de uma 
atenção especial do docente. Por este motivo, destinamos um 
espaço desta unidade para refletir sobre o ensino de Arte para as 
crianças com necessidades especiais. 
De modo geral, não com o objetivo de rotular, preconceituar 
ou segregar, as crianças com necessidades especiais são 
caracterizadas por serem portadores de alguma forma de limitação 
que requer certas modificações ou adaptações em seu programa 
educacional, a fim de que possa atingir seu potencial ao máximo.
SAIBA MAIS
Você pode ampliar sua compreensão sobre o ensino de arte numa 
perspectiva inclusiva assistindo ao documentário: Inclusão-Arte, 
no link: https://bit.ly/2T74XJO
Arte e Inclusão 
A legislação educacional brasileira, bem como as 
principais diretrizes que orientam a organização dos currículos 
de forma inclusiva, abrangendo o ensino de Arte. Porém, essa 
é abordada sob a perspectiva de quatro blocos, a saber: artes 
visuais, música, teatro e dança. 
Metodologia do Ensino de Arte106
Você, caro aluno, já se perguntou como trabalhar, por 
exemplo, artes visuais com um deficiente visual? Ou ainda, 
música, teatro e dança com deficientes físicos e auditivos? Será 
que isso é possível? Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LEI nº 9394/96), em seu capítulo dedicado 
para tratar somente da educação especial,
A modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais. 
Haverá, quando necessário, serviços de apoio 
especializado, na escola regular, para atender às 
peculiaridades da clientela de educação especial. 
O atendimento educacional será feito em classes, 
escolas ou serviços especializados, sempre que, 
em função das condições específicas do aluno, não 
for possível a sua integração nas classes comuns 
de ensino regular. (BRASIL, 1996)
Pode-se perceber que a Lei estipula como prioridade a 
inclusão do aluno em classes regulares, e por isso, se torna tão 
necessário que todos os professores, atualmente e futuramente 
em sala de aula, conheçam esse assunto.
A atualidade se caracteriza, entre outros aspectos, pelo 
contato com imagens, luzes e cores em quantidade impensável 
séculos antes. A criação e a exposição a uma multiplicidade de 
manifestações visuais geram a necessidade de uma educação 
para saber ver, perceber e distinguir diversos fatores, como: 
sentimentos, sensações, ideias e qualidades contidas nas formas 
e nos ambientes. 
Uma das habilidades artísticas que podem ser trabalhadas 
com os alunos inclusivos é o desenho, que pode ser considerada 
a principal linguagem artística infantil, pois independe até 
mesmo da existência de um mediador adulto. Essa manifestação 
é espontânea e só depende de recursos materiais disponíveis, 
não necessariamente sofisticados, apenas papel e lápis. 
Metodologia do Ensino de Arte 107
Já nos primeiros anos de vida, antes mesmo da criança 
registrar a sua existência por meio de outras linguagens, ela se 
expressa, já no período sensório-motor, por meio das primeiras 
garatujas (rabiscos desordenados) que cria, que representam 
suas capacidades, habilidades e potencialidades. 
Há dois autores, Lowenfeld e Brittain (1971), que 
sintetizaram as etapas de desenvolvimento do desenho infantil, 
em sua obra “Desenvolvimento da capacidade criadora”. 
Traremos, a seguir, alguns elementos abordados pelos autores, 
que podem ser pensados numa perspectiva inclusiva. 
Fases do desenvolvimento da criança – desenho
Num primeiro momento de vida, as crianças começam 
a rabiscar para representar o imediato, o próximo, o “aqui” e 
o “agora”. Essa fase é chamada de “Fase das Garatujas”, em 
que a criança começa a descobrir a relação entre o desenho, o 
pensamento e a realidade, que vai dos 2 (dois) aos 4 (quatro) 
anos de vida, aproximadamente. A criança, inicialmente, realiza 
um determinado movimento sem qualquer significado, apenas 
para fixar, através da repetição, os movimentos manuais. 
(LOWENFELD, 1971)
Pouco a pouco, a criança passa a dar significados aos seus 
desenhos, nomeando-os. Por volta dos 5 (cinco) anos de idade, 
começam a surgir, no desenho das crianças, algumas formas 
fechadas (semelhantes a círculos), organizadas de acordo com 
determinados preceitos (dentro/fora, em cima/ embaixo). Essas 
formas fechadas são conquistadas pelas crianças em sua fase de 
desenvolvimento chamada de “pré-esquemática”.
Entre os 7 (sete) e 12 (doze) anos, aproximadamente, 
a criança entra na fase “esquemática”, caracterizada pela 
utilização de linhas geométricas e de formas esquemáticas. 
A figura é representada com exagero em partes que a criança 
considera importantes e com omissão ou esquecimento de outras 
Metodologia do Ensino de Arte108
partes sentidas como irrelevantes. As cores utilizadas buscam 
corresponder às cores reais dos objetos e das coisas. Entre os 9 
(nove) e 11 (onze) anos, começa a se delinear o realismo. A criança 
se afasta dos esquemas e das linhas geométricas, passando a se 
preocupar com detalhes, como a diferenciação entre masculino 
e feminino, com a caracterização dos vestuários, dentre outros 
aspectos. (LOWENFELD, 1971)
Dependendo do grau de dificuldades de aprendizagem, as 
crianças com necessidades especiais podem (ou não) seguir as 
etapas anteriormente apresentadas e, se assim for, isso acontecerá 
de uma forma diferenciada, mais lenta, podendo não seguir “ao 
pé da letra” a descrição realizada nas páginas anteriores.
Quando trabalhamos por crianças portadoras de 
necessidades especiais, precisamos levar em consideração 
a necessidade de um espaço físico que seja adequado, bem 
como oferecermos estímulos e liberdade para que manipulem 
instrumentos e objetos e para que movimentem seu próprio 
corpo, desenvolvendo-se e descobrindo o mundo ao seu redor.
Dessa forma, a escola deve contribuir para que todos os 
alunos passem por um conjunto amplo de experiências voltadas 
à criação e à aprendizagem, para que articulem a percepção, a 
sensibilidade, o conhecimento e a produção artística, de forma 
individual e coletiva. Ao perceber e ao criar formas visuais, 
estamos trabalhando com elementos específicos da linguagem 
e suas relações em espaços bidimensionais (imagens planas) e 
tridimensionais (objetos com altura, largura e profundidade). 
Elementos como ponto, linha, cor, plano, luz, textura, movimento 
e ritmo relacionam-se, dando origem a códigos, representações e 
sistemas de significações.
A Arte também pode ser utilizada para auxiliar no 
desenvolvimento das habilidades e das capacidades de um 
portador de necessidades especiais, pois, por meio dela, esse 
indivíduo construirá suas próprias representações ou ideias e 
Metodologia do Ensino de Arte 109
as transformará ao longo do desenvolvimento, à medida que 
avança no processo educativo.
Um ensino diferenciado pode ajudar os alunos especiais 
de várias maneiras. Deste modo, a Arte, segundo Lowenfeld 
(1971):
 �Deve propiciar, por ser uma linguagem natural, 
atividades que proporcionem a observação, exploração, 
associação, comparação, imaginação, reprodução, simbolização 
e expressão por meio das formas, cores, planos, espaços e 
texturas;
 �Estimula, por meio de exercícios de pintura, a realização 
e também o controle de movimentos específicos. A prática da 
arte pode facilitar a organização pessoal e os pensamentos; já 
as atividades em grupo auxiliam a desenvolver a cooperação, a 
comunicação com os outros, além de ofertarem oportunidades 
interpessoais;
 �Não deve instigar a competição, ela é essencialmente 
individual, pois não há pontos que serão disputados, entre 
oponentes, não há jogos a serem ganhos ou perdidos. Por outro 
lado, a própria atividade artística pode ser compartilhada entre 
muitas pessoas. 
A Arte pode influenciar as seguintes situações:
 �Durante a realização de atividades artísticas,a criança 
especial pode vivenciar, de forma natural, situações que a 
encorajem a ampliar seus limites físicos e mentais;
 �Após certo tempo de práticas artísticas, a criança 
especial poderá começar a controlar e a dirigir suas emoções. O 
professor, através da escolha cuidadosa de atividades artísticas, 
pode encorajar a criança a utilizar certos movimentos e mostrá-
la que diferentes movimentos resultam em diferentes sinais no 
desenho e no espaço.
Metodologia do Ensino de Arte110
Veja, caro aluno, que as crianças podem vir a aprender por 
meio de atividades artísticas simples, como a manipulação de 
materiais variados, identificando semelhanças e diferenças de 
texturas, formas e tamanhos. 
Todos os sentidos do corpo humano são passíveis de 
nos transmitirem sensações diversas, sejam elas agradáveis 
ou desagradáveis, mas essas sensações dependem não só da 
relação com o objeto de concentração, mas também das aptidões 
receptivas de cada indivíduo. Por isso, independente de sua 
deficiência, o portador de necessidades especiais usará a Arte 
por algum dos seus sentidos. (LOWENFELD, 1971)
A seguir, abordaremos o ensino da Arte relacionado 
às deficiências com maior número de indivíduos, a saber: 
deficiência visual, deficiência auditiva e deficiência física. 
A Arte e a deficiência visual
De início, você pode achar impossível, uma vez que a 
característica da deficiência visual é a ausência de ou a baixa 
visão. Porém, os deficientes visuais são muito mais sensíveis 
às artes do que as pessoas podem pensar. Pelo fato de não 
enxergarem, eles desenvolvem mais apuradamente os outros 
sentidos, o que lhes permite uma melhor compreensão das 
sensações visuais, ainda que isso pareça um tanto paradoxal.
É primordial para o deficiente visual, como também para 
a criança que não apresenta esse tipo de deficiência a ação sobre 
as coisas, para conhecê-las, formar as imagens e interioriza-las, 
evocando-as, desse modo, quando necessário e expressando-as 
por meio de diversas linguagens. 
Quanto mais experiências propiciadas, mais “imagens” de 
coisas, pessoas e situações vão sendo delineadas com clareza. 
O desempenho do deficiente visual é mais lento na seleção de 
elementos úteis para formar imagens. 
Metodologia do Ensino de Arte 111
O aluno que é deficiente visual, por meio da exploração 
dos canais expressivos relacionados às experiências sinestésicas 
e táteis, conseguirá realizar a decodificação, a interpretação e a 
reprodução de ideias, imagens e objetos. 
Grande parte dos projetos artístico educacionais, com 
vistas à inclusão, apresentam preocupação com os portadores 
de necessidades especiais. Atualmente, já encontramos, em 
museus, preparação para deficientes visuais os visitarem – as 
visitas monitoradas. 
SAIBA MAIS
Você pode ampliar seus conhecimentos e fomentar ideias 
assistindo ao vídeo “Deficiência visual e arte”, disponível em: 
https://bit.ly/362IKSr
A Arte e a deficiência física
A arte, para o deficiente físico – por meio da expressão 
plástica – pode atuar de duas formas: na deficiência primária, 
constituída pela alteração muscular, e na deficiência 
subjetiva, caracterizada pela incapacidade de superação de 
comprometimentos emocionais. 
Mesmo que cada caso de deficiência física deve ser 
considerado em suas peculiaridades, é importante que o professor 
tenha sempre a atenção em aula, pois, em qualquer atividade de 
Arte, a coordenação motora e os efeitos emocionais constituem 
sempre a sua parte essencial. 
Em casos mais extremos de alterações musculares, 
será difícil estabelecer, de início, uma autoidentificação com 
as expressões criativas, pois a dificuldade de controlar os 
Metodologia do Ensino de Arte112
músculos, quando se trata de coordenação motora, constitui-se 
um obstáculo difícil de ser vencido. 
Em qualquer tentativa de desenvolver uma coordenação 
muscular, a expressão plástica torna-se importante. Nas primeiras 
atividades com o deficiente físico, pode ser utilizada uma técnica 
de pintura com os dedos. Esse tipo de trabalho traz satisfação à 
criança que vê o resultado do movimento com seus dedos. 
Ao pintar com pincel, a necessidade de ter que pressionar 
esse instrumento com os dedos pode causar dificuldades ao 
aluno. Uma alternativa para essa atividade é adaptar uma fita 
adesiva como recurso de fixação do pincel à mão, mesmo que se 
saiba que o uso exclusivo do pincel proporciona maior incentivo 
para o desenvolvimento do aluno.
O planejamento das atividades de Arte de forma inclusiva 
requer do professor conhecimento de causas, tipo de deficiência 
física e que movimentos físicos evidenciam mais tal deficiência. 
Também é necessário que o deficiente físico aprenda a 
enfrentar suas limitações quando realiza as atividades. Muitas 
vezes, é possível observar que ele experimenta uma sensação de 
alívio ao representar, por meio da Arte, certas partes do corpo, 
pois consegue, dessa forma, realizar através da imaginação, o 
que de outro modo, será incapaz de fazer.
Os objetivos da Arte com relação ao trabalho com 
deficientes físicos são basicamente os de promover uma 
consciência corporal; reforçar a identidade do próprio indivíduo 
e reforçar a percepção dos próprios limites e dos limites dos 
outros, e como objetivo principal, promover a integração social 
do indivíduo. 
Metodologia do Ensino de Arte 113
A Arte e a deficiência auditiva
A comunicação é um elemento primordial para promover 
a inclusão dos deficientes auditivos na sociedade. E nada 
melhor do que a Arte para oportunizar o desenvolvimento da 
comunicação nesse deficiente. 
O deficiente auditivo, embora não ouça (ou ouça pouco), 
tem uma grande percepção para a música, pois ele sente suas 
vibrações.
Vários profissionais já fizeram projetos nessa área, como 
por exemplo o projeto Surdodum, criado em 1995, em Brasília, 
pela professora Ana Lúcia da Silveira Soares. No Surdodum, 
jovens surdos são iniciados na música, aprendendo a cantar e 
a tocar percussão. As atividades têm como objetivo trabalhar, 
principalmente, a fala, a dramatização, a Língua Brasileira 
de Sinais (LIBRAS) e a autoestima do surdo. Outro projeto 
interessante, também nessa área, criado em 2003, é o projeto Céu 
e Terra, que propõe balé para portadores de deficiência auditiva. 
O uso da música é uma excelente forma de desenvolver 
a fala natural, pois estimula e aguça a percepção das crianças 
surdas, possibilitando que potencializam sua sensibilidade. 
É importante destacar, no entanto, especialmente, em 
relação ao deficiente auditivo que as atividades – assim como 
em todos os demais casos de deficiência – não devem ter por 
SAIBA MAIS
Amplie seus conhecimentos e horizontes, assistindo ao vídeo 
“Arte na educação especial, incentivando a aprendizagem”, 
disponível em: https://bit.ly/2WRUYco.
Metodologia do Ensino de Arte114
objetivo “corrigir” ou “normalizar” esses indivíduos, mas 
desenvolver seu potencial.
A comunidade surda, por exemplo, tem se mobilizado 
cada vez mais fortemente em relação ao seu reconhecimento 
não como um grupo de deficientes, mas como uma grande 
comunidade com características próprias de comunicação. 
Da mesma forma, os deficientes visuais hoje contam com 
uma rede de apoio bem mais ampla do que há alguns anos atrás, 
sendo importante que a escola desenvolva, de alguma forma, seu 
conhecimento sobre braille.
Os deficientes físicos, por sua vez, devem ter suas 
limitações respeitadas e, ao mesmo tempo, é importante que se 
estimule sua interação com o próprio corpo e com o ambiente 
externo.
Ainda assim, cabe ressaltar ser importante que nenhum 
caso de deficiência seja tratado com “coitadismo”, com pena ou 
com menosprezo, mas com respeito, para que o indivíduo sinta-
se acolhido e também valorizado dentro do contexto. 
SAIBA MAIS
Amplie seus conhecimentos e tire ideias para o trabalho artístico 
com os surdos assistindo aos vídeos a seguir, que abordam os 
projetos apresentados nesta seção:
BRASIL, Fábio. Surdodum Documentário. 2017. Disponívelem: https://bit.ly/3bA6KgX
TV HORIZONTE. Pra mudar o mundo – Projeto Céu e Terra. 
2014. Disponível em: https://bit.ly/2yOPK9t
Metodologia do Ensino de Arte 115
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A educação brasileira está 
baseada no princípio da educação para todos e, portanto, da 
inclusão; Incluir não significa tentar “tornar normais” ou mesmo 
ignorar os indivíduos portadores de deficiência, mas propor 
atividades curriculares que respeitem suas limitações e que 
potencializem suas qualidades.
Metodologia do Ensino de Arte116
Refletindo sobre a metodologia do ensino 
da Arte
Ao término deste capítulo você será capaz de entender alguns 
pressupostos importantes para o ensino de arte na escola. Isso 
fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma vez que 
a arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para 
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
OBJETIVO
Neste capítulo, apresentaremos algumas questões relevantes 
à metodologia do trabalho pedagógico na área de Arte. Dentre 
aquilo que aqui discutiremos, estão a organização dos conteúdos, 
a avaliação e a autoavaliação; o papel docente e as dificuldades 
enfrentadas por ele; a metodologia de ensino por meio de 
projetos e sua relevância para o ensino de Arte, além dos temas 
transversais presentes no cotidiano de nossos alunos. 
Figura 2 
Fonte: Pixabay
Metodologia do Ensino de Arte 117
A organização dos conteúdos no ensino de 
Arte
Os principais documentos norteadores da educação no 
país, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 
2006), não trazem uma definição rígida sobre as modalidades a 
serem trabalhadas em cada ciclo (o 1º ciclo corresponde aos 1º e 
2º anos; o 2º ciclo, ao 3º e 4º anos). Eles orientam o professor a 
adequar suas atividades ao repertório cultural que a criança traz à 
escola. Desta forma, o professor necessita saber como selecionar 
os conteúdos, uma vez que a área de artes apresenta uma vastidão 
de assuntos que podem ser trabalhados no Ensino Fundamental.
Segundo orientações do documento, o conjunto de conteúdos 
em Arte está articulado ao contexto de ensino e aprendizagem em 
três eixos norteadores: produção, fruição e reflexão, sendo que a 
produção se refere ao fazer artístico, a fruição, se refere à apreciação 
da arte, e a reflexão, à construção do conhecimento sobre o trabalho 
artístico pessoal dos colegas sobre a Arte como sendo um produto 
histórico. 
Os conteúdos de Arte podem ser trabalhados em qualquer 
ordem, segundo a decisão do professor, desde que em conformidade 
com o currículo escolar e, especialmente, de acordo com a formação 
e tendência do professor. 
Além disso, dentro dos conteúdos gerais das linguagens 
artísticas, tais como as artes visuais, a música, o teatro e a dança, 
são necessárias considerar, baseado nos PCN (2006), que:
 �Os conteúdos devem estar de acordo com as possibilidades 
de aprendizagem dos alunos;
 �É importante valorizar o ensino de conteúdos básicos de 
Arte, em especial, aqueles que são necessários à formação cidadã, 
considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações 
artísticas de povos e de culturas de diferentes momentos históricos, 
inclusive o momento atual;
Metodologia do Ensino de Arte118
 �Devem ser trabalhadas, também, especificidades do 
conhecimento e da ação artística. 
Percebe-se, também, que nas diretrizes oficiais, os conteúdos 
não estão separados por séries ou por anos, ficando essa divisão ao 
critério de cada escola.
SAIBA MAIS
Aprofunde a discussão sobre os conteúdos de arte assistindo ao 
vídeo “Conteúdos e Metodologias do Ensino da Arte”, disponível 
em: https://bit.ly/36cfbhv
A avaliação em Arte
Um dos gargalos de qualquer sistema educacional, desde 
a Educação Infantil até a Pós-Graduação é, sem dúvidas, a 
avaliação. Já verificamos em nossa vida profissional ou mesmo 
acadêmica o quanto é difícil avaliar. 
A avaliação sempre é motivo de muita preocupação para 
os professores, independente da área do conhecimento humano 
ou do nível de ensino em que atuem na educação. 
Os professores costumam realizar questionamentos sobre 
isso, especialmente, se estão avaliando de forma correta, coerente 
e ética, e se a avaliação está colaborando para um processo 
qualitativo e não somente quantitativo ou classificatório.
Para avaliar o aproveitamento discente em Arte, o professor 
deve considerar o seu histórico e sua relação com as atividades 
desenvolvidas na escola, observando a qualidade dos trabalhos 
em seus diversos registros. 
Metodologia do Ensino de Arte 119
Por certo, a avaliação é parte integrante do processo de 
ensino e de aprendizagem, em que o aluno é sujeito do processo 
educativo. Deste modo, faz-se necessário que o docente se 
preocupe com a observação dos progressos dos alunos, os 
conceitos que têm de determinados assuntos e as articulações que 
fazem no decorrer das aulas, reelaborando seus conhecimentos 
e adquirindo outros. 
Avaliar em Arte, segundo os PCNs (2006), constitui uma 
situação de aprendizagem na qual o estudante pode perceber 
aquilo que aprendeu, retrabalhar conteúdos, e o professor pode 
verificar como ensinou e o que seus alunos vieram a aprender. 
Deste modo, a avaliação no processo de ensino e de 
aprendizagem pode ser considerada como um momento 
importantíssimo, tanto para o professor quanto para o aluno, 
uma vez que ambos fazem parte desse processo interagindo 
entre si, diariamente na escola.
A Arte trabalha com sentimentos, emoções, sensações. 
Nesse sentido, não podemos avaliar um aluno julgando uma 
opinião sua, mas avaliá-lo por sua disponibilidade de participar 
e de contribuir com a aula de Arte e com o grupo a que ele 
pertence. 
Avaliar em Arte também é verificar que conhecimentos 
podem acrescentar valores ao aluno, trazendo mudanças, tanto 
afetivas, cognitivas, relacionais ou como as relacionadas à 
valorização da vida, do patrimônio, da cultura e da própria Arte.
Ao avaliar o aluno, o professor deve estar atento à trajetória 
de vida de cada aluno, e a participação e ao interesse de cada um. 
É necessário também que o aluno tenha consciência do resultado 
que o professor espera dele no final do processo. 
A avaliação das atividades artísticas é complexa, 
principalmente, quando se refere ao estabelecimento de critérios 
para expressão de julgamentos sobre a produção estética e 
expressiva de outrem. Por isso, consideramos importante buscar 
Metodologia do Ensino de Arte120
subsídios para avaliação nos documentos oficiais que norteiam 
a disciplina e educação, pois, no decorrer dos quatro anos do 
Ensino Fundamental, espera-se que os alunos vão adquirindo, 
de forma progressiva, competências de sensibilidade e de 
cognição em Arte. Nas próximas linhas, traremos um resumo 
das orientações estabelecidas pelos PCNs de Artes (1997). 
SAIBA MAIS
Amplie seus conhecimentos sobre os PCNs de Arte, acessando 
o vídeo “Resumo PCN de Arte”, disponível em: https://bit.
ly/2Z1xpk9
Artes visuais
Vejamos abaixo de acordo com Cumming (1996):
 �Criação de formas artísticas demonstrando algum tipo 
de capacidade ou de habilidade. Com esse critério, pretende-
se avaliar se o aluno produz formas bi ou tridimensionais, 
desenvolvendo um processo de criação individual ou coletiva;
 �Estabelecimento de relações do trabalho de Arte 
produzido por si com o de outras pessoas sem discriminações 
estéticas, artísticas, étnicas e de gênero. Com esse critério, 
pretende-se avaliar se o aluno identifica o valor e gosto e 
argumentar a respeito deles em relação às imagens produzidas 
por ele ou pelos colegas;
 � Identificação de alguns elementos da linguagem visual 
que se encontram em múltiplas realidades. Busca-se avaliar se o 
aluno reconhece os elementos da linguagem visual; 
Metodologia do Ensino de Arte 121
 �Reconhecimento e apreciação de vários trabalhos 
e objetos de arte por meio das próprias emoções, reflexões e 
conhecimentos. Com esse critério, busca-se avaliar se o aluno 
tem condições de apreciar,com curiosidade e respeito, trabalhos 
e objetos de arte, bem como de relacionar com suas próprias 
produções ou de outrem;
 �Valorização das fontes de documentação, preservação 
e o acervo da produção artística. Pretende-se avaliar se o aluno 
valoriza, respeita e reconhece o direito à preservação da própria 
cultura e das demais. 
Música
 � Interpretação, improviso e composição demonstrando 
alguma capacidade ou habilidade. Pretende-se avaliar se o 
aluno cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo a 
percepção musical, a imaginação e a relação entre emoções e 
ideias musicais em produções com a voz, com o corpo, com os 
diversos materiais sonoros e instrumentos;
 �Reconhecimento e apreciação dos seus trabalhos 
musicais, de colegas e de músicos por meio das próprias 
reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos, 
artísticos, étnicos e de gênero. Assim, busca-se avaliar se o 
aluno identifica e discute com discernimento sobre valorização, 
valoração e gosto nas produções musicais e se percebe nelas 
relações com os elementos da linguagem musical;
 �Compreensão da música como produto cultural, 
histórico e evolutivo, bem como sua articulação com as histórias 
do mundo, analisando as funções, valores e finalidades que foram 
atribuídas a ela por diferentes povos e épocas. Desse modo, 
pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos 
artísticos, períodos, músicos e respectivas produções com o 
contexto histórico, social e geográfico;
Metodologia do Ensino de Arte122
 �Reconhecimento e valorização do desenvolvimento 
pessoal em música nas atividades de produção e apreciação, assim 
como na elaboração de conhecimentos sobre a música entendida 
como um produto da cultura e da história. Com isso, buscar-se 
avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento. 
Teatro
 �Estar habilitado para se expressar na linguagem 
dramática. Avaliar se o aluno desenvolve capacidades de 
atenção, concentração, observação, se enfrenta as situações que 
surgem nos jogos dramatizados e se articula o discurso falado e 
o escrito – a expressão do corpo;
 �Compreender o teatro como uma ação realizada 
coletivamente. Assim, isso permite avaliar se o aluno sabe se 
organizar e interagir em grupo, ampliando as suas capacidades 
de socializar, de ver e de ouvir, em processo de interação com 
seus colegas, bem como quanto à capacidade que tem de se 
expressar.
Dança
 �Compreensão da estrutura e do funcionamento do 
corpo e dos elementos que compõem seus movimentos. 
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno reconhece 
o funcionamento de seu corpo no movimento, se demonstra 
segurança ao se movimentar e se desenvolve pesquisa para uso 
do corpo no espaço;
 � Interesse pela dança como uma atividade coletiva. Isso 
possibilita avaliar se o aluno desenvolve-se na criação em grupo 
de forma solidária, se é capaz de improvisar e criar sequências 
de movimentação em grupo, se realiza interações com os 
colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, de 
modo a cooperar com aqueles que têm dificuldades; se aceita 
Metodologia do Ensino de Arte 123
as diferenças, valoriza o trabalho em grupo e se empenha na 
obtenção de resultados de movimentação harmônica;
Compreensão e apreciação das diversas danças como 
manifestações culturais. Esse critério pretende avaliar se o aluno 
é capaz de observar e avaliar as diversas danças presentes tanto 
na sua região como em outras culturas, em diferentes épocas. 
Formas de avaliação 
Há várias formas de avaliar o aluno, porém na área de Arte 
existe uma forma se evidencia: avaliar por meio de um portfólio. 
Ele é um instrumento que compreende o conjunto de trabalhos 
realizados pelos alunos durante um determinado período, série ou 
disciplina. Seus benefícios para avaliação não são automáticos, 
como também não dependem dos portfólios em si, mas do que 
os alunos aprendem ao criá-lo e ao alimentá-lo.
O portfólio é uma ferramenta avaliativa promissora que 
poderá, sem dúvida, inspirar outras possibilidades, além das 
abordadas ao longo desse texto, pois a avaliação é um processo 
que precisa ser constantemente refinado. 
Esse instrumento possibilita ao professor considerar os 
trabalhos dos alunos de forma processual, atribuindo, inclusive, 
uma certa autonomia ao aluno, que escolherá os melhores 
trabalhos para alimentar seu portfólio.
Autoavaliação
Em Arte, o docente deve avaliar mais os processos criativos 
dos alunos e nem tanto os resultados. Por isso, a avaliação feita 
pelo próprio aluno sobre si torna-se um importante instrumento.
Com a autoavaliação realizada pelo aluno, os professores 
têm ideia de como o aluno percebeu-se durante as aulas, e esses 
dados podem ser de extrema validade para uma avaliação em 
que o professor vai expressar em conceitos ou notas.
Metodologia do Ensino de Arte124
O exercício da autoavaliação é, antes de tudo, o primeiro 
passo para o processo de aprendizagem, pois o aluno, enquanto 
se avalia, também aprende. É de extrema importância que o aluno 
avalie também a turma em que se insere e que seja capaz de 
expressar essa visão da aprendizagem e analisar o comportamento 
de todos: esses trabalhos são dados valiosos para a avaliação final 
do professor.
A autoavaliação do próprio professor, do mesmo modo, é 
muito importante, pois diagnosticar a si mesmo implica compreender 
os parâmetros a que se está sujeito, de modo a verificar o próprio 
desempenho e, com base nisso, propor metas para superar e sanar 
dificuldades, podendo, com isso, realizar um balanceamento dos 
acertos e equívocos que marcaram o ano letivo.
É importante, também, que o professor tenha sensibilidade 
em organizar a autoavaliação de forma contextualizada em 
relação ao nível de aprendizagem dos alunos. Em níveis de 
ensino não alfabetizados ou pré-alfabetizados, essa autoavaliação 
deverá prever manifestações de forma oral. Pode-se realizar um 
trabalho, um desenho, uma pintura etc. que expresse como a 
criança se sente em relação àquilo que aprendeu em Arte. Porém, 
de alguma forma, isso deverá ser sistematizado. 
Em níveis de ensino que já passaram pelo processo de 
alfabetização, é interessante que o professor solicite alguma 
forma de escrita e que, antes, estabeleça com seus alunos quais 
critérios pretenderá avaliar. O momento de sistematização dessas 
avaliações também é de fundamental importância no processo, 
uma vez que a leitura e a fala podem causar diferentes impressões 
no leitor/ ouvinte quando consideradas separadamente. 
O professor deve estar ciente de que os pontos positivos 
e negativos apresentados pelos alunos não são somente sua 
responsabilidade, mas que o papel docente dentro da sala de aula é 
essencial para que cada aluno, consideradas suas particularidades, 
desenvolva seu potencial. Para isso, o docente deve “treinar” seu 
ouvido para as críticas também.
Metodologia do Ensino de Arte 125
É muito importante, além disso, ter em mente de que a 
avaliação e a autoavaliação não são processos fechados em si, 
que darão conta do “todo”, nem da parte do aluno, nem da parte 
do professor, muito menos da parte da escola. Por isso, esses 
elementos devem estar permanentemente associados às aulas, nem 
sempre com trabalhos e tarefas todo dia, mas com observações, 
anotações, diagnósticos e feedbacks da parte do professor.
Ter um caderno ou outro aparelho que possibilite anotar 
suas observações é importante para o professor no momento em 
que realizará sua avaliação. Da mesma forma, é importante – 
não só na disciplina de Arte, mas em todas – que o professor, 
sempre que sentir dificuldades em relação a alguma situação, 
busque auxílio pedagógico e especializado. 
A avaliação, quer em Arte ou em outra disciplina, é um 
exercício conjunto, dependente de uma série de fatores, que nem 
sempre produz as respostas prontas ou aquelas que esperamos. 
Lidar com isso de modo flexível é o primeiro passo para que se 
produza diagnósticos de aprendizagem mais abrangentes. 
Neste capítulo,você aprendeu que:
 �A organização dos conteúdos de Arte não é rígida, porém, 
é necessário que o aluno vá evoluindo em seu desenvolvimento, 
especialmente no 1º e nos 2º ciclos do Ensino Fundamental;
 �A avaliação em Arte deve olhar não apenas para o que o 
aluno produziu de forma pontual, mas para aquilo que ele está sendo 
capaz de produzir, ou ainda, para como ele tem se relacionado com 
o componente curricular de Arte. Diversas são as competências que 
podem ser observadas e avaliadas pelo professor;
 �O portfólio, como um conjunto de trabalhos que vai 
sendo organizado pelos alunos e pelo professor ao longo de um 
período letivo, é uma das ferramentas mais interessantes para se 
avaliar o componente curricular de Arte;
 �A autoavaliação é outro instrumento extremamente 
importante, pois considera as potencialidades e limites do aluno, 
do contexto de aprendizagem, do professor e também da escola. 
Metodologia do Ensino de Arte126
Refletindo sobre a docência em Arte
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender 
retomar alguns pressupostos básicos da docência, assim como 
alguns elementos importantes para se pensar à docência em 
Arte. Conhecer a natureza dos gêneros literários, e como eles 
constituem os gêneros textuais considerados como pertencentes 
à linguagem literária será fundamental para o exercício de sua 
profissão. E então? Motivado para desenvolver esta competência? 
Então vamos lá. Avante!
Figura 3 
Fonte: Pixabay
Metodologia do Ensino de Arte 127
Sociedade do futuro ou do presente?
O tempo em que vivemos pode ser qualificado como 
esquisito. Talvez, não haja melhor definição para caracterizá-lo. 
Isso porque com tanta coisa mudando de forma tão rápida, temos 
dois caminhos a serem tomados. Ou lideramos as mudanças, 
aceitando-as como inevitáveis, ou seremos arrastados por elas, 
ficando completamente fora. Trata-se de um desafio e de uma 
questão de sobrevivência na contemporaneidade. 
Segundo Fedrizzi (2017), isso acontece, especialmente, 
porque vivemos durante bastante tempo precisando apenas de 
habilidades genéricas, para profissões que mudavam muito 
pouco. E esse fato ocorreu durante praticamente toda, ou boa 
parte da história da humanidade. Nos últimos séculos, porém, 
cada geração viu profissões desaparecerem e novas surgirem. As 
máquinas – oriundas das revoluções industriais e tecnológicas – 
foram automatizando a manufatura cada vez mais rapidamente. 
E todas as funções repetitivas foram passando para as mãos de 
robôs e de computadores. 
Com toda essa mudança, obviamente, o ensino não ficaria 
para trás e, embora as transformações nessa área pareçam – por 
vezes – ser mais demoradas, o fato é que elas, cedo ou tarde, 
vêm para ficar.
O que ocorre com nossos alunos e com as pessoas é 
que todos nós nos tornamos produtores de informação e de 
conhecimento. O mundo passou a ser feito por usuários, 
por muita gente e não apenas por um seleto e escasso grupo, 
vinculados a instituições e a veículos tradicionais. Atualmente, 
todo mundo produz, quer conversar, dialogar, interagir, debater, 
trocar, compartilhar, informar e ser informado. Os discentes, 
nesse contexto, deixaram de ser alunos passivos e passaram a se 
tornar criativos, muito ativos e criadores quase natos.
Hoje, a cada minuto, milhões de e-mails são enviados 
no mundo todo. O Google é a ferramenta de pesquisa mais 
Metodologia do Ensino de Arte128
potente no que diz respeito a consultas globais. O número de 
páginas da internet, independente do conteúdo que apresentam, 
é quase infinito. Além disso, há os milhares de blogues, vlogues, 
perfis de Faceboook, Twitter e Instagram, além das postagens 
no Youtube e no WhatsApp, para citar algumas ferramentas de 
comunicação. Com essa quantidade de informação circulando, 
sua atualização, obsolência e desatualização ocorre quase que 
simultaneamente. 
Agora, caro aluno, imagine toda essa riqueza de informação 
e de troca de conhecimentos na nossa vida e na vida de nossos 
alunos. É certo que, nesse caldeirão de informações, um novo 
tipo de gente surge em nossas salas de aula. E os professores que 
estão nesse espaço ou ocupando cargos de direção escolar se 
deparam com essa realidade todos os dias. 
Simultaneamente, a máquina pública está se tornando 
cada vez mais obsoleta e emperrada, cheia de burocracias 
desnecessárias e centrada em si mesma, quase impossibilitada 
de se recriar. Nossa legislação está desatualizada, e primeiro, as 
coisas acontecem para, muitas vezes depois, existir uma lei que 
as regulamente. A emergência de aplicativos como o Uber e o 
Ifood, por exemplo, nos mostram isso claramente. E, a cada dia, 
surgem novos modelos e ações que “facilitam nossa vida”, que 
mudam nosso jeito de viver, conviver e interagir com o mundo 
que nos cerca. 
O mundo está cada vez mais difícil de ser regrado. É muito 
mais disruptivo. Por conta disso, terminamos formando gente 
para ir embora, em busca de mais oportunidades. 
Percebe-se, no dia a dia, que as pessoas estão muito 
aceleradas, buscando informações no mundo inteiro, querendo 
inovar e, muitas vezes, a comunidade não está respondendo a 
isso. Como resultado, os mais empreendedores, inquietos e 
criativos vão embora. E nos tornamos exportadores de talentos, 
pois muita gente com boa formação, que estudou nas melhores 
escolas e universidades do país, já foi para outras terras.
Metodologia do Ensino de Arte 129
A adaptação ao mundo, seja ele chamado de moderno, 
pós-moderno, líquido ou contemporâneo, está cada vez mais 
difícil, pois suas mudanças são muito velozes. E isso impacta 
diretamente na sala de aula, já que, mesmo que seu layout não 
tenha sido tão afetado, ainda assim a configuração da escola por 
meio dos sujeitos que a procuram está em constante mudança. 
Além disso tudo, do excesso de informações, temos a falta 
de oportunidades e a violência. E com isso, temos testemunhado 
um número grande de pessoas que buscam uma vida mais 
tranquila e menos violenta fora do país. 
Isso tudo se torna um grande desafio para a educação, que 
é onde tudo começa. Como formar pessoas para que tenham 
interesse em permanecer, em produzir para essa comunidade, 
fortalecendo a sociedade, a pesquisa e a política nacional?
É bastante difícil desempenhar a posição e o papel de 
educador hoje, pela necessidade – principalmente – de ter que 
lidar com alunos que praticamente já nascem com o tablet ou com 
o celular na mão, e que chegam às salas de aula encharcados de 
informação. E, ainda por cima, com pais muitas vezes omissos 
e infantilizados, que não têm autoridade sobre seus filhos, não 
sabem dar-lhes limites nem os estimular no que sambem e 
gostam de fazer, delegando toda árdua tarefa de ensinar somente 
aos professores. 
Diante disso, podemos nos perguntar: como segurar essa 
“onda”? Como manter o interesse do aluno dentro da sala de 
aula? Quais carreiras existirão no futuro e quais tecnologias 
estarão disponíveis daqui a cinco ou dez anos? No mundo onde 
os ciclos estão se acelerando, quais habilidades temos que 
ensinar às próximas gerações?
Pensamos que muitos dos currículos atuais não estão 
preparando seus alunos para inovações tecnológicas e 
comunicacionais, para a volatilidade dos mercados e para as 
incertezas do século XXI. Para tentar atender a isso, algumas 
Metodologia do Ensino de Arte130
escolas estão ensinando codificação e outras habilidades. Mas 
a tecnologia muda tão rapidamente que essas novas habilidades 
talvez não sejam mais relevantes para quando esses alunos 
estiverem na idade adulta e entrarem no mercado de trabalho. 
Nesse mundo hiper conectado de hoje, precisamos de 
“resolvedores de problemas”, pensadores que sejam criativos e 
que estejam adaptados às mudanças que vêm pela frente. E, se 
formos ver, o modelo educacional com o qual trabalhamos é um 
modelo criado muitos séculos atrás, para momentos de mercados 
estáveis, que cada vez mais deixam de existir. 
O fazer arte como um exercício de experimentação
Diantede todo esse cenário de mudanças, é importante 
que não apenas os alunos/ filhos, mas que os professores/ pais 
se reeduquem. Quando dizem para seus filhos, por exemplo, que 
“acabou uma brincadeira”, que estarão sinalizando? Pior ainda: 
quando dizem “não faz arte, meu filho”, o que ensinam sobre 
criatividade a arte?
Não fazer arte, num sentido mais amplo, é não experimentar, 
não brincar. As pessoas estão tendo seu desenvolvimento 
artístico muitas vezes podado desde a infância, perdendo a 
espontaneidade e a capacidade de experimentação e de criação. 
Depois, quando grandes, as empresas precisam fornecer-lhes 
cursos de criatividade, porque não possuem vidas criativas. 
A arte, nesse contexto de mudanças, ou melhor, o ensino da 
Arte, é um elemento indispensável para preparar e desenvolver 
competências e habilidades necessárias para o exercício criativo 
e também para o enfrentamento das mudanças que ocorrem no 
mundo de forma cada vez mais veloz. 
Não podemos, como professores, deixar que nossos 
alunos percam a “veia criativa”, que deixem de buscar soluções 
inusitadas para os desafios cotidianos. 
Metodologia do Ensino de Arte 131
Com isso, é também bom para todos que o perfil do 
professor também mude. Não basta ser apaixonado por ensinar; 
é preciso ter certo grau de inquietude, de modo a romper com 
a noção de que a docência seja um sacerdócio, mas algo em 
movimento, atendo às transformações sociais. 
Na mesma lógica de necessidade de mudança, estão os 
alunos que só querem saber o que vai cair nas avaliações. Esse 
tipo de aluno não está interessado em aprender, mas em passar 
na avaliação. Se estamos interessados em fazer escolas para ter 
uma grande procura e notas boas nos sistemas de avaliação em 
larga escala, algo está errado. 
Nosso papel como professores é desenvolver pessoas 
para se responsabilizarem por si mesmas, pelo seu próprio 
conhecimento e desenvolvimento, atuando de forma criativa e, 
mesmo que grandes conhecedoras das ditas ciências exatas, ainda 
assim capazes de criar, de humanizar e de serem humanizadas. 
O professor e o ensino de Arte
Uma das tarefas principais do professor que ensina Arte 
é instrumentalizar o aluno no domínio de diferentes linguagens 
artísticas, por meio de informações, do estudo e da análise da 
construção do conhecimento.
O docente necessita compreender que ele é o mediador 
das experiências existentes entre o educando e sua realidade e 
que pode contribuir no processo sutil de desenvolvimento da 
percepção.
Portanto, é necessário que o educador que ensina Arte 
tenha conhecimento e vivência em Arte. 
Nesse sentido, talvez o melhor mestre não seja somente 
aquele que impõe, que se afirmar como uma espécie de 
dominador do espaço mental, porém, ao contrário disso, aquele 
que se torna aluno de seu próprio aluno, que se esforça para 
acordar uma consciência ainda ignorante de si mesmo e de 
Metodologia do Ensino de Arte132
guiar seu desenvolvimento no sentido que melhor lhe convir. É 
importante que os educadores acreditem na individualidade e no 
poder de cada ser humano; no poder criativo e na necessidade 
vital que temos de nos expressar.
Para que o professor possa conduzir com eficiência e com 
segurança o processo de expressão dos alunos, é primordial que 
ele próprio passa também por esse mesmo processo, descobrindo 
e exercitando suas potencialidades expressivas. Isso significa 
que é fundamental o seu constante aperfeiçoamento artístico. 
Cabe ainda ao processor a escolha de métodos e recursos 
didáticos que considerar mais adequados para apresentar as 
informações, zelando sempre pela necessidade de introduzir 
formas artísticas, por que ensinar Arte com Arte é um dos 
melhores caminhos. A Arte propõe ao homem momentos de 
descoberta e de sensações fantásticas, pois trabalha com a 
sensibilidade humana.
Um ensino de forma criadora, que favoreça a integração 
entre a aprendizagem técnica e estética dos alunos poderá 
contribuir para o exercício conjunto complementar de razão e de 
sonho, de modo a tornar o conhecer um exercício de maravilhar-
se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, 
trabalhar, esforçar-se e alegrar-se com descobertas. 
Assim, esse é o momento em que o professor precisa ser 
um sujeito que envolve o aluno com esse fascínio que a Arte 
contém, mas essa não é uma tarefa fácil. O professor enquanto 
cidadão – sujeito que participa da sociedade – possui sua própria 
identidade. Porém, enquanto professor, o sujeito deve refletir 
sobre suas experiências, sua inserção em um determinado 
momento histórico e social e, indispensavelmente, deve manter 
uma atitude de revisão e de análise de sua própria história de 
vida de forma constante para, como profissional, apresentar uma 
prática pedagógica que seja interessante, atual e coerente com as 
necessidades e propostas da educação contemporânea. 
Metodologia do Ensino de Arte 133
Por sua vez, é importante que o aluno também seja um 
sujeito integrado à sociedade, a qual possui uma identidade 
cultural com conhecimentos não sistematizados, mas que 
precisam e devem ser respeitados e valorizados no ambiente 
escolar.
Em sala de aula, professor e aluno podem apreender a 
interagir permanentemente com a realidade que os cercam, 
definindo alternativas para novas questões. Cabe ao professor, 
cada vez mais, reelaborar e redimensionar os conhecimentos, 
buscando soluções de trabalho que garantam melhores resultados 
no processo de ensino e de aprendizagem.
Não há professor ideal, mas o professor mais coerente com 
seu tempo é aquele profissional que está em constante estudo, 
que é preocupado com as mudanças na sociedade, aquele que 
acredita em transformações, que é estimulador que respeita e 
que valoriza o processo criativo do aluno, ou seja, sua cultura. 
Dificuldades enfrentadas pelo professor de 
Arte 
Enquanto docentes, podemos nos deparar com desafios, 
tais como: a falta de recursos, como audiovisual, livros, imagens 
e outros; alunos sem materiais (próprios); falta de lugar adequado 
para desenvolver música, teatro e dança; a indisciplina; a 
autocrítica dos alunos e a carga horária da disciplina.
Para o ensino de Arte, é importante um espaço diferenciado, 
com materiais, imagens e instrumentos adequados, o que requer 
qualidade para que a disciplina não se forme apenas mais uma 
atividade informativa e desconectada da vida do aluno. Devemos 
gerar signos e também significados destinados para crianças e 
adolescentes que não possuem acesso à arte e à cultura. 
É importante também pensar que nem sempre o aluno 
chegará na escola com o repertório cultural que o professor 
esperava que ele tivesse. No entanto, cabe lembrar que a escola, 
Metodologia do Ensino de Arte134
como espaço onde também se produz e se reproduz arte, deve 
incentivar que o aluno amplie seu repertório artístico e cultural, 
lançando mão de todos os recursos possíveis que a escola 
disponibiliza.
A Arte está em todo lugar. Cabe ao professor “abrir os 
olhos” dos alunos para que esses se percebam como apreciadores 
e também como produtores de obras de arte. 
Caso a escola não tenha condições materiais para organizar 
saídas pedagógicas a espaços que contêm obras de arte para que 
os alunos as apreciem, isso não impede que o professor realize 
atividades nas quais essas obras, mesmo que virtualmente, sejam 
apresentadas. 
E também, dentro desse contexto, é necessário que os 
alunos não conheçam as obras somente para copiá-las ou 
mesmo, apenas por conhecê-las. Quando mais desenvolvida 
for a competência de interação com as obras, melhor será o 
desenvolvimento de sua criatividade e de sua humanidade 
artística, de forma que a produção artística desse aluno poderá 
aparecer em diferentes contextos e situações. 
Além disso, é importante lembrar que, se a escola não vai 
até a Arte, a Arte pode vir até a escola, por meio do trabalho do 
professor, da ampliação do repertório artístico dos alunos e da 
organização de trabalhos que tornem as produçõesdos alunos 
verdadeiras obras de arte. Exposições e mostras de trabalhos são 
bons exemplos disso.
Por fim, ensinar Arte na escola não é uma tarefa fácil, 
pois requer o preparo do professor de forma constante e o 
enfrentamento de diversos desafios. No entanto, o professor de 
Arte, se estiver interessado em ensinar, e seu aluno em aprender, 
logo perceberão quão ricos artisticamente podem ser os espaços 
que nos cercam, pois a Arte, conforme já dissemos em outros 
momentos, está em todo lugar.
Metodologia do Ensino de Arte 135
Outro elemento importante para o ensino de arte é a 
habilidade do professor em trabalhar de forma integrada e 
interdisciplinar com outras áreas de conhecimento. Praticamente, 
todos os campos de saber podem ser representados ou 
relacionados com a Arte, o que possibilita trabalhar de diferentes 
formas e com diferentes linguagens.
A história, por exemplo, é um campo riquíssimo, no 
qual muitos elementos artísticos podem ser explorados, tais 
como: pintura rupestre, arte egípcia, arte grega, arte gótica, arte 
contemporânea, etc.
A literatura, ou a língua portuguesa, podem servir subsídios 
para o trabalho artístico através das obras literárias, que podem 
contribuir significativamente para a construção e constituição de 
releituras, adaptações e outros elementos que dialoguem com as 
obras.
O campo da educação física, por meio do movimento e 
do conhecimento corporal, pode ser útil para o desenvolvimento 
do teatro, da dança e da própria música, uma vez que o 
acompanhamento do ritmo com o corpo, a expressividade e o 
“falar” por meio do corpo podem ser explorados nas duas áreas.
Da mesma forma, áreas exatas, como ciências e matemática 
podem auxiliar o desenvolvimento artístico, fornecendo noções 
de formas geométricas, por exemplo, de diversidade de cores e 
de seres, dentre outros elementos. 
Para a ampliação do repertório artístico dos alunos, 
toda interdisciplinaridade é sempre bem-vinda. Por isso, é 
importante que o professor de Arte abandone a ideia de trabalhar 
isoladamente, ou ainda, de que só nas aulas de Arte se aprende 
Arte. Seus movimentos e esforços devem ser com o objetivo 
de despertar nos alunos o gosto estético, ampliar seu repertório 
artístico e permitir que vejam o mundo também sob outra 
perspectiva: a artística. 
Metodologia do Ensino de Arte136
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A sociedade contemporânea 
passa por constantes mudanças. E diante disso, o desafio 
da escola é o que ensinar e como ensinar, haja vista que as 
tecnologias estão cada vez mais banais; A arte, nesse contexto 
de mudanças pelas quais a sociedade passa, por servir como 
estimuladora da criatividade e da agilidade, competências tão 
apreciadas em nosso tempo; O professor, no processo de ensino 
de Arte, deve ser um constante aprendiz; deve viver a Arte que 
ensina, e deve buscar respeitar o repertório artístico dos alunos, 
porém, oferecendo oportunidades de ampliação desse repertório.
Metodologia do Ensino de Arte 137
Compreendendo a Arte como um produto 
da cultura e da diversidade
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de compreender os 
elementos básicos que caracterizam e constituem o conceito de 
cultura e de diversidade, em sua relação com o ensino de Arte. 
Como um estudante do curso de Pedagogia, é importante que 
você os conheça, para que sua análise e trabalho com obras de 
arte se torne mais abrangente, fundamentada e profissional. E 
então? Motivado para desenvolver esta competência? Então 
vamos lá. Avante!
Figura 4 
Fonte: Pixabay
Metodologia do Ensino de Arte138
O que é diversidade?
O termo “diversidade” está relacionado à qualidade 
daquilo que é diverso, diferente e variado, ou da variedade. Se 
fizermos uma busca em dicionários, encontraremos essa palavra 
relacionada a um conjunto variado, ou ainda, à multiplicidade, 
ao desacordo, à contradição, à oposição. Quando relacionada à 
ecologia, diversidade relaciona-se ao índice que leva em conta a 
equitabilidade e a abundância de uma comunidade.
O termo “equitabilidade” descreve a proporção dos 
indivíduos de cada uma das espécies presentes em uma 
comunidade em relação ao total de indivíduos dessa mesma 
comunidade. Designa também uniformidade.
Para as ciências sociais diversidade encontra 
correspondência com as palavras “alteridade”, diferença” e 
dessemelhança”. Vejamos, a seguir, o que cada uma delas 
representa.
A palavra “diversidade” é mais genérica que as três demais 
e pode estar relacionada a cada uma delas em separado, ou as 
três simultaneamente. 
Toda alteridade, diferença ou dessemelhança pode, 
outrossim, indicar a simples distinção numérica que se tem 
quando duas coisas não diferem em nada exceto por serem 
numericamente diferentes. Nesse sentido, a diversidade é 
a negação da identidade. A seguir, a partir de Michaliszyn 
(2008), tentaremos abordar os três conceitos do qual a noção de 
diversidade se aproxima.
 � Por “alteridade”, um conceito mais restrito que o de 
diversidade, entendemos o sentimento de um indivíduo em 
ser outro, ou melhor, de colocar-se ou de constituir-se como 
o outro. Através desse sentimento, conseguimos perceber o 
outro, o diferente, sem segregá-lo pelas características que nos 
diferenciam. 
Metodologia do Ensino de Arte 139
 �A “diferença” é a determinação da alteridade. Uma vez 
que a alteridade não implica necessariamente uma determinação, 
a diferença traz consigo a determinação. Podemos dizer, por 
exemplo, que João e Pedro são indivíduos pertencentes à espécie 
humana e, uma vez que passaram pelos mesmos processos que 
os inseriram nos grupos sociais, são agora chamados de seres 
humanos. Como João e Pedro vivem no Brasil, são brasileiros 
e essa característica os assemelha, os identifica. Por outro lado, 
João possui descendência alemã, e Pedro, descendência africana. 
Assim, embora João e Pedro sejam indivíduos da espécie humana, 
seres humanos que adquiriram valores culturais próprios de seus 
grupos e são considerados cidadãos brasileiros, João e Pedro 
representam etnias diferentes, cujas características – diferenças 
– são expressas não somente no campo dos valores culturais, 
mas em características físicas pertinentes às suas descendências. 
 �A dessemelhança, por sai vez, se caracteriza pelas 
marcas que visivelmente tornam os seres diferentes, sejam elas 
marcas físicas ou culturais.
A construção da diversidade sociocultural 
na sociedade
O que se torna evidente na contemporaneidade é 
que vivemos num modelo social que se prevalece pelas 
diferenças, admite a alteridade, mas acentua a dessemelhança e, 
consequentemente, evidencia a diversidade.
Em consequência desse tipo de comportamento social, 
somos, em determinados momentos, vítimas da diversidade 
e, em outros, dela fazemos uso para reafirmar nossa própria 
identidade. Por esses motivos, é extremamente importante 
entendermos como a sociedade constrói a diversidade. Para isso, 
é necessário revisitarmos e compreendermos melhor o que se 
caracteriza como diversidade cultural.
Metodologia do Ensino de Arte140
O que é cultura?
Podemos entender a cultura de diferentes maneiras. Uma 
delas é a definição de que a cultura é um processo através do 
qual o homem dá sentido a si e a todas as coisas que o cercam: 
a natureza e o outro com o qual convive. A cultura não possui 
conteúdo em si mesma, sendo produto exclusivo da condição 
humana. O homem, portanto, é tanto produtor quanto produzido 
pela cultura. 
A cultura nos acompanha desde o surgimento dos primeiros 
agrupamentos humanos e é uma das principais responsáveis pela 
sobrevivência de nossa espécie.
A sobrevivência da espécie humana, espécie que talvez 
não possua mais do que 150 mil anos, e descende de um grupo 
que viveu na África, se deve à capacidade por ele desenvolvida 
de criar símbolos, de simbolizar situações de seu cotidiano. Em 
seguida, esse grupo foi capaz de criar ferramentas, simplificando 
as formas destinadas à obtenção de alimentos. Criou seu própriosistema comunicativo, aprimorou a linguagem e, por necessidade 
de melhor determinar as estratégias para sua sobrevivência e 
convivência com os demais membros de seu grupo, estabeleceu 
regras sociais e de sociabilidade.
Esses laços de solidariedade construídos contribuíram 
para o estabelecimento de vínculos entre os integrantes do 
grupo. A união e a consequente organização tornaram possível 
a elaboração de estratégias para sua defesa em relação a outros 
indivíduos, mais fortes, mais velozes, porém, sem os traços que 
determinam a cultura humana. 
Através da noção de cultura, podemos perceber que os 
seres humanos se diferenciam dos demais animais pela função 
simbólica, ou melhor, pelo conjunto de sistemas simbólicos 
que determinam nossas identidades como atores sociais e 
como integrantes de grupos sociais distintos. Tal conjunto de 
sistemas simbólicos é responsável tanto pelo estabelecimento 
Metodologia do Ensino de Arte 141
da comunicação no interior dos agrupamentos sociais quanto 
pela definição da forma como os indivíduos relacionam-se entre 
si e também com a natureza, explorando-a em nome de sua 
sobrevivência e do desenvolvimento de seu grupo.
Fazem parte desse conjunto de sistemas simbólicos a 
linguagem, as relações de parentesco, a religião e a crença no 
sagrado, os mitos, a arte, a economia, dentre outros elementos 
responsáveis pelo estabelecimento da comunicação humana nos 
diferentes níveis.
Nossa relação de humanidade, nos é dada a partir da 
capacidade que temos, desde o nosso nascimento, de nos 
comunicarmos com nossos iguais e com eles nos relacionarmos 
e estabelecermos relações, necessárias à convivência em 
sociedade.
Essa capacidade comunicativa desenvolve-se a partir 
da articulação da língua, pois, através da fala, aprimoramos a 
capacidade de nos comunicarmos. 
O desenvolvimento e a evolução da linguagem oral podem 
ser considerados como os princípios responsáveis pelo aumento 
das atividades corporativas e pelo desenvolvimento dos núcleos 
familiares e de comunidades.
No momento de nosso nascimento, imediatamente somos 
apresentados a uma sociedade, cujos valores, regras, sistemas 
de significados – ou seja, a cultura – foram previamente 
estabelecidos e construídos por outros.
Desde os primeiros instantes de nossa existência, vamos 
assimilando um conjunto de informações simbólicas e de 
experiências que nos vão sendo transmitidas pelo grupo social 
ao qual nos somamos e que foram por eles construídas e vividas 
ao longo de muitas e muitas gerações. 
Ao mesmo tempo em que assimilamos as informações 
culturais de nosso grupo social, também as processamos, 
acrescentando novos dados e eliminando outros. 
Metodologia do Ensino de Arte142
Nossa vivência e a experimentação de novas situações 
nos permite descobrir, inventar, reconstruir o conjunto de 
informações que recebemos. 
Dito de outra forma, a cultura pode ser entendida como 
um conjunto de princípios explícitos e implícitos herdados 
por indivíduos que são membros de uma dada sociedade. Tais 
princípios mostram aos indivíduos como ver o mundo, como 
vivenciá-lo emocionalmente e como se comportar em relação às 
outras pessoas, às forças sobrenaturais ou aos deuses e também 
ao ambiente natural. Essa cultura também permite aos indivíduos 
constituírem um meio de transmissão de suas diretrizes para a 
geração seguinte mediante o uso dos símbolos, da linguagem, da 
arte e dos rituais. Em certa medida, podemos dizer que a cultura 
pode ser vista como uma espécie de “lente” herdada para que o 
indivíduo perceba e entenda o seu mundo e para que aprenda a 
viver nele. 
Por isso, crescer em determinada sociedade é uma forma 
de enculturação pela qual o indivíduo, aos poucos, adquire a sua 
“lente”. Sem essa percepção de mundo, tanto a coesão quanto 
a continuidade de qualquer grupo humano seriam impossíveis. 
Por isso, podemos dizer que somos produto e também 
produtores de cultura. Somos por ela construídos e contribuímos 
para sua construção e reformulação.
Nossa capacidade de simbolização e criação cultural nos 
permite constituir uma característica bastante extraordinária: 
pensar no que não está diante dos nossos olhos. Essa capacidade 
de abstração e transcendência permitiu que superaremos as 
limitações impostas pela natureza.
Com isso, conquistamos o planeta e colocamos as demais 
espécies sob nosso domínio. Somos capazes de elaborar uma 
vestimenta para nos proteger do frio e, assim, embora sem 
um organismo adaptado para tanto, sobrevivemos em regiões 
árticas. Somos capazes de criar aviões e submarinos e, sem asas 
Metodologia do Ensino de Arte 143
ou nadadeiras, avançarmos por ares e por mares. Podemos dizer, 
inclusive, que a cultura nos torna os mais poderosos do planeta. 
Regras culturais
Como vimos anteriormente, o comportamento social é o 
resultado da maneira pela qual os seres humanos se organizam, 
através do estabelecimento de regras de conduta e de valores. São 
as relações culturais que estabelecemos entre nós que norteiam a 
construção da vida social, econômica e política.
Os modos de pensar, agir, sentir de todo ser humano, assim 
como os meios que procuramos para garantir nossa sobrevivência 
através de nossa ação sobre a natureza (trabalho) são por nós 
apreendidos por meio das experiências e das relações que nos 
são impostas ao longo de nossa vivência em sociedade.
Para que o viver e o conviver em sociedade sejam possíveis, 
os grupos sociais estabelecem para si um conjunto de regras, 
que são aceitas coletivamente. Essas regras delimitam nossos 
pensamentos, nossas ações e determinam nossos “modelos” de 
vida. 
Em um sentido mais amplo, as culturas podem ser vistas 
como linguagens, cuja característica é permitir que se produzam 
sentido e ordem à atuação dos seres humanos e à realidade 
que eles produzem para si, estando na base da ordenação da 
subjetividade humana, das relações entre os indivíduos e do 
mundo que constroem ou experimentam. 
Enquanto linguagens, as culturas têm uma gramaticalidade, 
uma estrutura responsável pelo sentido presente nas manifestações 
humanas e, portanto, se constituem como campos fundados por 
regras. Sendo assim, as regras têm uma função simbólica que vai 
além da coerção. Elas permitem a produção de sentido. 
Uma vez que não há sociedades sem regras sociais 
estabelecidas, podemos dizer que ela, a regra, é produto e 
princípio de uma cultura. Assim, se nos primeiros momentos 
Metodologia do Ensino de Arte144
de nossa vida agimos exclusivamente por instinto ao nos 
relacionarmos com nossos “iguais”, ou melhor, com outros seres 
humanos, com eles aprendemos cultura e, automaticamente, 
incorporamos regras e padrões de viver socialmente. 
Pensamentos, ações, emoções, não são – deste modo 
– formas inatas ou biologicamente herdadas, mas o resultado 
de experiências e relações impostas pelo outro no decorrer de 
nossa inserção social. Logo, essas emoções, valores construídos, 
juízos morais, éticos, religiosos, são determinados culturalmente 
por regras que seguimos e construímos.
Nesse sentido, essa “ordem”, que é humana por definição, 
tem por princípio e fundamento as regras que produzimos e 
sobre as quais alicerçaram a possibilidade de sermos humanos. 
Sem as regras, seríamos incapazes de produzir ordem e 
sentido para nossos pensamentos e ações e, consequentemente, 
para a realidade que vivemos e produzimos. 
Observemos, por exemplo, o teatro de marionetes. Vemos 
as marionetes dançando no palco minúsculo, movendo-se de um 
para outro lado levados pelos cordões, seguindo as marcações 
de seus papéis. Aprendemos a compreender a lógica desse teatro 
e nos encontramos nele. Localizamo-nos na sociedade e assim 
reconhecemos a nossa própria posição, determinada por fios 
sutis. Por um momento, podemos realmente nos vermos como 
fantoches. Porém, de repente percebemos a diferença decisiva 
entre o teatro de bonecos e nosso próprio drama. Ao contrário 
dos bonecos, temos a responsabilidade de interromper nossosmovimentos, olhando para o alto e divisando o mecanismo que 
nos moveu. Tal ato constitui o primeiro passo para a liberdade. 
A cultura é o processo pelo qual o homem dá sentido a si e 
a todas as coisas que o cercam: a natureza e o outro. Não possui 
conteúdo em si mesma e é um produto exclusivo da condição 
humana, pois o homem é seu produtor e, por ela, é produzido.
Metodologia do Ensino de Arte 145
O mundo cultural é um sistema de significados (linguagens, 
arte, parentesco, religião, mito, arte, economia) estabelecidos 
pelo grupo social do qual fazemos parte. Ao nascermos iniciamos 
um processo de assimilação, onde aprendemos, a partir da 
linguagem, um conjunto de informações simbólicas construídas 
ao longo de várias gerações.
Cada grupo social estabelece para si um conjunto de 
regras responsáveis por delimitar os pensamentos, as ações 
e por determinar “modos” de vida. Nossas emoções, valores 
construídos, juízos morais, éticos e religiosos são determinados 
culturalmente por todas as regras que seguimos e construímos. 
Sem as regras, seríamos incapazes de produzir ordem e 
sentido para nossas ações e pensamentos e, consequentemente, 
para a realidade que vivemos e produzimos. Sem elas, não 
seríamos a espécie humana. 
Nesse contexto, podemos dizer que a cultura perpassa 
a humanidade e nos torna seres humanos, fazendo com que 
partilhemos de determinadas regras de uso comum, que além de 
constituírem nossas identidades, nos marcam como membros de 
umas determinada cultura e não de outra. 
A Arte como um produto da diversidade e 
da cultura
Se a cultura é o que nos torna humanos, a Arte, por sua 
vez, nos faz “deixarmos nossa marca” no mundo, tornamo-nos 
imortais como espécie e diferentes dos animais. 
Como uma linguagem produzida por signos e carregada 
de sentidos, a Arte é uma forma de manifestar os anseios e 
sentimentos humanos, um modo de universalizar determinadas 
relações e pontos de vista. 
Metodologia do Ensino de Arte146
Assim, a Arte pode ser considerada como um produto da 
diversidade porque é plural, porque está em todo lugar e porque 
assume as mais determinadas formas.
A diversidade se constitui na Arte, que busca representar 
diferentes traços humanos, diferentes formas de ver e de interagir 
com o mundo.
A cultura, por sua vez, é o grande “guarda-chuva” que 
sustenta a Arte, pois sem ela, a produção humana não teria 
sentido. É a cultura que cria condições de possibilidade para que 
se produza a arte de diferentes maneiras, para que se ouse, para 
que se busque novas técnicas e mestres.
Com isso, pensamos que tanto a diversidade como a 
cultura, dentro da sala de aula de Arte, devem ser consideradas. 
Primeiramente, desde o primeiro contato com os alunos, é 
importante que o professor vá traçando os perfis dos alunos, 
avaliando em que medida sua turma/ suas turmas/ sua escola 
assumem um caráter de precariedade e de exclusão social. 
A cultura e a diversidade, aliadas à Arte, nos ensinam que 
é necessário aguçar a percepção em relação às diferenças e às 
relações de poder que nos cercam.
Por isso, ao ensinar Arte em sala de aula, o professor deve 
propor atividades que conversem com a cultura da comunidade, 
considerando que essa cultura é formada pela diversidade, sendo 
constituída como plural. 
Valorizar as potencialidades de cada cultura, considerando 
sua multiplicidade, pode ser um bom passo para resgatar o criar 
o interesse pela escola, pelas artes e pelos estudos. 
Da mesma forma, quando falamos sobre diversidade 
na Arte, estamos defendendo a pluralidade de técnicas, de 
representações e também de estilos. 
Somente assim será possível trabalhar a disciplina de 
modo democrático, inclusivo e preocupado com o presente e o 
futuro.
Metodologia do Ensino de Arte 147
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que:
 �A arte é fruto da cultura e da diversidade;
 �A cultura é aquilo que nos torna humanos; é o que 
construímos e o que nos constrói; é a atribuição de valores e de 
regras estabelecidas por uma grande comunidade, passadas por 
muitas e muitas gerações;
 �A diversidade é um conceito ancorado na noção de 
diferença, na qual a marca principal não é o que se tem em 
comum, mas o que se acha que não se tem. 
Caro estudante:
Chegamos ao final desta unidade. É importante que você 
revise este material, tome nota de suas principais aprendizagens 
e principais dúvidas, busque nas indicações de pesquisa leituras 
e vídeos que podem contribuir muito nessa etapa!
Além disso, ao término desta unidade, você encontrará 
as principais referências bibliográficas utilizadas na elaboração 
dessa obra, que podem ser consultadas. Não desanime nas 
dificuldades de estudo, mas faça com que essas dificuldades de 
hoje venham ajudá-lo a se tornar um estudante e um profissional 
melhor amanhã!
Metodologia do Ensino de Arte 149
UNIDADE
04
Metodologia do Ensino de Arte150
Há um filme onde, numa determinada cena em que os 
personagens principais conversam sobre uma pintura, um deles 
não consegue entender, naquelas formas de abstração o que seria 
a arte. O outro, por sua vez, apreciador de obras clássicas, diz a 
ele que a arte é a forma de registrar nossa passagem pela Terra. 
Será? A arte está praticamente em todo lugar: nas paredes, nas 
construções, nos movimentos, na linguagem, no corpo humano. 
Mas o que será que diferencia a arte das demais atividades 
humanas? De modo geral, arte é técnica. Porém, funções do dia 
a dia também exigem uma técnica. Também podemos dizer que 
arte é linguagem. Mas, por exemplo, uma notícia não é artística e 
também é linguagem. Podemos dizer que a arte também é aquilo 
que nos toca. Todavia, tragédias da vida real também podem 
nos tocar! Percebe como definir arte pode ser fácil e complicado 
ao mesmo tempo? Se nós, pessoas com experiências de vida 
mais plurais, temos essa dificuldade, imagine, então, numa sala 
de aula! Por isso, nesta disciplina abordaremos não somente 
os conceitos importantes para se pensar a arte, mas também 
veremos possibilidades de, por meio do ensino da arte em sala 
de aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao 
longo desta unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
INTRODUÇÃO
Metodologia do Ensino de Arte 151
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 4. Nesta 
unidade, o nosso objetivo é auxiliá-lo no desenvolvimento das 
seguintes competências profissionais:
OBJETIVOS
1 Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
2 Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos de forma a contribuir para o seu desen-volvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
3 Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
4 Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras.
Então? Está preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho!
Metodologia do Ensino de Arte152
Refletindo sobre a Arte na Educação 
Infantil
Figura 1: A arte 
Fonte: Pixabay
OBJETIVO
Ao término desse capítulo, terá conhecimento sobre alguns pressu-
postos importantes da Arte na Educação Infantil, para refletir sobre 
a prática docente nesse nível de ensino. E então? Motivado para 
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Metodologia do Ensino de Arte 153
O papel da Arte na Educação Infantil
Iniciaremos nossa reflexão com uma citação de Cunha 
(2007) sobre a Arte na Educação Infantil:
Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, 
se encantar. Transformar um fragmento de vidro em 
uma joia rara, rabiscos em dragão alado, pensamentos 
em formas. Buscaro dizível no invisível, e o visível 
na criação. Modos particulares e únicos de ver, sentir, 
expressar, de inventar e de reinventar o mundo. 
Depois de desenhar uma série de formas e riscos 
(des)ordenados, a criança costuma dizer: Eu, mamãe, 
a barraca e o gato. Faz-de-conta! Picasso reúne um 
guidão e o selim de uma bicicleta: Cabeça de touro. 
Assemblage, ressignificações de objetos. Arte! A 
arte faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta 
que cada rabisco, cada objeto, cada fragmento, cada 
pensamento vire uma coisa única. Tanto as crianças, 
quanto os adultos que persistem em deslocar a ordem 
estabelecida do mundo por meio da criação artística 
compartilham de um pensamento similar, no sentido 
de que ambos propõem simulacros ou fingem que 
uma coisa é outra coisa (CUNHA, 2007, s/p).
Tanto artistas como crianças percebem o mundo e dão 
sentido a ele através de formas singulares. Utilizam seus sentidos 
de forma mais aguçada do que a grande parte dos adultos, que 
deixaram ao longo do tempo esta capacidade humana de ver, 
imaginar e simbolizar para trás, no passado. 
Por muitos motivos, e em um determinado período da 
infância (mais ou menos por volta dos 6-7 anos), boa parte 
das pessoas abandona seus infindáveis processos de elaborar 
enunciados poéticos. Por outros motivos, alguns adultos insistem 
em suas procuras por alterar os sentidos das coisas, insistindo em 
transformar o ordinário em extraordinário, o vulgar em diferente.
Metodologia do Ensino de Arte154
Aqueles que persistem em nos provocar com suas 
produções, sejam elas as mais tradicionais, como a pintura e o 
desenho, sejam as performances e as instalações, são conhecidos, 
em nossa sociedade, como artistas. Os artistas brincam com o 
cotidiano, com a história, com os mitos, com as crenças e com 
os nossos pensamentos. Reconstroem significados em torno do 
já visto e do supostamente sabido. 
De muitas formas, os artistas, através de suas produções 
anteciparam saberes das ciências (CUNHA, 2007), como 
o Futurismo (1909), por exemplo, que visualizou a lei da 
relatividade de Albert Einstein. Ou expressaram as dores e 
os massacres humanos como Guernica (1937) de Picasso e a 
instalação 111 (1992) de Nuno Ramos; ou ainda visualizaram os 
principais fundamentos de pensadores como fez Gustav Klimt 
(1862 – 1918) ao “traduzir” a sensualidade das mulheres da 
teoria de Sigmund Freud (1856-1939). Para Cunha (2007, s/p),
Artistas e suas obras formulam conhecimentos 
sobre o mundo, conhecimentos e saberes que 
só podem ser ditos e propagados através das 
linguagens visuais, plásticas e não verbais. Se 
todos nós estruturamos, nos anos iniciais de nossas 
vidas, o pensamento simbólico-poético, similar 
aos dos artistas, por que a maioria das pessoas 
desiste de transformar a obviedade cotidiana? 
Talvez, sejam muitos fatores: sociais, culturais 
e econômicos que estancam as possibilidades de 
ressignificar o que está no mundo e singularizar 
ações, pensamentos e modos de ser. 
Num contexto cultural mais amplo, podemos 
pensar o quanto as produções culturais imagéticas, 
que circulam nos mais variados meios, atuam sobre 
nossos modos de ser e de pensar. São imagens 
que produzem pontos de vista sobre o mundo e 
ao mesmo tempo anestesiam nossos sentidos em 
relação ao “diferente”, ao estranho, ao inusitado. 
Metodologia do Ensino de Arte 155
Afirma ainda a autora que as imagens que são 
disponibilizadas no nosso dia a dia, por intermédio dos meios de 
comunicação e de entretenimento a que temos acesso, tornam-
se, se não as principais, importantes referências para que as 
crianças construam seus imaginários e vão constituindo imagens, 
principalmente pelo fato de que as artes visuais e plásticas não 
fazem parte do cotidiano da formação e da vida da maioria das 
crianças brasileiras. (CUNHA, 2007). Reforça a autora que: 
Cada vez mais, a conduta infantil é marcada pelos 
clichês, pelas citações e imagens emprestadas. O 
imaginário da contemporaneidade é entregue a 
domicílio. Cada criança é submetida a um profundo 
condicionamento cultural, e é sobre estes conteúdos 
que a criança vai operar. A ilustração, o desenho 
animado, a história em quadrinhos, a propaganda, 
a embalagem são representações que se tornam 
quase realidades. O elefante do desenho animado, 
por exemplo, é mais verdadeiro e presente do que o 
verdadeiro elefante que mora no zoológico, onde a 
criança raramente vai. Vivemos hoje sob o signo da 
ficção e da paródia. Em um contexto mais específico 
da educação formal, seja da Educação Infantil ao 
ensino universitário, na maioria das vezes, o ensino 
da Arte e também outras áreas do conhecimento, ao 
invés de promover ações pedagógicas que levem 
crianças e adultos ao universo da criação e estruturação 
da linguagem visual, acaba tolhendo os modos 
singulares dos alunos entenderem e expressarem 
suas leituras e relações com o mundo. Desta forma, 
em diferentes contextos socioculturais e nas salas de 
aula, nossa sensibilidade e nossas formas expressivas 
estão se escoando, fugindo de nossas vidas, sem que 
tenhamos como exercitar nossos processos sensíveis 
e criativos. (CUNHA, 2007, s/p).
Metodologia do Ensino de Arte156
Isso nos leva a pensar e questionar a própria forma como 
lidamos com a arte e com a cultura desde a infância. É importante 
que os docentes tenham em mente que a formação estética e 
cultural também permeia a formação integral dos sujeitos. No 
entanto, em termos práticos, muitas vezes, a escola é o único 
espaço que proporciona – ainda quando pode- essa formação.
As mídias em geral, às quais boa parte das famílias 
brasileiras possuem acesso, pouco considera a dimensão da 
formação artística das crianças, inclusive, nos programas ditos 
educativos. 
Isso deixa uma lacuna de formação que, infelizmente, 
muitas vezes, a escola não consegue suprir, já que a arte se torna 
meramente um conteúdo escolar, não fazendo parte diretamente 
da vida dos sujeitos no dia a dia. Isso pode ser prejudicial para 
a formação humana, pois, um sujeito que não tem contato com 
a arte desde pequeno, tampouco buscará uma formação estética 
na vida adulta.
Concepções de Arte e práticas pedagógicas 
As concepções de arte dos professores direcionam seus 
modos de ensino, sendo que estes modos de compreender e 
ensinar arte estão disseminados em várias outras instâncias, 
como nos museus, nas publicações especializadas (CUNHA, 
2012). Afirma a autora que:
De diversos modos, as pedagogias da arte vão 
absorvendo e validando as ideias sobre arte que se 
fazem e refazem historicamente. Os discursos sobre 
arte como símbolo de distinção social, e os artistas, 
como seres de exceção, por exemplo, são produzidos 
sistematicamente por nossa cultura e aceitos nos 
contextos escolares - da educação infantil ao ensino 
universitário - sem serem contestados ou mesmo 
com um esforço analítico-crítico que provoque uma 
mudança significativa em termos de desmistificar a 
Metodologia do Ensino de Arte 157
noção de genialidade artística. Esta visão é vista, por 
exemplo, nas salas de aula, quando as educadoras 
elogiam determinadas produções infantis como 
se fossem frutos de um “dom”. Deste modo, a 
concepção de criação espontânea, do gênio que 
cria do nada, vai sendo reforçada pela educadora, 
que na maioria das vezes não se dá conta de quanto 
ela incorpora os discursos social e culturalmente 
produzidos. (CUNHA, 2007, s/p).
Deste modo, nas palavras da autora (CUNHA, 2007), é 
perceptível para quem analisa e pesquisa o cotidiano da sala de 
aula e do ensino de arte que noções funcionalistas e essencialistas 
sobre a arte ainda falam fortemente nas práticas de sala de aula, 
expressas, por exemplo, em atividades de colorir desenhos prontos, 
na exploração de formas geométricas, personagens de histórias 
infantis, letras e números, em atividades para copiar linhas de 
constituições diferentes (como zigue-zague, ondulada e pontilhada), 
atividades com papel amassado, colagens com papel e com sucata, 
e manipulaçãode diferentes massas, como argila e plastilina.
Ainda, além dessas atividades desenvolvidas no cotidiano 
escolar, está presente, segundo Cunha (2007), a intencionalidade 
do ensino de técnicas artísticas diversas para as crianças, como 
por exemplo, o desenho sobre a lixa, ou sopro de tinta em um 
canudo sobre o papel. A questão não é afirmar que isso está errado, 
porém, se essas técnicas ocorrem de forma descontextualizada 
e desvinculadas de um contexto mais amplo sobre a noção da 
linguagem visual, parecem fragmentadas e desarticuladas entre 
si. A aula de arte não pode servir apenas para ensinar a fazer 
um desenho bonito, não pode ser apenas uma reprodução de 
modelos. Deve ir além disso! 
Deve-se evitar que, para as crianças – principalmente 
– e também para muitos docentes, o padrão de 
excelência do bem feito sejam as reproduções 
mais próximas ao real ou ao modelo, sendo que 
Metodologia do Ensino de Arte158
a interpretação ou qualidade expressiva não são 
valorizadas e muitas vezes são “corrigidas”, pois 
distorciam o modelo. A concepção prática tem 
por objetivos desenvolver habilidades motoras e 
destrezas para a escrita, bem como a utilização do 
desenho para fixar a grafia de letras e números, cuja 
meta é o desenvolvimento de habilidades e destrezas, 
assim como os critérios do gosto vinculado às Artes. 
Na maioria das vezes, as práticas pedagógicas no 
campo das artes visuais desenvolvidas no contexto 
da Educação Infantil ainda estão fundadas em 
concepções pedagógicas de reprodução e domínio 
de técnicas de criação. Aliada à formação precária 
nesta área do conhecimento, muitos docentes não 
tiveram em suas vidas a oportunidade de experienciar 
situações expressivas, de exploração de materiais, 
contato com diferentes repertórios imagéticos ou de 
leituras de imagens, no que se refere às Artes. Ou 
seja, a carência de experiências nas áreas expressivas 
acarreta equívocos nas práticas pedagógicas junto às 
crianças.(CUNHA, 2007, s/p).
 Ainda, segundo a autora, as equipes diretivas e também 
os gestores responsáveis pela educação não têm investido 
adequadamente em cursos de formação para os professores, 
relacionados especialmente ao ensino de arte. Isso faz com que 
as atividades desenvolvidas em sala de aula sejam vinculadas a 
noções amplas, desconectadas de um olhar profundo e sensível 
sobre a arte e sobre a formação em arte, “ [...]como a noção de 
que arte é dar liberdade, de que arte depende de habilidades, 
de que arte é um dom, entre outras concepções que formam o 
senso comum sobre o que é arte e como ela deve ser ensinada.” 
(CUNHA, 2007, s/p). 
Reforçamos que nossa reflexão aqui não é demonizar as 
aulas de arte que acontecem na escola, mas propor que sejam 
reflexivas, conectadas com um contexto ao mesmo tempo mais 
Metodologia do Ensino de Arte 159
amplo e também mais crítico sobre a arte e sobre a realidade, 
estabelecendo conexões com o cotidiano dos alunos, mas 
também promovendo um ensino de arte que possa contribuir 
de forma significativa para o desenvolvimento emocional e 
intelectual dos sujeitos.
Ainda, cabe reforçar que a arte é, sim, o lugar do ensino da 
técnica artística, mas deve ir além, possibilitando que a criança 
não somente reproduza técnicas, mas que reflita sobre ela, que 
crie e que transgrida tais técnicas. Isso é fundamental para que 
ela possa se desenvolver, crescer, refletir e interagir consigo e 
com o mundo ao seu redor. 
Necessidade de mudanças na abordagem
Como foi abordado anteriormente, a cultura atuai, 
com sua pluralidade de artefatos imagéticos contribui para 
a formulação dos modos de imaginar e de ver o mundo. A 
quantidade de imagens a que estamos expostos, além de ensinar 
comportamentos, modos de conduta, hábitos e valores, contribui 
para produzir uma apatia nos olhares. Segundo Cunha (2007),
As imagens estão aí, fora e dentro dos ambientes 
escolares, suas configurações e ensinamentos são 
cada vez mais persuasivos e poderosos. Os modos 
de ver o mundo, a nós mesmos e aos outros estão 
sendo moldados pelas mídias e pelas produções 
artísticas. Então, a questão das imagens e da 
visualidade deveriam fazer parte das discussões 
educacionais. Porém, as práticas pedagógicas em 
arte na Educação Infantil ainda carecem de uma 
visão mais contemporânea de educação. Embora 
os pressupostos teóricos e conceituais no campo 
da educação tenham se modificado nas últimas 
décadas, ainda estão alicerçados na visão de que 
as crianças são detentoras inatas de criatividade 
e inventividade, ou que as atividades em artes 
Metodologia do Ensino de Arte160
deveriam servir para desenvolver habilidades 
visando o controle visual e manual para preparar 
para a escrita. As formas de abordagens atuais 
no ensino arte para a Educação Infantil não 
estão permitindo outros olhares sobre uma área 
do conhecimento que trabalha basicamente 
com a transformação, a incerteza de modelos, a 
investigação da matéria bem como das linguagens 
não verbais e a abertura ao inusitado. (CUNHA, 
2007, s/p).
 Para a autora, a realidade em que se encontra o ensino 
de arte na Educação Infantil e nos demais níveis de ensino, 
não favorece para o desenvolvimento da linguagem artística e 
expressiva, “[...] compreendida aqui como uma forma de ler e 
representar suas relações singulares com o mundo.” (CUNHA, 
2007, s/p). Deste modo, é necessário repensar o ensino de arte, 
especialmente na Educação Infantil, de modo a conectá-lo com 
as práticas e tendências pedagógicas da atualidade. 
Uma observação que Cunha (2007) faz, que cremos não 
permear somente o ensino de arte, mas também as outras áreas 
de conhecimento, é que há um gigantesco distanciamento entre 
o que está sendo realizado em sala de aula e os diversificados 
pensamentos pedagógicos sobre o ensino de arte. Embora as 
imagens façam parte do cotidiano das crianças, dentro e fora do 
espaço escolar, e que sua influência sobre a formação das crianças 
seja cada vez mais potente, isso não significa que a formação 
estética e artística esteja transparecendo nesse processo, pois
Os modos de ver o mundo, a nós mesmos e os 
outros estão sendo modulados pelas várias mídias. 
Então, a questão da constituição da linguagem 
visual e da visualidade infantil deveria ser um dos 
objetivos do ensino de arte na Educação Infantil, 
pois uma das funções da Arte na educação é 
provocar tensionamentos e desencadear uma outra 
Metodologia do Ensino de Arte 161
educação do olhar, uma educação que rompa com 
o estabelecido, com as normas e convenções sobre 
o próprio mundo. Uma educação em arte deve 
possibilitar que as pessoas continuem buscando 
e dando sentido poético à vida. (CUNHA, 2007, 
s/p). 
Acreditamos que a infância seja o local não da reprodução, 
mas da criação e da aprendizagem. Somente isso já nos leva a 
refletirmos sobre o ensino de arte como algo que deve procurar 
estar alinhado às tendências pedagógicas da atualidade e que 
também se torne desafiador para a criança e também para o 
jovem, no sentido de propor técnicas e elementos que façam 
sentido dentro de seu contexto de vida e de mundo. Tanto as 
técnicas mais simples como as mais elaboradas e a livre criação 
devem estar, de uma maneira ou de outra, sintonizadas com 
o intuito de permitir que, por meio das práticas, o sujeito vá 
desenvolvendo o gosto pela arte, a competência estética e que 
também tenha a possibilidade de criar, caso queira. 
O trabalho com as crianças
De modo geral, a Educação Infantil não tem o compromisso 
do ensino de conteúdos como acontece, por exemplo, nos 
ensinos fundamental e médio. Isso não significa, entretanto, que 
o contexto da Educação Infantil – no que se refere ao ensino de 
Arte – se resuma a fazer nada, ou ainda, a apenas brincar. Pior 
ainda, como abordado anteriormente, seria tratar o ensino de 
Arte na Educação Infantil ou em qualquer outro nível de ensino 
como disciplina da reprodução. 
Primeiramente, o espaço da Educação Infantil não 
apresenta uma visão educacional diferenciada,se comparado 
aos outros segmentos de ensino, por se tratar de um momento da 
experiência, do primeiro contato que os indivíduos têm com o 
mundo externo ao espaço de convívio familiar. 
Metodologia do Ensino de Arte162
É nesse contexto que a criança se dá por conta da existência 
de outros, iguais e diferentes dela, que partilham de elementos 
comuns: a infância. Ao mesmo tempo, é na Educação Infantil que 
a criança aprende a experienciar valores como a convivência, a 
partilha, a socialização. 
Neste sentido, o ensino de Arte deve propiciar essas 
experiências de conviver, de partilhar, de socializar. Quando 
uma criança, por exemplo, já em idade de fala, expõe sua 
opinião sobre um desenho, um filme ou uma atividade artística 
desenvolvida, ela está se expressando e aprendendo, ao mesmo 
tempo, a falar e a ouvir.
As atividades de criação individuais e conjuntas 
também auxiliam nesse processo, permitindo que as crianças 
desenvolvam, ora senso de autonomia, ora senso de coletividade. 
Outro elemento importante a ser destacado é a crença – 
especialmente comum nos níveis de ensino posteriores – de que 
a criança na Educação Infantil não faz nada, ou só brinca, já que 
não há “conteúdos” visíveis como nos demais segmentos.
Essa visão é completamente equivocada e, em se tratando 
do ensino de Arte, mais ainda, pois, o fato de não haver a menção 
de conteúdos e de conceitos técnicos, não significa que a criança 
não aprenda a ir se desenvolvendo, conhecendo seu próprio 
corpo e limites, e o mundo ao seu redor, por meio da criação 
artística.
Quando, por exemplo, uma criança pinta com as mãos, 
ela está aprendendo sobre texturas, superfícies e limites, o que 
permitirá que, conforma for se desenvolvendo, consiga apreender 
outros conceitos mais complexos, também, importantes.
Cabe lembrar, inclusive, que, na Educação Infantil, as 
palavras de ordem são: criar e explorar. O conhecimento se 
dá pelo desenvolvimento da criatividade, e a o ensino de Arte 
potencializa esse conhecimento, uma vez que a criança aprende 
sobre objetos, texturas, cores, traços, limites etc. 
Metodologia do Ensino de Arte 163
Não há um certo ou um errado no que se refere à criação 
na Educação Infantil, mas atividades orientadas, nas quais os 
professores assumem o papel de orientadores e mediadores. 
O que conta nesse processo é que a criança desenvolva a 
expressão, que consiga agir sobre si e sobre o outro, respeitando 
e reconhecendo as diferenças e convivendo. 
Ainda, cabe destacar que há um equívoco quando se afirmar 
que na Educação Infantil apenas se brinca. De fato, o ato de brincar 
pode potencializar muitas experiências e aprendizagem, mas não 
se brinca só por brincar. Assim como na Educação Infantil não se 
tem o propósito de apenas ensinar a criança a comer, falar e fazer 
suas necessidades fisiológicas, também, o tato de brincar não é 
algo dado como um elemento de “vale tudo”.
Toda a atividade de criação, na Educação Infantil, envolve 
o lúdico, e consequentemente, o brincar. Mas o que a diferencia 
da brincadeira que ocorre em casa ou com os amiguinhos em 
uma festa de aniversário é a existência de uma intencionalidade 
pedagógica, intencionalidade essa que faz toda a diferença, uma 
vez que a criança “brinca” ao produzir arte, mas depois, reflete 
sobre ela, interage, atua na (res)significação dos elementos de 
que dispõe em seu universo.
Por isso, é importante que o planejamento de Arte na 
Educação Infantil preveja o desenvolvimento da criatividade, 
o (re)aproveitamento dos materiais mais diversos possíveis 
e a participação coletiva na criação. Só assim, a atividade de 
criação poderá potencializar o desenvolvimento da criança não 
apenas como um sujeito produtor de Arte, mas como um sujeito 
humano.
Por fim, também é importante desmistificar a noção de que 
o ensino de Arte na Educação Infantil envolve reprodução de 
técnicas. As técnicas, de fato, são importantes, mas a criação 
artística prevê não uma rigidez em relação a isso, mas a 
possibilidade de reinventar técnicas, de acrescentar ou de tirar 
elementos, como na realização de uma receita.
Metodologia do Ensino de Arte164
Nada é fixo e imutável no ensino de Arte; a liberdade 
criativa impera e se faz necessária, a fim de que a criação de 
cada criança possa manifestar não apenas uma técnica, mas a 
expressão de sua personalidade e individualidade, contribuindo 
para que seu desenvolvimento seja saudável e pedagogicamente 
amparado.
Ensinar Arte para crianças talvez seja uma das atividades 
mais interessantes da Educação Infantil, se levada a sério e, 
principalmente, se o docente estiver aberto a repensar suas 
práticas, a criar um ambiente favorável para o ensino e para 
a aprendizagem, e a permitir que o ensino de Arte contribua, 
acima de tudo, para formar seres mais humanizados. 
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: O ensino de Arte na Educação 
Infantil ainda carece de um repensar, especialmente da parte 
dos professores, para não se tornar um espaço de reprodução 
de técnicas artísticas apenas; Ensinar Arte na Educação Infantil 
pressupõe a criação, a exploração do mundo e a ampliação de 
conhecimentos, por meio da expressão, do respeito às diferenças 
e da convivência; Por não apresentar disciplinas e conteúdos 
rígidos como os níveis posteriores de educação, a Educação 
Infantil, por vezes, é confundida como um espaço onde não 
se ensina nada, ou mesmo, onde apenas se brinca. No entanto, 
esse espaço é permeado de intencionalidades pedagógicas 
necessárias para o desenvolvimento integral e humano dos 
sujeitos, fornecendo subsídios importantíssimos para seu 
desenvolvimento posterior.
Metodologia do Ensino de Arte 165
Explorando o panorama sobre o ensino 
da Arte no Brasil – Parte I
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender alguns 
pressupostos importantes sobre a história do ensino da Arte no 
Brasil, entre a Independência (1822) e a segunda metade do século 
XIX. Isso fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma 
vez que a arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado 
para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 2: Brasil e Arte 
Fonte: Pixabay 
Breve introdução
O objetivo deste capítulo é buscarmos entender como 
o ensino de arte foi sendo constituindo historicamente no 
Brasil. Barbosa e Coutinho (2011) sugerem que essa história 
está relacionada a um contexto mais amplo, de dependência 
Metodologia do Ensino de Arte166
cultural. Ainda segundo as autoras, Ao longo deste capítulo, 
procuraremos compreender como a história do ensino da arte 
no Brasil está vinculada a uma dependência cultural. Ao mesmo 
tempo, segundo as autoras, a primeira manifestação cultural 
e artística brasileira foi “importada”, mas aqui ganhou outras 
formas: o Barroco, que ocorreu durante os séculos XVI e XVII. 
Vindo da Península Ibérica, o Barroco, na criação popular, foi 
dotado de qualidades diferentes do contexto europeu, que podem 
ser traduzidas como elementos nacionais:
Os artistas e artesãos brasileiros, à maneira antropofágica, 
desenvolveram um barroco com distinções formais 
em relação ao Barroco europeu. O ensino da arte 
barroca tinha lugar nas oficinas através da prática sob 
a orientação e supervisão de um mestre. Estas oficinas 
eram a única forma de educação artística popular na 
época. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.4). 
 A primeira forma de institucionalizar o ensino de arte foi 
por meio da Missão Francesa (1816), que veio com a proposta 
de implementação do modelo artístico neoclássico, sendo talvez 
uma das poucas vezes que o Brasil esteve alinhado temporalmente 
a modelos artísticos internacionais, pois quase sempre, os 
modelos estrangeiros que aqui chegavam o faziam tardiamente, 
quando já estavam caindo na obsolência e no desuso, ou mesmo 
quando já estavam bem consolidados em seus locais de origem. 
Porém, com todas as considerações importantes que se pode 
fazer à Missão Francesa, há que se considerar que:
A Missão Francesafoi na realidade uma invasão 
cultural de forte cunho elitista. Em contraposição, 
no fim do século XIX, já no período republicano, 
os liberais introduziram o ensino de desenho na 
educação numa perspectiva antielitista como 
preparação de mão-de-obra para o trabalho 
industriário, com inspiração no modelo norte-
americano. A apropriação deste modelo e seus 
Metodologia do Ensino de Arte 167
desdobramentos deixou resquícios em livros 
didáticos e no ideário educacional até o século 
XX. Entretanto, já no início do século passado, o 
Modernismo transpôs para o campo educacional 
a noção de arte como forma de expressão. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 4-5).
Na segunda metade do século XX, segundo as mesmas 
autoras, entra em voga a concepção da arte como forma de 
expressão, tendo propiciado experiências bastante proveitosas 
com relação ao ensino de arte para crianças e também para 
adolescentes, numa organização curricular sob a forma de 
atividades extracurriculares. Nos anos 1970, sob a égide do 
regime militar no Brasil, o ensino de arte, nomeado como 
Educação Artística, tornou-se obrigatório em todas as escolas de 
ensino formal, porém trazendo uma perspectiva bastante calcada 
no tecnicismo e ideologicamente sujeita à preparação para o 
trabalho e à polivalência.
Já no fim do século XX, segundo Barbosa e Coutinho (2011) 
, o movimento de arte/educação começa, aos poucos, a ganhar 
forma, sintonizando-se com as teorias e com o pensamento pós-
moderno, mostrando o amadurecimento desse campo do saber, 
ampliando-se inclusive – o número de pesquisas acadêmicas que 
tinha como objeto as práticas artísticas. 
A partir daí, podemos dizer que chegamos à 
contemporaneidade, que se caracteriza por múltiplas deglutições 
e apropriações de modelos, por trânsitos, entrosamentos entre 
culturas e pela pluralidade de formas.
[...] porém, precisamos compreender que esta 
nossa história não é apenas uma sucessão de fatos 
e acontecimentos isolados que se apresentam 
em formato linear e que pertencem ao passado, 
mas uma constelação de proposições, de ideias 
e de experiências sobre a arte e seu ensino que 
se sobrepõem e co-habitam um mesmo espaço e 
Metodologia do Ensino de Arte168
cultura, e que continuam ativas hoje no ideário do 
sistema educacional. (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 5).
Com isso, afirmamos que os próximos capítulos trarão um 
panorama sobre o ensino de arte não com o objetivo apenas de 
informar aos futuros docentes o que aconteceu, mas, acima de 
tudo, apontar possibilidades de repensar o passado, o presente e 
o futuro do ensino de arte, observando as lacunas deixadas por 
cada época e pensando numa perspectiva que esteja – de fato – 
mais alinhada com as tendências atuais. 
A vinda da Missão Francesa
Segundo Barbosa e Coutinho (2011, p. 6),
A primeira institucionalização sistemática do 
ensino de arte foi a Missão Francesa, e um dos 
poucos modelos com atualidade no país de origem 
no momento de sua importação para o Brasil. Quase 
sempre os modelos estrangeiros foram tomados 
de empréstimo numa forma já enfraquecida e 
desgastada, quando já caíam em desuso em seus 
países originários. A Missão francesa foi, na 
realidade, uma forma de invasão cultural. Seus 
integrantes, que aqui chegaram em 1816, eram 
membros do Instituto de França, que havia sido 
aberto em 1795 para substituir as velhas academias 
de arte abolidas pela Revolução Francesa. Sob 
a supervisão e a influência de Jacques Louis 
David (1748-1825), considerado o mestre do 
Neoclássico, o Instituto de França logo alcançou 
reputação superior à da École des Beaux-Arts e 
influenciou as escolas de arte de toda a Europa por 
ser a instituição cuja metodologia era considerada 
a mais moderna de seu tempo. Portanto, o 
Neoclássico, através do qual se expressavam os 
Metodologia do Ensino de Arte 169
artistas da Missão Francesa quando aqui vieram 
organizar a nossa primeira escola de arte, era o 
estilo de vanguarda naquele tempo na Europa. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 6). 
Com todas as críticas e tensionamentos que se possa 
fazer à Missão Francesa, pode-se dizer que ela foi a primeira 
tentativa de estabelecer o ensino da arte no Brasil. Antes disso, 
as tendências eram importadas ou por estrangeiros que aqui 
passavam, ou por brasileiros que tinham contato com elas em 
seus locais de origem. 
A Missão Francesa também pode significar um avanço em 
termos de constitucionalização artística no Brasil pelo fato de que, 
pela primeira vez em nossa história, estivemos temporalmente 
alinhados com uma tendência artística estrangeira.
Entretanto – claro – as questões de submissão e de 
dependência cultural ainda estavam presentes em nossa história, 
fato que torna a Missão Francesa ao mesmo tempo importante e 
criticada teoricamente. 
Todavia, os planos apresentados por Joachim Le 
Breton (1760-1819), chefe da Missão Francesa, 
para a Escola de Ciências Artes e Ofícios, criada 
por decreto de D. João VI em 1816, eram de perfil 
bem mais popular do que a orientação seguida no 
Instituto de França onde ele ensinava. Seu projeto 
repetia os mais atuais modelos de ensino de 
atividades artísticas ligadas a ofícios mecânicos 
empregados na França por Bachelier em sua École 
Royale Gratuite de Dessin, que existe até hoje com 
o nome de École Nationale des Arts Décoratifs. 
Bachelier, que era um grande mestre de decoração 
em porcelana da fábrica de Sèvres, combinou 
e concilou em sua escola (1767) métodos e 
objetivos de ensino de arte comuns às corporações 
e às academias. Ele contornou a tradicional luta 
Metodologia do Ensino de Arte170
entre artistas e artesões, conseguindo apoio 
das academias para o seu trabalho pedagógico, 
exigindo, por exemplo, que os mestres de desenho 
de sua escola tivessem obtido prêmios acadêmicos. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 6). 
No Brasil, a Missão Francesa chegou com um projeto de 
implementação um pouco diferente daquele presente na Europa: 
destinou-se a abrir suas portas, também, para as camadas mais 
populares, embora não possa – com isso – ser nomeada como 
democrática. 
Aqui, o modelo neoclássico implementado pela missão 
estava mais vinculado às tendências emergentes no mundo 
– como a Revolução Industrial, que também ocorria – do que 
propriamente com apenas o fruir estético e artístico.
Isso marcou boa parte do período histórico da arte brasileira 
para as camadas mais populares: a visão do desenvolvimento 
artístico como forma de desenvolver motricidades finas, com o 
pretexto de especializar-se para o trabalho fabril. 
A experiência de Bachelier, muito comentada 
e aplaudida na Europa, levou outros países, 
como a Alemanha e a Áustria, a introduzirem o 
desenho criativo no treinamento das escolas para 
trabalhadores manuais, e as escolas de belas artes 
a considerarem importante o ensino da geometria. 
Era esta a perfeita união entre as belas artes e 
as indústrias que Le Breton pretendia repetir no 
Brasil. Por seus planos, nossa escola de arte seria 
uma entidade que não perderia de vista o equilíbrio 
entre educação popular e educação burguesa. 
No entanto, quando aquela escola começou a 
funcionar em 1826 sob o nome de Escola Imperial 
das Belas-Artes, não só seu nome havia sido 
trocado, mas, principalmente sua perspectiva 
de atuação educacional, tornando-se o lugar de 
Metodologia do Ensino de Arte 171
convergência de uma elite cultural que se formava 
no país para movimentar a corte, dificultando, 
desse modo, o acesso das camadas populares à 
produção artística. (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 6-7).
A dicotomia entre as formas de ensino, no Brasil, é algo 
com o qual nós, professores da contemporaneidade, também 
precisamos lidar. Diariamente, constatamos a diferenciação entre 
a educação tida como popular e a educação destinada às elites.
Esse é um elemento bastante complicado, especialmente, 
do ponto de vista da democratização do ensino, pois, como 
democratizar, se o acesso e as oportunidades são desiguais? 
Como permitir que todos tenham condiçõesde acesso, se as 
realidades econômicas do Brasil interferem diretamente no 
contexto educacional? São perguntas que, praticamente duzentos 
anos após a vinda da Missão Francesa paras o país, ainda não 
têm resposta.
Além da Missão Francesa, outra importante instituição foi 
criada: a Escola Imperial de Belas Artes: 
A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a 
dicotomia na qual até hoje se debate a educação 
brasileira, isto é, o dilema entre educação de 
elite e educação popular. Na área específica de 
educação artística, a Escola incorporou o dilema 
já instaurado na Europa entre arte como criação e 
como técnica. Em 1855, Manuel José de Araújo 
Porto Alegre (1806-1879), inspirado no ideário 
romântico, pretendeu revigorar a educação elitista 
que vinha tendo lugar na então denominada 
Academia Imperial das Belas-Artes através do 
contato com o povo. Sua reforma buscava conjugar 
no mesmo estabelecimento escolar duas classes 
de alunos, o artesão e o artista, frequentando 
juntos as mesmas disciplinas básicas. A formação 
Metodologia do Ensino de Arte172
artística era alargada com outras disciplinas de 
caráter teórico, especializando-se o artífice nas 
aplicações do desenho e na prática mecânica. 
No entanto, a permanência dos velhos métodos 
e de uma linguagem sofisticada fez com que a 
busca popular por esses cursos fosse quase nula, 
assim como foi quase nula também a matrícula 
nos cursos noturnos para a formação de artesão 
criados em 1860 na Academia. Nestes últimos, a 
simplificação do currículo era quase pejorativa. 
Em ambos os casos, a inclusão da formação do 
artífice naquela instituição era uma forma de 
concessão da elite à classe trabalhadora e por isso 
destinada ao fracasso. (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 7).
 A desigualdade brasileira começa pela educação. E isso 
ocorre pela forma de compreender, até mesmo, as formas que 
cada camada social deve pensar, privilegiando-se o exercício 
intelectual de algumas e a atividade técnica de outras. 
A Escola Imperial de Belas Artes foi uma instituição 
que, embora buscasse atender a todas as camadas populares, 
ainda assim se diferenciava nas suas entrelinhas, ou melhor, 
no currículo e nos objetivos curriculares destinados a cada 
segmento social.
Por isso, se transpormos esses fatos históricos para o 
contexto atual, é tão importante que a legislação educacional 
vigente, assim como as orientações para a educação, sejam 
constantemente revisitadas e respeitadas, pois elas se constituem 
numa tentativa – ainda que com grandes dificuldades de 
implementação – de tornar o acesso à educação e ao conhecimento 
mais igualitário para todos.
Além das duas formas de institucionalização do ensino de 
arte anteriormente abordada, outra instituição que se destacou 
foi o Liceu de Artes e Ofícios:
Metodologia do Ensino de Arte 173
Já o Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da 
Silva (1831-1911), criado em 1856 no Rio de 
Janeiro, porém, mereceu desde o seu início um alto 
grau de confiança das classes menos favorecidas, 
como atestou o grande número de matrículas já 
no primeiro ano de funcionamento. Coube aos 
liceus de artes e ofícios, criados na maioria dos 
Estados, com pequenas variações do modelo do 
Liceu de Bethencourt da Silva, a tarefa de formar 
não só o artífice mas os artistas que provinham 
das classes operárias. Até o ano de 1870, muito 
pouco se contestou o modelo de ensino da arte da 
Academia Imperial das Belas Artes, que em parte 
foi utilizado pela escola secundária. (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 7).
Outro elemento a ser analisado em relação ao ensino de 
arte se refere a questões de gênero. A arte, em geral, era vista 
como um elemento feminino, pelo menos, na maioria dos países 
da América. Isso pode evidenciar que o ensino de arte talvez 
fosse compreendido como algo secundário, dedicado a “passar 
o tempo”, e não, necessariamente, com alguma função direta na 
formação dos sujeitos. 
Tivemos, lado a lado ao longo da história do ensino da 
arte no Brasil, concepções de arte submetidas a outras culturas 
e também a diferenciação do ensino não apenas por nível social, 
conforme abordado anteriormente, mas também por questões de 
gênero, como se pode observar no relato de Barbosa e Coutinho 
(2007):
Nas escolas secundárias particulares para 
meninos e meninas, as práticas mais comuns eram 
a cópia de retratos de pessoas importantes, de 
santos e a cópia de estampas, em geral europeias, 
representando paisagens desconhecidas aos 
nossos olhos acostumados ao meio ambiente 
Metodologia do Ensino de Arte174
tropical. Estas paisagens levavam os alunos a 
valorar esteticamente a natureza da Europa e 
depreciar a nossa pela rudeza contrastante. É 
importante notar que no século XIX poucos 
países do chamado Novo Mundo instituíram o 
ensino da arte para meninos nas escolas de elite. 
O mais comum é que a arte tivesse lugar apenas 
nas escolas de meninas de alta classe. No Brasil, 
isto aconteceu porque a elite brasileira esteve 
no período colonial mais ligada aos modelos 
aristocráticos do que aos modelos burgueses 
como nos outros países da América. Conforme 
o modelo aristocrático, arte era indispensável na 
formação dos príncipes. D. João VI deu o exemplo 
quando contratou Arnaud Pallière (1823-1887) 
para ensinar desenho aos príncipes. Seguindo 
este padrão, a arte foi incluída no currículo do 
Colégio do Padre Felisberto Antônio Figueiredo 
de Moura, uma escola para rapazes localizada 
no Rio de Janeiro que determinou o modelo de 
educação de meninos de alta classe na época, em 
1811. O conteúdo e a função da arte nestas escolas 
foram sugeridos por Raul Pompeia no seu livro O 
Ateneu. A apresentação da exposição anual era o 
objetivo das aulas de arte e era numa espécie de 
símbolo de distinção para a escola. (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 8).
 Em relação às concepções de arte e de ensino vigentes, 
nem todos partilhavam de uma mesma opinião sobre a divisão 
da arte. Exemplo foram os liberais, preocupados com a educação 
das camadas populares paras o trabalho. 
Essa, talvez, seja a grande dicotomia existente no ensino até 
a atualidade: ensinar para a vida ou para o trabalho? Isso reflete 
a liquidez da contemporaneidade, assim como a insegurança em 
relação ao próprio futuro e à educação.
Metodologia do Ensino de Arte 175
As disputas pelos modos de ensinar ricos e pobres, na 
escola, também trazem à tona um elemento importante a se 
discutir: a educação é o campo das políticas. Isso, em parte, 
justifica o porquê de tantas mudanças no cenário educacional, 
sendo que essas ocorrem com a mesma regularidade que a 
alteração de partidos políticos nos governos. E, pelo “andar da 
carruagem histórica”, perceberemos que essa disputa é antiga:
Contrários ao uso da arte na escola como uma 
espécie de adorno cultural, alguns liberais a partir 
dos anos 1870, e principalmente na década de 
1880, defenderam uma educação popular para 
o trabalho, que deveria ser o principal objetivo 
da arte na escola, iniciando uma campanha para 
tornar o desenho obrigatório nos ensinos primário 
e secundário. Devemos principalmente aos liberais 
o início do ensino do desenho industrial na escola, 
isto é, do que hoje conhecemos como design. Eles 
se propuseram a dar um conhecimento técnico 
de desenho a todos os indivíduos de maneira 
que, libertados da ignorância, fossem capazes 
de produzir suas invenções. Educar o ‘instituto 
da execução’ para evitar que ele se tornasse um 
impedimento à objetivação da invenção era 
seu princípio mais importante, isto é, primeiro 
aprender como trabalhar, depois aplicar as 
habilidades técnicas solucionando os problemas 
e dando forma concreta às criações individuais.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 11).
A educação e a educação em arte, desde os tempos do 
Império, assumiu diferentes formas e concepções, sempre 
vinculada aos ideais de uma classe social específica. Em termos 
gerais, a educação brasileira é marcada pelas disputas de classe, 
assim como pela ação de pensar o que é melhorde ser ensinado 
aos mais pobres.
Metodologia do Ensino de Arte176
O ensino de Arte numa perspectiva liberal
No final do século XIX, mais precisamente na década 
de 1870, o surto de desenvolvimento econômico ocorrido no 
Brasil permitiu que a organização da sociedade tivesse mais 
liberdade, expandindo – inclusive – ideias de contestação. Nesse 
período, foi criado o Partido Republicano, originando uma série 
de críticas e de protestos contra o Império, inclusive contra a 
política educacional do período. Os discursos abolicionistas, 
cada vez mais intensificados, buscavam igualdade na educação 
do povo e dos escravos, apontando também a preocupação com 
o que aconteceria com os ex-escravos após o fim da escravidão. 
Segundo Barbosa e Coutinho (2011),
Os principais temas discutidos naquele momento 
eram a alfabetização e a preparação para o 
trabalho. A necessidade de um ensino do desenho 
apropriado era tida como um dos principais 
aspectos da preparação para o trabalho industrial. 
Buscando um modelo que estabelecesse a união 
entre criação e técnica, isto é, entre arte e sua 
aplicação a indústria, intelectuais e políticos 
(especialmente os liberais) brasileiros se 
comprometeram profundamente com os modelos 
de Walter Smith para o ensino da arte nos Estados 
Unidos que passaram a divulgar também no Brasil. 
Os principais divulgadores de Walter Smith no 
Brasil foram o jornal O Novo Mundo; Rui Barbosa, 
em seus Pareceres sobre a reforma do ensino 
primário e secundário; e Abílio César Pereira 
Borges, por meio de seu livro Geometria popular. 
A popularização do ensino da arte, entendido como 
ensino do desenho, isto é, ensino preparatório para 
o design, era o objetivo da orientação que o inglês 
Walter Smith apresentava por meio dos seus escritos 
e suas atividades como organizador do ensino da 
Metodologia do Ensino de Arte 177
arte em Massachusetts (EUA). Influenciado pelos 
estudos de Redgrave e Dyce, de quem foi aluno na 
South Kensington School of Industrial Drawing 
and Crafts em Londres, da qual só resta hoje o 
Victoria and Albert Museum, Smith se demitiu do 
cargo de professor da Leeds School of Art quando 
a instituição (1868) começou a alterar os objetivos 
para os quais havia sido criada, ou seja, vincular 
a arte à educação popular, para enveredar pelo 
caminho do ensino da arte como verniz cultural 
obedecendo aos caprichosos desejos da classe 
média. O Novo Mundo apresentou, em várias 
notícias e artigos, o aspecto de democratização da 
arte que caracterizava a ação de Walter Smith em 
Massachusetts, para onde ele fora contratado com 
carta branca para organizar o ensino da arte como 
desenho industrial. (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 11-12). 
 É importante que não sejamos ingênuos em relação 
às críticas feitas à educação imperial, como se de um lado 
estivessem os vilões e de outra, os mocinhos. Em ambos os lados, 
havia interesses explícitos e implícitos, geralmente vinculados a 
questões econômicas e a manutenção de classes sociais.
O Jornal Novo Mundo tinha grande circulação no país 
e extrema importância cultural naquele período histórico 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011). E, nesse sentido a educação 
era a instituição americana que arrancava maiores elogios. Na 
época, dava-se bastante ênfase à educação feminina, bem como à 
arte/educação. A arte, permeada pela moralidade protestante, era 
ligada ao trabalho, sendo valorizada a educação para o exercício 
do trabalho e para as ditas artes industriais. Segundo as autoras, 
André Rebouças escreveu para O Novo Mundo 
longos artigos defendendo a necessidade de se 
tornar compulsório, como Smith havia conseguido 
em Massachusetts, o ensino do desenho geométrico 
Metodologia do Ensino de Arte178
com aplicações à indústria. Um número especial 
de O Novo Mundo foi publicado acerca da 
Centennial Exhibition de 1876 na Filadélfia, onde 
se destacavam os trabalhos apresentados pela 
Escola Normal de Artes, criada e dirigida por 
Smith, assim como os trabalhos de 24 cidades de 
Massachusetts, todas elas orientadas em seu ensino 
de arte por Smith. O Novo Mundo destacava a 
importância que Smith atribuía aos exercícios 
geométricos progressivos no ensino do desenho, à 
sua ideia de que todo mundo tinha capacidade para 
desenhar e de sua crença no ensino do desenho 
como veículo de popularização da arte por meio 
da adaptação a fins industriais, colaborando para 
a qualidade e prosperidade da produção industrial.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 12-13).
 As ideias de Smith tiveram grande repercussão no país, 
tanto que Rui Barbosa subscreveu essas ideias nos Pareceres 
sobre a reforma da educação primária e secundária. Também 
foi no pensamento de Walter Smith que Rui Barbosa conseguiu 
traçar algumas recomendações em relação à metodologia do 
ensino do desenho. 
Outro educador, dessa vez inspirado nas ideias de Rui Barbosa, 
foi Abíblio Cesar Pereira Borges, que publicou uma espécie de 
sumário comentado do Teacher’s manual for free hand drawing de 
Walter Smith em 1873 defendendo uma Geometria popular. Seu 
estudo tinha como norte o desenho a ser iniciado por linhas verticais, 
horizontais, oblíquas, paralelas, ou seja, por aquilo Smith, segundo 
Borges, denominava como alfabeto do desenho. Junto a esse 
estudo, seguia-se a aprendizagem por meio de ângulos, triângulos e 
retângulos de forma gradativa. Os exercícios de memória presentes 
em sua obra também eram idênticos aos propostos por Smith. Na 
descrição de Barbosa e Coutinho (2011),
Depois de estudar quadrados e polígonos, ele 
introduzia ornamentos e análises de folhas em 
Metodologia do Ensino de Arte 179
superfície plana. Os exemplos botânicos eram 
organizados em forma de diagramas exatamente 
como o livro de Smith. Ele ainda propunha o 
traçado de gregas, rosáceas, repetições verticais, 
repetições horizontais, formas entrelaçadas. 
Alguns objetos simples (vasos de água, bacias 
etc.), desde que tivessem as formas geométricas 
como Smith prescrevia, eram propostos para 
desenhar. Por fim, eram apresentados ornamentos 
e elementos arquitetônicos em diagrama 
(portais, arcos, colunas) de diferentes períodos, 
principalmente barrocos e neoclássicos. Os 
ornamentos como motivos para o trabalho em 
ferro eram também utilizados por Smith. O 
livro de Abílio César Pereira Borges teve, no 
mínimo, 41 edições e foi usado nas instituições 
pelo menos até 1959. O objetivo do livro, 
explicitado por ele próprio, era propagar o ensino 
do desenho geométrico e educar a nação para o 
trabalho industrial. Já os positivistas, atrelados 
ao evolucionismo, defendiam que a capacidade 
imaginativa deveria ser desenvolvida na escola 
por meio do estudo e cópia dos ornatos, pois estes 
representavam a força imaginativa do homem 
em sua evolução a partir das idades primitivas. 
No ensino do desenho, portanto, era dominante o 
traçado de observação de modelos de ornatos em 
gesso. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 14).
 Segundo Barbosa e Coutinho (2011), a recomendação 
de Borges, em seu livro, era que se começasse pelos trabalhos 
com baixos relevos formados por linhas retas, pois esta forma de 
composição, de todas, era a mais básica e primitiva, encontrada nos 
povos primitivos da Oceania e da África para, progressivamente, 
passar aos modelos mais complexos, encontrados na decoração 
dos povos que o autor chamava de mais evoluídos, como os índios 
Metodologia do Ensino de Arte180
peruanos e mexicanos e, posteriormente, utilizar o alto-relevo 
para representar elementos da fauna e da flora, consideramos 
mais complexos, e presentes na cultura grega. Tendo os liberais 
ganhado a corrente positivista nas lutas pela Reforma Republicana 
na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), foi possível que eles 
impusessem sua diretriz ao ensino do desenho, por meio de 
uma reforma educacional ocorrida em 1901, descrita no Código 
Epitácio Pessoa. Conforme Barbosa e Coutinho (2011),
Esta Lei transcrevia sucintamente as propostas 
de Rui Barbosa para o ensino do desenho, 
usando muitas vezes asmesmas palavras dos 
Pareceres. É, portanto, o modelo de Walter 
Smith, cujos conteúdos já haviam entrado no 
circuito da educação brasileira através de Abílio 
César Pereira Borges, que a partir de então 
teríamos imperando nos ginásios brasileiros. São 
conteúdos que estariam quase imexíveis até 1958, 
atravessando várias reformas educacionais e ainda 
há resquícios deles nas aulas de arte. Os exercícios 
foram preservados através dos livros didáticos 
de educação artística. Em quase todos os livros 
de educação artística para o ensino fundamental, 
editados (décadas de 1970, 1980 e 1990), ainda 
vemos gregas, rosáceas, frisas decorativas etc., 
um remanescente das propostas de Walter Smith 
consagradas pelo Código Epitácio Pessoa. É 
curioso imaginar que a aprendizagem destes 
elementos decorativos tinha sentido no início do 
século, já que se pretendia através do desenho 
preparar para o trabalho, e a arquitetura era 
generosa na utilização de elementos sobrepostos 
para cuja criação e execução as rosáceas seriam 
exercício preparatório. Por outro lado, as paredes 
internas das casas ostentavam complicadas faixas 
decorativas em suas pinturas. Ainda mais, estes 
Metodologia do Ensino de Arte 181
motivos eram também fartamente usados nas 
artes gráficas. Atualmente, pouco se justifica 
sua permanência como exercício escolar. Alguns 
voltariam a ter sentido no contexto da pós-
modernidade se os autores dos livros didáticos 
tivessem consciência da recuperação atual de 
alguns modelos visuais do início do século XX. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 14-15).
 Como se pode perceber, muitos foram os desafios e 
alterações na educação em arte, especialmente no que se 
refere à forma como essa era tratada. Cabe ainda que saibamos 
que foi por meio das reformas liberais que o ensino se 
democratizou, entretanto, essa democratização contribuiu para 
que o distanciamento entre as educações de elite e popular se 
ampliassem ainda mais.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: O ensino de Arte, no Brasil, 
iniciou-se ainda no período do Império, com a vinda da Missão 
Francesa, trazendo para o país os ideais neoclássicos de Arte e a 
primeira escola artística no país; Nossa história da Arte perpassa 
muitos episódios de reprodução de ideais artísticos defasados 
de outras culturas. Talvez, somente no período Barroco (séculos 
XVI e XVII), nossas manifestações artísticas começaram a 
subverter essa ordem; Na metade final do século XIX, o ensino 
de Arte no Brasil seguiu a influência americana, fortemente 
ligada à divisão social e à preparação para o trabalho, tendo 
perdurado essa noção até meados da década de 1950.
Metodologia do Ensino de Arte182
Explorando o panorama sobre o ensino 
da Arte no Brasil – Parte II
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender alguns 
pressupostos importantes sobre a história do ensino da Arte no 
Brasil, entre a Independência (1822) e o século XX. Isso fará 
toda a diferença em sua atuação profissional, uma vez que a 
arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para 
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
O Modernismo
O final do século XIX e início do século XX foi marcado 
por intensas transformações econômicas e sociais, dentro e fora 
do país: do outro lado do oceano, vimos a Belle Epòque francesa, 
a Revolução Russa, a Primeira Guerra Mundial; aqui, vimos 
as tensões originadas entre o povo e o governo republicano, o 
surgimento de São Paulo como centro financeiro do país e um 
agitamento cultural, provocado por um grupo de artistas que, 
em 1922, buscaram promover uma arte que rompia com os 
padrões oitocentistas, sobre os quais Barbosa e Coutinho (2011) 
descrevem da seguinte forma:
A Semana de Arte Moderna de 22, que introduziu 
o Brasil estrondosamente no Modernismo, 
não repercutiu imediatamente no ensino da 
arte. Quando a partir de 1927, o ensino da arte 
volta a ser objeto de discussões isto se deveu 
principalmente à modernização educacional. Com 
a crise político-social contestatória da oligarquia 
Metodologia do Ensino de Arte 183
e com a tentativa de instauração de um regime 
mais democrático, uma reflexão sobre o papel 
social da educação aflora novamente. Desta vez, 
é a educação primária e a escola que se tornam 
centrais nas reformas educacionais através do 
movimento da Escola Nova. Defendia-se, então, 
o mesmo princípio liberal de arte integrada no 
currículo, ou melhor, de arte na escola para todos. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 15).
Com toda essa agitação conturbadas, de um lado, havia 
os liberais, com a defesa da educação em arte como o ensino 
das técnicas de desenho, a fim de preparar os sujeitos para o 
trabalho; de outro, o movimento da Escola Nova, apregoando 
a concepção da arte como forma de mobilização da capacidade 
de criação, juntando imaginação e inteligência. (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011). Além disso, nessa época estava em voga o 
pensamento teórico de John Dewey, defendido por importantes 
figuras da educação brasileira, como Anísio Teixeira, que 
incorporou o pensamento do teórico às Reformas Educacionais 
do Distrito Federal realizadas por Fernando Azevedo e também 
pelas Reformas de Atílio Vivacqua no Espírito Santo, assim 
como de de Carneiro Leão em Pernambuco e de Francisco 
Campos em Minas Gerais. Sobre a transposição das ideias de 
Dewey para a educação brasileira, Barbosa e Coutinho (2011, p. 
15-16) afirmam o seguinte:
As diferentes interpretações acerca das ideias de 
John Dewey conduziram a caminhos distintos o 
ensino da arte no Brasil: à observação naturalista; 
à arte como expressão de aula; como introjeção da 
apreciação dos elementos do desenho (deturpada 
na prática do desenho pedagógico). Algumas 
experiências pedagógicas como as de Mário de 
Andrade, criando ateliês para crianças nos Parques 
Infantis e na Biblioteca Infantil, quando exerceu a 
função equivalente à de Secretário de Cultura de 
Metodologia do Ensino de Arte184
São Paulo em 1936, ou as classes de arte de Anita 
Malfatti na Escola Americana, hoje Mackenzie ou 
ainda a criação de Escolas de Arte para crianças 
bem dotadas em arte pelo Jornal A Tarde em São 
Paulo foram mudanças bastante significativas, 
cuja disseminação foi interrompida pelo golpe 
de Estado que instituiu a ditadura do Estado 
Novo. Com a Ditadura, vários educadores foram 
perseguidos e uns poucos ex-reformadores se 
aliaram ao regime para defender outros interesses, 
não os da criança. 
A diferenciação nas interpretações e nos movimentos 
que trouxeram as ideias de John Dewey para o Brasil não 
devem ser consideradas problemáticas, mas importantes para 
revolucionar, naquele tempo, e educação do Brasil. Atualmente, 
muitos sistemas educacionais ainda se inspiram nas ideias do 
educador, e muitas de suas contribuições teóricas para o campo 
da educação ainda permanecem.
O pensamento de John Dewey
Segundo Babosa e Coutinho (2011), o pensamento de John 
Dewey em relação à educação, especialmente em sua primeira 
fase, tratam a arte sob a perspectiva do naturalismo, e foi esse 
pensamento que mais influenciou a educação no Brasil. Seu 
divulgador principal foi Nereo Sampaio, professor de desenho 
da Escola Normal do Rio de Janeiro. Segundo as autoras, 
Nereo Sampaio defendeu o chamado método 
espontâneo-reflexivo para o ensino da arte, 
apontando como pressuposto teórico o pensamento 
de Dewey, recomendando a estimulação dos 
impulsos naturais da criança para o desenho 
através dos processos mentais de reconhecimento 
e reflexão. Nereo Sampaio declarava que seu 
método consistia em deixar a criança se expressar 
Metodologia do Ensino de Arte 185
livremente, desenhando de memória e depois 
fazer com que ela analisasse visualmente o objeto 
desenhado para, em seguida, executar um segundo 
desenho integrando, neste último, elementos 
observados do objeto real. O autor tentou resumir 
as ideias de Dewey para embasar seu método. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 16-17).
Figura 3: Pensamento 
Fonte: Pixabay 
 Nessesentido, segundo as mesmas autoras, pode-se dizer 
que John Dewey foi o pensador que melhor compreendeu e 
defendeu o valor educacional do ensino de linguagem gráfica 
para crianças. Para Dewey, as crianças se sentiam muito à vontade 
para se expressarem por meio do desenho e da cor, atividades 
que não deveria ser limitada, para que a criança pudesse criar. 
Nereo Sampaio buscou validar essa metodologia com 
crianças de escolas primárias no Rio de Janeiro, produzindo 
resultados convincentes em relação a essa forma metodológica. 
Por isso, a Reforma Educacional proposta por Fernando de 
Azevedo, no Distrito Federal (1929), foi principalmente 
influenciada pelo trabalho e pensamento de Nereo Sampaio, 
defendendo a prática espontânea do desenho, seguido pela 
Metodologia do Ensino de Arte186
apreciação naturalista, o que tem sido muito utilizado nas escolas 
até hoje. Conforme Barbosa e Coutinho (2011),
A Reforma Fernando de Azevedo teve larga 
influência em todo o Brasil através do trabalho 
divulgador da ABE (Associação Brasileira de 
Educação) e do livro escrito pelo próprio Fernando 
de Azevedo, intitulado “A cultura no Brasil”. Outra 
iniciativa que muito influenciou a arte-educação 
brasileira foi a Reforma Francisco Campos (1927-
1929), realizada no estado de Minas Gerais. Esta 
reforma divulgou outra linha de interpretação 
do pensamento de Dewey sobre ensino da arte, 
marcando especialmente a ideia de apreciação 
como processo de integração da experiência. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 17).
Além disso, Dewey também contribuiu para a educação 
em arte com a formulação da concepção de arte como uma forma 
de experiência consumatória. Esse conceito foi relacionado 
à noção de experiência final, tanto no Brasil, como nas 
Progressive Schools dos Estados Unidos, escolas supostamente 
com inspiração deweyana. Esse pensamento, no Brasil, teve 
grande repercussão a partir da Reforma Carneiro Leão, ocorrida 
em Pernambuco, sendo, aos poucos, difundida no restante do 
Brasil. Afirmam Barbosa e Coutinho (2011) que 
 A ideia mais importante era dar, por exemplo, 
uma aula sobre peixes explorando o assunto 
em vários aspectos e terminando pelo convite 
aos alunos para desenharem peixes e fazerem 
trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar 
uma aula sobre horticultura e jardinagem e 
levar as crianças a desenharem um jardim ou 
uma horta. A prática de colocar arte (desenho, 
colagem, modelagem, dramatização etc.) no final 
de uma experiência, ligando-se a ela através do 
Metodologia do Ensino de Arte 187
conteúdo, tem sido usada ainda hoje na educação 
infantil e ensino fundamental no Brasil, e está 
baseada na concepção de que a arte pode ajudar a 
compreensão dos conceitos porque há elementos 
afetivos na cognição que são por ela mobilizados.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.17). 
Sem dúvidas, John Dewey foi um dos mais influentes 
pensadores da educação do século XX, e seu pensamento muito 
contribuiu para o ensino de arte no Brasil. Ainda que utilizado 
de diferentes formas, seu pensamento educacional defendia uma 
educação mais autônoma, relacionada à integralidade formativa 
dos sujeitos. 
A Arte como atividade extracurricular 
para crianças e adolescentes
A parte final da década de XX, na educação em arte, é 
marcada pelas incluências de Dewey e, ao mesmo tempo, pelo 
surgimento das atividades extracurriculares voltadas para o 
ensino de arte, conforme abordam Barbosa e Coutinho (2011):
No final da década de 1920 e início da década 
de 1930 encontramos as primeiras tentativas de 
escolas especializadas em arte para crianças e 
adolescentes, inaugurando o fenômeno da arte 
como atividade extracurricular. Em São Paulo, 
foi criada a Escola Brasileira de Arte conhecida 
através de Theodoro Braga, seu mais proeminente 
professor. Mas a ideia partiu da professora da rede 
pública, Sebastiana Teixeira de Carvalho, sendo 
patrocinada por Isabel Von Ihering, presidente de 
uma sociedade beneficiente, intitulada “A Tarde da 
Criança.” (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 20).
 
Metodologia do Ensino de Arte188
Essa escola funcionava de forma anexa ao grupo Escolar 
João Kopke e lá, crianças e adolescentes de escolas públicas 
da região estudavam gratuitamente música, desenho e também 
pintura.Todas as atividades eram vinculadas ao contexto 
brasileiro, outro elemento importante da Escola Brasileira de 
Arte. “Theodoro Braga desenvolvia o que se pode chamar de 
método art nouveau. Braga trouxe para o campo do ensino 
de artes de sua época preocupações com um ideário estético 
fundamentado na cultura brasileira.” (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 20). 
O trabalho de Theófilo Braga foi bastante apreciado por 
artistas conceituados, como Tarcila do Amaral e Anita Malffati, 
sendo que esta última também desenvolvia projetos para 
crianças com o objetivo de ensinar arte, em seu ateliê localizado 
na Escola Mackenzie. 
Entre 1936 e 1938, quando o Departamento de Cultura de 
São Paulo estava sob a direção de Mário de Andrade, foi criado, 
na Biblioteca Municipal Infantil, o curso de arte para crianças. 
A contribuição que Mário de Andrade prestou para o ensino de 
arte foi importantíssima, especialmente para que se começasse 
a encarar a produção pictórica infantil com critérios advindos 
da filosofia da arte. De acordo com Barbosa e Coutinho (2011),
O estudo comparado do espontaneísmo e da 
normatividade do desenho infantil e da arte 
primitiva era o ponto de partida de seu curso de 
filosofia e de história da arte, na Universidade do 
Distrito Federal. Por outro lado, o escritor dirigiu 
uma pesquisa preliminar sobre a influência dos 
livros e do cinema na expressão gráfica livre de 
crianças de 4 a 16 anos de classe operária e de 
classe média, alunos dos Parques Infantis e da 
Biblioteca Infantil de São Paulo. Seus artigos de 
jornal muito contribuíram para a valorização da 
atividade artística da criança como linguagem 
Metodologia do Ensino de Arte 189
complementar, como arte desinteressada e como 
exemplo de espontaneísmo expressionista a ser 
cultivado pelo artista. As atividades das escolas 
ao ar livre do México parecem ter exercido grande 
influência em sua interpretação do desenho infantil 
e sua atuação cultural. Em sua biblioteca, hoje no 
Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade 
de São Paulo, podemos encontrar revistas 
mexicanas da época, como a “30:30” e até o 
catálogo da exposição das Escuelas al Aire Libre 
do México que viajou pela Europa. O Estado Novo 
interrompeu o desenvolvimento da Escola Nova, 
perseguiu educadores e criou o primeiro entrave 
ao desenvolvimento da arte/educação. Solidificou 
alguns procedimentos antilibertários já ensaiados 
na educação brasileira anteriormente. Foi o início 
da pedagogização da arte no espaço escolar. Não 
veremos, a partir daí, por alguns anos, uma reflexão 
acerca da arte/educação vinculada à especificidade 
da arte, como fizera Mário de Andrade, e que só 
o pós-modernismo voltaria a fazer, mas uma 
utilização de cunho mais instrumental da arte na 
escola para treinar o olho e a visão ou seu uso para 
liberação emocional e para o desenvolvimento 
da originalidade vanguardista e da criatividade, 
esta considerada como beleza ou novidade. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 21-22). 
O ensino de arte próximo da forma que hoje conhecemos 
somente começou a ser institucionalizado a partir da década 
de 1960 em todas as escolas. É importante que tenhamos esse 
panorama histórico de seu desenvolvimento, para que possamos 
compreender que o ensino de arte, assim como das demais 
disciplinas escolares, não surgiu ao acaso, mas foi o resultado 
de intensas discussões, lutas e disputas ideológicas em torno dos 
processos de formação da infância e da adolescência.
Metodologia do Ensino de Arte190
Arte como forma de liberação emocional
A valorização do ensino da arte para criança, no período do 
Estado Novo (especialmente, a partir de 1947), deu-se por meio 
da valorização da arte como forma de libertação emocional. 
A partir do ano de 1947,apareceram ateliês 
para crianças em várias cidades do Brasil, em 
geral orientados por artistas que tinham como 
objetivo liberar a expressão da criança, fazendo 
com que ela se manifestasse livremente sem 
interferência do adulto. Trata-se de uma espécie 
de neoexpressionismo que dominou o continente 
europeu e os EUA do pós-guerra, revelando-se 
com muita pujança no Brasil que acabava de sair 
do sufoco ditatorial. (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 22). 
Os ateliês por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso 
Ayres (Recife) e por Suzana Rodrigues (Museu de Arte de São 
Paulo) foram muito bem sucedidos e significativos durante essa 
proposta. 
A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, 
teve curta existência e sua proposta básica era dar 
lápis, papel e tinta à criança e deixa-la se expressar 
livremente. Seguindo o mesmo princípio, Augusto 
Rodrigues, criou em 1948 a Escolinha de Arte do 
Brasil, que começou a funcionar no prédio de uma 
biblioteca infantil no Rio de Janeiro. (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 22).
 Outra iniciativa, de Augusto Rodrigues, Alcides da Rocha 
Miranda e Clóvis Graciano, também recebeu bastante prestígio 
e incentivo daqueles que buscavam a redemocratização da 
educação, como Helena Antipoff e Anísio Teixeira que, naquele 
momento, estava se refugiando na Amazônia em virtude da 
perseguição política do Estado Novo. 
Metodologia do Ensino de Arte 191
Barbosa e Coutinho (2011) apresentam um panorama 
bastante importante desse período, o qual reproduziremos 
a seguir, a fim de não deixarmos “escapar” nenhum detalhe 
importante sobre esse período:
Depois que iniciou seus cursos de formação de 
docentes, a Escolinha de Arte do Brasil teve uma 
enorme influência multiplicadora. Professores, 
ex-alunos da Escolinha, criaram Escolinhas de 
Arte por todo o Brasil, chegando a haver vinte e 
três Escolinhas somente no Rio Grande do Sul, 
constituindo-se no Movimento Escolinhas de 
Arte (MEA). Usando especialmente argumentos 
psicológicos, o MEA tentou convencer a escola 
comum da necessidade de deixar a criança se 
expressar livremente usando lápis, pincel, tinta, 
argila etc. Naquele momento, dava a impressão de 
ser um discurso de convencimento no vazio, uma 
vez que os programas editados pelas Secretarias 
de Educação e Ministério de Educação deveriam 
ser seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo 
a autonomia do professor tanto quanto os 
Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação de 
hoje. Ocorreu, na época, uma enorme preocupação 
com a renovação destes programas. Lúcio Costa 
(autor do plano urbanístico de Brasília) foi 
chamado para elaborar o programa de desenho da 
escola secundária (1948). Seu programa revelava 
certa influência da Bauhaus, principalmente na 
preocupação de articular o desenvolvimento da 
criação e da técnica e desarticular a identificação 
de arte e natureza, direcionando a experiência para 
o artefato. Este programa nunca foi oficializado 
pelo Ministério de Educação e só pôde exercer 
influência sobre o ensino da arte a partir de 
1958. Naquele ano, uma lei federal permitiu e 
Metodologia do Ensino de Arte192
regulamentou a criação de classes experimentais. 
As experiências escolares surgidas nesta época 
objetivavam, sobretudo, investigar alternativas 
experimentando variáveis para os currículos 
e programas determinados como norma geral 
pelo Ministério de Educação. A presença da arte 
nos currículos experimentais foi a tônica geral. 
Houve escolas continuaram a aplicar alguns 
métodos renovadores de ensino introduzidos na 
década de 1930, como o método naturalista de 
observação e o método de arte como expressão de 
aula, agora sob a designação de arte integrada no 
currículo, isto é, relacionada com outros projetos 
que incluíam diversas disciplinas. Algumas 
experiências foram feitas, aproveitando ideias 
lançadas por Lúcio Costa em seu programa de 
desenho para a escola secundária de 1948. Porém, 
a prática que dominou o ensino da arte nas classes 
experimentais foi a exploração de uma variedade 
de técnicas, de pintura, desenho, impressão etc. 
O essencial é que no fim do ano letivo o aluno 
tivesse tido contato com uma larga série de 
materiais e empregado uma sequência de técnicas 
estabelecidas pelo professor. Para determinar esta 
sequencialidade, os professores se referiam à 
necessidade de se respeitar as etapas de evolução 
gráfica das crianças. Três mulheres fizeram das 
Escolinhas a grande escola modernista do ensino 
da arte no Brasil: Margaret Spencer, que criou a 
primeira Escolinha com o artista plástico Augusto 
Rodrigues, era uma escultora americana que 
conhecia as Progressive Schools e o movimento 
de arte/educação já bastante desenvolvido nos 
Estados Unidos. A segunda destas mulheres que 
fizeram a Escolinha foi Lúcia Valentim, que 
Metodologia do Ensino de Arte 193
assumiu a direção da Escolinha de Arte do Brasil 
durante uma prolongada viagem de Augusto 
Rodrigues ao exterior. Influenciada por Guignard 
de quem foi aluna, imprimiu uma orientação 
mais sistematizada à Escolinha e se desentendeu 
com Augusto quando este retornou ao comando. 
Entrou em cena, então, Noêmia Varela convidada 
por Augusto para assumir a direção da Escolinha, 
passou a ser a orientadora teórica e prática com 
total responsabilidade pela programação, na 
qual se incluía o já citado Curso Intensivo em 
Arte Educação que ajudou a formar toda uma 
geração de arte/educadores no Brasil e muitos 
na América Latina Hispânica. A visibilidade de 
Augusto Rodrigues foi muito maior que a destas 
três mulheres, assim como foi maior do que a de 
sua própria ex-mulher Suzana Rodrigues, que 
criou o Clube Infantil de Arte do Museu de Arte 
de São Paulo no mesmo ano (1948), mas meses 
antes de Augusto ter criado a Escolinha de Arte 
do Brasil. Quanto a Margaret Spencer, nada mais 
se soube dela; ela foi apagada da história da arte/
educação no Brasil. Até aqui, pode-se dizer que 
o desenvolvimento do ensino de arte nas escolas 
brasileiras, especialmente no século XX, seguiu 
tendências plurais, que procuraram valorizar 
tanto a técnica, quando formar intelectualmente 
e para o mercado de trabalho. A arte, ao longo 
do século XX, foi vista como um elemento 
importante para compor os currículos escolares e, 
independentemente da forma e do enfoque teórico 
com o qual era abordada, foi se constituindo de 
forma cada vez mais presente nos currículos das 
escolas, tanto para meninos quanto para meninas. 
As tendências escolares da primeira metade do 
Metodologia do Ensino de Arte194
século XX no Brasil, no que diz respeito ao ensino 
da Arte, também procuraram seguir enfoques 
estrangeiros, como os americanos e europeus. 
Pouco se criou de forma inovadora em nosso 
país. Contudo, muito se falou sobre o ensino da 
arte.Por fim, as últimas tendências do ensino de 
arte viam em sua prática uma forma de expressar 
sentimentos e emoções, de pensamento criativo 
e de formação, seja ela intelectual ou técnica.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 22-24).
De modo geral, pode-se dizer que, apesar das críticas 
que se pode realizar à política de educação do Estado Novo, 
um movimento bastante significativo por ele realizado por a 
permissão de que se espalhasse o número de escolas de arte, 
contribuindo não somente para a constituição do ensino de arte 
no país, mas para sua implementação. 
Com o apoio do estado, muitos educadores passaram 
a pensar esse ensino que, mesmo adquirindo características 
técnicas, foi importante naquele momento histórico para que 
hoje chegássemos às reflexões que realizamos sobre o passado.
Isso nos permite retomarmos o presente e refletirmos 
sobre o ensino de arte nas escolas atualmente, em especial, na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
É necessário que as crianças e adolescentes conheçam 
técnicas artísticas, mas isso por si só não basta; há que se buscar, 
em cada planejamento, ampliar os horizontes artísticos dos 
alunos. Da mesma forma, não se pode repetir os mesmos erros 
do passado, utilizandoa arte como pretexto para o ensino de 
outras competências, como a preparação para o trabalho. 
É necessário, antes de tudo, que o professor, juntamente 
com seus alunos, estabeleça um ponto de partida para o 
conhecimento prévio das crianças, e outro ponto de chegada, 
que pode ser revisado constantemente, na medida em que as 
crianças vão ampliando seu repertório artístico e cultural.
Metodologia do Ensino de Arte 195
A arte não deve ser usada para fins exclusivos e ideológicos, 
mas para possibilitar que se enxergue o mundo de diferentes 
maneiras, sob diferentes perspectivas e diferentes pontos de 
vista. Assim, algumas orientações que fazemos em relação 
à reflexão sobre o ensino de arte é que se leia os pensadores 
clássicos abordados nesse capítulo, mas que também se tenha 
sensibilidade para perceber como ensinar e o que ensinar em 
sala de aula, que esteja de acordo com as diretrizes educacionais, 
mas que também possa permitir que os alunos avancem em 
relação ao conhecimento sobre a arte, sobre si e sobre o mundo.
Não podemos nos esquecer de que a arte deve ser encarada 
como uma livre expressão, como uma forma de mostrar a 
individualidade e de dialogar com anseios individuais e coletivos 
e que, por isso, deve ser valorizada como artefato cultural, não 
como pressuposto para outra coisa, seja ela qual for. 
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: O Modernismo de 1922 
inaugurou um novo tempo no ensino de arte no Brasil. Mesmo 
não interferindo diretamente e em breve tempo, foi por 
intermédio dele que se passou a olhar o ensino de arte com 
outros olhos; A metodologia do ensino de arte seguiu, durante 
um bom período do século XX, as tendências norte-americanas e 
europeias; Dentre algumas das concepções mais importantes do 
ensino de arte nas escolas, destacam-se: a influência modernista, 
o pensamento modernista, os movimentos do ensino de arte 
como componente extracurricular e a compreensão da arte como 
forma de libertação dos sentimentos.
Metodologia do Ensino de Arte196
Refletindo sobre o ensino da Arte
Ao término deste capítulo você será capaz de ter um panorama 
sobre o ensino de arte na segunda metade do século XX até os 
dias atuais, bem como compreender e refletir sobre algumas 
linhas contemporâneas para o ensino de arte. Como um estudante 
do curso de Pedagogia, é importante que você os conheça, para 
que sua análise e trabalho com obras de arte se torne mais 
abrangente, fundamentada e profissional. E então? Motivado 
para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
OBJETIVO
1964 e a pressão por mudanças
Talvez, um dos períodos mais conturbados em termos de 
liberdade de expressão de nossa história tenha sido o período 
da Ditadura Militar, iniciada em 1964 e finalizada na década 
de 1980. Com o regime militar, muitas reformas educacionais 
foram realizadas, procurando alinhar a educação aos interesses 
do governo. Conforme Barbosa e Coutinho (2011),
A ditadura de 1964 perseguiu professores e escolas 
experimentais foram aos poucos desmontadas sem 
muito esforço. Era só normatizar e estereotipar 
seus currículos tornando-as iguais as outras do 
sistema escolar. Até escolas de educação infantil 
foram fechadas. A partir daí, a prática de arte nas 
escolas públicas primárias foi dominada, em geral, 
pela sugestão de tema e por desenhos alusivos a 
comemorações cívicas, religiosas e outras festas. 
Metodologia do Ensino de Arte 197
No entanto, por volta de 1969, a arte fazia parte 
do currículo de todas as escolas particulares de 
prestígio, seguindo a linha metodológica de 
variação de técnicas. Eram, porém, raras as 
escolas públicas que desenvolviam um trabalho 
de arte. Na escola secundária pública comum, 
continuou imbatível o desenho geométrico com 
conteúdo quase idêntico proposto pelo Código 
Epitácio Pessoa em 1901. Nos fins da década 
de1960 e início de 1970 (especialmente entre 
1968 e 1972), em escolas especializadas em 
ensino de arte, começaram a ganhar lugar algumas 
experiências no sentido de relacionar os projetos 
de arte de classes de crianças e adolescentes 
com o desenvolvimento dos processos mentais 
envolvidos na criatividade, ou com uma teoria 
fenomenológica da percepção, ou ainda com 
o desenvolvimento da capacidade crítica ou 
da abstração e talvez mesmo com a análise dos 
elementos do desenho. Um certo contextualismo 
social começou também a orientar o ensino da arte 
especializada, podendo-se detectar influências de 
Paulo Freire na experiência da Escolinha de Arte de 
São Paulo. Algumas escolas especializadas, como 
a Escola de Arte Brasil (São Paulo), Escolinha de 
Arte do Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de 
Arte de São Paulo, Centro Educação e Arte (São 
Paulo), o NAC – Núcleo de Arte e Cultura (Rio 
de Janeiro) tiveram ação multiplicadora nos fins 
da década de 1960, influenciando professores 
que iriam atuar ativamente nas escolas a partir 
de 1971, quando a Educação Artística se tornou 
componente obrigatório nos currículos de 1º e 2º 
graus (atuais ensinos fundamental e médio) e na 
universidade nos cursos de Educação Artística e 
Metodologia do Ensino de Arte198
licenciatura em artes plásticas, criados em 1973.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 26-27).
Pode até soar de forma estranha que foi justamente 
durante a ditatura que o ensino de arte, nas escolas públicas, 
tenha se consolidado. No entanto, essa consolidação se tratou 
de um processo a que Barbosa e Coutinho (2011) denominam 
como “mascaramento humanístico para uma lei extremamente 
tecnicista”, a lei 5692, que buscou promover a profissionalização 
dos jovens de classe média. Como, no entanto, as escolas 
públicas careciam de recursos materiais e de laboratórios que as 
colocassem num patamar semelhante aos das escolas elitistas, 
os resultados dessa implementação, com foco no acesso ao 
mercado de trabalho nas indústrias, foram praticamente nulo. 
Por outro lado, no entanto, as diferencias sociais no país, bem 
como a pobreza dos mais pobres aumentou consideravelmente, 
já que as escolas particulares eram as mais preparadas para que 
os jovens ingressassem no mercado de trabalho e também no 
ensino superior.
Enquanto isso, o ensino médio da rede pública 
sequer preparava para o acesso à universidade, 
nem formava técnicos assimiláveis pelo mercado. 
No que diz respeito ao ensino da arte, cursos 
universitários de dois anos foram criados para 
preparar professores aligeirados, que ensinassem 
todas as artes ao mesmo tempo, tornando a arte 
na escola uma ineficiência a mais no currículo. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 28).
A Reforma Educacional promulgada no ano de 1971 trouxe 
muitas novidades para o ensino de arte, em especial, a noção de 
polivalência. Tal reforma pretendia que a arte se dividisse no 
ensino das seguintes áreas: artes plásticas, música e artes cênicas 
(teatro e dança), devendo essas ser ensinadas deveriam ser 
ensinadas todas por um mesmo professor, ocorrendo da primeira 
à oitava séries do antigo primeiro grau. 
Metodologia do Ensino de Arte 199
Em 1973, surgiram os cursos de licenciatura em Educação 
Artística de curta duração (dois anos), para a preparação de 
professores para o ensino polivalente. Terminado esse curso, 
era possível que o docente continuasse seus estudos em direção 
às licenciaturas plenas, com habilitação específica no campo 
das artes plásticas, do desenho, das artes cênicas ou mesmo da 
música. 
Ao mesmo tempo, “Educação Artística” foi a 
nomenclatura que passou a designar o ensino 
polivalente de artes plásticas, música e teatro. O 
Ministério de Educação, no mesmo ano (1971), 
organizou em convênio com a Escolinha de 
Arte do Brasil, um curso para preparar o pessoal 
das Secretarias de Educação a fim de orientar a 
implantação da nova disciplina. Deste curso fez 
parte um representante de cada Secretaria Estadual 
de Educação, o qual ficou encarregado de elaborar 
o guia curricular de Educação Artística do seu 
Estado. Contudo, poucos Estados desenvolveram 
um trabalho de preparaçãode professores 
para aplicar e estender as normas gerais e as 
atividades sugeridas nos guias curriculares. Por 
outro lado, a maioria dos guias apresentava um 
defeito fundamental: a separação entre objetivos e 
métodos que dificultava o fluxo de entendimento 
introjetado na ação. As Secretarias de Estado 
(educação e/ou cultura) que desenvolveram 
um trabalho mais efetivo de reorientação e 
atendimento de professores de educação artística 
foram as do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul 
e Minas Gerais. Não é, portanto, por acaso que 
tenham sido possíveis, na década de 1970, 
experiências como a da Escola de Artes Visuais 
e do Centro Educacional de Niterói, no Rio de 
Janeiro, e em Minas Gerais a do CEAT (Centro de 
Metodologia do Ensino de Arte200
Arte da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte) 
e a Escola Guignard. Em 1977, o MEC, diante do 
estado de indigência do ensino da arte, criou o 
Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte 
Educação - PRODIARTE. Dirigido por Lúcia 
Valen seu objetivo principal era a integração da 
cultura da comunidade com a escola, promovendo 
o encontro do artesão com o aluno e estabelecendo 
convênios com órgãos estaduais e universidades. 
Nos inícios de 1979, dezessete unidades da 
Federação tinham iniciado a execução de projetos 
ligados ao PRODIARTE. Os programas de maior 
consistência foram os levados a efeito em 1978 nos 
Estados da Paraíba (convênio com a Universidade 
Federal da Paraíba e Secretaria de Educação), 
Rio Grande do Sul (convênio com DAC-SEC), 
Rio de Janeiro (convênio com Escolinha de Arte 
do Brasil e SEC-RJ) e Pernambuco (convênio 
com a Secretaria de Educação). Tais propostas 
tinham sido explicitadas no Primeiro Encontro de 
Especialistas de Arte e Educação em Brasília pelo 
MEC e UnB em 1973, organizado por Terezinha 
Rosa Cruz. Outros encontros de arte/educação se 
sucederam, girando sempre em torno dos mesmos 
assuntos já debatidos naquele ano de 1973, com 
a vantagem de alargar o número de debatedores. 
A construção da diversidade sociocultural na 
sociedade. (BARBOSA; COITUNHO, 2011, p. 
28-29).
A nomenclatura “Educação Artística” perdurou nas escolas 
desde a institucionalização da disciplina até o final do século 
passado, quando - por intermédio do pensamento pós-moderno 
e das novas técnicas exploradas – assumiu o nome de “Arte” ou 
“Artes”. 
Metodologia do Ensino de Arte 201
Contudo, ainda assim, resquícios da “Educação Artística” 
permanecem no cotidiano escolar, necessitando não apenas de 
uma nova roupagem, mas de serem repensados, contextualizados 
e olhados sob diferentes perspectivas. 
É necessário que se retome as práticas descontextualizadas, 
assim como o estudo dos cânones artísticos e a decoração de 
técnicas de forma isolada, para trabalhar-se numa perspectiva 
intercultural, interdisciplinar e contextualizada.
Na atualidade, muitas escolas estão, aos poucos, aderindo 
a espaços (laboratórios) específicos para o ensino de arte, onde 
a liberdade criativa pode ser direcionada e trabalhada como uma 
produção individual e coletiva, num espaço apropriado.
Sabemos, no entanto, que nem todas as escolas possuem 
esse espaço, mas que, independente disso, é importante que 
se incentive no trabalho com diferentes linguagens artísticas e 
também de forma contextualizada, para que, futuramente, se 
consiga despertar o gosto pela arte e a criatividade dos sujeitos, 
não com o intuito de prepará-los para o trabalho especificamente, 
mas para o exercício da cidadania. 
1980 e depois: As tendências pós-
modernistas
No ano de 1980, um evento, denominado Semana de 
Arte e Ensino (1980), ajudou a fortificar politicamente os 
arte/educadores, “[...] e já em 1982/1983 foi criada na Pós-
Graduação em Artes a linha de pesquisa em arte/educação na 
Universidade de São Paulo constando de doutorado, mestrado 
e especialização, com a orientação de Ana Mae Barbosa.”. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 30).
Aos poucos, cursos de especialização e linhas de pesquisa 
mais específicas, nos cursos de pós-graduação destinados ao 
ensino de arte, foram surgindo. Em 1990, surgiu a Pós-Graduação 
em Educação da Faculdade de Educação da Universidade 
Metodologia do Ensino de Arte202
Federal do Rio Grande do Sul, coordenada por Analice Dutra 
Pillar. De acordo com Barbosa e Coutinho (2011),
 Nos últimos anos, outras linhas de pesquisa em 
ensino de arte foram criadas em cursos de pós-
graduação em artes. Entretanto, para atender aos 
egressos das quase cem licenciaturas em artes 
o número de vagas nas pós-graduações ainda é 
insuficiente, criando-se um funil na formação dos 
arte/educadores, o que é um contra senso, pois o 
desenvolvimento do ensino da arte no Brasil muito 
deve à pesquisa gerada nas pós-graduações. Outro 
fator que interferiu positivamente na qualidade 
do pensamento sobre o ensino de arte foi a ação 
política desencadeada por vários congressos e 
festivais, dentre eles os festivais de Ouro Preto; 
o Festival de Inverno de Campos de Jordão de 
1983, onde primeiro se trabalhou na arte/educação 
com leitura ou análise de TV; o Congresso sobre 
história do Ensino da Arte, em que primeiro se 
introduziu oficinas de arte e novas tecnologias na 
arte/educação (1984); o Simpósio sobre Ensino da 
Arte e sua História (MAC/USP, 1989), assim como 
a atuação de associações regionais e estaduais 
reunidas na Federação de Arte Educadores do 
Brasil, a FAEB. Para exemplificar a intensidade 
da produção em arte/educação no Brasil, oitenta 
pesquisas foram produzidas para mestrados e 
doutorados entre 1981 e 1993 e nos últimos 
anos, este número foi quintuplicado (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 30-31).
 As pesquisas na área de ensino de arte têm apresentado 
os temais mais variados “[...] e vão desde a preocupação com o 
desenho da criança até experiências com as novas tecnologias. 
Muitas destas pesquisas investigam problemas inter-relacionados 
com a Proposta Triangular” (BARBOSA; CUNHA, 2011, p. 
Metodologia do Ensino de Arte 203
31), proposta essa sistematizada a partir das condições estéticas 
e culturais da pós-modernidade. 
Um elemento que caracteriza a pós-modernidade em arte/
educação é a entrada da imagem, sua decodificação e possíveis 
interpretações em sala de aula, junto da expressividade. Querendo 
ou não, essa mudança caracteriza um grande avanço no ensino 
de arte, especialmente por contribuir para o desenvolvimento 
intelectual abstrato e não apenas técnico, como estava ocorrendo 
com outras concepções de ensino de arte.
No Brasil a ideia de antropofagia cultural nos fez 
analisar vários sistemas e ressistematizar o nosso 
que é baseado não em disciplinas, mas em ações: 
fazer – ler - contextualizar. Deste modo, a Proposta 
Triangular e o DBAE partem de pressupostos 
conceituais e metodológicos diversos, são no 
máximo paralelos, pois se constituíram no que se 
entende por pós-modernismo na arte/ educação. O 
“critical studies” é uma manifestação pós-moderna 
inglesa no ensino da arte, como o DBAE é a 
manifestação americana e a Proposta Triangular a 
manifestação pós-moderna brasileira, respondendo 
às nossas necessidades, especialmente a de ler o 
mundo criticamente. Há correspondências entre 
elas, sim. Mas, estas correspondências são reflexo 
dos conceitos pós-modernos de arte e de educação. 
A Proposta Triangular começou a ser sistematizada 
em 1983 no Festival de Inverno de Campos 
de Jordão, em São Paulo e foi intensamente 
pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte 
Contemporânea da Universidade de São Paulo e 
na Secretaria Municipal de Educação sob comando 
de Paulo Freire e Mário Cortela. (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 31).
Metodologia do Ensino de Arte204
 No ano de 1997, o Governo Federal cedeu a pressões 
externas, e estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) para o ensino de Arte e das demais disciplinas. Nesse 
documento, a Proposta Triangular foi esquecida, sendo deixada 
de lado, sendo também desconsiderado todo o trabalho curricular 
desenvolvido por Paulo Freire nos anos de 1989e 1990, quando 
era Secretário Municipal de Educação em São Paulo, contando 
com uma grande equipe de consultores e avaliação constante. 
Outra característica de nossos PCNs é o fato de serem 
descontextualizados e de desistoricizarem nossa experiência 
educacional para buscar apresentar novidades, já que foram 
dirigidos por um educador espanhol, não por brasileiros. Uma 
crítica que se faz a esses documentos é o fato de apresentarem 
“receitas” para salvar a educação nacional, o que, na prática, não 
é possível. Destacam Barbosa e Coutinho (2011) que:
A nomenclatura dos componentes da 
aprendizagem triangular designados como 
fazer arte (ou produção), leitura da obra de arte 
e contextualização foi trocada para produção, 
apreciação e reflexão (da primeira a quarta séries) 
ou produção, apreciação e contextualização (na 
quinta a oitava séries). Infelizmente os PCNs 
ainda não estão surtindo efeito e a prova é que o 
próprio Ministério de Educação editou uma série 
designada Parâmetros em Ação, que é uma espécie 
de cartilha para o uso dos PCNs, determinando 
a imagem a ser “apreciada” e até o número de 
minutos para observação da imagem, além do 
diálogo a ser seguido. A educação bancária de 
que Paulo Freire falava ronda a arte/educação 
hoje no Brasil. Mas, apesar de equivocadas 
políticas educacionais, temos experiências de alta 
qualidade tanto na escola pública como na escola 
privada e principalmente nas organizações não-
governamentais que se ocupam dos excluídos, 
Metodologia do Ensino de Arte 205
graças a iniciativas pessoais de diretores e de 
professores e mesmo de artistas.(BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 31-32). 
De modo geral, nosso objetivo não é criticar os PCNs, 
afirmando que os mesmos não se constituam uma documentação 
importante em nosso cenário educacional, mas refletir sobre o 
fato de que, da forma como foram construídos, esses documentos 
desconsideraram toda a realidade nacional.
Exemplo disso é a pluralidade artística e cultural das regiões 
de nosso país, que muitas vezes internamente já apresentam uma 
riqueza artística que ficou de fora de documentos tão importantes. 
Os PCNs, juntamente com os atuais Referenciais 
Curriculares Nacionais, são documentos orientadores para 
uma prática mais igualitária nas escolas, porém que esbarram 
em diferentes fatores, como desigualdades regionais, sociais, 
culturais, econômicas e sociais, dentre outras. 
Como educadores, é importante estarmos atentos a esse 
cenário, não com o intuito de abolirmos tais documentos, 
mas de tensionarmos as proposições neles contidas, a fim de 
que possamos, futuramente, ter a riqueza cultural e artística 
representada das mais possíveis e adequadas formas em nossas 
políticas públicas. 
Algumas considerações sobre o ensino de 
arte pós-1964
De modo geral, desde a sua constituição o ensino de Arte 
passou por muitas mudanças enfáticas e, foi a partir da década 
de 1960, que se constituiu como obrigatório em todas as escolas, 
apesar das inúmeras críticas que possamos fazer a respeito de 
como foi sua implementação e do aumento das desigualdades 
sociais, mesmo com sua efetivação.
Metodologia do Ensino de Arte206
Cabe lembrar que a Arte, assim como as ditas disciplinas 
humanísticas, tem uma função essencial para o desenvolvimento 
humano: promover o conhecimento sobre si, sobre o outro e 
sobre a realidade que nos cerca.
Desse modo, não há uma forma ideal de se ensinar arte, 
nem uma única metodologia que seja o remédio para todos os 
males da educação; há diversas possibilidades.
Desse modo, não há uma forma ideal de se ensinar arte, 
nem uma única metodologia que seja o remédio para todos os 
males da educação; há artes produzidas por meio de tecnologias.
Um ensino de Arte abrangente busca ampliar o universo 
artístico do aluno, e isso pode ser feito desde a Educação Infantil 
até o ensino superior. Focando na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é importante que se invista na 
ampliação do universo de conhecimento artístico e também de 
criação artística da criança e do aluno, uma vez que, nas camadas 
mais populares, o acesso a diferentes formas de arte nem sempre 
é comum.
Outro ponto a se destacar é que é necessário que o professor, 
em seus planejamentos, considere a realidade das crianças e dos 
adolescentes, de modo que suas individualidades, suas culturas 
e seus modos de ver o mundo sejam respeitados.
O docente é o detentor de uma forma de conhecimento; o 
a criança, de outra. Essas duas formas de conhecimento podem 
produzir algo novo, inusitado e potente para as atividades de 
ensino e de aprendizagem para ambos os sujeitos.
Por isso, o ensino de Arte na Educação Infantil pressupõe 
a experiência de trabalhar com os materiais mais diversos 
possíveis, assim como o estímulo à criatividade a o conhecimento 
sobre a consistência de diferentes materiais.
Já no Ensino Fundamental, a motricidade, a criatividade 
e a técnica podem ser estimuladas de outras formas, 
considerando, inicialmente, um movimento de sondagem sobre 
Metodologia do Ensino de Arte 207
os conhecimentos dos alunos para, posteriormente, investir no 
diálogo com diferentes formas artísticas. 
Como já abordamos em outras unidades de ensino, a 
disciplina e o ensino de arte fazem parte do cotidiano escolar 
como algo a somar, a ser concebido de forma multidisciplinar e 
a possibilitar a aprendizagem de temas variados. 
Além disso, conforme já abordamos em outras unidades, 
se a cultura é o que nos torna humanos, a arte, por sua vez, nos 
faz “deixarmos nossa marca” no mundo, tornarmo-nos imortais 
como espécie e diferentes dos animais. 
A arte, em linhas gerais, é uma forma de manifestar os 
anseios e sentimentos humanos, um modo de universalizar 
determinadas relações e pontos de vista. Por isso, em dado 
momento histórico, ela foi tratada como possibilidade de 
libertação de sentimentos.
Também, a arte é uma técnica; é a busca da perfeição, da 
transposição e da transgressão. Isso justifica que no século XX 
ela tenha influenciado fortemente a criação de ateliês, com o 
intuito do ensino de técnicas, mas também da espontaneidade 
criativa. Ao mesmo tempo, a arte é um produto da diversidade 
porque é plural, porque está em todo lugar e porque assume as 
mais determinadas formas e se relaciona diretamente com a 
cultura. 
É a cultura, por sua vez, que cria condições de possibilidade 
para que se produza a arte de diferentes maneiras, para que se 
ouse, para que se busque novas técnicas e mestres.
A cultura e a diversidade, em parceria com a arte, nos 
ensinam que é necessário aguçar a percepção em relação às 
diferenças e às relações de poder que nos cercam.
Deste modo, ao ensinar arte em sala de aula, é importante 
que o docente proponha atividades que conversem com a cultura 
da comunidade, considerando que essa cultura é formada pela 
diversidade, sendo constituída como plural. 
Metodologia do Ensino de Arte208
Valorizar as potencialidades de cada cultura e de cada 
forma artística, considerando sua multiplicidade, pode ser um 
bom passo para resgatar a criatividade e o interesse pela arte.
Da mesma forma, quando falamos sobre ensino de arte, 
estamos defendendo a pluralidade de técnicas, de representações 
e também de estilos, bem como a possibilidade ampla de criação, 
numa perspectiva criativa. 
Somente assim será possível trabalhar a disciplina de modo 
democrático, inclusivo e preocupado com o presente e o futuro, 
garantindo que a arte exerça seu principal papel: humanizar.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A história é sempre contada a 
partir de um ponto de vista, neste caso, a história do ensino da arte 
no Brasil foi se constituindo a partir de apropriações de modelos 
estrangeiros, deglutidos e antropofagicamente transformados 
por nossas necessidades. Desde a instauração da Academia 
Imperial de Belas Artes, primeira instituição pública e formal de 
formação para as Artes Plásticas no Brasil, até a formalização da 
Arte como área deconhecimento nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, passando pelas diferentes iniciativas do final do 
século XIX e por todo o século XX, os modelos de ensino da arte 
foram se tecendo e se sobrepondo, correspondendo as demandas 
políticas e culturais de cada época. Cada um desses modelos, 
para bem ou para o mal, se sustentam em concepções de arte e 
de educação, explícitas ou implícitas. Cabe a nós, educadores de 
hoje, analisarmos e avaliarmos a pertinência dessas concepções, 
procurando entender os contextos que as constituem.
Metodologia do Ensino de Arte 209
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	Capa E-Book_Metodologia do Ensino de Arte_TELESAPIENS_V2
	E-Book Completo_Metodologia do Ensino de Arte_TELESAPIENS_V2
	01
	Conceituando arte
	O que é Arte?
	A procura da Arte
	A arte como produção humana e histórica
	Entendendo natureza da arte
	Filosofia da arte: estética e poética
	Mímesis
	Diegésis
	Poiésis
	Poesia não é poema: poesia é arte
	Tékne
	Tudo é arte?
	Kitsch
	Os lugares do emissor e do receptor na criação artística
	Compreendendo a linguagem artística
	A linguagem da arte
	O arranjo pode mudar a realidade
	O artista serve de antena
	A supra-realidade criada pela obra de arte
	A elaboração especial dos significados
	Elementos da obra de arte
	Denotação
	Conotação
	Obras artísticas e obras não-artísticas
	Explorando as modalidades artísticas
	Artes visuais
	Elementos das artes visuais
	Literatura
	Elementos da Literatura
	Música
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	Teatro
	Elementos do teatro
	Dança
	Elementos da dança
	Cinema
	Elementos do cinema
	Como ler uma obra de arte
	Leitura formal
	Leitura interpretativa
	Contextualização histórica02
	Relacionando a arte com as demais linguagens
	Linguagens que se misturam
	A proposição das linguagens
	A rua como espaço de arte
	Panorama das 11 artes
	Música
	Dança
	Pintura
	Escultura
	Teatro
	Literatura
	Cinema
	Fotografia 
	História em quadrinhos
	Jogos eletrônicos
	Arte digital
	Refletindo sobre o ensino de arte na escola
	A escola é o espaço da arte!
	A evolução conceitual da disciplina
	Alguns mitos pedagógicos sobre o ensino de Arte
	Reprodução e releitura
	Só se produz trabalhos artísticos com material
	A arte estimula a criatividade
	As grandes linguagens artísticas são apenas quatro: dança, artes visuais, teatro e música
	Linha do tempo sobre o ensino de Arte nas escolas brasileiras
	Metodologias mais comuns no ensino de Arte
	Metodologia tradicional
	Livre expressão
	Metodologia sociointeracionista
	Relacionando linguagem artística e poesia
	Intertextualidade e metalinguagem
	Poesia e poema
	Língua e arte literária
	Elementos da obra literária
	Estilo
	Versificação
	Ritmo
	Simetria e assimetria
	Encadeamento
	Rima
	Versos regulares
	Versos brancos
	Versos livres
	Versos polimétricos
	Estrofe
	Compreendendo teoricamente as noções de poesia e teatro
	O gênero lírico
	O gênero dramático
	03
	Trabalhando a Arte com inclusão
	A arte, a inclusão e o papel do docente
	Arte e Inclusão 
	Fases do desenvolvimento da criança – desenho
	A Arte e a deficiência visual
	A Arte e a deficiência física
	A Arte e a deficiência auditiva
	Refletindo sobre a metodologia do ensino da Arte
	A organização dos conteúdos no ensino de Arte
	A avaliação em Arte
	Artes visuais
	Música
	Teatro
	Dança
	Formas de avaliação 
	Autoavaliação
	Refletindo sobre a docência em Arte
	Sociedade do futuro ou do presente?
	O fazer arte como um exercício de experimentação
	O professor e o ensino de Arte
	Dificuldades enfrentadas pelo professor de Arte 
	Compreendendo a Arte como um produto da cultura e da diversidade
	O que é diversidade?
	A construção da diversidade sociocultural na sociedade
	O que é cultura?
	Regras culturais
	A Arte como um produto da diversidade e da cultura
	04
	Refletindo sobre a Arte na Educação Infantil
	O papel da Arte na Educação Infantil
	Concepções de Arte e práticas pedagógicas 
	Necessidade de mudanças na abordagem
	O trabalho com as crianças
	Explorando o panorama sobre o ensino da Arte no Brasil – Parte I
	Breve introdução
	A vinda da Missão Francesa
	O ensino de Arte numa perspectiva liberal
	Explorando o panorama sobre o ensino da Arte no Brasil – Parte II
	O Modernismo
	O pensamento de John Dewey
	A Arte como atividade extracurricular para crianças e adolescentes
	Arte como forma de liberação emocional
	Refletindo sobre o ensino da Arte
	1964 e a pressão por mudanças
	1980 e depois: As tendências pós-modernistas
	Algumas considerações sobre o ensino de arte pós-1964