Apostila de Educação Física - Concursos (1)

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SEE-MG 
PEB - Educação Física 
 
I - Educação Física Escolar: tendências pedagógicas da educação física escolar.. ............................. 1 
II - Fisiologia do Exercício: efeitos fisiológicos decorrentes da prática de atividades físicas a curto e 
longo prazo. ........................................................................................................................................... 33 
III - Anatomia: conceitos básicos sobre estruturas musculares e ósseas. .......................................... 41 
IV - Aprendizagem e desenvolvimento motor: conceitos envolvidos no planejamento das habilidades 
motoras a serem trabalhadas. ................................................................................................................ 48 
V - Esporte I: conceitos relacionados à iniciação esportiva universal, aos fundamentos básicos da 
psicologia do esporte e à metodologia de ensino das diversas manifestações esportivas. ..................... 55 
VI - Esporte II: Jogos, lutas e brincadeiras. ........................................................................................ 63 
VII - Atividades rítmicas e expressivas: inclui as manifestações da cultura corporal que têm como 
características comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de 
estímulos sonoros como referência para o movimento corporal. Estão aqui as danças e brincadeiras 
cantadas. ................................................................................................................................................ 69 
VIII - Temas Especiais I: Educação Física e portadores de necessidades especiais. ........................ 70 
IX - Temas Especiais II: Educação Física e saúde, ética e cidadania. ............................................... 77 
X - Temas Especiais III: Avaliação da aprendizagem no ensino da Educação Física escolar. ........... 88 
BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM ....................................................................................... 95 
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Proposta Curricular para o Ensino 
Médio -2005. ........................................................................................................................................ 106 
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Proposta Curricular para o Ensino 
Fundamental – 2014. ............................................................................................................................ 134 
 
 
 
Candidatos ao Concurso Público, 
O Instituto Maximize Educação disponibiliza o e-mail professores@maxieduca.com.br para dúvidas 
relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom 
desempenho na prova. 
As dúvidas serão encaminhadas para os professores responsáveis pela matéria, portanto, ao entrar 
em contato, informe: 
- Apostila (concurso e cargo); 
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- Número da página onde se encontra a dúvida; e 
- Qual a dúvida. 
Caso existam dúvidas em disciplinas diferentes, por favor, encaminhá-las em e-mails separados. O 
professor terá até cinco dias úteis para respondê-la. 
Bons estudos! 
Apostila gerada especialmente para: João Vítor de Assis 10518504603
 
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Caro(a) candidato(a), antes de iniciar nosso estudo, queremos nos colocar à sua disposição, durante 
todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica 
foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida 
conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente 
para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: professores@maxieduca.com.br 
 
As abordagens pedagógicas1 
 
De acordo com Darido (2004) as Tendências Pedagógicas podem ser entendidas como pressupostos 
pedagógicos que caracterizam uma determinada linha pedagógica adotada pelo professor em sua prática, 
ou seja, são criadas em função dos objetivos, propostas educacionais, prática e postura do professor, 
metodologia, papel do aluno, dentre outros aspectos. 
Nascimento (2000) ressalta o fato das várias proposições metodológicas, neste estudo denominadas 
tendências pedagógicas, serem construídas ao longo do processo histórico brasileiro e possuírem estreita 
relação com o contexto político, econômico e social de cada época, ou seja, transpõem essas 
características em seus aspectos didático-pedagógicos. 
Segundo Melo (1999), a história da Educação Física encontrou institucionalização no Brasil Imperial, 
em meados de 1822 a 1889, quando a atividade física ganhou espaço nas Leis e Decretos que legislam 
acerca da Educação Física e Desportos, reforçadas pelos pareceres de um dos Patronos da Educação 
Física Brasileira: “Rui Barbosa”, que, naquela época, buscava chamar atenção para os valores que a 
atividade física podia desenvolver. Diante desse significativo apelo e da mobilização social 
desencadeada, assistiu-se em 1851, a promulgação da lei nº 630 que incluía a ginástica nos currículos 
escolares no Brasil. 
De acordo com o autor, foi desse modo que a Educação Física brasileira transpôs os muros da escola 
trazendo características da ideologia positivista. Este caráter militarista perdurou durante as quatro 
primeiras décadas do século XX, valorizando a educação do físico e da saúde corporal. Percebe-se uma 
forte influência dos métodos ginásticos trazidos pelos professores de Educação Física europeus que 
apresentavam uma rígida formação militar. 
De acordo com Resende (1994), a ginástica militar, enquanto conteúdo da Educação Física escolar 
começa a se dissipar, dando lugar aos esportes. 
Para Assis de Oliveira (2001), a influência do esporte na Educação Física se dá após a segunda guerra 
mundial, fortalecida pela ditadura militar que em seus objetivos incluía o desenvolvimento das aptidões 
físicas pela execução mecânica de exercícios de alto rendimento. Dessa forma, o aluno era visto como 
um atleta em potencial e as aulas de Educação Física deveriam desenvolver a qualidade e performance 
dos movimentos. 
No ESPORTIVISMO, os objetivos e a metodologia assemelhavam-se mais a um treinamento, 
centrando-se nas repetições para a aquisição da técnica (forma de executar o movimento), visando atingir 
um padrão de rendimento máximo. Assim, as informações técnicas eram exaltadas em contrapartida às 
reflexões sóciohistóricas, que ficavam em segundo plano. 
É importante salientar que estas considerações também eram inerentes às outras áreas (disciplinas), 
não só à Educação Física. Por conseguinte, o papel da Educação Física Escolar era o de aprimorar a 
potencialidade dos alunos / atletas, com ênfase na aprendizagem esportiva visando rendimento, sem, 
entretanto, abandonar os modelos anteriores do higienismo e militarismo. 
Daí a forte presença da aprendizagem do modelo esportivo no imaginário da Educação Física até os 
dias de hoje. O papel do professor é semelhante ao do técnico, do treinador e o do aluno, ao de atleta 
(SOARES et al., 1992). Infelizmente esta tendência foi muito intensa e está presente até hoje nas aulas 
Educação Física Escolar e nas concepções dos professores. 
Segundo Darido (2003) a partir do final da década de 70, surgem novas concepções pedagógicas na 
Educação Física Escolar. Um fator importante para o surgimento das novas concepções na área foi a 
valorização dos conhecimentos científicos, que se deu principalmente com a volta de vários professores 
que se especializaram nos principais centros de pesquisa no exterior e retornam ao país como doutores, 
com uma nova visão a respeito dos objetivos da Educação Física na escola. 
 
1 BROUCO, G. R.; DARIDO, S.C. as diferentes tendências pedagógicas da educação física. 
I - Educação Física Escolar: tendências pedagógicas da educação física escolar. 
 
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A partir dos anos 80, cresce uma forte necessidade de rompimento com a forma da execução da 
Educação Física no passado, negando as concepções (tradicionais) anteriores dando origem ao 
movimento autodenominado “renovador” (RESENDE, 1994). 
Entre as teorias que apresentam propostas para a superação e rompimento do modelo 
mecanicista/esportivista/tradicional, as que se tornaram mais conhecidas foram: a psicomotricidade, a 
desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-superadora e a crítico-emancipatória (DARIDO, 2003). No 
mesmo sentido a proposta contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, documentos criados 
na década de 90, pelo Ministério da Educação – MEC é apresentado como fonte orientadora das práticas 
pedagógicas dos professores na escola. 
Essas concepções, surgidas em contraposição à vertente tradicional, foram denominadas tendências 
pedagógicas “Renovadoras”, e emergiram da articulação entre as diferentes teorias psicológicas, 
sociológicas e concepções filosóficas. 
A PSICOMOTRICIDADE, que tem como seu principal autor/pesquisador o estudioso francês, Jean Le 
Boulch, abordando o fato de que a atividade motora está diretamente relacionada aos aspectos 
psicológicos (emocionais e cognitivos) do indivíduo. Para o autor, há uma relação de interdependência 
entre essas áreas. 
Segundo Darido (2004) a psicomotricidade também é utilizada pela Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria 
e Neurologia, sendo que na Educação Física ganhou força e influência somente nas décadas de 70 e 80. 
Já a DESENVOLVIMENTISTA, também surgida nos anos 80, destina-se principalmente às crianças 
de quatro a quatorze anos, defende que as aulas de Educação Física promovam a aquisição de 
habilidades motoras, como andar, correr, saltar, arremessar, rolar, respeitando certos padrões apontados 
como ideais para cada faixa etária e que serão úteis ao longo da vida do aluno. 
Destaca-se como principal obra desta tendência, “Educação Física Escolar: fundamentos de uma 
abordagem desenvolvimentista” (TANI et al., 1988). Os autores ressaltam que não se deve defender a 
Educação Física como meio de solucionar os problemas de cunho social do Brasil, mas sim privilegiar 
nas aulas de Educação Física a aprendizagem do movimento para obtenção e desenvolvimento das 
habilidades motoras. 
Abordando-se a Tendência INTERACIONISTA CONSTRUTIVISTA, constata-se a influência da 
Psicomotricidade, tanto na busca da formação integral, com a inclusão das dimensões afetivas, cognitivas 
ao movimento humano, como na discussão sobre o papel da Educação Física na escola. E assim como 
a psicomotricidade, tem uma proposta de ensino principalmente voltada para crianças na faixa etária até 
os 10-11 anos, ou seja, dentro dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental. 
O principal representante desta concepção no Brasil é o professor João Batista Freire e a obra de 
maior expressão ”Educação de corpo inteiro – Teoria e prática da Educação Física” (FREIRE, 1989). Ele 
defende nesta obra a idéia de que a escola não pode se ater somente às capacidades cognitivas da 
criança, mas ao corpo como um todo. 
Uma das principais abordagens da Educação Física Escolar que também se opõe ao modelo 
mecanicista / esportivista, surge embasada filosoficamente no Marxismo e denominada CRÍTICO-
SUPERADORA. 
Segundo Soares et al. (1992) a tendência Crítico-Superadora é diagnóstica, por que pretende ler os 
dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor especifica, e trabalha pedagogicamente com 
a reflexão. 
A Educação Física escolar nesta visão aborda os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e os 
jogos, como parte de um conhecimento da cultura corporal do movimento, que devem abranger temas da 
cultura corporal, sempre ligados à realidade social a que estão inseridos. O professor tem o papel de 
orientar a leitura da realidade, por intermédio dos temas (reais) da cultura corporal inserido em suas aulas, 
e o aluno de maneira crítica, poderá constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma. 
 O marxismo também dá suporte filosófico à Tendência CRITICO-EMANCIPATÓRIA, sendo uma das 
principais obras o livro Transformação Didático – Pedagógica do Esporte, escrito em 1994 pelo professor 
Elenor Kunz, seu principal defensor. 
De acordo com Assis de Oliveira (2001) apud Kunz (1994) o nascimento desta proposta pedagógica 
deu-se em virtude da falta de propostas teórico-práticas em nível do desenvolvimento concreto na 
realidade escolar, surgindo com propósito de acrescentar aos avanços das reflexões / produções didático-
pedagógicas da Educação Física escolar. 
Nesta concepção o principal conteúdo na Educação Física escolar é o Esporte, pedagogicamente 
desenvolvido de maneira reflexiva, voltado à formação de um aluno crítico e emancipado. Kunz (2001) 
salienta que pode-se entender por emancipação, um processo contínuo de libertação do aluno, das 
condições limitantes de suas capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no contexto 
sociocultural e esportivo. 
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Kunz (2001) critica o livro Metodologia do Ensino da Educação Física (Soares et al., 1992), por 
“intransparência metodológica” no ensino da Educação Física, pois não esclarece como relacionar o 
conhecimento com a prática, ou seja, por não explicitar qual o conhecimento que os alunos devem adquirir 
para criticar e compreender o esporte, indo além da simples prática. 
Esta tendência pode ser compreendida como um agir comunicativo, ou seja, proporciona ao aluno o 
desenvolvimento de uma capacidade consciente de questionamento e argumentação acerca dos temas 
abordados nas aulas. 
No decorrer das décadas de 1980 e 1990 ocorreu um embate político na construção de políticas 
educacionais que culminou com a LDBEN e nos desdobramentos desta, não colocando um ponto final 
nesse embate, mas sim redimensionando-os (CAPARROZ, 2003). Um destes desdobramentos são os 
PCNS – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. 
A construção dos PCNs se pautou na perspectiva de compreender o texto como uma tentativa de 
síntese propositiva de inserção da Educação Física no currículo escolar. Os interrogantes que guiaram o 
estudo foram: o entendimento do que é Educação Física; a concepção de corpo e movimento e os 
conteúdos e objetivos [...] (CAPARROZ, 2003). 
Segundo Darido (2004) estes documentos objetivam subsidiar a versão curricular dos Estados e 
municípios respeitando e empregando comumente as experiências já existentes, por meio de reflexões e 
discussões internas de cada escola (de acordo com suas realidades sociais) elaborando projetos, dando 
sustentação a prática pedagógica dos professores. 
Segundo Darido et al. (2001) os PCNs elegem a cidadania como eixo norteador trabalhando valores 
como respeito mútuo, dignidade, solidariedade; valorizam a pluralidade da cultura corporal. Propõe a 
utilização de hábitos saudáveis; analisa criticamente os padrões de estética e beleza apresentados pela 
mídia e impregnados em nossa sociedade; além de reivindicar espaços apropriados para prática de lazer 
e atividades corporais. E, por conseguinte, proporcionam aportes relevantes como: princípio da inclusão 
(escola dirigida a todos sem discriminação), as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e 
procedimentais) e os temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural,Orientação 
Sexual e Trabalho e Consumo). 
Ainda de acordo com a autora, embora as abordagens contenham enfoques diferenciados entre si, 
com pontos muitas vezes divergentes, tem em comum a busca de uma Educação Física que articule as 
múltiplas dimensões do ser humano. 
Esse fato fez emergir, nos últimos 20 anos, novos olhares e novas reflexões acerca do modus operanti 
das práticas pedagógicas dos professores de Educação Física e também refletiu nos processos de 
seleção para provimento de vagas nas redes de ensino de todo país. 
 
Conteúdos de ensino da educação física escolar 
 
O componente curricular, Educação Física, abrange os seguintes conteúdos de forma progressiva e 
por níveis de complexidade: jogos, brincadeiras, atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas, 
ginásticas, danças, lutas e conhecimentos sobre seu próprio corpo. Para o ensino e a aprendizagem de 
cada um desses conteúdos é essencial considerar as abordagens: Procedimental (fazer) sem restringir 
somente ao entendimento/desenvolvimento de habilidades motoras e dos fundamentos do esporte, mas 
também incluir a organização, sistematização de informações, aperfeiçoamento, entre outros; Conceitual 
(conhecimentos teóricos, conceitos e fatos) que além da reflexão sobre o conhecimento das regras, 
táticas e dados históricos, devem abordar conceitos sobre ética, estética, desempenho, satisfação, 
eficiência, entre outros e; Atitudinal (valores, atitudes e normas) que expressam o próprio objeto de ensino 
e aprendizagem por meio das experiências vivenciadas pelos alunos, contribuindo para a construção de 
posturas responsáveis perante si e os outros (PCNs, 1998). 
Para garantir a efetivação dos conteúdos é necessário um planejamento que considere as diferentes 
fases do desenvolvimento e o grau de complexidade das atividades propostas, além de reconhecer que 
ao chegar à escola o aluno já traz um repertório de movimentos, resultante das suas experiências de vida. 
É fundamental, portanto, incluir nos conteúdos de ensino, não obstante os descritos anteriormente, 
questões e temas transversais importantes para a formação como cidadania, saúde e qualidade de vida, 
meio ambiente, violência, diversidade cultural, novas tecnologias, entre outros. 
Ainda sobre os conteúdos de ensino da Educação Física, deve-se observar sua abrangência em 
relação às expectativas/direitos de aprendizagem, considerando-se sua relevância social e cultural; a 
formação intelectual e potencialidade do aluno para a construção de competências; o estabelecimento de 
conexões interdisciplinares e contextualizações, além da acessibilidade e adequação aos interesses da 
faixa etária, tais como: 
 
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Em relação ao esporte 
 
O esporte é um fenômeno social em expansão no mundo contemporâneo. Tomou dimensões sociais 
que buscam atender não somente à performance, mas à educação e ao lazer. Portanto, a importância do 
esporte na sociedade pode ser evidenciada pela sua capacidade de produzir satisfação e prazer, além 
do seu caráter político-participativo e transformador. Desse modo, cabe à Educação Física escolar o 
importante papel de disseminadora dos seguintes conteúdos: 
- Conhecer aspectos históricos, geográficos e políticos do esporte e para desporto enquanto elementos 
da cultura humana; 
- Relacionar aspectos do esporte com os jogos; 
- Vivenciar aspectos básicos dos fundamentos (movimentos + regras) de esportes coletivos e 
individuais trabalhados como conteúdo específico; 
- Compreender as diferenças entre esporte de rendimento, esporte como lazer e esporte como meio 
para promoção da saúde; 
- Conhecer as características dos esportes e sua relação com o ambiente; 
- Identificar, analisar e compreender a influência da mídia nos esportes; 
- Conhecer o contexto social e econômico de diferentes esportes; 
- Compreender as dimensões do esporte e suas relações no âmbito da escola e fora dela; 
- Identificar e interpretar o esporte e sua apropriação pela indústria cultural; 
- Compreender as relações entre esporte e trabalho; 
- Conhecer os processos de organização de eventos esportivos e sistemas de disputas; 
- Compreender o fenômeno esportivo e aspectos relativos à competição esportiva; 
- Ressignificar as práticas esportivas, considerando as limitações físicas e intelectuais das pessoas 
com deficiência. 
 
Em relação aos jogos e brincadeiras 
 
As estratégias lúdicas favorecem o processo de aprendizagem, obtendo-se a atenção do aluno na 
execução do movimento de forma prazerosa, sem, no entanto, desconsiderar que, além da brincadeira, 
proporciona um momento de interação social e cultural. Por outro lado, observa-se que atualmente os 
jogos eletrônicos tornaram-se meios lúdicos de forte adesão, em substituição aos jogos e brincadeiras 
tradicionais. Portanto, o professor contemporâneo tem o grande desafio de resgatar os jogos e 
brincadeiras tradicionais, incorporando concomitantemente as novas tecnologias dos games por meio das 
seguintes estratégias: 
- Conhecer a origem dos jogos, brincadeiras e cantigas de roda, trabalhados como conteúdo 
específico; 
- Vivenciar experiências de criação e recriação dos jogos e brincadeiras; 
- Apropriar-se da flexibilização quanto às regras oferecidas nos jogos, vivenciando, experimentando e 
criando diferentes formas de jogar; 
- Reconhecer e apropriar-se dos jogos considerando: o outro, seus objetivos, resultados, 
consequências e motivações; 
- Construir o conhecimento por meio dos jogos e brincadeiras tradicionais, bem como dos jogos atuais; 
- Conhecer as novas tecnologias de jogos eletrônicos, refletindo sobre as possibilidades de 
contribuição para o processo ensino/aprendizagem. 
 
Em relação à ginástica 
 
Na atualidade, a ginástica tem sido pouco praticada no ambiente escolar. Essa preocupação é 
corroborada por vários estudiosos sobre a temática da Educação Física. Para tanto, é necessário um 
novo olhar no sentido de reposicioná-la a partir de uma nova perspectiva teóricometodológica, que amplie 
o leque de possibilidades vivenciais e corporais, uma vez que a ginástica é um importante fio condutor de 
manifestações culturais, na medida em que permite ao aluno experimentar, conhecer, problematizar e 
compreender seus próprios limites e criar alternativas de superação. Portanto, a ginástica deve abordar 
os seguintes temas: 
- Conhecer o contexto histórico-conceitual da ginástica (métodos e modalidades); 
- Conhecer e vivenciar as modalidades de ginástica; 
- Identificar as modalidades de ginástica e seu desenvolvimento até os dias atuais; 
- Vivenciar movimentos de transferência de peso, deslocamento, salto, giro, torção, equilíbrio, 
desequilíbrio, inclinação, expansão, contração, entre outros; 
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- Reconhecer a influência da mídia nos padrões de comportamento do/no corpo; 
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural nas práticas corporais; 
- Aplicar conteúdos nos quais os alunos vivenciem e aprendam a executar elementos referentes à 
ginástica; 
- Propor conteúdos que abordem a cooperação, a participação e a inclusão. 
 
Em relação à dança 
 
A dança, uma das principais expressões corporais, favorece o desenvolvimento de habilidades e 
harmonização entre o corpo e a mente. Essa linguagem corporal é um relevante instrumento educativo, 
pois possibilita o reconhecimento do potencial do aluno de forma lúdica, criativa e prazerosa por meio do 
movimento. Nessa perspectiva, devem-se considerar os seguintes fatores: 
- Conhecer o conceito, contexto e origem da dança; 
- Conhecer os aspectos culturais atrelados à origem eà permanência das danças folclóricas; 
- Vivenciar os movimentos básicos das danças trabalhadas como conteúdo específico; 
- Ampliar repertório pessoal de movimentos; 
- Experimentar formas variadas de se mover; 
- Vivenciar experiências de criação e recriação da dança; 
- Reconhecer e inovar movimentos; 
- Conhecer e compreender a dança como manifestação cultural; 
- Conhecer e compreender elementos estéticos; 
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito da dança; 
- Vivenciar processos coreográficos, elaboração e produção; 
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e concursos de dança. 
 
Em relação às lutas 
 
Esse conteúdo da Educação Física escolar está presente no cotidiano social de forma concreta, 
sobretudo pelo forte apelo midiático das lutas de competição. Nesse contexto, emerge um grande leque 
de oportunidades para o desenvolvimento de valores, potencialidades, limites e disciplina, além de 
manifestações socioculturais que permitem ao aluno vivenciar experiências motoras, contato corporal, 
elaboração de estratégias e troca de informações. Para tanto, propõe-se: 
- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e origem das lutas trabalhadas como conteúdo 
específico; 
- Apresentar os diversos tipos de lutas e seus desdobramentos na atualidade; 
- Vivenciar movimentos característicos das lutas trabalhadas em outras práticas corporais; 
- Vivenciar as relações corporais consigo mesmo e com o outro; 
- Diferenciar formas de apresentação das lutas; 
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito das lutas; 
- Vivenciar modalidades e características peculiares de diferentes lutas; 
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e competições de lutas; 
- Ampliar repertório pessoal de movimentos. 
 
Educação “corporal” no âmbito da educação física2 
 
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizações básicas que 
orientaram nossas reflexões sobre o tema. Elas são derivadas de questões como: do ponto de vista 
educativo, o que tem significado a educação “corporal”? Que tipo de educação “corporal” a escola e a 
educação física vêm realizando? Por que surge o interesse pela educação “corporal” (também na escola) 
e quais suas determinações sócio-históricas? 
A utilização de aspas na expressão educação “corporal” fornece uma pista de uma das questões que 
pretendemos colocar. A tradição racionalista ocidental tornou possível falar confortavelmente da 
possibilidade de uma educação intelectual, por um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro, 
quando não de uma terceira educação, a moral – expressão da razão cindida das três críticas de I. Kant, 
filósofo que, não obstante, segundo Welsch, preocupou-se intensamente com as mediações entre as 
diferentes dimensões da racionalidade. Essas educações teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual 
ou mental (o intelecto), por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da soma a educação 
 
2 BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes. v. XIX, n. 48, p. 69-88, 1999. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf > Acesso em: 23 out. 2015. 
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integral (educação intelectual, moral e física). É claro, o alvo era ou é o comportamento humano, mas 
influenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também na 
melhor tradição ocidental, a educação “corporal” vai pautar-se pela ideia, culturalmente cristalizada, da 
superioridade da esfera mental ou intelectual – a razão como identificadora da dimensão essencial e 
definidora do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre objeto; 
a emancipação é identificada com a racionalidade da qual o corpo estava, por definição, excluído. 
A esse respeito, assim se expressa Santin: A racionalidade foi proclamada como a especificidade 
exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do homem ficou enclausurado nos limites da 
racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos únicos pressupostos para assegurar 
os plenos direitos de pertencer à humanidade. 
Ou, como afirma Gil em seu brilhante Monstros, referindo-se à visão de corpo-máquina: 
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito: de nada serve ao corpo estar 
substancialmente unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível), é este último que define a sua 
natureza humana. Doravante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a enganar-se. 
 
As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da modernidade e que projetavam 
perspectivas para a humanidade não reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel 
central. Não lhe atribuíam papel importante para a construção de uma prática emancipatória, como 
também nenhum papel subversivo. A emancipação humana (iluminista) dar-se-ia pela razão, pela 
consciência desencarnada. As teorias da consciência, mesmo as de orientação positivista, são 
mentalistas – vai ser a psicanálise, que não casualmente não goza de grande prestígio acadêmico, que 
colocará o corpóreo, a dimensão não-racionalizada, como elemento importante para o entendimento das 
ações humanas. 
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão máxima no chamado método 
científico (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão corpórea do homem aparece como um elemento 
perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso. 
Para Veiga Neto, se existe alguma culpa na ciência ou na racionalidade moderna, ela se situa na 
divisão entre res estensa e res cogitans, pois essa separação fundamentou o nosso afastamento em 
relação ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos sem compromisso com o 
destino de tudo o que nos cerca, incluindo aí os outros homens e mulheres. Tal separação está na base 
da ideia do controle racional do mundo. 
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da aprendizagem, com raras 
exceções, são desencarnadas – é o intelecto que aprende. Ou então, depois de uma fase de 
dependência, a inteligência ou a consciência finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre 
aprendizagem motora são em parte cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi 
historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é interessante perceber um movimento no sentido de 
recuperar a “dignidade” do corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem. 
Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos desenvolvimentos nas ciências naturais. 
 
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma como o homem vem 
produzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias intervenções com a 
finalidade de adaptá-lo às exigências das formas sociais de organização da produção e da reprodução 
da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitárias (corpo 
“saudável”), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptação e controle 
social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha de seu caráter secundário perante a força 
emancipatória do espírito ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha 
a necessidade da produção de um discurso que o secundarizava, exatamente porque causava um certo 
mal-estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo porque educação 
corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Educar o 
comportamento corporal é educar o comportamento humano. 
Mas vejamos na trajetóriadas diferentes construções históricas da educação física (EF) como esse 
entendimento de corpo e de educação corporal se concretizou. Antes é imprescindível fazer uma 
observação quanto a um equívoco que grassa no âmbito da educação física. Trata-se do entendimento 
de que a educação corporal ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da educação física. Sem 
dúvida, à educação física é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento que só pode 
ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do comportamento corporal, porque humano, 
acontece também em outras instâncias e em outras disciplinas escolares. 
 
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Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuição da disciplina educação física (EF) para a 
“educação corporal” que acontece na escola, portanto, na construção das teorias pedagógicas da EF. 
Mas é importante observar que na instituição escolar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por 
um lado, a dimensão das relações hierárquicas, observância de preceitos, normas, da conduta do corpo; 
por outro, os aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a “educação 
corporal”. Nos dizeres de Faria Filho: “Assim como a escola ‘escolarizou’ conhecimentos e práticas 
sociais, buscou também apropriar-se de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe 
fosse mais adequada”. Esse aspecto reveste-se de importância, uma vez que o tratamento do corpo na 
EF sofre influências externas da cultura de maneira geral, mas também internas, ou seja, da própria 
instituição escolar. 
 
Da origem médica e militar à esportivização 
 
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na instituição escolar 
emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina. A 
instituição militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) 
pelo conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas principalmente 
pedagógica. Educar o corpo para a produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos 
saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa 
perspectiva nacionalista/patriótica. Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização 
de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha, 
Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil. Esses movimentos são signatários do 
entendimento de que a educação da vontade e do caráter pode ser conseguida de forma mais eficiente 
com base em uma ação sobre o corpóreo do que com base no intelecto; lá, onde o controle do 
comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no e pelo corpóreo (o exemplo mais recente é o 
movimento carismático da Igreja Católica no Brasil – a aeróbica do Senhor). Normas e valores são 
literalmente “incorporados” pela sua vivência corporal concreta. A obediência aos superiores precisa ser 
vivenciada corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano do sensível do que do intelectual. 
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente das ciências biológicas. O corpo 
aqui é igualado a uma estrutura mecânica – a visão mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu 
funcionamento. O corpo não pensa, é pensado, o que é igual a analisado (literalmente, “lise”) pela 
racionalidade científica. Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A ciência 
fornece os elementos que permitirão um controle eficiente sobre o corpo e um aumento de sua eficiência 
mecânica. Melhorar o funcionamento dessa máquina depende do conhecimento que se tem de seu 
funcionamento e das técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento. 
 
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar na construção de 
corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação estética (da sensibilidade) que permitisse uma 
adequada adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi 
também legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a 
necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo. Como lembra Le Breton, a medicina 
representa, em nossas sociedades, um saber em alguma medida oficial sobre o corpo. 
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez em consonância com alterações de 
ordem mais geral, ou seja, da forma como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanças históricas. 
Foucault identifica uma mudança importante da ação do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos 
micropoderes. Paulatinamente no século XX saímos de um controle do corpo via racionalização, 
repressão, com enfoque biológico, para um controle via estimulação, enaltecimento do prazer corporal, 
com enfoque psicológico. Muitos estudos citam a década de 1960 como o momento mais importante 
dessa inflexão. Voltaremos a isso mais adiante. 
Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi gestado e adquiriu grande significação 
social nesse período histórico (séculos XIX e XX). Essa prática corporal, a esportiva, está desde cedo 
muito fortemente orientada pelos princípios da concorrência e do rendimento. Este último aspecto ou esta 
última característica é comum a outra técnica corporal incentivada pelos filantropos e pela medicina na 
Europa continental que é a ginástica. Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de 
recordes, é alcançado com uma intervenção científico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos 
imediatamente biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais, como 
hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das competições etc. Treinamento esportivo e 
ginástica promovem a aptidão física e suas consequências: a saúde e a capacidade de 
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trabalho/rendimento individual e social, objetivos da política do corpo. A ginástica é parte importante do 
movimento médico-social do higienismo, como mostrou Soares. 
Interessante observar que Foucault, quando perguntado sobre quem coordena a ação dos agentes da 
política do corpo, afirma que é “um conjunto extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo da 
filantropia no início do século XIX: pessoas que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde, da 
alimentação, da moradia... Mais tarde, dessa função confusa saíram personagens, instituições, saberes... 
uma higiene pública, inspetores, assistentes sociais, psicólogos. E hoje assistimos a uma proliferação de 
categorias de trabalhadores sociais”. Entre estes, seguramente podemos situar os professores de EF. 
 
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra puritana, segundo Grieswelle, deveu-se 
também ao fato de este ter incorporado o princípio do rendimento que o aproximou da ética do trabalho, 
propiciando inclusive a construção do conceito de “Cristandade Muscular”. Courtine mostra de forma 
brilhante como o puritanismo absorve esse tipo de prática corporal nos Estados Unidos, conferindo-lhe 
um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores culturais dominantes. 
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um individualismo 
disciplinado, exigindo auto sacrifício e devotamento a uma causa comum. A ética puritana do trabalho 
tinha se infiltrado profundamente nas práticas esportivas, como se a utilidade social destas práticas 
devesse ser julgada apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do século XIX,esta lógica de 
organização racional e de ordem moral já estava em declínio. Durante as primeiras décadas deste século, 
ela foi sendo progressivamente substituída por uma concepção um tanto diferente das finalidades da 
cultura física. O espírito de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido 
investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente 
buscar no exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-
estar individual aparece nas críticas da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por 
investir a totalidade da energia do indivíduo americano em fins puramente utilitaristas, por exprimir e 
mesmo reforçar um medo do prazer. 
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno polissêmico, ou seja, apresenta vários 
sentidos/significados e ligações sociais. Por exemplo, o movimento olímpico permitiu conferir, pela 
categoria política da nação, um significado mais imediatamente político aos resultados esportivos, o qual 
é incorporado à política do corpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na educação 
física. Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e para o fato de que o esporte passa a 
substituir, com vantagens, a ginástica como técnica corporal que corporifica/condensa os princípios que 
precisam ser incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos. 
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus princípios mais fundamentais, essa 
“nova” técnica corporal, o esporte, agregando agora, em virtude das intersecções sociais (principalmente 
políticas) desse fenômeno, novos sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas gerações 
para representar o país no campo esportivo (internacional). Tal combinação de objetivos fica muito clara 
no conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos, realizado pelo governo brasileiro e publicado 
em 1971. 
Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção no corpo (máquina) com 
vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou desempenho 
produtivo), o conhecimento básico/privilegiado que é incorporado pela EF para a realização de sua tarefa 
continua sendo o que provém das ciências naturais, mormente a biologia e suas mais diversas 
especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma de suas aplicações práticas. 
 
Os anos 80 e a crítica ao “paradigma da aptidão física e esportiva” 
 
O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no item anterior esteve presente desde 
a origem e durante a implementação no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nação da ditadura militar 
que aqui se instalou a partir de 1964. Pelo Diagnóstico da EF/Desportos, anteriormente citado, e pelos 
documentos da política de desenvolvimento dos esportes e da educação, aliás, extremamente 
abundantes nesse período, fica claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel importante no projeto 
de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao desenvolvimento da aptidão física e ao 
desenvolvimento do desporto: a primeira, porque era considerada importante para a capacidade produtiva 
da nação (da classe trabalhadora) – ver a esse respeito Gonçalves –, e o segundo, pela contribuição que 
traria para afirmar o país no concerto das nações desenvolvidas (Brasil potência) e pela sua contribuição 
para a primeira, ou seja, para a aptidão física da população. É claro que no percurso da hegemonia desse 
paradigma ele foi contestado, alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar 
seriamente seus princípios. No seio da própria instituição militar, que teve forte influência na trajetória da 
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EF brasileira, muitos de seus intelectuais foram influenciados nas décadas de 1920 a 1950 pelo 
movimento escolanovista e pensaram a educação e a educação física com base nos princípios dessa 
teoria pedagógica. 
Neste ponto aproveito para abordar um outro equívoco recorrente na área da EF. O de que o 
predomínio do conhecimento das ciências naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como 
conhecimento fundamentador da EF, significava a ausência da reflexão pedagógica. Ao contrário, como 
procurei demonstrar em estudo anterior de Bracht, até o advento das ciências do esporte nos anos 70, o 
teorizar no âmbito da EF era sobretudo de caráter pedagógico, isto é, voltado para a intervenção educativa 
sobre o corpo; é claro, sustentado fundamentalmente pela biologia. Falava-se na educação integral (o 
famoso caráter biopsicossocial), mas como a educação integral não legitima especificamente a EF na 
escola (ou na sociedade) e sim o seu específico, este era entendido na perspectiva de sua contribuição 
para o desenvolvimento da aptidão física e esportiva. 
A entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da EF, processo que tem vários 
determinantes, permitiu ou fez surgir uma análise crítica do paradigma da aptidão física. Mas esse viés 
encontra-se num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador da EF brasileira 
na década de 1980. 
Um primeiro momento dessa crítica tinha um viés cientificista. Por esse viés, entendia-se que faltava 
à EF ciência. Era preciso orientar a prática pedagógica com base no conhecimento científico, este, por 
sua vez, entendido como aquele produzido pelas ciências naturais ou com base em seu modelo de 
cientificidade. O desconhecimento da história da EF fez com que não se percebesse que esse movimento 
apenas atualizava o percurso e a origem histórica da EF e, portanto, que ele não rompia com o próprio 
paradigma da aptidão física. Nesse período vamos assistir à entrada em cena também de outra 
perspectiva que é aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento 
motor e aprendizagem motora). O segundo momento vai permitir, então, uma crítica mais radical à EF, 
como veremos a seguir. 
 
A partir da década de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-se mais claramente um campo 
acadêmico na/da EF, campo este que se estrutura a partir das universidades, em grande medida em 
virtude da importância da instituição esportiva, já em simbiose com a EF. O discurso (neo)cientificista da 
EF visava também à legitimação desta no âmbito universitário. 
A educação física, como participante do sistema universitário brasileiro, acaba por incorporar as 
práticas científicas típicas desse meio. Uma das consequências será a busca de qualificação do corpo 
docente dos cursos de graduação em programas de pós-graduação, inicialmente no exterior, mas 
também, e crescentemente, no Brasil. Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-
graduação em educação no Brasil. Principalmente com base nessa influência, o campo da EF passa a 
incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 e 1980, muito influenciadas pelas ciências 
humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista. 
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da 
função social da educação, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade 
capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de classe. 
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da escola e sobre as 
possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida 
pela EF. A década de 1980 foi fortemente marcada por essa influência, constituindo-se aos poucos uma 
corrente que inicialmente foi chamada de revolucionária, mas que também foi denominada de crítica e 
progressista. Se, num primeiro momento – digamos, o da denúncia –, o movimento progressista 
apresentava-se bastante homogêneo, hoje, depois de maisde 15 anos de debate, é possível identificar 
um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam diferenças importantes. 
 
O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje bastante mais diversificado. Embora 
a prática pedagógica ainda resista a mudanças, ou seja, a prática acontece ainda balizada pelo paradigma 
da aptidão física e esportiva, várias propostas pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas e 
se colocam hoje como alternativas. A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas. 
Uma dessas propostas é a chamada abordagem desenvolvimentista. A sua ideia central é oferecer à 
criança – a proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro séries do primeiro 
grau – oportunidades de experiências de movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, 
portanto, de modo a atender essa criança em suas necessidades de movimento. Sua base teórica é 
essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus autores principais são os 
professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM. 
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Observe-se que próxima a essa abordagem podemos colocar a chamada psicomotricidade, ou 
educação psicomotora, que exerceu grande influência na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta 
que está longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber pela reportagem recente da revista Nova 
Escola, intitulada “A educação física dá uma mãozinha”, na qual se demonstra como a EF pode auxiliar 
no ensino de matemática. Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à EF uma 
especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o 
movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas 
um saber a ser transmitido pela escola. 
 
A proposta do professor João Batista Freire (Unicamp), embora preocupada com a cultura 
especificamente infantil, porque fundamentada também basicamente na psicologia do desenvolvimento, 
pode igualmente ser colocada como próxima às duas anteriores. 
Talvez devêssemos também fazer menção a um movimento de atualização ou renovação do 
paradigma da aptidão física, levado a efeito com base no mote da promoção da saúde. Considerando os 
avanços do conhecimento biológico acerca das repercussões da atividade física sobre a saúde dos 
indivíduos e as novas condições urbanas de vida que levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a 
ideia de que a principal tarefa da EF é a educação para a saúde ou, em termos mais genéricos, a 
promoção da saúde. 
As propostas abordadas até aqui têm em comum o fato de não se vincularem a uma teoria crítica da 
educação, no sentido de fazer da crítica do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria 
central. Esse é o caso de duas outras propostas que vão mais explícita e diretamente derivar-se das 
discussões da pedagogia crítica brasileira. 
Uma delas está consubstanciada no livro Metodologia do ensino da educação física, de um coletivo 
de autores, publicado em 1992. Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico crítica 
desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e autointitulou-se crítico-superadora. Entende essa 
proposta que o objeto da área de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos seus 
diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando 
o conhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da identidade dos dados da realidade; 2º - da 
iniciação à sistematização do conhecimento; 3º - da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º - 
do aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que este seja tratado de forma 
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditórios. 
Outra proposta nesse espectro é a que se denomina críticoemancipatória e que tem como principal 
formulador o professor Elenor Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um conjunto de colegas 
que compõem o Núcleo de Estudos Pedagógicos do Centro de Desportos daquela universidade. As 
primeiras elaborações do professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire. 
Outra forte influência são as análises fenomenológicas do movimento humano com base, em parte, em 
MerleauPonty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e também Trebels, este seu 
orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepção de 
movimento que ele denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de 
comunicação com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado 
numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação autônomas, perspectiva esta 
influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos 
elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir 
criticamente nessa esfera. 
 
É imperioso fazer menção também à proposta da concepção de aulas abertas à experiência, tornada 
conhecida no Brasil pelo professor alemão Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da UFSM. Essa 
proposta está consubstanciada principalmente em dois livros: um de autoria do professor Hildebrandt em 
conjunto com seu colega alemão R. Laging; o outro, resultado da divulgação e do trabalho do professor 
Hildebrandt no Brasil, o qual foi publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM. 
Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF pode ser analisada em termos de um continuum que 
vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e considerando que a concepção 
fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no 
sentido de se conseguir a coparticipação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas. 
Após esta breve (e insuficiente) descrição das diferentes propostas (não todas) que se colocam como 
alternativas ao paradigma dominante, gostaria de ressaltar alguns pontos. 
Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crítico-superadora e crítico-emancipatória), as 
formas culturais dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e princípios da sociedade 
capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento paradigmático nesse caso. Reproduzi-los 
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na escola por meio da educação física significa colaborar com a reprodução social como um todo. A 
linguagem corporal dominante é “ventríloqua” dos interesses dominantes. Assim, ambas as propostas 
sugerem procedimentos didático-pedagógicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do 
movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento 
crítico a seu respeito, desvelando suas vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo, 
concomitantemente, as competências para tal: a lógica dialética para a crítico-superadora, e o agir 
comunicativo para a crítico-emancipatória. Assim, conscientes ou dotados de consciência crítica, os 
sujeitos poderão agir autônoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e também 
agir de forma transformadora como cidadãos políticos. 
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um “antídoto” para um conjunto de características da 
cultura corporal ou de movimento atuais que, segundo a interpretação dessas abordagens, por um lado, 
são produtoras de falsa consciência e, por outro, transformam os sujeitos em objetos ou consumidores 
acríticos da indústria cultural. 
 
Para realizar tal tarefa é fundamentalentender o objeto da EF, o movimentar-se humano, não mais 
como algo biológico, mecânico ou mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno 
histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educação física só criará corpo quando 
as ciências sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como referência. No entanto, é preciso 
ter claro que a própria utilização de um novo referencial para entender o movimento humano está na 
dependência da mudança do imaginário social sobre o corpo e as atividades corporais. 
Entendo que essa visão do objeto da EF está alcançando uma quase unanimidade na discussão 
pedagógica desse campo. Os termos cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de 
movimento aparecem em quase todos os discursos, embora lhes sejam atribuídas consequências 
pedagógicas distintas. 
 
Desafios das propostas pedagógicas progressistas da educação física 
 
As propostas pedagógicas progressistas em EF deparam com desafios de várias ordens: desde 
questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prática 
pedagógica nas escolas, até questões mais teóricas que dizem respeito, por exemplo, às suas bases 
epistemológicas. 
Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo pedagógico. Os argumentos que legitimavam 
a EF na escola sob o prisma conservador (aptidão física e esportiva) não se sustentam numa perspectiva 
progressista de educação e educação física, mas, ao que tudo indica, hoje também não na perspectiva 
conservadora. Parece que a visão neotecnicista (economicista) de educação, que enfatiza a preparação 
do cidadão para o mercado de trabalho, dadas as mudanças tecnológicas do processo produtivo, pode 
prescindir hoje da EF e não lhe reserva nenhum papel relevante o suficiente para justificar o investimento 
público – a revitalização do discurso da promoção da saúde é uma tentativa de setores conservadores de 
legitimar a EF na escola, mas tem pouca probabilidade de encontrar eco, haja vista a crescente 
privatização, e individualização, da saúde promovida pelo Estado mínimo neoliberal. Além disso, o 
crescimento da oferta e do consumo dos serviços ligados às práticas corporais fora do âmbito da escola 
e do sistema tradicional do esporte – como as escolas de natação, academias, escolinhas de futebol, 
judô, voleibol etc. – permite o acesso à iniciação esportiva, às atividades físicas, sem depender da EF 
escolar. 
Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para legitimar a EF (e a educação 
artística), hoje, na escola, de uma perspectiva crítica de educação. Os argumentos vão na mesma direção 
do exposto quando apresentamos as propostas progressistas do âmbito da EF. A dimensão que a cultura 
corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é 
chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, 
para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal 
ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF. 
 
Outro ponto que se coloca como um desafio é fazer uma leitura adequada da “política do corpo” 
(Foucault) ou então de como o “corpo” aparece na atual dinâmica cultural, no sentido mais amplo, com 
suas intersecções sociais, principalmente na sua função de afirmar, confirmar e reconstruir (porque 
constantemente contestada) a hegemonia de um projeto histórico, bem como situar o papel da instituição 
educacional nesse processo. 
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Embora nossa atenção, como profissionais ligados à EF, esteja mais voltada para a cultura corporal 
ou de movimento num sentido restrito, para compreender as mudanças que se operam nesse âmbito é 
preciso analisar também o percurso da “história do corpo”. 
Podemos constatar, principalmente nas três últimas décadas (a partir dos anos 60), um verdadeiro 
boom do corpo. Essa (re)descoberta do corpo se dá em várias instâncias e perspectivas e suas razões 
só podem ser aqui discutidas de forma muito precária. Tal (re)descoberta está presente também no meio 
acadêmico, onde o corpo passa a ser objeto privilegiado da história, da filosofia, da antropologia, da 
psicologia da aprendizagem etc. 
As razões pelas quais o “corpo” – e, por consequência, as práticas corporais – passa a ser objeto digno 
das diversas disciplinas científicas, objeto de atenção da teoria política às teorias da aprendizagem, são, 
seguramente, múltiplas e complexas. O que é possível afirmar é que estas estão vinculadas ao novo 
status social que a cultura ocidental vai conferir ao corpo, principalmente a partir da década de 1960. 
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da história da ciência, é possível dizer que 
desenvolvimentos internos (conhecimentos do âmbito das ciências cognitivas, da neurofisiologia, da 
biologia, da filosofia etc.) e externos à ciência (crítica ao caráter repressivo das instituições, a possibilidade 
da vivência do sexo pelo prazer graças aos avanços da anticoncepção, possibilidades de mercadorização 
do corpo, o advento da indústria do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo ou à dimensão corpórea do 
homem um significado ou uma importância maior nas teorias explicativas de algumas ciências e a 
reconhecê-lo como problema ou objeto. Algumas delas possuem importância central para a educação. 
Refiro-me às teorias da sociologia, da história e da antropologia que enfatizam a importância da ação 
sobre o corpo como elemento da ordem social, à filosofia, campo em que, depois da crise da razão 
iluminista (paradigma da consciência), percebe-se a retomada do tema da dimensão não-racional do 
comportamento humano ou da sua dimensão estética; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser 
reconhecido como sujeito epistêmico, pois, como coloca Assmann, “todo conhecimento é um texto 
corporal, tem uma textura corporal”. Enfim, como assevera Eagleton, citado por Alves de Lima, “a 
retomada da importância do corpo foi uma das mudanças mais importantes no pensamento radical 
presente”. 
Mas centrando nossa atenção novamente sobre a dinâmica cultural e sobre como a corporeidade nela 
se apresenta, seria importante perguntar se está se gestando uma nova visão de corpo (um novo 
significado humano de corpo), uma visão de corpo que efetivamente supere a visão moderna apresentada 
aqui e que foi (é?) a base da EF moderna. Em que medida as práticas corporais da atual dinâmica cultural 
ainda são tributárias fiéis daquela visão moderna de corpo? (corpo-máquina, corpo-ter). 
Se estamos num momento de transição na cultura ocidental – caminhando para uma cultura pós-
moderna –, estamos num campo bastante complexo, indefinido, que não admite simplificações – e que 
por isso mesmo se coloca como desafio. 
Se adotarmos uma postura mais próxima da perspectiva pós-moderna, como, por exemplo, a de 
Lipovetsky, tenderemos a responder afirmativamente à primeira questão acima. Viver o corpo com base 
nos valores do presentismo e do narcisismo, sem culpa, e a pulverização radical dos sentidos/significados 
dessa vivência seriam indicadores do rompimento com valores próprios da modernidade. 
Já para Le Breton, hoje realmente há outra visão no discurso que se faz acerca do corpo, há outra 
visão, outra atenção, normas sociais modificadas. Neste entusiasmo, se mudou o imaginário do corpo, 
porém sem que se alterasse o paradigma dualista. Pois não poderia existir uma liberação do corpo e sim 
uma liberação do homem mesmo, isto é, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto 
através de um uso diferente das atividades físicas ou de uma nova aparência. Separar o corpo do sujeito 
para afirmar a liberação do primeiroé uma figura de estilo de um imaginário dualista. 
Para o autor, “a paixão pelo corpo modifica o conteúdo do dualismo sem mudar sua forma. Tende a 
psicologizar o ‘corpo-máquina’, mas esse paradigma mantém sua influência de forma mais ou menos 
oculta”. 
O dualismo de que fala Le Breton é o entre homem e corpo (e não mente-corpo), que tem por base o 
dualismo homem-natureza. A mercadorização do corpo (técnicas corporais, produtos para o corpo etc.) 
necessita manter a diferenciação homem-corpo, precisa manter a oposição entre o “que corresponde ao 
corpo e o que corresponde ao inapreensível do homem”. 
Courtine, analisando o caso dos Estados Unidos, também entende que o momento narcísico do corpo 
corresponde não a um laisser-aller hedonista, mas a um reforço disciplinar, a uma intensificação dos 
controles. Ele não corresponde a uma dispersão da herança puritana, mas antes a uma repuritanização 
dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos explícito, multiplicam-se hoje. 
O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências estão articuladas com as 
estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em última instância, das 
pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade que 
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precisa se afirmar diante do hoje hegemônico. Daí a importância de uma leitura adequada da realidade 
que possa se articular com um projeto alternativo realizável. 
 
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemológico. É sabido que um movimento, 
muito influente no momento, questiona fortemente a pretensão de verdade da ciência (ou da razão 
científica), e com isso acaba atingindo o núcleo central da pedagogia crítica que é exatamente sua 
pretensão de superar, por meio de uma leitura crítica da realidade (do esclarecimento), a ideologia, 
superar uma visão superficial, distorcida ou falsa da realidade. Não será possível aqui aprofundar a 
questão. Mas talvez valha a pena reproduzir ainda um comentário de Tomaz T. da Silva, um dos mais 
importantes teóricos da tradição crítica na educação: “esses questionamentos colocam em questão a 
própria utilização do termo ‘crítico’ ou pelo menos nos obriga a repensá-lo. Não creio [diz ele] que haja 
presentemente alguma resposta fácil a esse importante desafio”. 
É claro que os pontos citados não esgotam a agenda das teorias pedagógicas críticas da educação 
física, embora já constituam uma pauta bastante volumosa. 
 
PROPOSTAS PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO 
FUNDAMENTAL3 
 
A educação nacional tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, prepará-lo para o 
exercício da cidadania e qualificá-lo para o trabalho. Entre os seus princípios, a Lei preconiza que a 
educação deve garantir o padrão de qualidade do ensino e propiciar a interação entre educação escolar 
junto às práticas sociais, estimulando assim, o “aprender a aprender”. 
Ao referir-se ao pleno desenvolvimento da criança, presumi-se o desenvolvimento global ou integral 
que contemple os aspectos motores, afetivos, cognitivos e sociais. Priorizar uma educação de corpo 
inteiro e contemplar as atividades motoras, cujo aluno tem direito é parte das ações de uma educação de 
qualidade que viabiliza ao educando a possibilidade de expressar suas manifestações, culturais através 
das diversas áreas do saber. 
A educação como fenômeno macro, inseparável e articulado à cultura, deve projetar suas ações 
educacionais atreladas ao contexto social e desta forma relacioná-las ao cotidiano. Nesta perspectiva, as 
possibilidades de expressão, movimentação, percepção e imaginação vêm propiciar a liberdade e o 
respeito à diversidade. Neste cenário a Educação Física desponta como instrumento viabilizador desta 
concepção. 
Educação Física é um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas por 
processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do desenvolvimento integral do homem, consciente 
de si mesmo e do mundo que o cerca. 
A Educação Física escolar como disciplina sistematizada e regulamentada do componente curricular 
está apta a contribuir significativamente para o processo de construção dos conhecimentos e formação 
integral dos alunos. Pautada na autonomia e na emancipação do sujeito ético e moral, atende as novas 
perspectivas educacionais, que preconizam o acesso e a busca de uma formação mais completa a todas 
as crianças inseridas no contexto educacional. 
Nessa dimensão, Daólio pontua que a Educação Física como componente curricular pode ser 
entendida como uma prática cultural, com uma tradição respaldada em certos valores. Ela ocorre 
historicamente em um certo cenário, com um certo enredo, que demanda de uma certa expectativa. 
Ao tomar consciência da relevância desta disciplina, é significativo que os profissionais que atuam nas 
aulas de Educação Física, defendam os princípios que já estão legitimados nesta área para benefícios 
propostos, bem como a sociedade em geral deve reivindicar esta prática desenvolvida por um profissional 
preparado, propiciando uma melhor formação para os futuros cidadãos. 
Na proposta contida nos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, fica evidenciada 
a exigência de que o professor tenha uma competência polivalente. 
Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que 
abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos, provenientes das diversas 
áreas de conhecimento. 
Este caráter polivalente demanda por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve 
tornar-se, ele também, um aprendiz ao refletir constantemente sobre sua prática, debater com seus pares, 
dialogar com as famílias e a comunidade e buscar informações necessárias para o trabalho que 
desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças, a 
observação, o registro, o planejamento e a avaliação. 
 
3 ALBUQUERQUE, D. I. de P. Denise Ivana de. CARVALHO, T. F. de. Abordagem Didático-Pedagógica do Processo Ensino-Aprendizagem da Educação Física 
Escolar na Educação Infantil e no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série. 
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Tais parâmetros são elementos norteadores de uma prática que implica competências, habilidades e 
conhecimentos específicos, cuja aquisição deveria ser o objetivo central da formação inicial e continuada 
destes docentes. 
As discussões e reflexões que cercam a formação profissional atrelada aos professores polivalente e 
especialista em relação à Educação Física, precisam ser revistas, pois as questões corporativistas e 
burocráticas do contato com um único professor nas séries iniciais podem engessar a resolução desta 
problemática. 
Para Freire, se houver maior seriedade neste país, no que se refere educação, o espaço de trabalho 
deverá ser daquele que estiver mais bem preparado para ocupá-lo. 
Nesta perspectiva, cabe aos cursos de formação de professor, rever seus currículos, articulando teoria 
e prática. Assim no processo de formação, os cursos deveriam ao menos, discutir a importância das 
práticas corporais para reflexão docente, e organizar-se em torno de eixos articuladores das 
competências e habilidades que deverão ser demonstradas pelo professor reflexivo, no seu exercício 
profissional. 
Para Daólio, são muitas as justificativas dos professores polivalentes para não ministrarem as aulas 
de Educação Física. Entre elas, estão à consequência de não serem especialistas e a ausência de contato 
com os conteúdos específicos desta disciplina no seu processo de formação inicial. A cultura da nossa 
sociedade, relacionada à prática de atividades físicas aumenta as barreiras paralidar com a tradição, de 
que não há tempo a perder com brincadeiras. Também se acrescenta à crença que a Educação Física 
não proporciona o pensamento e conhecimento. Estes conceitos são inerentes nos discursos 
pedagógicos que tratam desta questão. 
A Educação Física, a partir da revisão do conceito de corpo e considerando a dimensão cultural 
simbólica a ele inerente, pode ampliar seus horizontes, abandonando a ideia de área que estuda 
movimento humano, o corpo físico ou o esporte na sua dimensão técnica, para vir a ser uma área que 
considera o homem eminentemente cultural, contínuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos 
corporais. 
As atividades pertinentes à Educação Física se constituem como elementos fundamentais na vivência 
dos alunos, em interação com valores e conceitos do contexto sociocultural, que proporcionam a 
possibilidade de comunicação através da linguagem corporal. 
A propósito de seus objetivos e conteúdos, o processo de ensino e aprendizagem na Educação Física 
não deve se restringir aos exercícios de certas habilidades e destrezas, mas também a capacidade do 
indivíduo refletir sobre suas possibilidades corporais, com autonomia, de modo a exercê-las de maneira 
social e culturalmente significativas. São esses os preceitos da cultura corporal de movimento. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física, trazem uma proposta que procura 
democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando, ampliar, de uma visão 
apenas biológica, para um trabalho que englobe as dimensões afetiva, cognitiva e sociocultural dos 
alunos. Incorpora de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no 
desenvolvimento do seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e avaliações da prática 
de Educação. 
O desafio que se apresenta é o de transformar a concepção de Educação Física e seus objetivos em 
uma cultura corporal capaz de assumir a responsabilidade de formar o cidadão. A concepção de cultura 
corporal amplia a contribuição para o pleno exercício da cidadania, na medida em que seus conteúdos 
permitem uma vivência de diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações 
culturais. 
 
Ensino Infantil 
 
Caracterização da Criança4 
 
Os primeiros anos de vida da criança são de importância fundamental para o seu desenvolvimento, 
sendo que a escola irá desempenhar uma função ímpar nesse processo. 
Para falarmos sobre a criança, faz-se necessário defini-la. De acordo com o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI: “a criança, como todo ser humano, é um sujeito social e 
histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma 
determinada cultura e um determinado momento histórico”. 
Borges afirma que a criança é um ser representante do meio no qual está inserida, onde os pais 
desempenham um papel de extremo poder. São personagens mágicos, que adivinham desejos secretos, 
 
4 MAGALHÃES, J. S.; KOBAL, M. C.; GODOY, R. P. de. Educação Física na Educação Infantil: Uma Parceria Necessária. Revista Mackenzie de Educação 
Física e Esporte, 2007. 
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satisfazem os anseios mais profundos e executam façanhas miraculosas. Quando estávamos vivenciando 
essa fase, também imaginávamos assim: que nossos pais eram mágicos; nossos brinquedos ganhavam 
vida durante a noite; e a vida era um grande faz-de-conta; ou seja, éramos ingênuos, iniciando os 
primeiros contatos com o mundo, que com o passar dos anos se tornaria bastante instável. 
O período da Infância, segundo Barbanti, é definido por: Período de crescimento, no qual um ser 
humano se encontra quase inteiramente na dependência dos cuidados dos pais. Vai desde o nascimento 
até a adolescência. Este período é extremamente dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz, 
concomitantemente, em todos os domínios, e que, segundo os caracteres anatômicos, fisiológicos e 
psíquicos, se divide em três estágios: primeira infância, de zero a três anos; segunda infância, de três a 
sete; e a terceira infância, de sete anos até a puberdade. 
 
É um período da vida que não é constituído somente por alegria e encantos, como imaginam os 
adultos. Gradualmente, as crianças percebem e tomam consciência de que elas têm que lutar contra os 
perigos para alcançarem seus anseios e tê-los satisfeitos. 
A família representa um papel de fundamental importância ao longo desse período. É dela que os 
pequeninos devem receber afeto, carinho, estímulos e muita atenção. Os adultos devem buscar participar 
da vida das crianças, mostrando interesse pelas suas descobertas, questionamentos, dentre outros, 
porque o desenvolvimento infantil adequado depende da família. 
Barbosa salienta que: Somos hoje, o espelho dos investimentos que recebemos ontem. Um indivíduo 
com valores sólidos é invariavelmente o fruto de um longo preparo. A infância tem um papel importante 
nesse processo. Esses processos são contínuos e interligados, influenciam-se e apresentam ritmos que 
diferem de indivíduo para indivíduo. 
Atualmente, os pais não permanecem mais em casa tempo integral para cuidar dos filhos. Nossa 
sociedade impõe a necessidade de trabalhar para conquistarmos uma vida digna. Portanto, cada vez 
mais cedo as crianças são colocadas em instituições de Educação Infantil. 
Esse espaço deve ser o mais acolhedor possível, porque é onde as crianças ficam longe do ambiente 
familiar. As instituições precisam elaborar sempre um projeto pedagógico, um documento onde os 
objetivos, valores, filosofia, metas, estejam claros. Kishimoto destaca que deve ser fruto de trabalho 
coletivo de todos os profissionais, pais e comunidade. 
Faz-se necessário que os profissionais estudem, procurem saber o que, por que, e para que os 
conteúdos devem ser desenvolvidos nas aulas. Cada idade tem características únicas e diferentes das 
outras. Para que o desenvolvimento aconteça da melhor maneira, é de fundamental importância o 
professor ter consciência plena do processo ensino e aprendizagem. 
 
Para uma Compreensão da Educação Física Escolar 
 
A Educação Física no Brasil, de sua implantação aos dias atuais, passou primeiramente pelas 
influências do sistema político brasileiro, seguindo o padrão de políticas internacionais, onde exercia o 
papel de formar o cidadão forte, com saúde e moralidade cívica, integrado à nação, e o poderio militar se 
sobressaia como forma de nacionalismo. Nesse período, a Educação Física Escolar preocupou-se com 
a saúde e a higiene dos escolares, levando à sua concepção biológica, fazendo com que o aluno 
despertasse para o sentido de saúde, através da criação de hábitos higiênicos, do convívio com a água 
e exercícios ao ar livre, servindo dessa forma, aos objetivos de grupos interessados em sua implantação. 
De acordo com os autores citados, seguindo-se a esse período, a Educação Física passa pela 
ascensão do fenômeno esportivo. Nessa época, a disciplina foi incluída como obrigatória para os cursos 
de primário a médio até os 18 anos de idade, determinada pela LDB promulgada em 1961. 
Como afirma Betti a Educação Física recebe nova regulamentação, segundo a qual a “Educação 
Física, Desportiva e Recreativa” deve integrar como atividade escolar, todos os graus de escolaridade 
oficial, sendo entendida como atividade, que por seus meios, processos e técnicas deve desenvolver 
forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do aluno. 
A partir desse período, a Educação Física Escolar passa a ser objeto de estudos mais aprofundados, 
seguindo novas concepções, que levam a disciplina ao campo dos domínios motor, cognitivo e afetivo, 
compreendendo o indivíduo como um todo. 
 
Desta forma, ganham força os estudos acadêmicos, surgindo novas concepções de ensino, 
confirmando as novas