827_Metodologia e Pratica de Ensino em Geografia II (1)

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5º SEMESTRE 
Metodologia e Prática de Ensino em Geografia II
Créditos e Copyright
SANTOS, Clezio.
                   Metodologia e Prática do Ensino da Geografia II. Santos: Núcleo de Educação a Distância da UNIMES,2015.p (Material didático. Curso de geografia).
                 Modo de acesso: www.unimes.br
                  1. Ensino a distância.  2. Geografia.   3. Geografia Escolar.  I. Título
                                                                                               CDD 910
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Sumário
Aula 01_A importância de Piaget no ensino de geografia	5
Aula 02_O pensamento simbólico representacional na Geografia	8
Aula 03_Geografia e o pensamento de Vygotsky	11
Aula 04_A construção sociocultural dos conceitos geográficos	14
Aula 05_Contribuições de Paulo Freire ao espaço escolar	16
Aula 06_Espaços de transformação social na escola	19
Aula 07_Geografia e a concepção Walloniana	22
Aula 08_Geografia escolar e as ideias de Freinet	24
Aula 09_O tema gerador no ensino da Geografia	27
Aula 10_O estudo do Meio na Geografia	31
Aula 11_Percepção e Ensino de Geografia	35
Aula 12_Alguns conceitos, temas e técnicas fundamentais da percepção ambiental	38
Aula 13_Geografia crítica e cidadania: um caminho no ensino de geografia	40
Aula 14_Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia	42
Aula 15_Temas Contemporâneos Transversais e as Competências Gerais da BNCC	45
Aula 16_A BNCC do Ensino Médio e a área de conhecimento das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas	49
Aula 17_O livro didático no Brasil	53
Aula 18_Principais características do livro didático	56
Aula 19_O livro didático de geografia	61
Aula 20_Atlas escolar na sala de aula	64
Aula 21_A construção e uso de maquetes no ensino de Geografia - I	67
Aula 22_A construção e o uso de maquetes no Ensino de Geografia - II	69
Aula 23_Os jogos geográficos	72
Aula 24_O uso de vídeo na sala de aula de geografia	74
Aula 25_O mundo globalizado	76
Aula 26_Geografia e Turismo: globalização e meio ambiente	78
Aula 27_Trabalho e consumo na Geografia Escolar	82
Aula 28_Geografia e interdisciplinaridade	85
Aula 29_O desenho no ensino de Geografia - I	89
Aula 30_O desenho no Ensino de Geografia - II	92
Aula 31_Novas tecnologias no ensino de Geografia - I	97
Aula 32_Novas tecnologias no ensino de Geografia - II	101
Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Aula 01_A importância de Piaget no ensino de geografia
 
Nesta primeira aula iniciamos uma aproximação mais direta com grandes educadores e suas colaborações para o ensino de Geografia.
Na Geografia, as ideias de Piaget estão muito presentes principalmente quanto à representação do espaço. Seus estudos são fundamentais.
 Na obra, a representação do espaço na criança, escrita por Jean Piaget e Barbel Inhelder, estão descritos os estudos sobre a gênese da representação espacial. Essa visão espacial alicerçada num espaço matemático é à base da cartografia. O objetivo principal é estudar o desenvolvimento do espaço representativo. 
As relações espaciais topológicas elementares são trabalhadas num primeiro momento, pois caracterizam o espaço perceptivo. A principal relação topológica é a de vizinhança (elementos percebidos dentro e um mesmo campo). Após essa relação as demais surgem como: separação, ordem (percepção ordenada no tempo e no espaço), envolvimento (circunscrição) e continuidade. O espaço perceptivo é trabalhado até os 6 anos.
 
Segundo Almeida (2001, p.59):
 
Os autores afirmam que a principal dificuldade na investigação do espaço refere-se ao fato de a construção das relações espaciais ocorrer em dois planos: o plano perceptivo, ou sensório-motor, e o plano representativo ou intelectual.
 
Será por volta dos 7 – 8 anos que o espaço intelectual substituirá o espaço perceptivo. Porém, ambos são construídos alicerçados na motricidade.
 
Temos a psicogênese da noção de espaço e ela passa por níveis distintos da evolução da criança na construção do conhecimento do vivido ao percebido e do percebido ao concebido – será a passagem do espaço percebido ao intelectual.
 
O exemplo a seguir representa as relações espaciais topológicas elementares:
 
 
Relação de vizinhança – corresponde àquela cujos objetos são percebidos no mesmo plano, próximos, contíguos. É o nível mais elementar da percepção da organização espacial onde a cidade A está do lado da cidade B, e B do lado de C. Percebe-se que os objetos estão separados, isto é, não são unidos.
 
Relação de separação – aumenta com a idade e o desenvolvimento da capacidade de análise. As cidades A e C estão numa mesma direção, mas muito separadas. 
Relação de ordem – os objetos ocupam uma posição anterior, intermediária ou posterior a partir de um olhar – um ponto de vista. Primeiro temos a cidade A, no meio a cidade B, e depois a cidade C.
 
Relação de envolvimento – a percepção de cada cidade e sua relação com as demais leva ao envolvimento. Como a cidades A, B, C e D estão num mesmo seguimento rodoviário elas possuem relação de  envolvimento, pois formam trajetos que se encaixam. 
Relação de continuidade – a tradução no espaço do segmento rodoviário que abrange as cidades tem registros contínuos, não havendo possibilidade de ausência do espaço. A localização desses espaços é contínua e o espaço forma um todo. 
Segundo Almeida e Passini (2002, p. 33): “Embora as relações espaciais topológicas elementares não envolvam referências precisas de localização, elas são as bases para o trabalho sobre o espaço geográfico (e cartográfico)”. 
As relações espaciais topológicas elementares são fundamentais, já que, além de caracterizarem o espaço perceptivo, também serão relações que estruturarão o espaço intelectual, pois ambos estão alicerçados na motricidade.
Nesta primeira aula trabalhou-se com as relações espaciais topológicas de Piaget e como essas ideias influenciam no processo de aprendizagem do conceito de espaço na Geografia Escolar.
 
Aula 02_O pensamento simbólico representacional na Geografia
 
Nesta aula trataremos do pensamento simbólico representacional presente nas ideias de Piaget, que a Geografia Escolar tem trabalhado muito na construção e elaboração de mapas.
 
A epistemologia genética é importante porque nos revela que, para compreender algumas noções que estruturam o conhecimento geográfico são necessárias algumas atitudes que a criança deve ter:
Segundo Castellar (2005, p.215):
 
Como, por exemplo, o conceito de lugar, é necessário que a criança desenhe o seu lugar de vivência (rua, escola, moradia e outros não tão próximos); mas, para agir sobre ele e transformá-lo, as atividades de- vem motivá-la a pensar sobre as noções e conceitos, relacionando o senso comum (vivência) com o conhecimento científico. No entanto, para que a criança se aproprie desses conceitos, é importante que desenvolva o raciocínio, a partir da representação simbólica, das relações espaciais, da reversibilidade, e, ao mesmo tempo, se aproprie de noções cartográficas, como legenda, orientação, proporção, ponto de referência, entre outras.
 
 
Dessa forma, a criança poderia tomar contato com o processo inicial de alfabetização cartográfica denominada por Sonia Castellar como “letra- mento cartográfico”. A criança, além de entender algumas noções, fará leituras de mapas e também construirá os mapas mentais utilizando as atividades simbólicas.
 
Para Castellar (2005, p.216):
 
O pensamento simbólico representacional acontecerá passo a passo quando, por exemplo, a criança, colo- cada em situações de aprendizagem, mediadas pelo professor,compreender a função dos símbolos e dos signos criados socialmente, como a linguagem de um modo geral ou, no caso da geografia, a linguagem dos mapas. A cartografia escolar tem esse papel, quando se trabalha com as formas geométricas, as cores e outros signos, criando-se condições para a identificação de símbolos que representam fenômenos geográficos e a organização de legenda.
 
A cartografia, entendida como uma linguagem visual importante para a comunicação, é imprescindível para desenvolver o pensamento simbólico.
 
Para Castellar (2005b, p.45):
 
Em todas as esferas da aprendizagem em geografia, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ler e escrever as características do território. Nesse contexto, ela é uma opção metodológica, o que implica utilizá-la em todos os conteúdos da geografia, para identificar e conhecer não apenas a localização dos países, mas entender as relações entre eles, compreender os conflitos e a ocupação do espaço.
 
 
A dimensão cognitiva, ou seja, o lado cognitivo, está no momento da re- presentação do mapa mental e também na leitura de um mapa temático, já que relacionam a leitura de mundo e o mapa mental com alguns conceitos chaves como: área, tamanho, distância, organizando o pensamento na construção dos conceitos de escala e proporção. A criança deverá selecionar, classificar, agrupar os símbolos que comporão a legenda.
 
Para Castellar (2005b, p.45 e 46):
 
No momento em que a criança desenha os lugares de vivência, o espaço perceptivo se estrutura sucessiva- mente, passando das relações espaciais topológicas às projetivas e euclidianas. Tal construção inicia-se no período sensório-motor e a criança desenvolve ações que motivam a evolução dessas noções espaciais ao se deslocar; essa percepção vai evoluindo à medida que a criança se descentraliza espacialmente, ampliando as suas referências (corpo, diferentes pontos de referência, Sol). A evolução conceitual das relações espaciais topológicas ocorrerá simultaneamente com as projetivas e euclidianas, porque será desenvolvida a noção de proximidade e afastamento (perto e longe), dentro e fora, área, tamanho, parte e todo.
 
 
As relações espaciais euclidianas englobam a noção de distância, área e equivalência entre as figuras, ou seja, é a equivalência entre o real e a representação. Esse raciocínio colabora com o entendimento das noções de escala e proporção e de igualdade matemática.
Aula 03_Geografia e o pensamento de Vygotsky
Para essa aula, detalharemos a questão da formação de conceitos geográficos e o processo de ensino-aprendizagem numa concepção sócio- construtivista.
 
Uma ideia chave no pensamento de Vygotsky é sua contribuição para uma orientação metodológica do ensino escolar por meio da relação dialógica. Para tanto, destacou-se o papel da aprendizagem no desenvolvimento do sujeito e a importância do trabalho com a linguagem, e o estabelecimento de relações dialógicas no ensino
Para Almeida (2001, p.20):
  
Os estudos de L. S. Vygotsky mostram que o surgimento da fala nas crianças leva-as a desenvolverem uma nova organização estrutural da ação. Ele atribuía a atividade simbólica iniciada com fala uma função organizadora que produz formas fundamentalmente novas de comportamento.
 
A criança com o auxílio da fala reorganiza os campos visual-espaciais e, por conseguinte, sua relação como o mundo, mantendo um constante diálogo. Esse diálogo pode-se entendê-lo como uma relação dialógica, sempre em busca do entendimento considerando a negociação dos significados, dos valores, já que cada grupo social tem seu jeito próprio de ser e suas características. As linguagens não podem ser entendidas fora de seus contextos e de seus sujeitos, seja a linguagem escrita, a visual ou a oral.
Destacamos que as ideias de Vygotsky caminham para o entendimento do processo de formação de conceitos, no caso da Geografia alguns conceitos são fundamentais no entendimento espacial. Alguns autores na Geo-grafia têm regularmente recorrido às idéias desse educador como Cavalcanti (2002 e 2005) e Santos (2002), para melhor trabalhar a construção dos conceitos geográficos no Ensino Fundamental e Médio associado aos contextos culturais.
Para Cavalcanti (2005: p.198):
  
Minhas preocupações nessa linha têm sido entender as relações entre o funcionamento mental humano e o contexto cultural, histórico e institucional na formação de um modo de pensar particular; ou seja, compreender os processos de mediação que ocorrem ou que podem ocorrer na escola para que haja intervenção nesse funcionamento do ponto de vista da formação do raciocínio espacial.
Considero pertinente, no sentido desse esforço investigativo, as perguntas de Vygotsky (1993, p. 71): ‘O que acontece na mente da criança com os conceitos científicos que lhe são ensinados na escola? Qual a relação entre a assimilação da informação e o desenvolvimento interno de um conceito científico na consciência da criança?’
 
 
Para analisar esse tema e refletir sobre o ensino de Geografia, a geógrafa Lana Cavalcanti tem partido de alguns pressupostos:
 
... na relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o mundo, o raciocínio espacial é necessário, pois as práticas sociais cotidianas têm uma dimensão espacial, o que confere importância ao ensino de geografia na escola; os alunos que estudam essa disciplina já possuem conhecimentos geográficos oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido; o desenvolvimento de um raciocínio espacial conceitual pelos alunos depende, embora não exclusivamente, de uma relação intersubjetiva no contexto escolar e de uma mediação semiótica. (Cavalcanti, 2005, p.198).
 
 
Já a geógrafa Rosângela Doin de Almeida (2001, p.20 e 21), destaca que:
  
A combinação de elementos dos campos visuais pre-sente e passado num único campo de atuação leva À reconstrução básica de uma outra função funda-mental: a memória, que, além de tornar disponíveis fragmentos do passado, transforma-se em um novo método de unir elementos da experiência passada com o presente.
 
Essas orientações metodológicas podem ser denominadas de sócio-construtivista do ensino, nas quais se consideram o processo como construção de conhecimentos pelo aluno. O aluno é o sujeito ativo principal de seu processo de ensino-aprendizagem (processo que envolve o intelectual, o afetivo e o social). Já o professor tem o papel de mediador do processo de ensino-aprendizagem.
 
Cavalcanti (2002, p. 31-32) e (2005, p.199):
 
A perspectiva sócio-construtivista (...) concebe o ensino como uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento (...). Esse entendimento implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo.
  
Numa proposta sócio-construtivista do ensino de Geografia, devem ser levados em consideração os conteúdos escolares que serão vistos como mediação simbólica dos objetos reais, transformando na atividade do aluno enquanto sujeito de conhecimento. Essa atividade é conduzida pela busca de atribuir significados aos conteúdos e conceitos que lhe são apresentados. O professor de Geografia, nessa perspectiva sócio-construtivista, deve ter em mente que o ensino de Geografia é resultado de um conhecimento científico dotado de uma visão geográfica do mundo.
 
Nesta aula, detalhamos a questão da formação de conceitos geográficos e o processo de ensino-aprendizagem em uma concepção de apropriação cultural.
Aula 04_A construção sociocultural dos conceitos geográficosPara essa aula, detalharemos a questão da formação de conceitos geográficos e o processo de ensino-aprendizagem.
 
Para Cavalcanti (2005, p.201):
 
É preciso que o professor aguce bastante a sensibilidade para captar os significados que os alunos dão aos conceitos científicos que são trabalhados no ensino. Isso significa a afirmação e a negação, ao mesmo tempo, dos dois níveis de conhecimento (o cotidiano e o científico) na construção do conhecimento, tendo, contudo, como referência imediata, durante todo o processo, o saber cotidiano do aluno. Na verdade, o raciocínio geográfico só é construído pelos alunos se for encarado como tal, como um processo do aluno, que dele parte e nele se desenvolve. Não se desconsidera, aqui, o importante papel do conhecimento científico e do professor (ele próprio ligado a um contexto histórico-cultural) como mediação do aluno com o objeto a conhecer; ao contrário, o texto insiste no entendimento de que se trata de o aluno aproveitar formas de mediação, de colaboração coletiva, para a construção e o desenvolvimento de funções psicológicas pessoais, de pensamento por conceitos.
  
O desenvolvimento de um modo de pensar geográfico mais abrangente e abstrato requer, pois, a formação de conceitos.
  
Alguns conceitos são mais gerais e elementares ao raciocínio geográfico, como: natureza, lugar, paisagem, região, território. Além desses, vários outros são essenciais para compor um modo de pensar que seja instrumento de análise da realidade do ponto de vista espacial, como: ambiente, cidade, campo, identidade cultural, degradação ambiental, segregação espacial, e uma infinidade de outros que compõem a linguagem geográfica. Não é o caso de analisar o conteúdo da geografia escolar em si mesmo, mas de atribuir importância para esse conteúdo como ferra-menta intelectual. Nesse caso, não se pode abonar práticas de ensino que se voltam para a memorização, para a associação de palavras, para a definição de fenômenos. (Cavalcanti, 2005, p. 201).
 
O trabalho com o conteúdo geográfico na sala de aula, como ferramenta do pensamento do aluno e não apenas uma técnica repetitiva, implica na busca de significados dentro da sala de aula. Não pode descartar a experiência do aluno, deve ir além, buscar uma ampliação dos conceitos e o entendimento dos sistemas conceituais. Articule também as dimensões: emocional, social, e não apenas a cognitiva e a racional na construção dos conceitos.
 
No processo de formação de conceitos, o professor enquanto mediador deve oferecer a comunicação dos inúmeros símbolos, valores, significa-dos, sentimentos, atitudes, ações e saberes que fazem parte de cada grupo social e, em especial cada grupo de aluno. É um processo cujo papel do professor é fundamental, num esforço direcionado ao entendimento e atuação nas zonas de desenvolvimento proximal (ZDP) mantendo o elo da relação desse conhecimento cotidiano como conhecimento científico no intuito de construção de conceitos.
  
Para Cavalcanti (2005, p.204):
  
A formação desses conceitos pelo ensino não é uma tarefa simples. Por isso mesmo, considero que as contribuições de Vygotsky dão pistas valiosas para o cumprimento dessa tarefa de modo mais eficaz, entendendo que, nesse processo, as palavras, a linguagem geográfica, são signos que, em princípio, têm o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, tornam-se seu símbolo no pensamento do aluno.
  
Nesse entendimento, os conceitos não são ensinados aos alunos, no máximo pode-se apresentar uma expressão pessoal do conceito a ser reproduzida pelos alunos. O aluno é que forma seus conceitos sobre o mundo, cabendo ao professor enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem trabalhar com a linguagem da Geografia (linguagem geográfica) pra dialogar e ganhar significado.
 
Nesta aula, detalhamos a questão da formação de conceitos geográficos como fruto da construção sociocultural.
Aula 05_Contribuições de Paulo Freire ao espaço escolar
 
Nesta aula destacamos o pedagogo brasileiro Paulo Freire e seu legado pedagógico riquíssimo, o qual não poderíamos nos furtar de aplicá-lo no ensino de Geografia, embasados na obra Pedagogia do Oprimido. Vamos tecer uma aplicação e uma reflexão de como suas ideias podem ser trabalhadas no ensino de Geografia.
 
As dimensões: diálogo e conscientização, abordadas em Freire serão problematizadas no ensino de Geografia, no intuito de provocar uma reflexão na prática pedagógica. Na ação e reflexão da prática pedagógica, vislumbrando a humanização dos sujeitos no ensino da Geografia, pretendemos relacionar algumas das dimensões da educação libertadora / problematizadora ao espaço pedagógico em Geografia. É neste sentido, que ultrapassamos as fronteiras da Geografia.
 
Segundo Santos (2007, p.01):
  
Com base na reflexão de Gonçalves (apud Kaercher, 1998, p.60), sobre as contribuições que os “não geógrafos” podem nos subsidiar: ‘Rousseau, filósofo iluminista do século XVIII, fala, em uma de suas obras, da importância da organização do espaço para a para a justiça e para a democracia; discute – sem nunca ter sido citado pelos livros de Geografia – como melhor organizar o espaço com vista a realizar a democracia e a justiça. Aliás, temas que a Geografia dificilmente discute, pois se considera que a democracia e justiça são assuntos que devem ser discutidos por juristas ou por cientistas políticos, não por geógrafos. 
  
(Gonçalves, Reflexões sobre Geografia e educação: notas de um debate. 1988, p. 17)’. Concordamos com Gonçalves quando cita Rosseau, neste sentido podemos utilizar idéias de educador para fomentar uma reflexão, mesmo que este não seja da área especifica. Acreditamos que a concepção de educação desenvolvida por Paulo Freire, em que discutiremos algumas dimensões através da obra Pedagogia do Oprimido, possibilitará uma reflexão da práxis no campo do ensino em Geografia.
  
A transformação social é reforçada com ideia de Paulo Freire de educação libertadora / problematizadora. O homem está disponível ao diálogo, ele é comunicador. Uma relação direta entre educador e educando, ambos ensinam e ambos aprendem, tendo o mundo como realidade a ser desvendada. O homem é o mundo, pois está nela e participa ativamente de suas transformações.
 
A educação problematizadora é dialógica, desafiadora, instigante e reflexiva. O diálogo é a pedra fundamental das ideias freireanas, consequentemente da educação problematizadora. Essa ação dialógica possibilita aos educandos e educadores refletirem sobre a posição socioeconômica, histórica e cultural em que estão inseridas.
  
Concordamos com Kaercher (1998, p.55 apud Santos, 2007, p.01), quando afirma: “Uma das tarefas dos educadores progressistas, através de uma análise política séria e correta, é desvelar as possibilidades que o homem tem de (re) criar o seu mundo”.
 
Segundo Santos (2007, p. 02):
  
Entendemos que a relação sociedade versus espaço, direciona para a produção e a organização do espaço geográfico, espaço este, produzido e reproduzido pelos homens e pelas mulheres. Enquanto, ao objeto de estudo da ciência Geográfica, podemos dizer que é o espaço social ou espaço humano, pois a geografia estuda as relações sócio-espaciais. Já na perspectiva do ensino em Geografia, nos referimos ao ensino fundamental II, especificamente a sala de aula, ao espaço escolar. Cujos objetivos consistem em possibilitar uma visão espacial, uma compreensão na organização espacial, uma leitura das práticas sócias no espaço geográfico, ou seja, das relações sócio-espaciais. Neste sentido concordamos Lana de Souza, quando cita Callai: ”Para Callai (1998, p.56), a geografia é a ciência que estuda , analisa e tenta explicar (conhecer) o espaço produzido pelo homem e enquanto matéria de ensino, ela permite que o aluno”se perceba como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento. (Lana, 2002, p.13). Com essas noções, em relação à Ciência Geográfica, ao seu objeto e ao objetodas práticas pedagógicas em geografia, acreditamos subsidiar o leitor a respeito da temática”.
  
O diálogo é a dimensão da práxis pedagógica nas ideias freireanas. O diálogo sempre esteve nas ideias de Paulo Freire aparecendo no modo de trabalhar, de relacionar, de lutar por uma sociedade mais humana, portanto, esteve ligado à sua história de vida. Podemos dizer que o diálogo requer ação-reflexão, e neste sentido, a reflexão é um elemento dos homens e não dos animais.
 
Concordamos com o comentário de Santos (2007, p.02):
  
É por meio do diálogo é que os homens transformam o mundo, pronunciam-no, problematizam-no, procuram entende-lo para modificá-lo, buscando a humanização da sociedade neste espaço (mundo). É nesta relação dialética, que percebemos ser o diálogo, dimensão essencial a ser praticado pelos educadores-geógrafos com os seus educandos, buscando o desvelar das lu-tas sociais na transformação do espaço. Vemos o diá-logo como opção ao ensino dos conteúdos de Geografia: Espaço, Território, Região, Lugar. Acreditamos que o diálogo, como é praticado em Freire possibilite uma reflexão dos educadores-geógrafos comprometidos na busca de uma sociedade mais justa e humana.
  
Nesta aula, buscamos em Freire suportes teóricos para práxis educativa no Ensino da Geografia, pois suas idéias e práxis em relação ao mundo pesam uma opção na educação Geográfica.
Aula 06_Espaços de transformação social na escola
  
Nesta aula, continuamos com nossas reflexões com base na obra de Paulo Freire. A dimensão “conscientização” deve estar intrínseca à prática pedagógica em Geografia, pois não vemos uma participação dos sujeitos na transformação social sem esta dimensão.  
A necessidade da dimensão “conscientização” deve estar intrínseca à prática pedagógica em Geografia e as ideias de Paulo Freire nos auxiliam na construção da cidadania no espaço em que vivemos.
Sobre este entendimento, concordamos com Kaercher (1998, p.52), quando cita Paulo Freire a respeito deste assunto:
   
O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade, se não é auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua própria capacidade para transformá-la, pois ninguém luta contra as forças que não compreende. A realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo.
   
Kaercher (1998, p.53), ainda acrescenta ”é preciso, portanto, fazer desta conscientização o primeiro objetivo de toda educação: antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação”. O educador Paulo Freire ao discutir consciência, aborda as consciências intransitiva e transitiva. A consciência intransitiva consiste na limitação que o homem apresenta em sua esfera de apreensão e compreensão. A concepção de vida é mais vegetativa do que histórica.
  
 Neste sentido Paulo Freire (1996, p.68):
   
(...) a intransitividade representa um quase incompromisso do homem com a existência. O discernimento se dificulta. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico, pela não-captação da causalidade autêntica.
   
Quando o homem consegue acumular a habilidade de captação e de respostas aos desafios impostos pelo dia-a-dia, ampliando o seu diálogo com os homens e com o mundo, ele supera a intransitividade e vai à direção à transitividade. Num primeiro momento temos uma consciência transitiva ingênua, com uma simplificação na interpretação dos problemas; com fragilidade na argumentação. Mas, num segundo momento, temos a consciência transitiva crítica onde os homens conseguem atuar com autenticidade e reflexão sobre sua situação no mundo.
   
De acordo com Freire (1996, p.69 apud Kaecher, 1988, p.53):
   
A transitividade crítica por outro lado, a que chega-ríamos com uma educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política, se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e, na sua apreensão, esforçar-se por evitar deformações. Por negar a transferência de responsabilidade. Pela recusa a posições quietistas. Por segurança na argumentação. Pela prática do diálogo e não da polêmica.
   
Acreditamos que a dimensão abordada por Freire, em que fizemos algumas reflexões, deva ser fecunda para a prática pedagógica em Geografia, pois ela vai além do processo de organização dos dados da realidade, acima de tudo pela organização e apreensão do seu significado real. No mundo da ordem natural ou do mundo da ordem sociocultural.
  
 Com isto, vamos concordar com Freire (1967, p.105):
   
consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua, o que lhe parece causalidade autêntica já não é, uma vez que lhe atribui caráter estático, de algo já feito e estabelecido.
   
Nessa perspectiva de buscar a conscientização, o “diálogo” não deve estar dividido entre o ingênuo e o crítico, deve sim levar em consideração as reflexões que incorporam a integração com a realidade, destacando o lado crítico.  
A conscientização é entendida como o ponto de partida para que o aluno construa a sua cidadania a partir de suas lutas cotidianas e a escola é um dos espaços privilegiados para se construir uma conscientização rumo a uma sociedade mais humana e justa.  
No ensino de Geografia o “diálogo” e a “conscientização”, enquanto temáticas freireanas, são relevantes como necessárias à educação brasileira que se quer libertadora e problematizadora.
Aula 07_Geografia e a concepção Walloniana
 
Na aula de hoje, apresentamos algumas características marcantes da teoria de desenvolvimento de Henri Wallon e relevantes para analisar o comportamento dos alunos, assim como para orientar as ações docentes. 
A principal contribuição de Henry Wallon para a educação foi sua teoria do desenvolvimento. Essa teoria explicou a relação natural, necessária e vital entre a criança e o seu meio. A teoria walloniana é uma relação evolutiva, que muda conforme a idade e as necessidades da criança. Podemos identificar como etapas de maturação biológica que vão reagindo dependendo do meio. 
Temos uma relação estreita que une a criança ao seu meio. E é impossível pensar a criança fora da sociedade e longe de um espaço. 
Separar o homem da sociedade, opor, como é freqüente, o indivíduo À sociedade, é descorticalizar seu cérebro. A sociedade é para o homem uma necessidade, uma realidade orgânica. Não que ela seja esteja organizada no seu organismo... A ação se faz no sentido inverso. É da sociedade eu o indivíduo recebe suas determinações; elas são para ele um complemento necessário; ele tende para a vida social como para seu estado de equilíbrio. (Wallon, 1979/93, p. 8 apud Mohoney, 2003, p.10). 
O educar exige o conhecimento da criança concreta nas suas condições de existência, de suas relações com o meio, da influência dos diversos grupos sociais aos quais a criança tem contato. A escola é um desses grupos. 
Ao entrar na escola a criança passa a ter sua vida diretamente relacionada a esse espaço social; seus horários, suas atividades, seus lazeres, e suas amizades são frutos da interação criança com esse meio.
 
Segundo Mohoney (2003, p.11):
 
A escola, ao se organizar, deve ser a expressão concreta dessa unidade indissolúvel adulto-criança-sociedade, encontrando o ponto de equilíbrio entre o atendimento das necessidades do desenvolvimento da sociedade, sem perder de vista que sua maior solidariedade é com a criança. A criança traz para a escolar as características de seu ser biopsicológico e as conseqüências das condições materiais e sociais da sua existência impostas pela sociedade em que vive.
  
A escola deve tomar consciência de que ela oferece às crianças um modo de existência, um modo de sentir e um modo de se relacionar com a culturae com as pessoas, portanto ela é um espaço de relacionamentos, de conhecimentos e de mudanças. Interagir com esse espaço escolar possibilita à criança vários ajustamentos: de ordem motora, de ordem afetiva e de ordem cognitiva. 
Na perspectiva walloniana, a relação do ensino de Geografia com os alunos apresenta, dentre outras coisas, o conhecimento do aluno concreto, isto é, o conhecimento sobre o meio em que vive e sobre o estágio de desenvolvimento no qual se encontra, não se esquecendo das atividades grupais, pelo que o grupo propicia em termos de descoberta de si mesmo, desenvolvimento de aptidões e de valores. Neste sentido, espera-se com as ideias de Wallon aplicadas no ensino de Geografia que os professores apresentem, além da habilidade para formar e conduzir grupos, clareza dos valores a serem desenvolvidos.
Em linhas gerais, a teoria walloniana sugere a existência da complementaridade entre desenvolvimento e aprendizagem.
Essa complementaridade ocorre porque o desenvolvimento, para concretizar-se, não pode prescindir da educação. Esta, por sua vez, particularmente quando enfocada sob o ponto de vista escolar, não pode ignorar as condições do desenvolvimento para tornar-se mais efetiva e afetiva.
Aula 08_Geografia escolar e as ideias de Freinet
 
Apresentaremos as ideias de Freinet, pois este educador criou várias técnicas pedagógicas relevantes para trazer motivação, ação e vida para a escola. Desafiou seu tempo com ideias inovadoras que persistem e devem ser utilizadas no Ensino de Geografia.
 
Segundo Sampaio (1989, p. 15):
 
Conhecendo cada vez mais a personalidade de seus alunos, Freinet foi percebendo que existiam outras formas de melhorar o relacionamento entre as crianças e ele próprio. Começou a questionar a eficiência das rígidas normas educacionais: filas, horários e programas exigidos oficialmente. Par lê ficou claro que o interesse das crianças estava lá fora, nos bichinhos que subiam pelo muro, nas pedrinhas redondas do rio, pois percebia que, nos momentos de leitura dos livros de classe, o desinteresse era total.. Nessas ocasiões, os olhares dos meninos atravessavam as janelas e acompanhavam o voo dos pássaros ou das abelhas zumbindo e batendo nos vidros das janelas empoeiradas.
  
Freinet, buscando atender às necessidades vitais das crianças, tinha um sonho: transformar a educação. Sua pedagogia tinha como foco, formar um indivíduo mais livre, autônomo e responsável. Um homem que tenha condições de contribuir na transformação da sociedade. Assim sendo, objetiva essa pedagogia, conhecer a natureza e dar consciência ao homem do que ele é e do que ele quer, e procura dar-lhe os instrumentos necessários que o auxiliem no desenvolvimento eficiente de suas tarefas sociais. Para tanto, precisa-se conhecer bem o aluno e o seu meio social, condição sem a qual não se pode desenvolver bem a ação educativa. 
O que distingue Freinet de outros pensadores do movimento da escola nova é que ele cria um movimento em prol da escola popular, defendia a livre expressão como um princípio pedagógico, além da educação pelo trabalho e a cooperação. 
A pedagogia Freinet é centralizada na criança e baseada sobre alguns princípios: senso de responsabilidade; senso cooperativo; sociabilidade; julgamento pessoal; autonomia; expressão; criatividade; comunicação; reflexão individual e coletiva; e afetividade.
Com base no livro de Sampaio (1989) destacamos algumas técnicas apontadas por Celestin Freinet como atividades transformadoras que podem ser aplicadas no ensino de Geografia:
 
Aula Passeio - Por acreditar que o interesse da criança não estava na escola e sim fora dela, Freinet idealizou esta atividade com o objetivo de trazer motivação, ação e vida para a escola. 
Texto Livre - É a base da livre expressão, pode ser um desenho, um poema ou pintura. A criança determina a forma, o tema e o tempo para sua realização. Porém, se a criança desejar que seu texto seja divulgado deverá passar pela correção coletiva. 
Imprensa Escolar - Seu ponto de partida são as entrevistas, pesquisas, vivências e aulas-passeio. Freinet usava o tipógrafo. Todo processo de construção e impressão é coletivo. 
Correção - Para o texto ser divulgado é necessário que esteja perfeito e a correção é fundamental. Ela pode ser feita coletivamente, ou em autocorreção. Freinet acredita que o “erro” deva ser trabalhado com a criança para que ela perceba e faça o acerto.
Livro da Vida - Funciona como um diário da classe, registrando a livre expressão (texto, desenho e pintura). Esta atividade permite que as crianças exponham seus diferentes modos de ver a aula e a vida. 
Fichário de Consulta - Põe à disposição da criança exercícios destinados à aquisição dos mecanismos de cálculo, ortografia, gramática, história, ciências etc. São construídos em sala de aula pelos professores na interação com a turma. Freinet criticava duramente os livros didáticos fora da realidade da criança. 
Plano de Trabalho - Tendo o currículo escolar como ponto de partida, os grupos de alunos se organizavam para escolher as estratégias de desenvolvimento das atividades que podiam ser realizadas em grupos, duplas, ou individualmente. Para registro do plano são elaboradas fichas onde são anotadas as realizações da semana. 
Correspondência Interescolar - É uma atividade em que a criança faz a aprendizagem da vida cooperativa, uma classe se corresponde com a outra. Podem enviar: cartas, textos, fitas, vídeos, desenhos e e-mail. 
Autoavaliação - A criança registra o resultado do seu trabalho em fichas de autoavaliação que permitem constantes comparações entre os trabalhos realizados. Segundo Freinet, o aluno e o professor devem se avaliar regularmente.
 
Destacamos nessa aula as principais ideias de Freinet e espero que possamos utilizá-las no cotidiano da sala de aula, destacando a “aula passeio”, pois a Geografia tem forte tendência para efetivá-la.
Aula 09_O tema gerador no ensino da Geografia
 
Nesta unidade adentramos nas metodologias que auxiliam diretamente a Geografia Escolar. Nesta aula retomamos um método chave para se trabalhar no Ensino de Geografia a questão do tema gerador presente no método Paulo Freire. 
A expressão “Método Paulo Freire” é hoje uma expressão universalizada e cristalizada como referência de uma “concepção democrática, radical e progressista de prática educativa”, razão pela qual usamos essa expressão ao longo desta aula. 
  
Segundo Feitosa (1999)
  
Essa insistência em classificar a metodologia de Freire em termos de Método ou Sistema se dá pelo fato de ela compreender uma certa sequenciação das ações, ou melhor dizendo, ela estrutura-se em momentos que, pela sua natureza dialética, não são estanques, mas estão interdisciplinarmente ligados entre si.
  
Para situar melhor essa sequenciação, indicaremos aqui os momentos que compõem a metodologia criada por Freire:
 
1º Momento: Investigação Temática – Pesquisa Sociológica: investigação do universo vocabular e estudo dos modos de vida na localidade (Estudo da Realidade).
  
O método começava por localizar e recrutar os analfabetos residentes na área escolhida para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia mediante entrevistas com os adultos inscritos nos “círculos de cultura” e outros habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais conhecedores da realidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados a propósito de questões referidas às diversas esferas de suas experiências de vida no local: questões sobre experiências vividas na família, no trabalho, nas atividades religiosas, políticas recreativas etc. O conjunto das entrevistas oferecia à equipe de educadores uma extensa relação das palavras de uso corrente na localidade. Essa relação era entendida como representativa do universo vocabular local e delas se extraíam as palavras geradoras – unidade básica na organização do programa de atividades e na futura orientação dos debates que teriam lugar nos “círculos de cultura” (BEISIEGEL, 1974, p. 165 apud FEITOSA, 1999).
 
Como podemos perceber, o estudo darealidade não se limita à simples coleta de dados e fatos, mas deve, acima de tudo, perceber como o educando sente sua própria realidade superando a simples constatação dos fatos; isso numa atitude de constante investigação dessa realidade. Esse mergulho na vida do educando fará o educador emergir com um conhecimento maior de seu grupo-classe, tendo condições de interagir no processo ajudando-o a definir seu ponto de partida que irá traduzir-se no tema gerador geral.
  
Segundo Feitosa (2007, p. 02):
 
A expressão tema gerador está ligada à ideia de Interdisciplinaridade e presente na metodologia freireana, pois tem como princípio metodológico a promoção de uma aprendizagem global, não fragmentada. Nesse contexto, está subjacente a noção holística de promover a integração do conhecimento e a transformação social. Do tema gerador geral sairá o recorte para cada uma das áreas do conhecimento ou para as palavras geradoras. Portanto, um mesmo tema gerador poderá dar origem a várias palavras geradoras que deverão estar ligadas a ele em função da relação social e que o sustenta.
 
2º Momento: Tematização – Seleção dos temas geradores e palavras geradoras.
 
Através da seleção de temas e palavras geradoras, realizamos a codificação e decodificação desses temas buscando o seu significado social, ou seja, a consciência do vivido. Através do tema gerador geral é possível avançar para além do limite de conhecimento que os educandos têm de sua própria realidade, podendo assim melhor compreendê-la a fim de poder nela intervir criticamente. Do tema gerador geral deverão sair as palavras geradoras. Cada palavra geradora deverá ter a sua ilustração que, por sua vez, deverá suscitar novos debates. Essa ilustração (desenho ou fotografia), sempre ligada ao tema, tem como objetivo a “codificação”, ou seja, a representação de um aspecto da realidade, de uma situação existencial construída pelos educandos em interação com seus elementos.  
3º Momento: Problematização: busca da superação da primeira visão ingênua por uma visão crítica, capaz de transformar o contexto vivido. “A problematização nasce da consciência que os homens adquirem de si mesmos que sabem pouco a próprio respeito. Esse pouco saber faz com que os homens se transformem e se ponham a si mesmos como problemas”(JORGE, 1981:78 apud FEITOSA, 1999).
 
Após a etapa de investigação (estudo da realidade), passa-se à seleção das palavras geradoras, que deverá obedecer a três critérios básicos:
 
a) Elas devem necessariamente estar inseridas no contexto social dos educandos. 
b) Devem ter um teor pragmático, ou melhor, as palavras devem abrigar uma pluralidade de engajamento numa dada realidade social, cultural, política etc.
c)  Devem ser selecionadas de maneira que sua sequência englobe todos os fonemas da língua, para que com seu estudo sejam trabalhadas todas as dificuldades fonéticas. 
Apesar de esse último critério estar diretamente preso ao momento da alfabetização, é transformado em alfabetização geográfica, onde dificuldades semelhantes são trabalhadas nesse sentido.
O método Paulo Freire, e em especial o tema gerador, colabora com o entendimento dos problemas e sua utilização como estratégia de aprendizagem em sala de aula. O tema gerador é entendido como o assunto que centraliza o processo da educação, sobre o qual acontecem os estudos, pesquisas, análises, reflexões, discussões e conclusões. 
Segundo Freire (1996 apud Feitosa, 1999, p. 20): “O processo de escolha desses assuntos, problemas ou temas geradores é fruto de uma mediação entre as responsabilidades dos professores e os interesses dos alunos.”
Nessa aula, o tema gerador foi trabalhado como um dos componentes chaves do método Paulo Freire e que pode e deve ser levado para as aulas de Geografia. Na próxima aula, falaremos do estudo do meio, um importante instrumento articulador na efetivação do tema gerador.
  
Procure mais informações sobre o método Paulo Freire no site: http://www.paulofreire.org/Biblioteca/metodo.htm
Aula 10_O estudo do Meio na Geografia
 
Nesta aula vamos trabalhar com o estudo do meio, uma metodologia importante para articular não apenas o conteúdo de geografia, mas todas as disciplinas escolares em torno de um tema gerador, como vimos na aula anterior, ou um eixo temático de trabalho.
O Estudo do Meio é uma prática metodológica que busca ampliar o trabalho de pesquisa desenvolvido a partir do tema gerador ou do eixo temático da série. Essa experiência permite que o aluno aprenda a buscar a informação não apenas nos livros, ou nas apostilas organizadas em unidades didáticas, mas em contextos vivos em que estão presentes, simultaneamente, a parte, o todo, a diversidade, as desigualdades, as contradições.
 
É uma prática que promove o enriquecimento do saber construído na sala de aula e que exige do aluno uma participação ativa na obtenção, seleção e interpretação das informações coletadas. 
O Estudo do Meio propicia também uma experiência de convívio que enriquece, amplia e consolida as relações entre os alunos da série e deles com seus professores.
  
Segundo Balzan (1969, p. 99):
  
O Estudo do Meio é um verdadeiro patrimônio da Escola Renovada e muito difundido no meio escolar. Porém, o autor percebe que muitos dos Estudos do Meio, realizados em algumas escolas, fracassam com freqüência, tornando essa prática um problema. O Autor explica que a opção pelo Estudo do Meio, justifica-se a partir do questionamento “O que pretendemos com a Educação?”. Respondendo essa pergunta é possível encontrar a finalidade de um Estudo do Meio, (...) a simples inclusão de Estudo do Meio numa escola onde o grupo de professores não tenha bem claramente definido o que pretende com educação, onde não se tem proposições claras a traçar, não significa renovação. É uma técnica a mais, algo bonito, talvez, que levará a viagens, excursões, etc, mas que estará longe de se constituir num verdadeiro estudo do meio.
 
O Autor também apresenta uma sequência do estudo do Meio, que vai inicialmente do planejamento, à execução, à exploração de seus resultados e sua avaliação. O estudo do meio é uma proposta científica de trabalho na escola, ou seja, um método de trabalho no Ensino Fundamental e no Médio.
 
A metodologia do estudo do meio também é detalhada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000 p. 89-90):
  
Os estudos do meio envolvem uma metodologia de pesquisa e de organização de novos saberes, que requer atividades anteriores A visita, levantamento de questões a serem investigas, seleção de informações, observações e campo, comparações entre os dados levantados e os conhecimentos já organizados por outros pesquisadores, interpretação, enfim, organização de dados e conclusão.
  
O estudo do meio é uma forma de apresentar o conhecimento que envolve a negação da separação dos saberes. Seu uso significa que a relação entre a natureza e a cultura, foi aceita, sem fragmentação. Temos o hábito de separar e fragmentar esses dois campos de conhecimento frente à nossa dificuldade e até mesmo incapacidade de apreendê-las como um todo.
  
Utilizar o estudo do meio como método entre as diversas atividades de uma escola depende do que se espera e pretende com essa escola. Desde que se pretenda de fato desenvolver plenamente a personalidade do educando, o Estudo do Meio passará a se constituir como uma atividade de excepcional importância na vida da escola. Será uma atividade extraclasse, mas, jamais extracurricular, porque é parte integrante de todo o processo educativo desencadeado pela escola. (Balzan, 1969:100).
  
Já nos Parâmetros Curriculares de História e Geografia (2000, p.89):
  
O estudo do meio não se relaciona À simples obtenção de informações fora da sala de aula ou à simples constatação de conhecimentos já elaborados, encontrados em livros didáticos, enciclopédias ou jornais, que se pode verificar in loco na paisagem humana ou geográfica. Ao se realiza um estudo do meio para se verificar que as casas construídas no início do século seguem uma série de características relacionadas ao estiloneoclássico e não se visita uma fábrica para simplesmente verificar, por exemplo, que existe uma divisão de trabalho ente os operários.
  
Em ambas as definições sobre o estudo de meio temos a possibilidade de ter claro que se trata de uma poderosa metodologia que deve ser utilizada pela escola na atualidade.
Exemplo de estudo do meio no rio Tamanduateí no ABC Paulista.
 
Uma escola localizada no município de São Caetano do Sul elegeu para a 6ª série do Ensino Fundamental o tema gerador ou eixo temático: Água – origem da vida, componente importante de nosso planeta, recurso natural ameaçado. 
O tema Água foi abordado pelas diversas disciplinas, tendo como objeto de estudo o rio Tamanduateí. O trajeto do rio, sua nascente, as transformações ocorridas durante o trajeto, o uso da água pelas populações ribeirinhas, o rio como hidrovia são alguns dos aspectos que podemos estudar.
 
O estudo do meio, como recurso didático, favorece uma participação ativa do aluno na elaboração de conhecimentos, como uma atividade construtiva que depende, ao mesmo tempo, da interpretação, da seleção e das formas de estabelecer relações ente informações. (Parâmetros Curriculares, 2000, p. 91).
  
Preparamos, então, a parte de campo do Estudo do Meio em dois momentos distintos: o primeiro marca a saída da escola, o acompanhamento do leito do rio por meio da via que margeia grande parte de sua extensão, a Avenida dos Estados em direção às nascentes do rio Tamanduateí no município de Mauá, área de mananciais no ABC Paulista. 
No segundo momento temos a saída da escola, o acompanhamento do leito do rio novamente pela Avenida dos Estados, mas desta vez em direção à foz do rio quando deságua no Rio Tietê na área central da cidade de São Paulo após passar por uma extensa área urbanizada.  
Com esse estudo do meio, o tema água pode ser trabalhado sobre vários aspectos colaborando para o entendimento desse recurso fundamental que é a Água e sua relação com o lugar onde moramos. O aluno morador de São Caetano do Sul terá uma visão mais ampla sobre a importância do rio Tamanduateí para a vida dos moradores tanto do ABC Paulista como para São Paulo, percebendo que esse recurso foi usado de várias formas, ao longo do tempo, e estes usos registrados no espaço. 
A Geografia escolar tem um forte aliado no estudo do meio, como metodologia de trabalho no campo, que é fundamental para o ensino de Geografia comprometido com o cotidiano. Na próxima aula trataremos de percepção, uma das atitudes chaves no estudo do meio.
Aula 11_Percepção e Ensino de Geografia
 
Nesta aula apresentaremos as origens da linha de pesquisa denominada de percepção ambiental, sua repercussão no Brasil e sua relação com o Ensino de Geografia.
 
Embora se possa dizer, a rigor, que a atividade geográfica, desde suas origens mais remotas, sempre se baseou nas percepções ambientais de seus praticantes, o que se observa, a partir do final dos anos 1960 é um verdadeiro resgate e uma nova valorização dessa maneira de explorar os lugares e paisagens da Terra. 
Muitos geógrafos e outros pesquisadores preocupados com o ambiente começaram a se aproximar e a buscar nos estudos de percepção ambiental uma nova proposta alternativa de se trabalhar epistemologicamente com Geografia e o ambiente. É que a maior parte dos trabalhos desenvolvidos na Geografia e em ciências afins, nesse período, era direcionada por duas orientações epistemológicas fortes: de um lado a orientação presa à qualificação, a racionalização e a sistematização dos neo-positivistas; de outro, a orientação voltada para o materialismo e o economismo dos neo-marxistas. As duas correntes conduziam normalmente a um excesso de abstração e de teorização. A realidade concreta com suas representações foi colocada a um segundo plano pelas duas correntes.
  
Para Amorim Filho (2007, p. 1):
  
Pelo fato de criticar essas duas correntes e de preconizar a priorização não mais apenas de um conhecimento pretensamente objetivo e/ou teórico mas, sim, das percepções, representações, atividades e valores dos homens em geral, os estudos de percepção ambiental foram incluídos em um grande movimento que recebeu, na década de 70, o nome de “Geografia Humanística”. Essa “Geografia Humanística” tem raízes antigas. Porém, algumas contribuições constituem marcos fundamentais no desenvolvimento e na consolidação dessa linha de pesquisa ambiental.
  
Podemos elencar as seguintes contribuições que caracterizam a evolução dos estudos de percepção ambiental a partir do final do século XIX.
 
Segundo Amorim Filho (2007, p.1):
  
a) As reflexões de Carl O. Sauer, na Califórnia, sobretudo na década de vinte, sobre ‘a geografia como es-tudo da diferenciação de áreas’ e sobre as paisagens, percebidas e vividas pelos homens,como o tema privilegiado da atividade geográfica;
 
b) O quase desconhecido pensamento de Eric Dardel (1952) sobre a permanência e a importância primordial das experiências vividas e da noção de valor na curiosidade e nas indagações sobre a terra, apesar do apelo crescente do cientificismo; também Dardel cria um termo novo para essa intuição geográfica dos homens de todos os tempos: “geographicité”;
  
c) As propostas de David Lowenthal (1961) no senti-do da valorização da experiência vivida e da imaginação na atividade e no pensamento geográfico e, como consequência, sua inclusão em uma nova epistemologia da Geografia;
 
d) O trabalho seminal de Anne Buttimer (1971/1974) sobre a conceituação e os tipos de valores de maior significado para os homens, além de suas relações com uma geografia que não poderia mais continuar sob a orientação quase exclusiva dos paradigmas neo-positivista e neo-marxista;
 
e) As tentativas de se trazer para o campo das técnicas cartográficas clássicas e atuais as representações e imagens que os homens dos lugares, pai-sagens e regiões do mundo; a essas representações geográficas do espírito humano, Gold e White dão, em 1974, o nome de mapas mentais.
 f) Por último, a mais abrangente e, talvez, a mais estimulante de 
 todas essas contribuições: a do geógrafo Yi-Fu Tuan graças a 
 cujas publicações, desde o inicio dos anos setenta novos 
 conceitos, fundamentais para a compreensão do ambiente e para 
 as aspirações do homem, em termos de qualidade ambiental, 
 foram criados e difundidos. Entre eles, citam-se, por exemplo: 
 topofilia, topofobia, geopiedade, lugares valorizados, etc...
  
Entre os outros profissionais, merece ser destacado como autor que embasou os estudos de percepção ambiental, Kev Lynch, um inglês que centrou seus estudos nos problemas dos espaços urbanos e nas paisagens urbanas ainda na década de sessenta do século XX, permitindo trabalhos de cunho interdisciplinar voltados para o ambiente urbano.
 
Para Amorim Filho (2007, p.2):  
As pesquisas em percepção ambiental viriam consolidar se efetivamente como uma das linhas mestras dos estudos dos ambiente humano a partir do mo-mento em que, durante a década de setenta, a União Geográfica Internacional criou o “Grupo de Trabalho sobre a Percepção Ambiental”, e a UNESCO inclui em seu “Programa Homem e Biosfera”, o Projeto 13: “Percepção de Qualidade Ambiental”. Enquanto o primeiro, da UGI previa a realização de uma série de estudos internacionais comparativos sobre os “riscos do ambiente” e os lugares paisagens valorizados”, o segundo - da UNESCO - preconiza o estudo da percepção ambiental como uma contribuição fundamental para uma gestão mais harmoniosa dos recursos naturais.
  
No Brasil, a partir também da década de 1970, alguns pesquisadores têm um papel significativo no desenvolvimento da nova abordagem: pioneiramente, na UNESP de Rio Claro-SP, com uma série de atividades de pesquisa e de orientação de trabalhos de pós-graduação, sob a coordenação de Lívia de Oliveira, também, posteriormente, de Lucy M. C. P. Machado; no IGC/UFMG (atualmente professoras aposentadas), com trabalhos e cursos promovidos a nível de pós-graduação, primeiramente com Oswaldo Bueno Amorim Filho e Maria Elizabeth Taitson Bueno,e com Márcia Maria Duarte; na UnB, com a arquiteta Maria Elaine Kohlsdorf; na UFPR, em Curitiba, com Lineu BIey; na UFSC, em Florianópolis, com Carlos Augusto Figueiredo Monteiro (professor aposentado); e na UFRJ, com o arquiteto Vicente Del Rio.
  
Destacamos como obra fundamental para o entendimento dos estudos de percepção ambiental no Brasil o livro organizado por Lívia de Oliveira e Vicente Del Rio: Percepção ambiental: a experiência brasileira, editado pela Nobel e Editora da Universidade Federal de São Carlos em 1996, obra que também apresenta aplicações dos estudos de percepção no ensino de Geografia voltados para a leitura das paisagens rurais e urbanas. 
A aula apresentou as origens da linha de pesquisa denominada de percepção ambiental, sua repercussão no Brasil e sua relação com o Ensino de Geografia, além de elencar os principais contribuintes para o seu desenvolvimento e divulgação.
Aula 12_Alguns conceitos, temas e técnicas fundamentais da percepção ambiental
 
Nesta aula apresentaremos os principais conceitos e temas da percepção ambiental aplicados à Geografia Escolar.
 
Para a Geografia escolar o desenvolvimento das pesquisas sobre a percepção ambiental, nas últimas décadas do século XX, em especial as décadas de oitenta e noventa, teve como resultado a retomada de termos e conceitos tradicionais da atividade geográfica e, acima de tudo, a incorporação na ciência geográfica e nas ciências ambientais de uma série de novos termos e conceitos.
 
Dentre os termos e conceitos que os estudos de percepção ambiental, e em especial da Geografia Humanística, ajudou a incorporar na ciência geográfica e também no ensino de Geografia, destacamos abaixo.
Seguimos as idéias do geógrafo mineiro Oswaldo Bueno Amorim Filho (2007, p.3):
  
atitude: um estado de espírito do indivíduo, orientado para um ou mais valores;
cognição: processo psicológico por meio do qual o homem obtém, armazena e utiliza a informação;
imagem: representação mental que pode formar-se mesmo quando o objeto, pessoa, lugar ou área a que se refere não faz parte da informação sensorial atual;
paisagem: expressão observável pelos sentidos na superfície da Terra e resultante da combinação entre a natureza, as técnicas e a cultura dos homens;
percepção: função psicológica que capacita o individuo a converter os estímulos sensoriais em experiência, organizada e coerente;
representação: processo que permite a evocação de objetos, paisagens e pessoas, independentemente da percepção atual deles;
valor: qualidade que o homem atribui, conscientemente ou não, a um tipo de relação, a uma representação, ou a um objeto;
topocídio: a aniquilação deliberada de lugares;
topofilia: laços afetivos que o ser humano desenvolve com seu ambiente, em especial com lugares específicos; de acordo com Yi-Fu Tuan, que forjou a expressão, ela se refere a ligação de sentimento e lugar;
topofobia: alguma forma de aversão a paisagens e lugares.
  
O número de temáticas que a percepção ambiental vêm cobrindo já é relativamente considerável. E os temas que são mais comumente apresentados, sem pensar em hierarquizá-los, com base no geógrafo Amorim Filho (2007) são: qualidade ambiental; paisagens valorizadas; riscos ambientais; representações do mundo; imagens de lugares distantes; história das paisagens; relações entre as artes, as paisagens e os lugares; espaços pessoais; construção de mapas mentais; percepção ambiental e planejamento. 
Para abordar essas temáticas de percepção ambiental, os geógrafos e os demais pesquisadores da área recorrem a diversas técnicas que se encontram entre metodologias da Geografia e da Psicologia. Dentre as metodologias mais empregadas nos estudos ambientais no Brasil e no mundo, são: entrevistas, questionários, fotografias, desenhos, mapas e obras de arte. 
Os estudos de percepção ambiental tem um papel de destaque na Geografia Escolar porque aborda o ambiente com um olhar diferenciado, mais atento e mais sensível ao que se pode perceber e apreender de leituras e representações de paisagens. Sua difusão por todo o mundo, em apenas poucas décadas, parece ser um indício seguro dessa perspectiva positiva dessa linha de pensamento associado à Geografia, em especial à Geografia Escolar. E no Brasil a proposta de ensino oficial de Geografia permite uma prática de Geografia alicerçada na Geografia Humanista e na percepção do ambiental. 
Nesta aula apresentamos os principais conceitos e temas da percepção ambiental aplicados à Geografia Escolar, destacando as características chaves dessa metodologia de ensino-aprendizagem. 
Aula 13_Geografia crítica e cidadania: um caminho no ensino de geografia
 
Nesta aula apresentaremos em linhas gerais a geografia crítica e sua repercussão no Ensino de Geografia.
 
Segundo Oliveira (1998, p. 141):
  
A geografia como as demais ciências que fazem parte do currículo de 1º e 2º graus, procura desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação.
  
A Geografia crítica destaca como contribuição a possibilidade de desenvolver um raciocínio crítico, por meio do senso de cidadania do aluno, ao invés de orientar para a memorização e repetição de ideias.
 
Nos anos oitenta do século XX os movimentos de renovação da escola, a Geografia crítica ganha maior destaque, desenvolvendo-se bastante num ritmo mais acelerado. 
Temos um período histórico nacional característico que é o enfraquecimento do sistema político/militar, o fim da censura, a anistia. Esse momento histórico propicia mudanças nas universidades, na política de formação de professores, e consequentemente essa formação diferente vai chegar à escola e influenciar a atuação do professor em sala de aula e no material didático (em especial nos livros didáticos de Geografia).
 
Ainda buscando tecer um panorama sobre o ensino de Geografia crítica, e até contribuindo com novas sugestões, alguns geógrafos e professores de Geografia expressam como encaram seu papel na atualidade e qual relação pode ser estabelecida entre conteúdo e objetivo da Geografia na escola.
 
Para Vesentini (1995, apud Cavalcanti, 2000, p. 21):
  
Mas que tipo de geografia é apropriada para o século XXI? É lógico que não aquela tradicional baseada no modelo “A Terra e o Homem”, onde se memorizam informações sobrepostas (...). E também nos parece lógico que não é aquele outro modelo que procura “conscientizar” ou doutrinar os alunos, na perspectiva de que haveria um esquema já pronto de sociedade futura (...). Pelo contrário, uma das razões do renovado interesse pelo ensino de geografia é que, na época da globalização, as questões da natureza e dos problemas ecológicos tornaram-se mundiais ou globais, adquiriram um novo significado (...). O ensino de geografia no século XXI, portanto, deve ensinar – ou melhor, deixar o aluno descobrir – o mundo em que vivemos, com especial atenção para a globalização e as escalas local e nacional, deve enfocar criticamente a questão ambiental e as relações sociedade e natureza (...), deve realizar constantemente estudos do meio (...) e deve levar os educandos a interpretar textos, fotos, mapas, paisagens.
  
A educação e o ensino de Geografia são encarados como instrumentos de conscientização, pois estão preocupados com a realidade.
  
Essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade e natureza. Cabe a Geografia levar a compreender o espaço produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de produção eu nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza. (Oliveira, 1998, p. 142)
  
As questões levantadas pela Geografia crítica ainda estão na ordem do dia e no cotidiano dos que se preocupam com o ensino de Geografia no Brasil colaborando com uma visão crítica e comprometida da realidade nacional.
Aula 14_Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia
 
A aula de hoje procura apresentar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografia em suas linhas gerais e na defesa de uma geografiasem separações.
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais referenciam para a renovação e reelaboração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da co-responsabilidade entre todos os participantes. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho.  
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a complexidade da prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro. 
Dada a abrangência dos assuntos abordados e a forma como estão organizados, os Parâmetros Curriculares Nacionais podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento. Neles, encontram-se subsídios para reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica, a serem transformados, continuamente pelo professor. Algumas possibilidades para sua utilização são:
  
· rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;
· refletir sobre o porquê, o para quê, o quê, como e quando ensinar e aprender;
· refletir sobre a prática pedagógica tendo em vista uma coerência com os objetivos propostos;
· preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;
· discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares; 
· identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem;
· subsidiar as discussões de temas educacionais junto aos pais e responsáveis.
O Ministério da Educação e do Desporto acredita que o ensino de boa qualidade será resultado de múltiplos investimentos voltados para a melhoria das condições de trabalho nas escolas, das condições salariais do professor e seu desenvolvimento profissional. Com os Parâmetros Curriculares Nacionais, busca intensificar, entre os educadores do nosso País, a discussão da prática e do posicionamento frente às mais diferentes questões, educacionais, econômicas, políticas e sociais. 
As razões fundamentais deste trabalho são: contribuir, de forma relevante, para que profundas e imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se façam no panorama educacional brasileiro e posicionar você, professor, como o principal agente nessa grande empreitada.
 
Os PCNs indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes (2007, p. 40):
 
· Compreender a cidadania como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de participação, solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças e discriminações, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
· Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, respeitando a opinião e o conhecimento produzido pelo outro, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
· Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
· Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
· Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país. 
· Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
· Utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal - como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
· Utilizar a Língua Portuguesa para compreender e produzir, em contextos públicos e privados, mensagens orais e escritas, atendendo a diferentes intenções e contextos de comunicação.
· Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
· Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.
· Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.
 
A aula apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografia em suas linhas gerais e na defesa de uma geografia “una” rumo à totalidade do conhecimento geográfico.
 
Fonte: http://www.zinder.com.br/legislacao/pcn-fund.htm#DocIntrod
15_Temas Contemporâneos Transversais e as Competências Gerais da BNCC
Durante os anos 90, em diversos documentos de órgãos oficiais da educação brasileira dois conceitos estiveram muito presentes: a transversalidade e a interdisciplinaridade. No ensino fundamental, a transversalidade foi a forma que o Ministério da Educação (MEC) encontrou para promover a aproximação entre várias disciplinas escolares. Para Pontuschka et al. (2009, p. 126) “os temas transversais são interpretados por vários autores como pontes entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento acadêmico, estabelecendo articulação entre ambos”. Os temas transversais foram apresentados para a comunidade escolar através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Para a escolha dos temas, continuam as autoras, foram estabelecidos alguns critérios como “urgência social, abrangência nacional, possibilidades de inclusão no currículo do ensino fundamental e favorecimento à compreensão da realidade escolar e à participação social” (PONTUSCHKA, et al. (2009, p. 131). Foram criados temas como Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Temas Locais. A finalidade era que perpassassem por todas as disciplinas escolares do ensino fundamental.
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC
Em 2017, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) os temas transversais passam a ser uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação dos currículos e propostas pedagógicas e estão distribuídos conforme a Figura 1.  
FIGURA 1: Temas contemporâneos transversais na BNCC
Fonte: Fonte: Temas contemporâneos Transversais na BNCC, p. 13.
Com a BNCC algumas mudanças ocorreram em relação aos temas transversais. A primeira delas diz respeito à inclusão do termo contemporâneo evidenciando seu caráter de atualidade. A segunda mudança diz respeito a quantidade de assuntos que a BNCC apresenta: seis macroáreas e quinze temas contemporâneos. A terceira diz respeito à relevância dos temas como conteúdos essenciais à educação básica pois colaboram para que os alunos desenvolvam habilidades nos componentes curriculares e áreas do conhecimento. A quarta e última mudança diz respeito à fundamentação legal que sustenta os temas transversais da BNCC. A partir das demandas sociais que desencadearam marcos legais os temas estão sustentados para assegurar fundamentação e maior grau de exigência e exequibilidade (BRASIL, 2019).
Os assuntos abordados nos temas estão no cotidiano escolar e podem colaborar para aprimorar conteúdos na sala de aula e promover reflexões em projetos de pesquisa. 
A BNCC não deve ser vista como um documento que substitui as orientações contidasnos PCNs de 1998, mas, sim, como um documento que orienta o processo de revisão curricular à luz da legislação vigente (BRASIL, 2019). 
As dez competências gerais da BNCC
Para finalizarmos nossa análise, apresentamos as aprendizagens essenciais da Base expressa em dez competências gerais. Segundo a BNCC, compreende-se por competência a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
A estrutura destas dez competências está dividida em três categorias: cognitivas, comunicativas e socioemocionais. Dentre as cognitivas estão (1) conhecimento; (2) pensamento científico, crítico e criativo; (3) repertório cultural; dentre as categorias comunicativas temos (4) linguagens, (5) argumentação, (6) tecnologias e, as socioemocionais englobam as (7) autonomia e autogestão, (8) autoconhecimento e autocuidado, (9) empatia e cooperação e (10) responsabilidade e cidadania. 
O desenvolvimento das Competências Gerais no currículo vai de encontro ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que estão conectados com o desafio do mundo contemporâneo. A Figura 2 faz parte do Documento Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC criado em 2018 pelo Grupo de Desenvolvimento Integral do Movimento Pela Base e por estudo conduzido por Michaela Horvathova, pesquisadora especialista do Center for Curriculum Redesign. O link para acesso ao conteúdo deste documento está no rodapé da figura e nas referências. 
 
 
 
  
 
Figura 2: Dez competências gerais da Base 
	
Fonte: Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2018/03/BNCC_Competencias_Progressao.pdf Acesso em 19 de nov. 2019
Qual é a importância das Competências Gerais para a aplicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?
As competências gerais se expressam de maneira específica em cada uma das áreas do conhecimento que são as de Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso e são construídas pelas habilidades que são desenvolvidas pelas metodologias adotadas pelos professores em sala de aula. Não existe uma hierarquia entre as dez competências gerais, pois nenhuma é mais importante do que a outra. As competências se distribuem e se articulam nos cinco campos de experiência da educação infantil e no ensino fundamental se relacionam com as competências específicas de cada área do conhecimento e suas habilidades correlatas. 
 
Aula 16_A BNCC do Ensino Médio e a área de conhecimento das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que indica as aprendizagens que os alunos devem desenvolver durante cada etapa da educação básica. Se fizermos uma alusão com a hidrografia, a base é o rio principal e os currículos são seus afluentes. A Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 alterou a Lei 9394/96 e para compreendermos as mudanças na estrutura do ensino médio é necessário consultá-la. Além desta Lei, a leitura das Diretrizes Curriculares para o ensino médio, atualizada via Resolução nº 3 de 21 de novembro de 2018, faz-se necessária. 
As mudanças propostas pelo Ensino Médio promovem a divisão dos currículos em dois momentos: formação geral básica e formação flexível. A formação geral deverá ter a BNCC como referência com as aprendizagens relacionadas às habilidades e competências. A parte flexível será de acordo com o interesse dos estudantes e disponibilidade de vagas nas escolas e redes de ensino a partir dos itinerários formativos. De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (2018) os itinerários formativos são:
III - cada conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas instituições e redes de ensino que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho de forma a contribuir para a construção de soluções de problemas específicos da sociedade (BRASIL, 2018).
Nestas condições as unidades curriculares permitem modelos variados dos itinerários.  São cinco itinerários formativos que os alunos poderão escolher: Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Formação Técnica e Profissional. O contexto local e as possibilidades das redes na implementação destes itinerários formativos são dois pontos relevantes na construção curricular. Para organizar os itinerários formativos, a gestão escolar – em todo o seu conjunto – deverá seguir o Guia de Implantação dos Itinerários Formativos (parte flexível do currículo) que apresentam quatro eixos estruturantes: investigação científica, processos criativos, mediação e intervenção na realidade e empreendedorismo. Cada eixo possui uma matriz de habilidade que deverá dialogar com as dez competências gerais da BNCC e organizar-se com as áreas do conhecimento. 
Neste momento a gestão escolar terá um papel fundamental na dialética com o corpo docente e o que preconiza o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. O PPP é um documento que apresenta identidade escolar, ou seja, apresenta para a comunidade escolar e do entorno o planejamento, ações e estratégias para atender às demandas que envolvem a aprendizagem e a integração dos atores sociais como um todo. As ações propostas pelo itinerário formativo, além da formação dos estudantes, também precisam atender as demandas da comunidade. Podemos considerar que os itinerários precisam ser construídos numa análise em rede de informações e dados.
As dez Competências Gerais devem ser trabalhadas em todo processo de construção do ensino médio. A educação integral é promovida por estas competências delegando aos estudantes um protagonismo de suas ações no processo de aprendizagem. As dez competências da BNCC estão divididas nestes segmentos: COGNITIVAS: Conhecimento, Pensamento Científico, Crítico e Criativo, Repertório Cultural; COMUNICATIVAS: Linguagens, Argumentação e Tecnologia; SOCIOEMOCIONAIS: Autonomia e Autogestão, Autoconhecimento e Autocuidado, Empatia e Cooperação, Responsabilidade e Cidadania.
Deste modo, o corpo docente terá que receber formação sobre os seguintes temas durante a implantação do novo Ensino Médio: conhecer os eixos estruturantes; os temas integradores; as dez competências gerais e apropriar-se do conteúdo da BNCC da sua área de conhecimento. Vale salientar que os currículos das redes precisam ampliar e adequar a proposta da Base de acordo com a realidade local e não promover a sua reprodução.
Além dos itinerários formativos, a partir desta reforma, haverá a ampliação progressiva da carga horária. Até 2022, todas as instituições deverão aumentar a carga horária de 800 para 1000 horas, o que irá promover um aumento do tempo dos estudantes na unidade escolar. Deste modo, vale direcionar a atenção ao aumento do número de escolas de tempo integral. É oportuno comentar que escola de tempo integral e formação integral não são sinônimos. A escola de tempo integral promove atividades no contra turno – entre outras funções – e, a formação integral é o que trabalha com o conteúdo da Base através das competências gerais e específicas em toda a educação básica.
Todas essas mudanças resultam em um novo formato para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) que passará a ter duas etapas. Na primeira, os candidatos farão uma prova com o conteúdo apreendido na formação geral básica e a segunda etapa avaliará o que foi desenvolvido nos itinerários formativos. As instituições de ensino superior que aceitarem o exame deverão considerar os resultados de ambas as etapas como critério de acesso nos processos de seleção aos cursos. Esta organização será definida pelo Ministério da Educação (MEC). 
A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, onde está inserida a Geografia, a História, a Filosofia e a Sociologia, está organizada por competências e habilidades numa perspectiva de formação integral. As competências e habilidades indicadas na Base Nacional ComumCurricular são distribuídas ao longo dos três anos do ensino médio de forma espiralada, ou seja, essas mesmas competências e habilidades podem ser trabalhadas e (re)trabalhadas em momentos diferentes. 
A Base no Ensino Médio traz algumas inovações para o ensino das Ciências Humanas e Sociais aplicadas, como a contextualização que leva o professor a trabalhar a escala local e regional, promover situações que motivem a ação protagonista e os projetos de vida dos estudantes. Ao todo são seis competências e trinta e uma habilidades. Cada componente terá suas especificidades: a Filosofia trata do humano e dos paradigmas; a Sociologia trata das instituições e dos grupos sociais; a História dos processos e dinâmicas em diferentes tempos e espaços e em Geografia as relações de sociedade e natureza são apresentadas numa perspectiva reflexiva e crítica. 
A Base reforça uma visão de área sem que os componentes sejam dispensados. A proposta interdisciplinar direciona os itinerários formativos exigindo do currículo um repensar de sua estrutura. Pensar de forma interdisciplinar exige do professor encontrar propostas que sejam comuns entre os componentes.
A construção dessa área de conhecimento minimiza o espaço do ensino de Geografia? A resposta é não. Até o momento, as propostas curriculares do Ensino Médio, divulgadas publicamente, não apresentam ausência de nenhum componente.  Temos que desconstruir essa ideia, pois com a reforma pela Base a interdisciplinaridade será uma prioridade nas nossas aulas. Além disso, currículo é disputa, ou seja, a quantidade de horas da Geografia nos currículos é um assunto que há décadas permeia as discussões nas escolas e diretorias de ensino. A partir da Base temos que pensar a Geografia por área de conhecimento e não por componentes curriculares como ocorre com o ensino fundamental. O autor Chervel (1990) afirma que os componentes curriculares escolares demoram para surgir e também desaparecer.
Será necessário apresentar situações geográficas para os alunos – a partir dos fenômenos – ou seja, de temas da realidade local-regional-global. Precisaremos promover aos alunos a construção de um pensar numa perspectiva de diferentes escalas, operacionalizando conceitos, promovendo soluções. Estas discussões serão organizadas através das categorias geográficas em conjunto com os sete princípios do raciocínio geográfico. A elaboração de aulas com temáticas que promovem estas articulações – alicerce da nossa construção como ciência que estuda o espaço – levará o aluno a identificar a nossa identidade no processo de aprendizagem. 
As adequações curriculares são necessárias e os professores deverão debruçar-se nos documentos que indicam estas mudanças e nos cursos para aprimorar o desenvolvimento profissional que as redes de ensino ofertam. 
As práticas na sala de aula continuam com a mesma lógica: levar o aluno a identificar os princípios do raciocínio geográfico junto aos fenômenos apresentados para a interpretação do espaço geográfico.
 
Aula 17_O livro didático no Brasil
 
Esta aula inicia nossa unidade III e apresentaremos o papel do livro didático no ensino brasileiro. 
 
Os livros não são feitos para acreditarmos neles, mas para serem submetidos a investigações. Diante de um livro não devemos nos perguntar o que diz mas nos perguntar o que quer dizer, ideia que os velhos comentadores dos livros sagrados tiveram claríssima. (Umberto Eco) 
Para que possamos entender como a geografia encontra-se nos livros didáticos, devemos, antes de tudo, entender o livro didático no Brasil, extrapolando o aparente e buscando sua gênese. Para tanto, fazemos uma pequena incursão pelos estudos do livro didático no Brasil.
 
Para Santos (2002, p.82):
  
Ainda existem vários estudos que necessitam ainda serem feitos sobre o tema. A bibliografia sobre o livro didático no Brasil não é uma unidade imediata e homogênea e sim o resultado de um trabalho de reunião e interpretação de enunciados muitas vezes dispersos e fragmentados sobre o tema.
   
Destacamos algumas ideias relevantes referentes aos livros didáticos no Brasil. Ele passou a ser produzido para ser livro didático, ou seja, uma especialização na área de livros. Esse novo direcionamento passou a ser responsável pelas alterações que são feitas nesses livros. Os livros didáticos não são apenas uma mercadoria, mas sim um produto especial com função e destinação específica. 
Segundo o Sindicato Nacional dos Editores de Livros - SNEL (1980:29 apud Santos, 2002, p.92): “O livro didático, assim entendido e classificado como o livro que se destina ao ensino, apresenta características bastante diferentes de mercado, consumo, tiragens, preço, comercialização, etc. que quase nos autoriza a dizer que se trata de um outro produto”.
 
Selecionamos as seguintes características mais frequentes dos livros didáticos segundo Santos (2002, p.92): 
a) livro de consumo obrigatório, dirigido a um público cativo; b) tendo um mercado diferente, o livro didático e outros tipos de livros diferem não apenas pelos tipos de público que visam, mas também pelo comportamento dos consumidores, c) grande tiragem, nunca inferior a 50% do total de livros produzidos anualmente no Brasil, segundo as análises estatísticas sobre o volume de produção editorial (Anuário do IBGE); e) como livro genuinamente nacional, pelo menos a partir de uma determinada época da história da produção editorial.
  
Essa listagem de características que definem o livro didático como um produto especial nos dá uma ideia do terreno próprio no qual ele se move. Destacando o seu peso no mercado editorial nacional.
 
Outro fator de destaque e propulsor da literatura didática foi a abertura e proliferação das escolas no Brasil. O movimento de ampliação do sistema escolar, com o reconhecimento oficial das escolas privadas confirmaram o crescimento e expansão do livro didático e o seu uso. 
A questão da nacionalidade do livro didático é um tema presente nos discursos e projetos de “nacionalização do ensino”, culminando na legislação de 1938 – a primeira preocupação oficial com o livro didático no Brasil.
 
Segundo Oliveira et. ali. (1989:24 apud santos, 2002, p.93):
  
Há uma tendência a atribuir à História do Livro Didático ‘fases ou etapas’ de um processo de ‘evolução’ do Ensino e da Educação no país. As várias ‘reformas do ensino’, acontecidas ao longo do tempo, têm servido com frequência para recortar a história.
  
As reformas nacionais de ensino introduziram e ainda introduzem alterações nos programas e currículos das disciplinas escolares, capazes de interferir no processo de produção do livro didático ou na maneira como se relacionam os agentes envolvidos nesse processo (editores, autores, professores, alunos e pais de alunos).
  
As instruções metodológicas, elaboradas com os programas em 1931 da Reforma Francisco Campos, revelam conhecimento pedagógico: tais instruções influíram na organização do livro didático. A reforma Capanema, através da exposição de motivos, sugeriu a apresentação da matéria por Unidades Didáticas. Houve então alterações em livros didáticos que em vez de se dividirem em Pontos organizaram-se em Unidades, embora não muito definidas. (Oliveira, 1980:38 apud Santos, 2002, p.93).
 
O exemplo trabalhado por Alaíde Lisboa de Oliveira da década de 1930, ainda é muito comum no nosso processo educacional. No caso da atual política de implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nos anos 90 do século XX, temos as mesmas reações: livros são alterados seguindo rigorosamente os tópicos propostos, itens são incluídos e outros excluídos segundo as orientações. 
As várias formas de ver e as diversas concepções do ensino e da educação que fundamental essas reformas tendem a ser incorporadas ao livro didático, direta ou indiretamente, dependendo do poder de sua influência na própria prática escolar. O livro pode se constituir, ele mesmo, num espaço de elaboração e transformação dessas concepções não apenas sobre o conteúdo e evolução das técnicas e métodos de ensino, mas tambémsobre a realidade da educação em seus aspectos mais gerais.
 
Concordamos com Santos (2002, p.93):
  
Nossa intenção não é criticar os caminhos utilizados pelos livros didáticos para se enquadrar numa concepção de ensino ou outra, segundo políticas oficiais de educação no Brasil. Pretendemos focalizar o tema do livro didático no interior do sistema de ensino, cuja preocupação maior é definir a função do livro e avaliar a sua capacidade atual ou potencial de promover o aprendizado desse sistema. Devemos, seguindo essa análise, inicialmente ressaltar e valorizar o livro como instrumento importante do processo de ensino-aprendizagem e como tecnologia educacional básica. Esse posicionamento não deve ser tomado sem levar em conta as frequentes criticas apontadas para o aprimoramento ou modificação dos livros. Essas críticas não caminham para a necessidade da abolição desse material didático.
  
Esta aula apresentou o papel relevante que o livro didático tem no ensino brasileiro como importante material didático.
Aula 18_Principais características do livro didático
  
Nesta aula discutiremos as principais características que envolvem o livro didático no Brasil: a questão relacionada à pedagogia, a do mercado e a da política.
  
Até mesmo a definição do que seja o livro didático torna-se objeto de debates. Todo livro é ou pode ser didático, dependendo o seu uso, argumentam alguns. Outros são mais precisos e os diferem de forma bem clara. Adotaremos nesta pesquisa a definição de Richaudeau (1979:5) segundo o qual “o livro didático será entendido como um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formação”.  
Procuramos com essa definição sobre o livro didático delimitar o campo de estudo e um vocábulo de trabalho. A escolha da definição também pretende facilitar e distinguir o livro didático dos outros livros e materiais escolares, como os livros de referência, Atlas, enciclopédias, dicionários, dentre outros. Apresentamos a seguir as três características principais do livro didático.
  
A importância pedagógica do livro didático
 
Livros utilizados como material de ensino não são novidade e há séculos que isso vem ocorrendo. Comenius foi o primeiro “pedagogo” a insistir em certas características que tornariam alguns livros mais apropriados para a transmissão de conhecimentos.
  
Para Oliveira (1980, p. 45 apud Santos, 2007, p.87):
 
É somente a partir da segunda metade do século XX que começa a surgir um verdadeiro fluxo de conhecimentos entre as teorias e filosofias do ensino e prática da confecção dos livros didáticos. Em particular, merecem destaque as teorias de aprendizagem e da instrução, as tecnologias desenvolvidas para fazer face às necessidades de treinamento técnico, industrial e militar e, em alguns países, os desafios colocados pela necessidade de modernizar o ensino ou simplesmente fazer face à competição dos concorrentes.
 
Um trabalho de destaque sobre a importância pedagógica do livro didático é o de Heyneman (1980). Sua tese mais importante é baseada numa revisão de 18 estudos realizados em diversos países, inclusive na América Latina.
  
Para Heyneman (1980, apud Santos, 2002, p.88-89):
  
A evidência até agora coletada sugere que a qualidade da escola, em países de baixa renda per capta pode explicar de duas a três vezes mais o nível de variância no desempenho cognitivo do que em países de alta renda per capta: quanto mais pobre o país em termos econômicos, maior o impacto da qualidade escolar.
 
Neste estudo de Heyneman (1980) em seus 18 casos, 15 indicam uma associação positiva entre o desempenho e disponibilidade de livros.
  
Segundo Santos (2002, p.89):
  
Heyneman mostra, ainda, que tem aumentado a diferença entre desempenho de crianças de países ricos em comparação com crianças de países pobres. Este autor não trabalha diretamente com as variáveis extra-escola, destacando o nível socioeconômico do aluno, como variáveis responsáveis pela maior parte da variância de desempenho. Heyneman trabalha a questão da variância do desempenho por fatores intra-escolares e pedagógicos, centrado na eficácia dos materiais de ensino, dos métodos e, finalmente do próprio livro didático.
  
O último item é um dos que causa maiores dificuldades, já que os alunos diferentes aprendem de maneiras diferentes, os livros didáticos, geralmente são apenas um dentre os componentes de uma situação de aprendizagem, existem interação entre o nível cultural dos alunos e as condições de sua aprendizagem; fatores como interesse, motivação e prontidão também interferem nesse processo. Esse universo complexo, muitas vezes, é tratado de forma artificial pelos pesquisadores frente a essa dificuldade colocada para a avaliação dos livros didáticos em relação à aprendizagem dos alunos.
  
A importância econômica do livro didático
  
Embora somente a partir da década de 1960 as questões do livro didático tenham se tornado uma preocupação maior dos organismos internacionais – coincidindo com sua crescente ênfase no desenvolvimento e expansão das redes escolares – muito pouco foi feito até anos mais recentes. No entanto, o Banco Mundial na sua política de empréstimos ao setor educação dos países em desenvolvimento, vem atribuindo um papel considerável para atividades de investi-mento e custeio relativas a materiais escolares e para o livro em particular. Enquanto ‘material escolar’ era uma rubrica que alcançava apenas 5% dos projetos educacionais financiados pelo Banco em 1975, já em 1978 passou a representar cerca de 40% (HEYNEMAN, 1981:8; apud OLIVEIRA, et. Ali. 1984:14).
 
 
No contexto brasileiro os recursos federais direcionados ao setor do livro didático são pequenos, mesmo quando comparados ao orçamento global do MEC e com outros programas educacionais de âmbito nacional. Nesse contexto, as políticas públicas para algumas editoras soam de forma diferente em alguns casos são a sua razão de ser, em outros sua condição de sobrevivência e para outras um incentivo paralelo.
  
Segundo Santos (2002, p.90):
   
Os parâmetros curriculares nacionais (PCNs) implantados em 1996 mudaram o panorama do mercado editorial brasileiro, inúmeras obras foram reestruturadas e atualizadas em cima desses parâmetros, outras surgiram e novas estão em organização. “Curiosamente” mesmo antes de serem divulgados os PCNs havia editoras com coleções inteiras de livros seguindo esses parâmetros. Outro fator de destaque que vem se alternado desde a década de 80 é a direção das editoras, muitas delas atualmente são controladas por grupos multinacionais, confirmando o processo acelerado de globalização dos mercados.
   
A importância política ideológica do livro didático
  
O livro didático, enquanto instrumento educacional, permite a passagem da cultura oral à cultura escrita.  
No Brasil, o primeiro livro da criança quase sempre se dá na escola aos sete anos de idade. Nossas crianças, em sua grande maioria, não têm o hábito do manuseio de livros no próprio lar. Essa questão reforça a importância do livro didático no contexto educacional brasileiro, por ser o primeiro livro e um dos poucos manuseados pela maioria por de nossa população em idade escolar e fora deste período.  
No caso dos livros didáticos considerados livros científicos, a conformação didática muitas vezes imprime determinados modos de conceber e retransmitir a ciência, revelando padrões que terão profunda influência na formação posterior do indivíduo.  
Para Oliveira (1980, p.16 apud Santos, 2002: 90): “O termo pejorativo ‘aprendizagem livresca’ muitas vezes se refere a esse modo acrítico de transmissão de conhecimentos científicos, intermediados por certas concepções pedagógicas”.  
Os livros didáticos de Geografia e de História têm sido os mais estudados no Brasil. Estes estudos dizem respeito aos seus conteúdos, aos preconceitos, as ideologias e aos modos de apreensão da sociedade.
  
Segundo Santos (2002, p.91):
   
Temos uma grande contradição que envolve a questão da política do livro didático no Brasil. De umlado, o MEC faz um discurso liberal em relação à produção de livros e aos direitos do professor quanto à escolha. Na execução dessas intenções os órgãos executivos do MEC criam mecanismos de avaliação de livros onde deixam claro suas idéias e critérios do que deve ser o livro didático, o que deve conter, que formas deve apresentar, qual o “parâmetro” a ser seguido, etc. Esses critérios são lidados de uma forma que levam os produtores de livros a comportamentos padronizados e similares. O resultado é que os livros da mesma disciplina e até de disciplinas diferentes acabam se parecendo cada vez mais uns com os outros. O professor acaba sem muitas opções em termos de conteúdo, abordagem e método. Além de uma política educacional que caminha para padronização e homogeneização.
Aula 19_O livro didático de geografia
 
Nesta aula destacamos pesquisadores que estudaram a questão do livro didático de Geografia e sua repercussão no Ensino desta disciplina.
 
Destacam-se no Brasil estudos centrados nos livros didáticos de Geografia. Esse material didático, apesar de muito criticado, tem sua importância reconhecida.
 
Segundo Pontuschka (1999, p. 186 apud Santos (2002, p. 94): “nos anos 80-90, a linha de pesquisa que aglutina maior número de trabalhos sobre o ensino de geografia, versa sobre o instrumento de trabalho mais utilizado em sala de aula: o livro didático”. 
Dentre os trabalhos que enfatizam os livros didáticos de geografia destacamos a dissertações de mestrado de Ribeiro (1983), Rua (1990), Rickenbach (1993) e de Santos (2002), defendidas no Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo.
 
Para Schäffer (1998, p.138; apud Santos, 2002, p.96-97):
  
Quanto à produção de material relativo ao livro didático de geografia, presencia-se um crescente número de artigos em revistas especializadas após o V Encontro Nacional de Geógrafos (V ENEG), realizado em Porto Alegre, em julho de 1982. A Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) vem tendo um papel decisivo no estímulo a esta produção e na abertura de espaços para o debate deste tema.
  
A crise que se instalou na estrutura e no sistema educacional brasileiro, somada à própria crise de muitos paradigmas científicos que, com certeza, afeta a geografia, tem impedido uma prática de ensino mais saudável. Ou seja, no tocante a esse ensino em séries ou ciclos iniciais, ainda predomina a ideia de que os profissionais que atuam nestes níveis de ensino são reprodutores daquilo que se produz no gabinete da academia ou dos autores do livro didáticos. Além do mais, coloca-se em questão a qualidade dos cursos de formação dos professores e, finalmente, a questão das condições de trabalho para o exercício satisfatório da profissão docente. 
O trabalho de Ribeiro (1983), está dividido em três momentos: no primeiro, procura localizar a formação dos estudos de população na Geografia; no segundo, identifica os conteúdos de população no livro didático de Geografia; e no último momento, faz a crítica da abordagem dos estudos de população no ensino de Geografia. Esse trabalho é um marco, pois inova por ter o livro didático de geografia como objeto de estudo e pesquisa na Geografia. 
Já o trabalho de Rua (1990) dá continuidade ao trabalho iniciado pelo autor anterior, acrescentando um novo posicionamento: a reflexão do autor do livro didático e seu uso no ensino médio. Aborda também a autonomia do professor frente ao livro didático. 
Para Rockenbach (1993), seu trabalho tem o enfoque no estudo da Geografia urbana no livro didático de Geografia e utilizou a metodologia de questionários para apreender suas informações. Centrou-se numa delegacia de ensino no Estado de São Paulo procurando entender como os professores de Geografia abordam as questões relativas à urbanização e teoria urbana e se os livros auxiliavam ou não nessa abordagem. 
Já em Santos (2002), seu trabalho procura identificar como a cartografia temática está presente nos livros didáticos de Geografia do ensino médio. Destaca-se o conceito relevo e como esse vem sendo representado graficamente e apresentado para os alunos nessa faixa etária. 
Os quatro trabalhos que comentamos brevemente demonstram o caminhar de uma linha de pesquisa dentro do Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo, que vem desde a década de 1980 se desenvolvendo como objeto de pesquisa.
 
Segundo Santos (2002, p.99):
  
O material didático precisa incorporar, coerentemente, as discussões e inovações na área de Geografia e estar atualizado em relação aos avanços teórico-metodológicos aceitos pela comunidade científica e concernente à corrente de pensamento geográfico adotada, respeitando-se, no entanto, as opções do(s) autor(es) pelas diferentes correntes.  
Um livro didático de Geografia deve, primeiro, preparar o aluno para atuar num mundo complexo, localizar-se nele, decodificá-lo, compreender seu sentido e significado; e, segundo, desenvolver seu espírito crítico, que implica o desenvolvimento da capacidade de problematizar a realidade, de propor soluções e de reconhecer a sua complexidade.
Aula 20_Atlas escolar na sala de aula
 
Nesta aula vamos falar sobre o Atlas Escolar, um material didático presente nas aulas de geografia, mas pouco explorado.
 
Segundo Aguiar (1997 apud Le Sann e Almeida, 2007, p.1):
  
Um Atlas pode ser definido como uma publicação formada por um conjunto de mapas acompanhada, ou não, de diagramas, textos explicativos, glossário, bibliografia e outros documentos anexos, tais como bandeiras, informações a respeito de alguns países ou orientações sobre como usá-lo. Os Atlas podem ser mundiais, regionais, nacionais, escolares ou ainda, temáticos (climático, de vegetação, da fauna...).
  
O Atlas escolar deve ser entendido como um conjunto de mapas, gráficos e outras informações voltadas para o ambiente escolar. Um material que serve como apoio ao ensino de Geografia, voltado para o ensino fundamental e/ou ensino médio. Também em um material que auxilia aos alunos no desenvolvimento de trabalhos.
 
No Brasil, em algumas escolas, faz parte dos materiais a serem adquiridos no ano letivo e raramente faltam nas bibliotecas das escolas. Os Atlas escolares apareceram no século XIX com a inclusão da Geografia nos currículos escolares. Porém, segundo Aguiar (1997) “na maior parte das vezes, ele ainda é um peso na mochila”, ou mesmo “um objeto pouco folheado nas bibliotecas”. Isto porque muitos professores ainda não sabem utilizar esse precioso instrumento para enriquecer suas aulas.
 
Os Atlas geográficos vinculam-se a uma interface entre Geografia e Cartografia e sua definição usual é a de uma coleção ordenada de mapas com o propósito de representar um dado e expor um ou vários temas.(Aguiar,1997 apud Le Sann & Almeida, 2007, p.2).
  
Em seu Atlas Général, publicado na França em 1894, Vidal de la Blache já tinha incluído encartes e diagramas para seguir a seguinte concepção: um Atlas que facilite as comparações, as aproximações e, consequentemente, o entendimento e o conhecimento do espaço geográfico.
Segundo Le Sann e Almeida (2007, p.2)  
Apresentam algumas ideias para o ensino com Atlas geográficos. Como todo compêndio, um Atlas apresenta uma organização dada por seu conteúdo. Os Atlas trazem, geralmente, uma seqüência de pranchas que apresentam mapas temáticos, partindo de planisférios para mapas continentais e, depois, regionais. Então, o trabalho didático com Atlas deve começar por levar os estudantes a aprender como “entrar” em um Atlas e saber o que podem encontrar aí. Os mais completos possuem um índice analítico que possibili-ta localizar rapidamente o que se deseja, indicando um nome, a que se refere em que país fica, a página e a quadrícula onde se encontra. Por exemplo, a seqüên-cia “Guaratuba Cid BRA (PR) 109 3B” pode ser assim entendida: “Guaratuba Cid” significa que é o nome de uma cidade; “BRA (PR)” refere-se ao Brasil (estado do Paraná); 109 é o número da página onde se encontra essa cidade e 3B indica em que quadrícula.
  
As práticas com os Atlas Escolares na sala de aula devempossibilitar aos alunos, para Le Sann e Almeida (2007, p.2):
 
 • aprender a manusear o Atlas, iniciando pela consulta do índice;
 • identificar as diferentes seções e seu conteúdo;
 • perceber que o Atlas apresenta primeiro mapas de toda a superfície da Terra, depois mapas que abrangem áreas menores, como continentes, países e regiões;
 • comparar mapas e estabelecer relações entre eles;
 • perceber a distribuição geográfica dos fenômenos ou dos dados mapeados.
   
Uma sugestão de atividade interessante e simples é pedir para os alunos formarem grupos, usando vários exemplares do mesmo Atlas. Eles devem abri-los nas páginas que apresentam os seguintes mapas políticos: planisfério, continente americano, América do Sul, Brasil, mapa da região brasileira onde se localiza a cidade na qual os alunos moram. Os alunos devem justapor os Atlas nessa sequência e discutir as seguintes perguntas: O que acontece com as áreas abrangidas, do primeiro para o último mapa? O que acontece com os detalhes apresentados em cada um dos mapas?
 
Segundo Le Sann e Almeida (2007, p.2):
 
Os alunos irão perceber que os detalhes aumentam conforme a área abrangida diminui. Por exemplo, no mapa regional é possível ver cidades, rios, estradas etc. que não apareciam nos mapas anteriores. Isso é chamado de generalização cartográfica, que consiste na relação entre a área abrangida pelo mapa e a quantidade de informação que ele apresenta. Esse conceito está vinculado ao de escala, isto é, quanto mais uma área é reduzida, menos detalhes podem ser incluídos e maior é a área abrangida pelo mapa.
  
Em 1997, Valéria Aguiar chamava a atenção da comunidade científica para a necessidade de produzir Atlas locais e municipais para atender às necessidades de trabalhar os conceitos geográficos, partindo do espaço vivido pelo aluno.
  
Nesse sentido, diversos professores e pesquisadores elaboraram Atlas locais. Desde o início da década de 1990, vários foram os Atlas municipais escolares produzidos no Brasil, destacamos Atlas Escolar Ijuí (1994), Alas Escolar de Gouveia (1997), Atlas Geográfico de Juiz de Fora (2000), Atlas Escolar da Cidade do Rio de Janeiro e Atlas Geográfico, Histórico e Ambiental de Rio Claro (2002). (Le Sann e Almeida, 2002, p.3).
  
Com a intenção de contribuir para que outros também desenvolvam Atlas para sua cidade, Le Sann & Almeida (2002) apresentaram em seu texto, disponível no site: www.sal-toparaofuturo.gov.br, duas experiências brasileiras de produção de Atlas escolares municipais interativos.
Aula 21_A construção e uso de maquetes no ensino de Geografia - I
 
Nesta aula discutiremos a relevância da construção e do uso das maquetes no Ensino de Geografia.
 
Procuramos com o material apresentado nesta aula lidar com um tema presente no conteúdo de Geografia do ensino fundamental e do médio, aproximando-o do cotidiano do aluno através da construção de materiais didáticos, assim como o seu uso. 
Tratamos muitas vezes nas aulas de Geografia de questões referentes à urbanização, recursos naturais, agricultura, cidades, transporte, crescimento populacional, porém não representamos tais problemáticas ou apenas discutimos em aulas expositivas ou debates. 
Temos a pretensão de trazer para a discussão dos problemas abordados no ensino de Geografia com toda sua complexidade sobre novos pontos de vistas, a maquete com as implicações referentes ao ensino de Geografia.
Para Santos (2003, p.122):
 
As temáticas presentes no ensino de Geografia tende a ser amplamente discutida pelos geógrafos, já que o mercado de trabalho para o professor é muito maior do que o mercado para o geógrafo técnico. Todavia, frequentemente o professor erroneamente assume um papel ‘passivo’ de transmissão de um saber produzido em outros locais, como as universidades, e não lhe interessa como esse saber foi construído. Esta situação ainda continua, sendo um fator preocupante à ciência geográfica.
  
Na medida em que ganhar um “status” de pesquisa pelas próprias instituições que formam profissionais em Geografia, mesclando a própria formação deste profissional que deve conscientizar-se da pesquisa-educação-técnica, refletindo sobre sua postura, teremos um novo pensar no ensino de Geografia, muito mais plural e menos compartimentado. O geógrafo poderá pensar geograficamente e colaborar com a sociedade de forma mais eficaz.
 
O por quê da maquete? - Para Simielli et. alli. (1991, p. 6 apud Santos e Tunes, 2001, p.16): Certamente, a grande vantagem da utilização desta maquete é fornecer ao aluno, em especial do 1º grau, a possibilidade de visualizar, em modelo reduzido e simplificado, os principais elementos do relevo do Brasil visto em seu conjunto.
 
A afirmação anterior marca a vantagem que tais autores apreenderam quando construíram a maquete do relevo do Brasil, lidando-a sempre como um recurso didático. Seguindo o mesmo caminho, entretanto sobre outros enfoques (podemos pensar nos estados brasileiros como o Estado do Mato Grosso do Sul ou no território municipal), nos questionamos o que é a maquete do Estado do Mato Grosso do Sul?
 
Para Santos (2003, p. 123):
  
A maquete é uma forma de representação tridimensional que possibilita a visualização do relevo de um modo simplificado seja por suas formas como pela interpretação de suas essências. A maquete do Estado do Mato Grosso do Sul representaria através de uma simplificação a complexidade da organização territorial de um Estado brasileiro. Englobando seus elementos físicos e seus elementos humanos. Os limites da maquete do Estado prendem-se aos limites políticos territoriais do perímetro estatal.
  
Além da maquete dos territórios políticos como do estado, do município e do país, a maquete pode ser feita a partir de uma folha topográfica, de uma propriedade agrícola, de um loteamento, de um barro, de uma escola, de uma casa, de uma sala de aula, ou seja, pode ser feita representando a terceira dimensão de qualquer lugar, espaço, território, etc.
 
A maquete, enquanto material didático, não se encerra na sua construção e sim no seu uso constante.
Aula 22_A construção e o uso de maquetes no Ensino de Geografia - II
 
Nesta aula enfocaremos a metodologia da construção e uso da maquete no ensino de Geografia. Podemos denominar de maquete geográfica, por meio da abordagem idealizada por Mafalda Nesi Francischett, que transcodifica a linguagem escrita para a metodologia da semiótica gráfica, resultando na representação gráfica, onde na maquete geográfica, a seleção dos signos baseia-se em sistema monossêmico.
  
O(s) responsável(is) pela composição da maquete geográfica ascende(m) a condição de intérprete(s) gráfico(s) para construtor(es) da representatividade gráfica: “A maquete aparece então como o processo de restituição do ‘concreto’ (relevo) a partir de uma ‘abstração’ (curva de nível), centrando-se aí sua real utilidade, complementada com os diversos usos a partir desse modelo concreto trabalhado pelos alunos. (Simielli et. Al., 1991:06).
  
A maquete geográfica é uma representação cartográfica tridimensional do espaço, pois representa as categorias longitude, latitude e a altitude. A representação tridimensional do espaço adquire importância fundamental quando se pensa em aplicações empregadas em projetos (inter)disciplinares voltados às questões ambientais ou em simulações.
Segundo Francischett (2007, p.01):
  
O objetivo da maquete geográfica, enquanto representação cartográfica, é produzir e transmitir informações e não ser, simplesmente, objeto de reprodução. Na maquete, cria- se a imagem visual modulando as três dimensões do plano (X,Y e Z), sendo o Z a terceira dimensão visual que atrai a atenção do observador da maquete, porque é explorada para representar a temática da maquete (o tema escolhido/necessário para o estudo, pesquisa ou ensino).
  
Os dados de modelo altimétrico do terreno estão representados pelas co-ordenadas X, Y e Z, onde Z é o parâmetro a ser modelado. A aquisição destes dados é realizada através do estudo da carta topográfica, da planta cartográfica, do perfil topográficoe da elaboração do gráfico (se necessário), sendo o tema da representação obtido através de trabalho de campo.
 
 Para Francischett (2007, p.02):
  
Na construção da maquete acontecem às ações concretas dos alunos, representando as transformações realizadas pelos indivíduos que habitam, vivem e transformam o espaço geográfico, além de possibilitar a compreensão das relações que estão por trás destes processos, o entendimento da reprodução das relações cotidianas existentes na sociedade. Ignorar a natureza social, histórica e dialógica das representações cartográficas é desconsiderar seu valor comunicativo, sua importância na relação, no processo de evolução do homem e na interpretação do mundo.
 
Temos uma visão parcial do mundo porque nossa percepção da realidade é limitada. O que permite diminuir essa limitação, ou o que nos possibilita obter a percepção é o conhecimento do real e das representações propiciado pela mediação, aqui entendida como conjunto de ações e elementos que possibilitam a relação entre o real e a representação desse real.
 
O ponto principal do processo de representação, no qual o mundo real se transforma em modelo conceitual, é o homem enquanto sujeito do conhecimento que, mediante a observação, o estudo e a mediação, obtém um modelo conceitual e o transforma em representação do real. No campo da produção do conhecimento científico, a construção da maquete geográfica pertence à prática pela qual o investigador pode planejar e atuar sobre a realidade. Esta prática pode ser compartilhada por diferentes campos do saber, não ser exclusivamente da Cartografia e Geografia. Daí, seu caráter interdisciplinar.
 
Conceituando o processo de construção de maquetes podemos afirmar que através da Cartografia fica bem mais significativo o processo de ensino aprendizagem da Geografia.
 
Segundo Francischett (2004), a representação geo-cartográfica dos temas na maquete proporciona ao educando:
 
a) Fase da interatividade: formação dos grupos e escolha do tema.
b) Fase da significação: discussão dos temas.
c) Fase da organização das ideias.
d) Fase da definição do tema. 
e) Fase da apresentação do projeto (colóquio).
f) Fase da qualificação: (re)formulação do projeto.
g) Fase da escala: recorte e escolha da escala geográfica e da cartográfica (horizontal e vertical).
h) Fase da (re)avaliação dos projetos.
i) Fase de planejamento da maquete.
j) Fase da construção da maquete.
k) Apresentação dos resultados.
l) Avaliação de todo o processo.
m) Reconstituição de um novo processo.
 
O aprendizado organizado e encadeado resulta em desenvolvimento cognitivo e mental, além de envolver vários processos de desenvolvimento. Esse movimento não poderia ser feito de outra forma.
 
A construção e a produção de conhecimento geográfico e em especial o cartográfico, o que podemos denominar nessa aula de geo-cartografia, onde se encontra um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem da Ciência geográfica. 
A inteligência é constantemente capaz de apreender as representações cartográficas por meio de temas de estudo e pesquisa não é um processo mecânico, mas sim dinâmico e cognitivo cujo caminho é a prática. 
Segundo Francischett (2007, p 6): A maquete, além de representar o espaço geográfico e o contexto nele inserido, representa o pensamento de quem a idealiza. Este pensamento manifesta-se na simbologia da representação que é a sua linguagem. 
Nesta aula focalizamos a metodologia da construção e uso da maquete no ensino de geografia da maquete geográfica, por meio da abordagem idealizada por Mafalda Nesi Francischett, que transcodifica a linguagem escrita para a metodologia da semiótica gráfica.
Aula 23_Os jogos geográficos
 
Nesta aula vamos falar dos jogos geográficos como forma de ensino-aprendizagem lúdica na sala de aula de geografia.
 
Os jogos são entendidos como elementos didáticos que podem auxiliar na discussão e organização de práticas espaciais. Bem como contextualizar a Geografia escolar como alguns temas abordados pela Geografia no ensino. Eles caracterizam-se como uma forma lúdica de ensino-aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Essa capacidade lúdica soma-se a uma nova estratégia no processo de ensino-aprendizagem.
 
Dentre os diversos tipos de jogos destacamos o jogo do quebra-cabeça com a divisão do continente, com suas divisão políticas e seus fenômenos físicos.
 
Segundo Santos (2003, p.123):
  
O quebra-cabeça no formato de mapas em relevo - O quebra-cabeça da América do Sul é construído como um mapa em relevo, cujas divisões políticas são móveis possibilitando trabalhar com inúmeros assuntos pertinentes aos países da América do Sul. Procuramos lidar o quebra-cabeça como uma coleção de mapas seguindo as ideias de BERTIN (1967), onde cada informação pode ser destaca e representada individualmente. A sobreposição só ocorre quando o usuário quiser reunir todos os elementos. Esse material procura ser mais interativo que os mapas convencionais, possibilitando ao usuário construir seu próprio mapa.
   
Todo material didático construído tem sua eficácia comprovada ou garantida quando utilizamos e trabalhamos com ele após sua construção. O quebra-cabeça da América do Sul, não foge a regra, suas utilizações os tornam recursos a mais no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos geográficos, auxiliando na construção da noção espacial do aluno via a construção e uso de materiais didáticos. 
Podemos por meio da construção desse quebra-cabeça, que pode ser feito de isopor, papelão, cortiça, E.V.A, madeira, dentre outros materiais, aplicar técnicas de construção de recorte dos limites territoriais e dos limites das questões físicas desse continente. Procure construir uma base onde se possa montar e desmontar esse jogo. Ele pode ser jogado em grupos com questões mais elaboradas sobre o continente em questão a América do Sul.
 
Para Santos (2003, p.124):
  
Simielli (1986) afirma que o mapa é um ‘meio de comunicação’, o transmissor da informação. Podemos também dizer que a maquete e os mapas em relevo como o quebra-cabeça da América do Sul, também são meios de comunicação, habilitados a auxiliar no processo de ensino-aprendizagem de Geografia dentro da sala de aula.
  
Pesquise outros jogos que estão diretamente associados ao ensino de geografia, e os que não estão diretamente associados à Ciência geográfica fica o convite para adaptá-los para o ensino de Geografia. Procure um jogo já existente com tabuleiro de jogo, faça adaptações para os conteúdos de Geografia e os encaminhe para nós. Podemos pensar numa brinquedoteca geográfica. 
Nesta aula falamos dos jogos geográficos como forma de ensino Os jogos no ensino de geografia caracterizam-se como uma forma lúdica de ensino-aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Dentre os inúmeros jogos destacamos os do quebra-cabeça com a divisão dos continentes, com a divisão política e com fenômenos físicos.
Aula 24_O uso de vídeo na sala de aula de geografia
  
Nesta aula discutiremos o uso do vídeo como recurso didático no ensino de Geografia.
  
Embora o diálogo entre geografia e cinema ainda seja tímido, podemos observar que o tempo e o espaço lhes são categorias comuns e centrais. Na geografia, o espaço geográfico é o cerne do debate. Na expressão fílmica, o espaço ultrapassa as dimensões materiais da tela e forja ou (re)apresenta o espaço que (a)parece próximo do real.
  
O registro dos conceitos geográficos e seus fenômenos têm sido realizados com o uso de diferentes técnicas: livros, revistas, fotografias, slides, mapas, e do vídeo. A técnica do vídeo como instrumental para registro da produção do espaço geográfico, situada no processo de construção de conhecimento esta presente tanto na TV como no cinema.
  
Inicialmente devemos esclarecer que o vídeo aqui não se coloca no lugar do texto utilizado pelos professores na sala de aula. Este deve continuar sendo utilizado. Aliado a ele, o vídeo poderia servir para discussão de outras concepções o u reforçar as já trabalhadas pelo professor em sala, além de possibilitar o estabelecimento de relaçõesentre vídeo e produção escrita existente. (Silva, 2002 apud Alves, 2003, p.53).
 
A produção de um vídeo é formada por cinco princípios básicos: a ide ia/ tema, pesquisa sobre a realidade a ser filmada; a elaboração do roteiro; a realização do roteiro (coleta de imagens e entrevistas etc); e a edição de imagens e sons, ou seja, a montagem do filme.
 
A edição de imagens para a TV ou para o cinema constitui-se na etapa de maior caráter técnico, em função dos equipamentos tecnológicos e da habilidade exigida para operação destes equipamentos. Porém, é nesta fase que se junta os diferentes textos como o da câmera, da música e dos sons, com o dos resultados empíricos. É a finalização do filme.
 Para Furlan (2007, p. 2):
   
As imagens têm um papel importante no estudo da Geografia. A força das imagens nos dias atuais é inquestionável. Elas constituem material didático extremamente importante para o professor. Vale a pena ressaltar que, tradicionalmente, os materiais didáticos produzidos para os livros didáticos não trazem fontes documentais reproduzidas na íntegra, muitas vezes não atribuem autoria, nem datam as imagens. Dessa forma, restringem o acesso dos alunos à informação. Para a Geografia, as imagens são documentos que revelam intencionalidade de quem as produziu, de-vendo ser contextualizadas e datadas. Alguns tipos de imagens são mais usuais na sala de aula do que outros. Vamos comentar brevemente as potencialidades desses usos.
  
O vídeo entra na sala de aula de Geografia dentro de um contexto didático planejado pelo professor de Geografia. Nesse sentido, ele pode ter diferentes usos, inclusive utilizado em conjunto com outros materiais (aproveitando um conteúdo presente nos livro didático do aluno).
 
Destacamos que o trabalho com a imagem pode ser desenvolvido pelo professor de Geografia, de várias maneiras dependendo de seus objetivos. Existem muitos exemplos de como o vídeo, a televisão ou o cinema podem entrar no cotidiano da sala de aula como auxiliares ou detonadores de um processo de ensino-aprendizagem.
 
Pesquise: Você já utilizou um vídeo na sala de aula? Escolha um vídeo documentário e o trabalhe em uma sala de aula. Não se esqueça de registrar essa experiência.
Aula 25_O mundo globalizado
Nesta unidade IV comentaremos os temas emergentes na Geografia Escolar e começamos, nesta aula, com a questão do mundo globalizado nas aulas de Geografia. O mundo globalizado, ou seja, a globalização é um dos temas emergentes na geografia escolar. 
As áreas do currículo escolar permitem aos educandos uma visão crítica do processo da globalização, principalmente a Geografia e a História. Essa globalização guarda intrinsecamente no termo a emergência de novas temáticas. O local e o global, a relativização das distâncias, entre pessoas e países, pelo aumento da velocidade nas comunicações e nos transportes, além, obviamente, das novas estratégias de gerenciamento empresarial estabelecidas pelos grandes sistemas políticos e econômicos do mundo. Tudo isso está no cerne da globalização. Vive-se cada vez mais no mundo do instantâneo e do simultâneo entre o acontecimento dos fatos e da informação.
 
Segundo Rua (1993, p.252 – 253):
  
A noção de que cada lugar integra uma escala mais ampla – e por isso não é possível entendê-lo sem entender a escala global – é, portanto, essencial. Atualmente, dois processos (duas escalas) contraditórios coexistem: um que busca a internacionalização do território e o enfraquecimento da soberania nacional: o outro que retoma o velho postulado do Estado-territorial nas lutas nacionalistas semelhantes aquelas que marcaram o século XIX. Quer dizer, de um lado, a generalização das trocas de produtos culturais ou materiais, parece aproximar todos os lugares do mundo em um processo de globalização geográfica; de outro, um processo de fragmentações que demonstra uma enorme variedade de situações mundiais.
  
De forma geral, podemos afirmar que a globalização possui uma estreita relação com a intensidade dos fluxos de capital, pessoas, informações e mercadorias.
 
Os fluxos de capitais são aqueles que envolvem a comercialização e a distribuição de riqueza, tanto do ponto de vista da moeda internacional – o dólar – como objetos imateriais, como ações de empresas, juros de dívidas externas, transações financeiras entre grandes conglomerados, entre outros.  
Os fluxos de mercadorias e pessoas estão ligados a circulação desses pelas nações mundiais e exige uma moderna infraestrutura nos pontos do território que os irão receber, como aeroportos e/ou portos internacionais, sistema de transporte, rede hoteleira, empresas especializadas no desembargo de mercadorias, etc. 
O fluxo de informação, talvez um dos mais difundidos na atual globalização, trata-se da dispersão facilitada das informações por grande parte do espaço mundial. Essa emissão de informações é tão rápida hoje, graças as modernas tecnologias do meio digital, que muitos acontecimentos são transmitidos ao vivo pelo mundo inteiro. Basta lembrar nesse caso dos atentados de 11 de setembro de 2001 ao EUA, em que vimos em tempo real o choque dos aviões e o posterior desmoronamento das torres gêmeas de Nova York.
 
Esses fluxos globais, como são denominados, estão distribuídos irregularmente no espaço mundial, segregando boa parte dos Estados que não possuem condições de (re)produção.
 
Essas condições de (re)produção dos fluxos globais, como instalações modernas em termos de transporte (aeroportos, portos, rodovias), bolsa de valores atuante, presença de empresas multinacionais, redes de TV internacionais, infra-estrutura para a instalação de internet, devem ser temas das aulas de Geografia. 
Esse entendimento, além de possibilitar a relação entre duas escalas geográficas (a local e a global), permite a compreensão concreta do que é o processo de globalização, algo muitas vezes abstrato demais para os alunos, sobretudo no nível fundamental e médio.
Aula 26_Geografia e Turismo: globalização e meio ambiente
 
Nesta aula vamos trabalhar a relação entre geografia e turismo na atualidade, sendo este um dos temas emergentes mais trabalhados no ensino de geografia.
 
Para Santos (2002, p.193):
  
Segundo Milton Santos, nesse período histórico, podemos falar de uma Natureza Social, racionalizada pelo homem, instrumentalizada pela razão e portanto, sobrenatural (não natural). Essa ideia de Milton nos remete a uma leitura do meio ambiente, muito mais direcionada ao ambiente do que o meio em si, os aspectos humanos ganham destaque em relação aos aspectos físicos. O meio ambiente não se explica apenas pela organização das forças físicas da natureza e sim a interação com o homem.
  
Mas, essa relação que se apresenta hoje tecnificada, ao longo da história já se apresentou diferentemente: é o que o Milton Santos chama de natureza amiga, na qual havia uma perfeita relação entre os elementos da natureza e a ação humana, o homem utilizava-se da natureza para sua sobrevivência sem agredi-la.
 
No mundo contemporâneo, a mundialização unifica também a natureza, implementando novos traços a essa natureza: ela é tecnificada, natureza hostil nas palavras de Milton. Existe já um domínio por certos grupos sociais que imprimem uma nova relação, não mais de convívio pacífico e de complemento, mas sim de exploração. Entendemos que a atividade turística esta presa ao processo de mundialização, portanto ela utiliza-se constantemente da natureza hostil ou mesmo do ambiente hostil, para explorá-lo e consumi-lo.
 
Segundo Santos (2002, p.193):
  
Essa relação está permeada hoje com o discurso do meio ambiente, um discurso direcionado para interesses próprios e muitas vezes mundializados. A mídia, nesse caso, possui um papel de destaque, dando credibilidade a esse discurso falho. Milton Santos ainda nos fala de uma natureza espetáculo, inventada portanto pelos instrumentos de comunicação, e essa natureza tende progressivamente a sobressair-se da natureza histórica, produto da ação humana ao longo do tempo. É justamente utilizando-se dessa natureza espetáculoque grande parte do discurso e prática do turismo caminha. Isso é preocupante, pois o ambiente espetáculo esconde o ambiente histórico, esse processo acaba por transmitir uma realidade falsa e comprometedora para a atividade do turismo que queira ter por base o espaço local.
  
Outro elemento que deve ser destacado nesse processo é a velocidade com que as transformações em direção a homogeneização dos lugares e dos espaços tem se dado no período atual. Todavia apesar da enorme velocidade tudo que esse novo processo globalizante alcançou foi uma homogeneização fragmentária, dominada pelos grandes capitais e movida constantemente pela competição mundial.
 
A globalização dessa maneira visa transformar os espaços iguais, mas quais espaços? O espaço turístico ou o espaço geográfico que o Turismo utiliza? e Como estes espaços turísticos podem ser trabalhados e/ou abordados no ensino de Geografia?
 
Para Santos (2002, p.193):
  
Esses espaços são selecionados, não é qualquer espaço que ganha essa conotação mundial, os “escolhidos” são os espaços da mercadoria, onde aparecem o lucro da mais-valia sob o valor do trabalho. Seguindo mais uma vez o raciocínio de Milton Santos indagamos: o turismo produz e elege espaços da mercadoria?
   
A atividade turística surge como resposta a uma necessidade da sociedade atual de descompressão, resultante da própria dinâmica do sistema industrial. O processo de urbanização no mesmo momento que cria a necessidade do lazer, não consegue atender a essa necessidade para a população. A necessidade da atividade turística aumenta com as sociedades pós-industriais ou pós-modernas.
  
Conforme Santos (2002, p. 194):
  
A ampliação do tempo livre de que passaram a dispor as pessoas é uma das causas do crescente desenvolvimento do turismo. O tempo livre tende a aumentar com o passar dos anos, isso significa que as atividades ligadas à utilização desse tempo livre aumentam substancialmente. Dentre tais atividades destaca-se o turismo.
O assunto dessa aula tenta discutir a “produção” e o “consumo” do turismo, porém em tempos de globalização. Porem para essa abordagem é necessário ressaltar a importância do estudo dos processos mentais relativos à percepção ambiental, pois a relação homem-natureza esta presente no entendimento da relação Geografia e Turismo.
 
A relação entre espaço e meio ambiente nas modernas cidades, que são cidades turísticas demonstra uma relação de conflitos espaciais. Essa relação extravasa a simples percepção e adrenda no sistema cognitivo do turismo frente ao ambiente. As ideias de “produção” e “consumo” nos trazem os conflitos no espaço utilizado e apropriado pelo Turismo
  
Ainda em Santos (2002, p.195):
  
A velocidade do processo de urbanização transforma o espaço continuamente, numa relação dialética pouco entendida ainda hoje. Nessa discussão a palavra chave é a velocidade: velocidade da circulação, da informação, das pessoas, dos objetos...enfim de tudo que compõe o ambiente e em especial o ambiente urbano.
 
O homem em pleno processo de globalização não mais se reconhece em seu lugar, Será que essa globalização, ou melhor, mundialização, que também é dos costumes, das culturas, da língua, do lugar, da natureza, não nos tira a noção do local, imprimindo uma global? Caso isso ocorra como fica o turismo que necessita do local para efetivar sua atividade? (Santos, 2002, p.195).
  
Devendo ter clareza em nossas aulas de Geografia, seja no Ensino Fundamental como no Ensino, que o processo de globalização exige uma velocidade de transformação dos lugares que afeta diretamente o ambiente. E o turismo por sua vez, muitas vezes afirma esse processo de globalização dos lugares sem refletir essa ação, esquecendo que necessita da singularidade do ambiente para efetivar plenamente suas atividades. Essa relação complexa e conflituosa em muitos momentos, é que deve ser abordada pelo ensino de Geografia sobre a questão das atividades turísticas. Dessa forma, os conceitos geográficos de lugar e espaço serão articulados pensando nessa atividade e procurando colaborar com novas propostas de entender e solucionar os conflitos presentes nessa relação.
Pesquise em uma escola, que ofereça o curso técnico de Turismo, o que é trabalhado na disciplina de Geografia e comente.
Aula 27_Trabalho e consumo na Geografia Escolar
  
Nesta aula exploraremos o trabalho humano como elo entre a natureza e a sociedade nas aulas de Geografia.
  
O mundo do trabalho esta no momento atual impregnado da questão do consumo. É impossível pensar onde trabalhamos e por que trabalhamos sem nos perguntar: A qual sociedade pertencemos? Veremos que nossa sociedade foi edificada em princípios presos ao trabalho e ao consumo. Porém devemos nos atualizar sobre o entendimento do trabalho e do consumo. Além entender como podemos nos educar para não sermos excluídos do mundo do trabalho. Na Geografia essa temática entra como tema emergente pois associa a mudança do entendimento do espaço de produção e do espaço do trabalho, exigindo novas leituras desse mundo sobre trabalho e consumo.
  
Segundo Moura (2007, p.2):
   
Nesse contexto, é imperioso que as fontes de financiamento das instituições de Educação Profissional vinculadas aos sistemas federal, estaduais e municipais sejam ampliadas através de parcerias com outros ministérios, com os estados, com os municípios, com outros poderes e esferas públicas, com a iniciativa privada em geral e com o mundo do trabalho em particular, enfim com a sociedade que constitui o entorno de cada unidade educacional.
 O mesmo raciocínio é aplicável àquelas instituições de caráter não público, sempre e quando as parcerias firmadas tenham como referência o atendimento às necessidades dos coletivos com maiores dificuldades de (re)inserção no mundo do trabalho e na sociedade, ou seja, ações que apontem na direção de algum benefício social.
   
Embasados nessa perspectiva, podemos ter um pouco mais de clareza sobre os desafios que enfrentaremos para construir caminhos que edifiquem a Educação Profissional no Brasil. Lembramos que uma política ativa do governo federal orientada ao combate à exclusão no mundo do trabalho, é fundamental no momento atual.   
São necessárias inúmeras parcerias, pois elas viabilizarão algo maior, a construção de um diálogo entre as instituições que atuam nesse campo educacional e a sociedade, independentemente do caráter público, privado, patronal, confessional, sindical ou de organização social não estatal, ou seja, um verdadeiro diálogo social. (Cabello, 2000 e 2002 apud Moura, 2007, p.2).  
Desse diálogo tecido acima temos uma relação direta entre a instituição e a sociedade, representados pelos trabalhadores e empresários e respectivas entidades (sejam elas,associações comunitárias, associações políticos, administração pública, organizações não governamentais, etc. e, também por campos científicos preso ao contexto educacional (Filosofia, Psicologia, Sociologia, História, Geografia etc.).
  
Segundo Moura (2007, p.3):
  
O diálogo vai contribuir para promover a compreensão da realidade social e educativa em geral, e a de cada centro em particular, posto que tende a ressaltar as contradições e discrepâncias inerentes às concepções e aos interesses que representam os distintos atores que dele participam. Nesse contexto, essas organizações poderão compreender melhor a realidade onde estão inseridas – base para uma boa atuação e transformação dessa mesma realidade.
  
A realidade colocada pó Moura e sua ênfase no diálogo esta presa ao entendimento das mudanças do mundo do trabalho e visível exclusão de grande parte da população mundial desse circuito. Portanto desse espaço social que é concreto, pois um indivíduo excluído do mundo do trabalho é um indivíduo excluído espacialmente de sua sociedade. O retorno de uma discussão série sobre a educação profissional é uma possibilidade de discussão do retorno desse indivíduo que esta em processo de exclusão quase que total do mundo do trabalho.
 
Para lidar com esse tema emergente vamos propor uma atividadepara o professor de geografia realizar em sala de aula.
 
O professor pode introduzir noções de trabalho e de força do trabalho, sua influência no relacionamento com a natureza e os problemas que envolvem essa relação, para que os alunos percebam a expressão do trabalho em tudo o que é feito. 
Discutir como o trabalho e a técnica estão associados a diferentes maneiras de como o homem organiza e produz os territórios, fazendo uma interdisciplinaridade com o tema Revolução Industrial, como um grande marco transformador da humanidade. 
Esse conteúdo não deve ser apresentado de forma convencional e sim por meio da discussão sobre o trabalho como resultado da expressão humana, numa dimensão mais abrangente do que é da força de trabalho, valorizando-o, enquanto experiência humana. 
Complementando a discussão, o professor pode enriquecer suas aulas com pesquisas, álbuns seriados, levantamentos e mesa-redonda, sempre propondo um estudo progressivo, para que os alunos assumam posição crítica e responsável sobre o tema.
 
Nesta aula explorou-se nesse exemplo o Tema Transversal Trabalho e Consumo.
Aula 28_Geografia e interdisciplinaridade
 
Nesta aula será discutida a interdisciplinaridade e sua relação com a Geografia.
 
A Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) em seu 4º Encontro Nacional de Professores de Geografia (ENPEG) em Curitiba – PR (1999) organizou um grupo de discussão intitulado Geografia e interdisciplinaridade dentro do eixo de discussão Ensino e aprendizagem em Geografia. Retomamos o resumo das atividades do grupo contidos no Jornal do 4º ENPEG, Ano 1 número IV de julho de 1999, atualmente disponível no formato eletrônico.
 
Esse resumo é relevante para as preocupações ainda presentes dessa relação da Geografia com a interdisciplinaridade.
 
Segundo o Jornal do 4º ENPEG (2000, p.5):
  
A interdisciplinaridade tem incomodado toda a prática pedagógica das Escolas e das Universidades. Nem os teóricos conseguiram chegar a um consenso sobre este conceito. Questões relevantes foram levantadas: (a) qual o papel da Universidade na formação do professor pesquisador? (b) como minimizar as práticas escolares conservadoras? (c) como conseguir espaço para o trabalho interdisciplinar nas instituições extremamente hierárquicas?
  
Entendemos que se devem romper algumas redomas, como: planejar aulas diferenciadas, lutar contra as práticas técnicas-mecanicistas, romper com o ensino nas quatro paredes da sala de aula, não olhar mais para o aluno como se não tivesse nenhuma experiência e fosse uma folha em branco à espera de ser preenchida, e buscar constantes parcerias entre o Estado, as Universidades e com a própria comunidade.
 
Segundo Trindade (2007, p.5):
  
No Brasil a interdisciplinaridade chegou no final dos anos sessenta e, de acordo com Fazenda (1999), com sérias distorções, como um modismo, uma palavra de ordem a ser explorada, usada e consumida por aqueles que se lançam ao novo sem avaliar a aventura. Diz ainda que, no início da década de 1970, a preocupação fundamental era a de uma explicitação terminológica.
 
Para Fazenda (1999, p.22 apud Trindade 2007, p.5):
 
A necessidade de conceituar, de explicitar fazia-se presente por vários motivos: interdisciplinaridade era uma palavra difícil de ser pronunciada e, mais ainda, de ser decifrada. Certamente que antes de ser decifrada precisava ser traduzida e se não se chegava a um acordo sobre a forma correta de escrita, menor acordo havia sobre o significado e a repercussão dessa palavra que ao surgir anunciava a necessidade da construção de um novo paradigma de ciência, de conhecimento, e a elaboração de um novo projeto de educação, de escola e de vida.
 
Mas quem começou a discussão da interdisciplinaridade no Brasil ou que por meio de um olhar mais sensível indicou mudanças nesse sentido?
 
Segundo Trindade (2007, p. 5):
  
Em 1976, Hilton Japiassu, o primeiro pesquisador brasileiro a escrever sobre o assunto, publicou e livro Interdisciplinaridade e a patologia do saber, onde apresenta os principais problemas que envolvem a interdisciplinaridade, as conceituações até então existentes e faz uma reflexão sobre a metodologia interdisciplinar, baseado nas experiências realizadas até então.
  
Temos em Japiassu o pai da interdisciplinaridade no Brasil ou melhor o primeiro incentivar, pois depois dele outros pesquisadores tem se dedicado nesta discussão como Ivani Fazenda e outro.
 
Outro evento importante foi a publicação, em 1979, da obra de Ivani Fazenda, Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia, onde busca estabelecer a construção de um conceito para interdisciplinaridade. 
Coloca a interdisciplinaridade como uma atitude, um novo olhar, que permite compreender e transformar o mundo, uma busca por restituir a unidade perdida do saber. A década de 1980 caracterizou-se mais pela busca dos princípios teóricos das práticas vivenciadas por alguns professores. A perspectiva era a de superar esta dicotomia. 
Apesar disso a interdisciplinaridade continuou a se disseminar de forma indiscriminada, já que, de fato, poucos professores a conheciam. Assim, nos anos de 1990, um grande número de projetos, denominados interdisciplinares, surgiu ainda baseado no modismo sem fundamentação. (Trindade, 2007, p.5).
 
A interdisciplinaridade sempre trouxe em cerne o descontentamento com uma forma de produção de conhecimento muito presente na universidade e na escola brasileira.
 
Ainda segundo Japiassu (1976, p. 43; apud Pontuschka, 1999, p.93):
   
Procurou mostrar que a interdisciplinaridade é necessária por um ‘tríplice protesto’:
  
a) Contra um saber fragmentado;
b) Contra o divórcio crescente ou esquizofrenia intelectual entre uma universidade cada vez mais compartimentada e a sociedade em sua realidade dinâmica e concreta, onde a ‘verdadeira vida’ sempre é percebida como um todo complexo e indissociável;
c) Contra o conformismo das situações adquiridas e das ideais recebidas ou impostas.
  
Os protestos identificados por Japiassu (1976) nos propiciaram fazer novas leituras do mundo fragmentado, separado e conformista. Por outro lado, surgiu, um processo de conscientização da própria abordagem interdisciplinar. Uma maturidade expressa no comprometimento do professor com essa abordagem onde seu trabalho passa a ser alimentado pelas suas experiências e vivências, permitindo possibilidades de vencer os limites impostos pelo conhecimento fragmentado, separado e conformista e transformar seus limites propícios para os encontros e a integração do conhecimento.
 
Para Trindade (2007, p.6):
  
É na arte de educar que o professor interdisciplinar realiza sua ‘Grande Obra’. É a sala de aula um território favorável aos encontros das mais diversas pessoas, possuidoras dos mais variados saberes, com outros saberes, produzidos por outras pessoas. Nesses encontros, as transformações acontecem – a transformação do conhecimento e transformação de cada um – e nos levam a outro nível de realidade”.
  
Encontros e transformações estruturam o Universo, portando o ensino de Geografia pode procurar referências nessa abordagem, pois com ela, a Geografia se enriquece e se transforma.
 
Tema para discutir: “Interdisciplinaridade - você sabe o que é isso?”
Aula 29_O desenho no ensino de Geografia - I
 
Nesta aula, o desenho é caracterizado como um tema emergente na Geografia Escolar e passível de ser analisado.
  
A linguagem visual é distinta da linguagem escrita e da linguagem oral, tanto por sua estrutura como por sua função imediata. É uma linguagem feita de pensamento, imagem e representação gráfica, assemelhando-se à linguagem escrita quanto às duas primeiras características e destoando da última. Neste trabalho, enfatizamos mais a questão da representação gráfica e trabalhamos pouco com o pensamento e a imagem, estes foram mais detalhados em Santos (2000, 2002).   
A expressão é uma característica compartilhada pela linguagem oral e a visual, porém não é encontrada diretamente na escrita. A representação gráfica é uma forma de expressãoe, como tal, escolhemos o desenho, pertencente ao mundo das representações gráficas como objeto de estudo e como facilitador do processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina no contexto escolar.  
Exploramos o uso do desenho como linguagem visual no ensino de geografia. O desenho passa a ser entendido segundo Goodnow (1983), como um termo muito amplo, porém como uma palavra comum a todos os seus sentidos.
  
A primera vista podrá parecer extraño un uso tan amplio del término ‘dibujo’, pero es la palabra común a todo ello-decimos, por ejemplo, ‘dibuja una persona’, ‘dibuja este triángulo’o ‘dibújame un mapa’, utilizando el verbo ‘dibujar’siempre que la tarea consista esencialmente en trazar líneas y formas sobre una superficie plana. (Goodnow, 1983, p.11 apud Santos 2000, p. 17).
  
Trabalhar com os desenhos é trabalhar com novas formas de ver, compreender as “coisas” e verificar - comprovar as próprias idéias. O sujeito, quando desenha, expressa uma visão e um raciocínio, e muitas vezes isso é deixado de lado pelo processo educacional.
 
Os desenhos demonstram uma enorme riqueza do potencial representativo gráfico dos alunos enquanto construção e representação de conceitos.
 
O destaque da unidade gráfica, para qual Arnheim (1980) nos chama a atenção, é muito comum nos desenhos dos alunos. Trata-se do vocábulo visual comentado por ARNHEIM, como restrito, onde a mesma forma, ou linha, é repetida várias vezes para representar várias coisas.
 
Para Arnheim (1980 apud Santos, 2000, p.43-44):
  
A busca da estrutura e os limites do vocabulário gráfico podem fundamentar um aspecto assinalado nos desenhos infantis (exemplo é a repetição da mesma unidade gráfica, como o “v” para representar grama e/ou pássaros). Temos uma relação entre os conjuntos de conceitos que compõem o vocábulo visual, como se uma pessoa repetisse a mesma palavra para várias coisas.
  
Os elementos do mundo natural são representados na maioria das vezes como figurativos (árvores, arbustos, rochas, nuvens...). Já os elementos ditos humanizados presos diretamente à cultura são, em grande parte, representados de forma conceitual (cerca, muro, poste, casas,...).
Os desenhos infelizmente ainda continuam a ser vistos, na maioria das vezes, como atividades desconexas dos conteúdos ministrados pelas disciplinas do Ensino Fundamental e Médio, inclusive a Geografia e não como instrumento importante da cognição e formador de conceitos ambientais.
  
Ao desenhar, os alunos têm que se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as imagens móveis por imagem fixas que possam ser expressas visualmente. O desenho recorre à imaginação e ao imaginário. (Santos, 2000, p.80).
  
O desenho é a representação de uma imagem, ou de várias imagens, criando um pensamento complexo. Algumas imagens podem transformar-se em ideias, porém todas são possíveis de se tornarem registros gráficos.
 
Segundo Santos (2000, p.81):
   
Os desenhos demonstram uma unidade, já que são frutos de processos mentais e físicos. Eles ordenam um mundo em desordem. Entretanto, esse conjunto, pode conter condições específicas da visão. Temos o confronto da unidade com a parte.
  
Nesta aula o desenho foi caracterizado como um tema emergente na Geografia Escolar e passível de ser analisado. 
Aula 30_O desenho no Ensino de Geografia - II
 
Na aula de hoje damos sequência ao tema desenho no ensino de Geografia onde enfatizaremos que o desenho organiza um mundo em desordem.
 
Vamos utilizar como exemplo nessa segunda aula sobre o uso dos desenhos no ensino de Geografia a experiência realizada por Santos (2000) na periferia da cidade de Campinas com alunos de 11 a 12 anos, de uma quinta série do ensino fundamental. O trabalho consistia em duas experiências com alunos que eram levados acampo (um terreno vazio na periferia) e era solicitado que esses alunos desenhassem a paisagem urbana sobre dois pontos de vista. Numa escala distante e numa escala próxima. Os elementos presentes nesse terreno era uma vertente íngreme, a vegetação que recobria boa parte do terreno e solo exposto pela ação das chuvas e ação humana que utilizava essas rotas como caminhos de circulação.
 
Quando pedimos para os alunos que desenhassem a paisagem urbana, no campo, não imaginávamos o trabalho que daria para se fazer a análise desses desenhos sob uma ótica geográfica. Caminhamos para um pensa-mento pós-formal e complexo.
 
Segundo Santos (2000, p. 56):
  
Para a análise dos desenhos, adentramos também o mundo das imagens, a imaginação e o imaginário, chegando, finalmente, à discussão do desenho como expressão cultural. Somente percorrendo o processo de pensar, perceber e criar imagens é que podemos construir um esboço de análise dos desenhos dos alunos que desenharam uma paisagem.
  
Ainda em Santos (200, p. 57): “Para a análise dos desenhos, construímos um instrumental composto de cinco itens, sendo estes: a) plano de representação; b) desenhos conceituais e/ou figurativos; c) escalas diferencia-das; d) títulos; e) expressões culturais”. 
Vamos comentar abaixo brevemente o caminho proposto para a análise dos desenhos feito esses alunos da escola pública de Campinas. As análises podem ser feita em relação: a) ao plano de representação gráfica, b) aos desenhos conceituais e/ou figurativos, c) escalas diferenciadas d) relação entre imagem e palavra e e) expressões culturais.
Plano de representação gráfica
 
Os desenhos foram divididos seguindo a estruturação de seus processos de construção gráfica, sendo identificados os planos de representação gráfica: deitado, em transparência, e em perspectiva.
 
Para Santos (2000, p.54)
  
“Plano deitado: nesta categoria não temos um desenho totalmente formulado com essas características. Temos sim elementos projetados no plano, como o que ocorre em alguns desenhos, a representação do chão”.
“Desenhos em transparência: a transparência aparece como um desenho de perfil, subdividimos os desenhos em dois: uma transparência horizontal (perfil horizontal) e transparência inclinada (perfil inclinado). Na transparência horizontal os elementos são trabalhados tendo como base uma única linha, que podemos chamar de “linha do horizonte” (elemento importante na estruturação da perspectiva durante o renascimento, que per-passa até hoje). Como as categorias não são fixas, um mesmo aluno pode ter utilizado mais de um plano de representação” (Santos, 2000, p.56).
“Desenhos em perspectiva: os desenhos em perspectiva representam os elementos gráficos por meio de um ponto de fuga. O ponto de fuga passa a orientar a estrutura desenhada como uma visada fixa, permitindo a noção da terceira dimensão” (Santos, 2000, p.60)
  
Desenhos conceituais e/ou figurativos
 
Para Santos (2000, p.63):
  
Para a análise do segundo desenho adotamos a segunda estruturação: a) conceitual – a percepção da paisagem foi conceitual; b) figurativo – procura-se fazer uma cópia da paisagem; c) conceitual + figurativo – uma mistura, ou um meio caminho... Os processos que utilizamos na análise do primeiro desenho caminham para a efetivação das três formas de representação gráfica utilizadas no segundo desenho.
  
A linguagem visual proporciona o entendimento diferente da paisagem urbana, afinal a linguagem gráfica e única.
 
A diferenciação está na retenção conceitual e cognitiva do próprio ambiente, seja enfatizando algumas formas naturais da paisagem ou formas humanizadas mas, principalmente, a relação dessas formas na paisagem. (Santos, 2000, p.63). 
  
Escalas diferenciadas
 
As diferentes escalas podem responder a questões como: quais os elementos da paisagem urbana que se destacam em escalas diferentes?
 
As paisagens percebidas, de Collot (1986 apud Santos, 2000, p.71), nos remetem a três elementos essenciais: a ideia de ponto de vista, a de parte e a de unidade ou conjunto.
 
Segundo Santos (2000, p.71):
  
O primeiro desses elementos, o ponto de vista, é que define a paisagem, ou seja: a partir de onde ela é observada. O sujeito é fundamental. Mas o próprio autor alerta-nos para o fato de que essapressuposição poderia nos levar a uma definição simplista: paisagem é tudo o que se vê. Esta seria uma definição incompleta, porque não inclui a noção de distância. A grandes distâncias, a paisagem ameniza-se com a diminuição de elementos que a compõem e, além do espaço que os olhos podem perceber, desaparece. A noção de escala é, portanto, inseparável da noção de paisagem. Há um limiar mínimo e um máximo na percepção da paisagem, possível de ser calculado precisamente em termos de distância, entretanto, não o faremos neste estudo. Esse mínimo e máximo que Collot cita, estão presos a imagem retiniana, à imagem abarcada pela visão. Em nossa atividade, os dois desenhos não extrapolam o mínimo e o máximo em termos de distâncias, mas os elementos podem variar em termos de escala.
  
Quando o aluno muda a distância do seu ponto de vista, ele altera o seu campo de visão. Ainda em Santos (op.cit. p.71) “Porém, não podemos cometer o equívoco de se achar que a mudança do campo de visão do aluno alteraria todos elementos a serem representados em seu desenho. As lacunas ocasionadas pela escala são de alguma forma, preenchidas pela percepção que ultrapassa o simples dado sensorial e completa as falhas”.
  
Títulos: relação entre palavras e imagens
 
A relação entre o título e o desenho de certa forma é a relação entre duas linguagens distintas a linguagem escrita e a linguagem visual. Elas guardam em si uma relação de proximidade muito grande com o intencional do aluno.
 
Segundo Santos (2000, 75):  
Algumas palavras destacaram-se pela repetição nos títulos, como: barranco, morro, paisagem e solo. A palavra barranco foi utilizada nove vezes (5 por meninos e quatro por meninas); já a palavra morro foi repetida oito vezes (6 por meninas e 3 por meninos); a palavra paisagem, apesar do enunciado do trabalho conter as palavras: “desenhe a paisagem que você está vendo”, foi utilizada por sete alunos (4 meninas e 3 meninos) e a palavra solo foi utilizada quatro vezes (2 por meninas e 2 por meninos).
  
Expressões culturais
 
Os elementos mais representados nos desenhos a serem analisados podem ser diferenciados por duas ordens: elementos humanos e elementos naturais. Os primeiros referem-se aos elementos criados estritamente pelo homem e os segundos, aos elementos que remetem ao meio ambiente natural.
 
Na experiência em Campinas os principais elementos humanos foram: cerca (alambrado), casa, edifícios e rua. Já os principais elementos naturais foram: solo, rocha, vegetação (mato), coqueiro e barranco (vertente).
 Conforme Santos (2000, p.78):
  
Os alunos quando estão defrontes a uma paisagem, usam a imaginação e o imaginário. Alguns elementos da paisagem são expressos por uma representação visual única, outras são semelhantes, como se todos tivessem a mesma ideia e forma de desenhar. A unidade da paisagem é desvendada e criada por cada aluno, de maneira peculiar, assemelhando-se muito as idéias de Arnheim (1980), quando comenta sobre o vocábulo visual e sua repetição para representar vários elementos.
  
Os elementos desenhados pelos alunos estão presos à cultura de cada indivíduo, permeados pelo jogo da imaginação. O desenho, tal como o todo, é construído de partes, e essas partes é que dão um rosto a cada representação gráfica.
 
Os desenhos demonstram uma enorme riqueza do potencial representativo gráfico de alunos enquanto construção e representação de conceitos geográficos.
Aula 31_Novas tecnologias no ensino de Geografia - I
 
Nesta aula trabalharemos as novas tecnologias no ensino de Geografia.
 
As últimas décadas do século XX foram marcadas por intensos debates em decorrência das transformações tecnológicas que influenciaram na organização da sociedade global. Essas transformações, que continuam ocorrendo na sociedade do século XXI, trouxeram implicações consideráveis para a atividade pedagógica. Desta forma, para pensar a realidade da rede escolar torna-se necessária uma inserção no aspecto histórico, social, político e ideológico, com o intuito de compreender e explicar as atividades educacionais, a partir da utilização dos instrumentos técnicos e científicos disponíveis, para minorar as deficiências existentes no ensino de Geografia. 
A alfabetização cartográfica compreende uma série de aprendizagens necessárias para que os alunos possam continuar sua formação (séries iniciais), para posteriormente trabalhar com a representação cartográfica. A continuidade do trabalho com a alfabetização cartográfica deve considerar o interesse que as crianças e os jovens têm pelas imagens digitais, atitude fundamental na aprendizagem cartográfica. Os desenhos, as fotos, as maquetes, as plantas, os mapas, as imagens de satélites, as figuras, as tabelas, os jogos, enfim tudo aquilo que representa a linguagem visual continua sendo os materiais e produtos de trabalho que o professor deve utilizar nesta fase. Mas, para alcançar os objetivos da alfabetização cartográfica, todos esses recursos devem ser examinados e os alunos devem encontrar significados, estimulando a busca de informações que as imagens digitais apresentam. O estudante necessita apreender os elementos básicos da representação gráfica/cartográfica para que possa, efetivamente, ler o mapa.
 
Almeida; Passini (1989) ressaltam que:
  
O desenvolvimento da concepção da noção de espaço inicia-se antes do período de escolarização da criança, que, em nosso país, começa por volta dos 7 anos com seu ingresso no 1º grau. É na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial voltada para a compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço - o que só será plenamente possível com o uso de representações formais (ou convencionais) desse espaço. Sabemos, porém, que o professor de 1º grau pouco aprende em seu curso de formação que o habilite a desenvolver um programa destinado a levar o aluno a dominar conceitos espaciais e sua representação. Dessa forma, no curso de 1º grau, além de outras deficiências, o preparo do aluno quanto ao domínio espacial é muito precário. (1989, p. 11).
  
Piaget (1993) afirma que todo conhecimento é construído pelos seres humanos através de suas interações com o meio. O pensamento é uma “ação” que transforma as coisas do meio, a fim de construí-las como objetos do próprio pensamento. Através da interação entre sujeito e objeto o conhecimento é abstraído do real e transformado em algo humano, interiorizando-se. A ação para que o aluno possa entender a linguagem cartográfica não está em colorir ou copiar contornos, mas em construir representações a partir do real próximo ou distante. Somente acompanhando e executando cada passo do processo, pode-se familiarizar com a linguagem cartográfica.
 
Almeida; Passini (1989, p.12-13) afirma:
  
A territorialidade implica a localização, a orientação e a representação dos dados socioeconômicos e naturais, que contribuem para a compreensão da totalidade do espaço. [...] Localização / orientação / representação são, portanto, conhecimentos / habilidades integrantes do processo de trabalho e são utilizados de forma diferenciada, já que o trabalho também é diferenciado de acordo com a organização da sociedade. No ensino de 1º grau, esses conhecimentos/habilidades devem ser desenvolvidos e aprofundados desde a 1ª até a 8ª séries, pois são essenciais ao entendimento dos conceitos que possibilitam ao aluno realizar a análise geográfica. Queremos ainda ressaltar que o trabalho de orientação, localização e representação deve partir do espaço próximo para o distante, porém não de forma concêntrica, mas num cotejamento permanente entre essas duas instâncias. [...] No entanto, salientamos que essa disposição não implica uma abordagem concêntrica das esferas espaciais. O professor deve estar consciente de que o espaço próximo para ser analisado precisa ser abordado em sua relação com outras instâncias espacialmente distantes. Nesse processo, a realidade é o ponto de partida e de chegada. De sua observação o aluno deve extrair elementos sobre os quais deve refletir e a partirdisso ser levado à construção de conceitos.
  
No Brasil, as pesquisas no campo da Cartografia Multimídia aplicada ao ensino de Geografia estão apenas se iniciando. Pode-se listar uma série de aplicações já existentes, muitas delas na Internet, no entanto, como a maioria não é produto de pesquisa, visando especificamente ao ensino, e em especial ao Ensino Fundamental, seu uso deve ser analisado previamente pelo professor. Assim, diante da dificuldade dos professores do Ensino Fundamental em desenvolver programas computacionais que propiciem ao estudante dominar conceitos espaciais, representações cartográficas, noções de astronomia, oferecemos através de programas específicos (conforme os conteúdos ministrados) a possibilidade de uma geografia integrada. 
O objetivo é integrar o estudante aos elementos objetivos e subjetivos que configuram o espaço geográfico mediante o uso de recursos multimídia, tornando interativas as relações de aprendizagem, para melhor pensar as mudanças espaciais. Para tanto, será realizada uma abordagem sobre a Microrregião de Catalão, enfocando os impactos sociais e ambientais através de imagens de satélites, em particular a construção da barragem Serra do Facão. 
Cremos que o professor de geografia deve dispor desses recursos em suas aulas, tornando-as mais atraentes e atualizadas, facilitando o ensino de geografia no Ensino Fundamental. No Laboratório de Informática é possível atualizar, reforçar e elaborar conceitos de geografia, cartografia e astronomia através de tecnologias integradas, contribuindo para aperfeiçoar a relação ensino-aprendizagem.
Aula 32_Novas tecnologias no ensino de Geografia - II
   
A aula de hoje tem como objetivo dar continuidade à reflexão sobre o uso das novas tecnologias no ensino de Geografia.
 
Para Sausen (2007, p.1-2):
  
A produção de mapas esteve, historicamente, submetida ao avanço dos instrumentos e das técnicas para determinar com precisão pontos, contornos, altitudes etc., bem como para desenhar os mapas. Hoje, as avançadas tecnologias para obtenção, armazenamento e apresentação de produtos cartográficos tornaram a Cartografia Digital um instrumento valioso nos estudos geográficos e ambientais. O professor de Geografia também pode dispor desses recursos em suas aulas, tornando-as mais atraentes e atualizadas.
  
Nesta aula destacaremos o uso de sensoriamento remoto no ensino de Geografia.
 
Segundo Sausen (2007, p.01):
  
Sensoriamento remoto é um termo utilizado na área de recursos naturais que se refere à obtenção de imagens a distância, sobre a superfície terrestre, ou seja, é a obtenção de informação de um alvo qualquer (rio, cidade, floresta, lago) existente sobre a superfície terrestre, sem que seja necessário tocar neste alvo. A informação é obtida a distância – remotamente.
  
As imagens distantes são adquiridas por meio de aparelhos, denominados sensores; como estes aparelhos estão sempre distantes dos alvos de interesse, eles são chamados de sensores remotos. Nós todos carregamos conosco um sensor remoto – os nossos olhos. Embasado no mecanismo da visão é que foram construídos os primeiros sensores remotos. Existe também outro tipo de sensor remoto, que é muito conhecido por todos: as câmaras fotográficas. 
Essas câmaras fotográficas nós utilizamos para registrar festas de aniversário, viagens de férias e ou momentos relevantes. As câmaras fotográficas foram os primeiros sensores remotos construídos pelo homem, elas permitem a retirada de uma fotografia de um determinado alvo (pode ser nossos filhos), sem que tenhamos que tocar neste alvo.
Para Sausen (2007, p.02):
  
As câmaras fotográficas foram os primeiros sensores remotos a serem construídos. Elas foram utilizadas pela primeira vez para estudos dos recursos naturais em 1822, quando o francês Niepa gerou a primeira imagem fotográfica fazendo uso de uma câmara primitiva e papel quimicamente sensibilizado. Por sua vez estes sensores ou câmaras são colocados a bordo de aeronaves ou de satélites de sensoriamento remoto – também chamados de satélites de observação da Terra. Um sensor a bordo do satélite gera um produto de sensoriamento remoto denominado de imagem ao passo que uma câmara aerofotográfica, a bordo de uma aeronave, gera um produto de sensoriamento remoto denominado de fotografia aérea.
 
O primeiro satélite de sensoriamento remoto foi construído pelos norte-americanos – lançado em 1972, com o nome de LANDSAT. Na atualidade existem vários satélites de sensoriamento remoto, tais como o francês - SPOT, o europeu - ERS, o americano - NOAA, o canadense - RADARSAT, o japonês - JERS. E o Brasil? O Brasil também desenvolveu e lançou um satélite em parceria com a China em 2000 - o CBERS (Satélite Sino-Brasileiro de Recursos Terrestres). 
Antes do período de domínio dos satélites de sensoriamento remoto nos anos 70 do século XX, o uso de fotografias aéreas era muito comum, e até hoje estas fotografias são insubstituíveis para muitas aplicações que exigem o detalhamento que só é possível em algumas escalas das fotografias aéreas. Entretanto, notamos que, com o avanço tecnológico, as imagens dos sensores de satélites de sensoriamento remoto estão se aproximando da qualidade das fotografias aéreas.
 
Segundo Sausen (2007, p. 03):
  
Após o advento destes satélites, os estudos ambientais deram um salto enorme em termos de qualidade, agilidade e número de informações. Principalmente os países em desenvolvimento foram os grandes beneficiados desta tecnologia, pois através de seu uso é possível:
a) atualizar a cartografia existente;
b)  desenvolver mapas e obter informações sobre áreas minerais, bacias de drenagem, agricultura, florestas; 
c) “monitorar desastres ambientais tais como enchentes, poluição de rios e reservatórios, erosão, deslizamentos de terras, secas.
A aula de hoje refletiu acerca do uso das novas tecnologias no ensino de Geografia e marca o encerramento de nossas aulas. Espero que tenha gostado e aproveitado muito nossa disciplina.
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GEOGRAFIA