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Matemática 
e suas Tecnologias 
 
Compreendendo a influência da 
Amazônia no clima do Brasil e do mundo
por meio da análise de dados 
REALIZAÇÃO:
PARCERIA:
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FICHA TÉCNICA
REALIZAÇÃO
INSTITUTO IUNGO
Presidente
PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE 
 
Diretora de educação
ALCIELLE DOS SANTOS
Diretora de estratégia e implementação
JOANA RENNÓ
INSTITUTO REÚNA
Diretora-Executiva
KÁTIA STOCCO SMOLE
UMA CONCERTAÇÃO PELA AMAZÔNIA 
Secretaria Executiva
FERNANDA RENNÓ 
LÍVIA PAGOTTO
PARCERIA
BNDES
INSTITUTO ARAPYAÚ
MOVIMENTO BEM MAIOR
PROGRAMA ITINERÁRIOS
AMAZÔNICOS 
IDEALIZAÇÃO E COORDENAÇÃO
Idealização
FERNANDA RENNÓ (Uma Concertação pela Amazônia)
JOANA RENNÓ (Instituto iungo)
PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE (Instituto iungo)
Coordenação geral 
SAMUEL ANDRADE
Equipe pedagógica
CARLOS GOMES DE CASTRO
CAROLINA MIRANDA
CYNTHIA SANCHES (Coordenadora)
REGINA TUNES (Coordenadora)
Coordenação de produção
THAMARA STRELEC
 
Coordenação Instituto Reúna
DANIEL CORDEIRO
Apoio à coordenação
CAMILLY LIMA
STEFANNY LOPES
VANESSA COSTA TRINDADE
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA 
Equipe
ALCIELLE DOS SANTOS
ANTONIO CARLOS OSCAR JÚNIOR
CARLOS GOMES DE CASTRO
CAROLINA MIRANDA
CLÉA FERREIRA
CYNTHIA SANCHES
FABIANA CABRAL SILVA
FERNANDA RENNÓ 
GRAZIELA SANTOS
IZADORA RIBEIRO PERKORKI
JEFFERSON SODRÉ MENESES
JOANA RENNÓ
JULIANA FRIZZONI CANDIAN
KÁTIA STOCCO SMOLE
LÉA CAMARGO
MARISA BALTHASAR
MICHELE BORGES
PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE
REGINA TUNES
RENATA ALENCAR
RENATA MONACO
SAMUEL ANDRADE
THAMARA STRELEC
Gestores, técnicos e educadores de redes de ensino
ALDEVÂNIA BARRETO DE MATOS - SEED RORAIMA
ALISSON THIAGO PEREIRA - SEDUC AMAZONAS
ANTONIO FONSECA DA CUNHA - SEDUC PARÁ
CARMEM LÚCIA SOUZA - SEDUC AMAZONAS
CLEIBERTON SOUZA - SEED AMAPÁ 
DARLETE SOUZA DO NASCIMENTO - SEED RORAIMA
EDILMA DA SILVA RIBEIRO - SEED RORAIMA
STELLA DAMAS - SEED RORAIMA
IRENE PEREIRA - SEED RORAIMA
LUCIA REGINA ANDRADE - SEDUC AMAZONAS
MELINA TONINI - SEDUC RONDÔNIA 
MONALISA SANTOS SILVA - SEDUC MARANHÃO 
REGINA PEREIRA - SEDUC MARANHÃO 
RICARDO SANTA CRUZ - SEED RORAIMA
SALOMÃO SOUZA ALENCAR - SEDUC AMAZONAS
SIMONE BATISTA - SEED RORAIMA
 
Jovens amazônicos 
BRUNA LIMA - RIO BRANCO | ACRE
INGRID MARIA AVIZ DE ARAÚJO - ANANINDEUA | PARÁ
KARINA PENHA - SÃO JOSÉ DE RIBAMAR | MARANHÃO
ODENILZE RAMOS - CARÃO, BAIXO RIO NEGRO | AMAZONAS
OREME IKPENG - XINGU | MATO GROSSO
PEDRO ALACE - AGROVILA ITAQUI, CASTANHAL | PARÁ
 
Especialistas em educação
ANA LUÍSA GONÇALVES
FERNANDA SAEME 
NÁDIA CARDOSO
PAULO CUNHA
THIAGO HENRIQUE 
Mobilização de jovens
RICARDO PENIDO
 
Mapeamento de tecnologias educacionais
PORVIR
 
Convidados do seminário de
aprofundamento temático
DILSON GOMES NASCIMENTO - SEDUC AMAZONAS
MAICKSON SERRÃO - SEDUC AMAZONAS
TATIANA SCHOR
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COMUNICAÇÃO E DESIGN 
Coordenadora de Comunicação 
ANGELA MARIS DO NASCIMENTO
Produção de conteúdo - Comunicação
ANA CATARINA PARISI PINHEIRO
CAMILA SARAIVA GONÇALVES
Identidade visual e projeto gráfico 
CLÁUDIO VALENTIN 
DENIS LEROY 
RENAN DA SILVA ARAÚJO
Assessoria para arquitetura da informação 
PORVIR 
Plataforma digital 
PORVIR (Produção executiva) 
SINTRÓPIKA (Design e desenvolvimento)
PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Coordenação
LUCIANA TENUTA (Mathema)
Concepção e redação
ALINE MENDES GERALDI
MARIA IGNEZ DINIZ (Mathema)
RODRIGO BLANCO MOROZETTI (Mathema)
Leitura crítica
ANSELMO LUIS CORREA DA SILVA - SEDUC AMAZONAS
CAMILA TRIBESS
CÉLIO DE MELO SOUZA - SEE ACRE
HELENA SCHMID
MICHELE ANDRÉIA BORGES
RODRIGO CAPPARELLI FONSECA
Edição pedagógica
CAMILA TRIBESS
HELENA SCHMID
Apoio à concepção - Jovem amazônica
RAIANE DA SILVA
Apoio à concepção - Técnicos e
educadores de redes de ensino
DIONÍSIO JOSÉ DA COSTA SÁ - SEED RORAIMA
HELLEN GRACE MELO GOMES - SEDUC AMAZONAS
OSVAIR MUSSATO - SEED RORAIMA
SOLANGE MUSSATO - SEED RORAIMA
Especialista temático
LAERCIO FURQUIM JUNIOR
Produção de infográfico
CAMILA TRIBESS
Edição de texto e revisão ortográfica
ANA ELISA FARIA DO AMARAL
DIOGO DA COSTA RUFATTO
JAQUELINE COUTO KANASHIRO
LUCAS TADEU DE OLIVEIRA
MARCIA GLENADEL GNANNI
MARIANE GENARO
Diagramação
NATÁLIA XAVIER
RENAN DA SILVA ARAÚJO
VICTOR SOARES
WELLINGTON TADEU
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SUMÁRIO
Compreendendo a influência da Amazônia no clima do Brasil e do mundo por meio da análise 
de dados
Ementa da unidade curricular ..................................................................................................................................................... 6
Módulo - O clima na Amazônia: conexão entre o conhecimento popular e a divulgação científica na área 
de Matemática
Ementa do módulo ...........................................................................................................................................................................12
Infográfico............................................................................................................................................................................................16
Etapa 1: Planejando uma pesquisa .............................................................................................................................................18
Etapa 2: Realizando a pesquisa ..................................................................................................................................................36
Etapa 3: Divulgando o resultado da pesquisa ......................................................................................................................48
Material do estudante.....................................................................................................................................................................55
Referências .........................................................................................................................................................................................57
Módulo - Matemática, mudanças climáticas e a Amazônia
Ementa do módulo ..........................................................................................................................................................................62
Infográfico...........................................................................................................................................................................................66
Etapa 1: As atividades humanas na Amazônia e as mudanças climáticas .................................................................68
Etapa 2: Buscando solução para um problema....................................................................................................................82
Texto de apoio .................................................................................................................................................................................. 90
Referências .........................................................................................................................................................................................94
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
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Compreendendo a influência da 
Amazônia no clima do Brasil e do mundo 
por meio da análise de dados
EMENTA DA UNIDADE CURRICULAR
Tema
Biodiversidades e sociodiversidades da Amazônia
Área do conhecimento
Matemática e suas Tecnologias
Perfil docente
Docentes da área de Matemática e suas Tecnologias
Carga horária média sugerida
80 horas
Resumo
Esta unidade curricular tem como eixo condutor a pesquisa estatística. No primeiro 
módulo, os estudantes planejam e executam uma pesquisa, contemplando todas as 
etapas do ciclo investigativo, para identificar crenças e percepções das pessoas sobre 
possíveis mudanças no clima local. Eles avaliam as ideias coletadas, comparam com 
os conhecimentos científicos e criam um plano de divulgação científica para a comu-
nidade do entorno. No segundo módulo, os estudantes têm a oportunidade de utilizar 
ferramentasmatemáticas para investigar como as principais intervenções humanas que 
acontecem na Amazônia colaboram para as mudanças climáticas que têm ocorrido no 
planeta, além de propor soluções sustentáveis para os problemas identificados, utili-
zando os princípios da aprendizagem baseada em projetos (ABP). As habilidades ma-
temáticas ligadas às unidades temáticas estatística, grandezas e medidas, números e 
geometria, já mobilizadas no Ensino Fundamental e na Formação Geral Básica, serão 
aprofundadas e consolidadas. 
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
COMPREENDENDO A INFLUÊNCIA DA AMAZÔNIA NO CLIMA DO BRASIL E 
DO MUNDO POR MEIO DA ANÁLISE DE DADOS
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Objetivos de aprendizagem
• Planejar uma pesquisa estatística em todas as suas etapas: problematização, pla-
nejamento, execução, tratamento dos dados e comunicação de resultados. 
• Elaborar materiais de divulgação científica. 
• Investigar situações envolvendo o clima local, identificando variáveis qualitativas 
e quantitativas que o influenciam.
• Elaborar modelos matemáticos, como sequências e gráficos, que representem a 
variabilidade de determinado elemento climático. 
• Analisar a relação entre diferentes índices, taxas e variáveis climáticas e não cli-
máticas, levantando hipóteses sobre causas e consequências.
• Avaliar a possibilidade de diferentes eventos estarem ou não associados, consi-
derando as mudanças climáticas percebidas localmente.
• Utilizar a estatística para avaliar o nível de influência que uma ação local pode ou 
não ter sobre determinado evento climático.
• Selecionar intencionalmente conhecimentos e recursos matemáticos para propor 
ações coletivas de intervenção sobre problemas socioambientais da Amazônia 
brasileira.
• Articular conhecimentos matemáticos a fim de propor soluções viáveis para pro-
blemas ambientais relacionados ao clima.
• Criar protótipos de soluções para problemas ambientais relacionados ao clima, 
utilizando conhecimentos matemáticos, tais como: grandezas e medidas, pensa-
mento proporcional, senso geométrico espacial, construções geométricas, pen-
samento computacional, entre outros.
Competências gerais da BNCC
CG 1, CG 2, CG 4, CG 7, CG 9 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES 
Investigação científica
Mediação e intervenção sociocultural
Processos criativos
HABILIDADES DOS EIXOS ESTRUTURANTES
(EMIFMAT01) Investigar e analisar situações-problema identificando e selecionando conhecimentos mate-
máticos relevantes para uma dada situação, elaborando modelos para sua representação.
(EMIFMAT02) Levantar e testar hipóteses sobre variáveis que interferem na explicação ou resolução de 
uma situação-problema elaborando modelos com a linguagem matemática para analisá-la e avaliar sua 
adequação em termos de possíveis limitações, eficiência e possibilidades de generalização.
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
COMPREENDENDO A INFLUÊNCIA DA AMAZÔNIA NO CLIMA DO BRASIL E 
DO MUNDO POR MEIO DA ANÁLISE DE DADOS
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(EMIFMAT03) Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, exploratória, 
de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre a contribuição da Matemática na 
explicação de fenômenos de natureza científica, social, profissional, cultural, de processos tecnológicos, 
identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de 
citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de dife-
rentes mídias.
(EMIFMAT05) Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos relacionados à Matemática para 
resolver problemas de natureza diversa, incluindo aqueles que permitam a produção de novos conhe-
cimentos matemáticos, comunicando com precisão suas ações e reflexões relacionadas a constatações, 
interpretações e argumentos, bem como adequando-os às situações originais.
(EMIFMAT06) Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais, con-
siderando a aplicação dos conhecimentos matemáticos associados ao domínio de operações e relações 
matemáticas simbólicas e formais, de modo a desenvolver novas abordagens e estratégias para enfrentar 
novas situações.
(EMIFMAT07) Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais aplicando conhecimentos e habi-
lidades matemáticas para avaliar e tomar decisões em relação ao que foi observado.
(EMIFMAT08) Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos matemáticos para pro-
por ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção sobre problemas socioculturais e proble-
mas ambientais.
(EMIFMAT09) Propor e testar estratégias de mediação e intervenção para resolver problemas de natureza 
sociocultural e de natureza ambiental relacionados à Matemática.
Objetos de conhecimento
Pesquisa estatística: problematização (tema, questões, hipóteses); planejamento 
(população e amostra, instrumento de coleta de dados, planejamento da coleta de 
dados); execução (coleta, organização e tratamento dos dados); análise dos dados, 
conclusão e divulgação dos resultados; atuação sobre os resultados da pesquisa; 
gráficos; tabelas; análise de gráficos de dispersão; relações de causalidade e corre-
lação; unidades de medida de superfície; volume e capacidade; geometria plana e 
espacial; escalas; razão e proporção. 
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COMPREENDENDO A INFLUÊNCIA DA AMAZÔNIA NO CLIMA DO BRASIL E 
DO MUNDO POR MEIO DA ANÁLISE DE DADOS
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MÓDULOS
Módulo: O clima na Amazônia: conexão entre o conhecimento popular e a divulgação científica na área de 
Matemática
Carga horária média sugerida: 40 horas
Foco do módulo: Neste módulo, os estudantes, organizados em grupos, percorrem o ciclo investigativo 
completo para conhecer e analisar crenças e conhecimentos das pessoas em relação ao clima da região em 
que vivem, na intenção de criar formas de dialogar com esses saberes locais, apresentando conhecimentos 
científicos. Inicialmente, eles planejam a pesquisa e elaboram instrumentos para coletar dados que eviden-
ciem o que as pessoas da escola, da família e da comunidade próxima pensam acerca do clima da região. 
Em seguida, tabulam os dados para distinguir aquelas opiniões que estão cientificamente embasadas das 
que não estão, com base em dados científicos coletados em fontes confiáveis. Com os resultados encon-
trados, eles criam um plano para a divulgação de conhecimentos fundamentados em evidências científicas 
e com uma linguagem acessível a diferentes públicos.
Módulo: Matemática, mudanças climáticas e a Amazônia
Carga horária média sugerida: 40 horas
Foco do módulo: Organizados em grupos, os estudantes utilizam conhecimentos matemáticos – estudo de 
gráficos de dispersão – para se aprofundarem sobre diferentes tipos de intervenções humanas que ocorrem 
na Amazônia e geram mudanças em outras regiões. O desafio proposto será a elaboração de argumentos 
embasados em dados matemáticos. Cada grupo é responsável pelo estudo e pela conexão de problemas 
que correlacionam clima e outras variáveis ambientais, tais como rios voadores, impactos causados por 
queimadas e desmatamento, usinas hidrelétricas, agricultura, pecuária, urbanização e mineração. Em segui-
da, aprofundam-se em um dos problemas estudados anteriormente e propõem uma solução que contribua 
para mitigar ou se adaptar ao problema futuramente. Utilizando ferramentas matemáticas, as soluções 
propostas serão representadas por meio de um protótipo construído e testado para ser apresentado para 
a comunidade escolar.
Estratégias de ensino e aprendizagem
• Aprendizagem baseada em projetos (ABP): estudantes trabalham para delimitar um 
problema, idear, planejar, analisar e criar soluções que envolvam a elaboração de um 
protótipo.
• Trabalho colaborativo: situações de aprendizagem desafiadoras, que exigem coope-
ração, negociações de pontos de vista e organização do trabalho em grupo.MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
COMPREENDENDO A INFLUÊNCIA DA AMAZÔNIA NO CLIMA DO BRASIL E 
DO MUNDO POR MEIO DA ANÁLISE DE DADOS
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Avaliação
O processo de avaliação estará embasado nos princípios da avaliação formativa ao lon-
go das atividades de cada módulo, com observação e registro das seguintes dimensões 
da aprendizagem: engajamento nas atividades; organização das produções; comunica-
ção com os colegas da turma; produção individual dos estudantes e apresentações ao 
final de cada módulo. Para registro das evidências de aprendizagem relacionadas às ha-
bilidades e aos objetos de conhecimento tratados, poderão ser utilizados instrumentos 
como portfólio, autoavaliação, avaliação por pares, diário de bordo, entre outros, todos 
pautados por rubricas avaliativas traçadas de acordo com os objetivos e as habilidades 
em desenvolvimento em cada etapa do percurso desta unidade curricular.
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MÓDULO
O CLIMA NA AMAZÔNIA: CONEXÃO ENTRE O 
CONHECIMENTO POPULAR E A DIVULGAÇÃO 
CIENTÍFICA NA ÁREA DE MATEMÁTICA
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
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O clima na Amazônia: conexão entre o 
conhecimento popular e a divulgação 
científica na área de Matemática
EMENTA DO MÓDULO 
Carga horária média sugerida
40 horas
Resumo
Neste módulo, os estudantes, em grupos, planejam e realizam uma pesquisa estatística 
para conhecer e analisar crenças e conhecimentos das pessoas em relação ao clima da 
região em que vivem, confrontando-os com conhecimentos científicos. Eles definem o 
problema e o público a ser pesquisado, elaboram e aplicam instrumentos para coleta 
de dados, tabulam esses dados e os comparam com os conhecimentos científicos mais 
recentes disponíveis. Ao longo desse processo, os estudantes têm a oportunidade de 
avaliar a possibilidade de correlação entre diferentes eventos, com base nas evidências 
geradas nas pesquisas, para, em seguida, elaborarem e executarem um plano para a 
criação de materiais de divulgação científica com uma linguagem acessível a diferentes 
públicos locais com foco em estabelecer um diálogo entre os conhecimentos populares 
e os científicos.
Expectativas de aprendizagem 
• Planejar e executar uma pesquisa estatística em todas as suas etapas, que 
incluem: problematização, planejamento, execução, tratamento dos dados e 
comunicação de resultados.
• Investigar situações envolvendo o clima local, identificando variáveis qualitativas e 
quantitativas que o influenciam.
• Escolher adequadamente as medidas de tendências central na interpretação dos 
dados, avaliando essas escolhas pelas simetrias (ou assimetrias) dos dados.
• Avaliar a possibilidade de correlação entre diferentes eventos, considerando as mu-
danças climáticas percebidas localmente para estabelecer o diálogo entre os conhe-
cimentos populares e os científicos.
• Elaborar materiais de divulgação científica de acordo com as necessidades locais.
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
MÓDULO - O CLIMA NA AMAZÔNIA: CONEXÃO ENTRE O CONHECIMENTO 
POPULAR E A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA ÁREA DE MATEMÁTICA
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Competências gerais da BNCC
CG 1, CG 2, CG 4, CG 7, CG 9 e CG 10 
EIXOS ESTRUTURANTES 
Investigação científica
Mediação e intervenção sociocultural
Processos criativos
OBJETOS DE CONHECIMENTO 
Pesquisa estatística: problematização (tema, questões, hipóteses); planejamento (popu-
lação e amostra, instrumento de coleta de dados, planejamento da coleta de dados); 
execução (coleta, organização e tratamento dos dados); análise dos dados, conclusão e 
divulgação dos resultados; atuação sobre os resultados da pesquisa, com foco na difusão 
de conhecimento científico coerente com as necessidades locais.
HABILIDADES DA ÁREA DO CONHECIMENTO 
(EM13MAT103) Interpretar e compreender textos científicos ou divulgados pelas mídias, que empregam 
unidades de medida de diferentes grandezas e as conversões possíveis entre elas, adotadas ou não pelo 
Sistema Internacional (SI), como as de armazenamento e velocidade de transferência de dados, ligadas aos 
avanços tecnológicos.
(EM13MAT202) Planejar e executar pesquisa amostral sobre questões relevantes, usando dados coletados 
diretamente ou em diferentes fontes, e comunicar os resultados por meio de relatório contendo gráficos e 
interpretação das medidas de tendência central e das medidas de dispersão (amplitude e desvio padrão), 
utilizando ou não recursos tecnológicos.
(EM13MAT406) Construir e interpretar tabelas e gráficos de frequências com base em dados obtidos em 
pesquisas por amostras estatísticas, incluindo ou não o uso de softwares que inter-relacionem estatística, 
geometria e álgebra.
HABILIDADES DOS EIXOS ESTRUTURANTES 
(EMIFMAT03) Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, exploratória, 
de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre a contribuição da Matemática na 
explicação de fenômenos de natureza científica, social, profissional, cultural, de processos tecnológicos, 
identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de 
citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de dife-
rentes mídias.
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
MÓDULO - O CLIMA NA AMAZÔNIA: CONEXÃO ENTRE O CONHECIMENTO 
POPULAR E A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA ÁREA DE MATEMÁTICA
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(EMIFMAT05) Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos relacionados à Matemática para 
resolver problemas de natureza diversa, incluindo aqueles que permitam a produção de novos conhe-
cimentos matemáticos, comunicando com precisão suas ações e reflexões relacionadas a constatações, 
interpretações e argumentos, bem como adequando-os às situações originais.
(EMIFMAT07) Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais aplicando conhecimentos e habi-
lidades matemáticas para avaliar e tomar decisões em relação ao que foi observado.
FOCO DAS ETAPAS 
Etapa 1: Planejando uma pesquisa
Carga horária média sugerida: 10 horas
Nas atividades desta etapa, os estudantes:
• Expõem seus conhecimentos prévios sobre o clima, realizam pesquisas e discutem as diferenças entre 
senso comum e conhecimento científico.
• Definem um recorte de pesquisa, determinando a hipótese que querem investigar acerca do que diz o 
senso comum sobre o clima na região e suas possíveis mudanças.
• Selecionam o método de pesquisa, definindo a amostra a ser coletada, elaborando o cronograma da 
pesquisa e criando os questionários que serão aplicados.
Etapa 2: Realizando a pesquisa
Carga horária média sugerida: 20 horas
Nas atividades desta etapa, os estudantes:
• Realizam a pesquisa local, aplicando o questionário e seguindo o cronograma previsto, tabulam e orga-
nizam os dados resultantes da coleta. 
• Executam pesquisas por meio de fontes confiáveis e selecionam os conhecimentos científicos.
• Utilizam medidas estatísticas para analisar os dados e registrar conclusões.
• Comparam a pesquisa realizada com as pessoas da região com os saberes cientificamente construídos, 
buscando consensos e dissensos.
• Apresentam os dados e as análises das pesquisas para toda a turma. 
Etapa 3: Divulgando os resultados da pesquisa
Carga horária média sugerida: 10 horas
Nas atividades desta etapa, os estudantes:
• Planejam ações de divulgação dos materiais elaborados para a comunidade escolar.
• Comunicam suas conclusões e comparações por meio de peças de comunicação acessíveis a 
diferentes públicos. 
Estratégias de ensino e aprendizagem 
• Aprendizagem baseada em projetos (ABP): estudantes trabalham em grupos para configurar um proble-
ma, idear, planejar e executar soluções com o apoio e a mediação do professor.
• Situações de aprendizagem desafiadoras, com exigência de cooperação, negociações de pontos de vista 
e organização do trabalho em grupo.• Estratégias para tabulação e análise de dados utilizando ou não recursos digitais.
• Rodas de conversa: estudantes discutem os temas pesquisados, a fim de definir coletivamente o escopo 
de trabalho de cada grupo, evitando duplicidade de temas.
• Sala de aula invertida e rotação por estações.
• Apresentação dos resultados das pesquisas por meio de seminários, manuais, vídeos e exposições na 
comunidade escolar. 
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
MÓDULO - O CLIMA NA AMAZÔNIA: CONEXÃO ENTRE O CONHECIMENTO 
POPULAR E A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA ÁREA DE MATEMÁTICA
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Avaliação
A avaliação se dará de forma processual, individualmente e em grupos, a cada etapa de-
senvolvida, com devolutivas que permitam aos estudantes aprimorar os trabalhos até o 
momento da entrega final. Cada etapa da pesquisa (definição do problema, escolha da 
metodologia, seleção da amostra, planejamento, criação do questionário, coleta de da-
dos, organização e análise dos dados, comparação com dados científicos, conclusões e 
comunicação final) pode ser avaliada de acordo com uma rubrica específica que leve em 
consideração as habilidades e as expectativas de aprendizagem mobilizadas nas etapas 
do módulo. As rubricas podem ser compartilhadas previamente com os estudantes para 
que possam desenvolver seu trabalho de acordo com o que é esperado deles. A autoa-
valiação e a avaliação por pares complementam o uso das rubricas, de modo que todos 
possam refletir sobre o que e quanto aprenderam, que competências e habilidades de-
senvolveram e como essas aprendizagens se refletem no produto final.
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
MÓDULO - O CLIMA NA AMAZÔNIA: CONEXÃO ENTRE O CONHECIMENTO
POPULAR E A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA ÁREA DE MATEMÁTICA
E por quê?
Como a Matemática pode ajudar
a investigar as mudanças climáticas,
levando em conta a percepção
das pessoas e dos dados científicos?
Neste módulo, os estudantes planejam e executam uma pesquisa para identi�car crenças e percepções 
das pessoas sobre possíveis mudanças no clima da região em que vivem. Com base nessa pesquisa, a 
turma é envolvida no processo de análise e interpretação de dados cientí�cos, para avaliar e comparar 
com as percepções das pessoas sobre o tema. Por �m, os jovens criam um plano de divulgação 
cientí�ca para a comunidade local.
APRESENTAÇÃO 
DE RESULTADOS
PESQUISA DE 
OPINIÃO
ANÁLISE E 
INTERPRETAÇÃO DE 
DADOS ESTATÍSTICOS
COMPARAÇÃO 
ENTRE PERCEPÇÃO 
E DADOS 
CIENTÍFICOS
Pesquisa
estatística
envolve...
PESQUISA DE OPINIÃO
É parte integrante da pesquisa 
estatística que será realizada.
APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
Está embasada nas conclusões da 
pesquisa, com foco na divulgação 
científica.
COMPARAÇÃO ENTRE PERCEPÇÃO E 
DADOS CIENTÍFICOS
Faz parte do processo de análise 
crítica dos dados coletados durante a 
pesquisa.
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE 
DADOS ESTATÍSTICOS
Serão desenvolvidas com base na 
pesquisa de opinião, como parte do 
aprofundamento dos aprendizados.
Agora, qual o foco das etapas do módulo
para organizar o percurso de aprendizagem?
Tudo isso caminha lado a lado
com os eixos estruturantes
Debate sobre conhecimento 
popular e conhecimento 
científico e definição do 
processo de pesquisa, 
estabelecendo hipóteses, 
método, amostra, questões e 
cronograma.
Execução da pesquisa, análise 
de dados com uso de medidas 
estatísticas e comparação da 
percepção das pessoas em 
relação ao clima com 
pesquisas científicas atuais 
sobre o tema.
Apresentação das conclusões 
e comparações por meio de 
peças de comunicação 
acessíveis a diferentes 
públicos, com foco na 
divulgação científica.
ETAPA
a1
EM DIÁLOGO COM A
Amazônia
Este módulo traz como enfoque a compreensão dos 
impactos das atividades humanas na Amazônia para 
as mudanças climáticas. Ao estabelecer relações 
com a percepção das pessoas sobre essas mudan-
ças, os estudantes conhecem pesquisas científicas 
mais recentes sobre a importância da Amazônia 
para a regulação do clima e como essa região está 
diretamente relacionada às alterações climáticas em 
diversas partes do país.
Os estudantes vivenciam um 
processo de pesquisa complexo 
em suas diversas etapas.
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Considerando a percepção das 
pessoas sobre as mudanças 
climáticas, os estudantes atuam 
na comunidade com foco na 
divulgação científica.
MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
SOCIOCULTURAL
Os estudantes desenvolvem 
recursos e processos criativos 
para produzir a apresentação dos 
resultados da pesquisa, com foco 
na divulgação científica.
PROCESSOS CRIATIVOS
+
ETAPA
a
ETAPA
a2 3
MÓDULO - O CLIMA NA AMAZÔNIA: CONEXÃO ENTRE O CONHECIMENTO
POPULAR E A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA ÁREA DE MATEMÁTICA
REALIZAÇÃO:
Navegar por este
percurso contribui para
que os estudantes
Planejem e executem uma pesquisa estatística 
em todas as suas etapas.
Investiguem situações envolvendo o clima local, 
identificando variáveis qualitativas e quantitati-
vas que o influenciam.
Analisem e interpretem de forma aprofundada 
dados estatísticos e científicos sobre as mudan-
ças climáticas.
Elaborem materiais de divulgação científica. 
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MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
MÓDULO - O CLIMA NA AMAZÔNIA: CONEXÃO ENTRE O CONHECIMENTO POPULAR E A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
NA ÁREA DE MATEMÁTICA
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ETAPA 1: PLANEJANDO UMA PESQUISA
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 10H
ACONTECE NA ETAPA 
Debates sobre senso comum e conhecimento científico.
Levantamento de hipóteses e definição de um recorte de pesquisa.
Planejamento de uma pesquisa estatística.
Produção de painel colaborativo para sistematização.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 4 horas
Esta situação de aprendizagem convida os estudantes a refletir sobre as diferenças e 
as aproximações entre os conhecimentos de senso comum e os conhecimentos cien-
tíficos, iniciando com a comparação entre os conhecimentos prévios da turma e os 
dados oficiais disponibilizados por institutos meteorológicos, com análise e criação 
de gráficos.
Diálogo entre unidades curriculares
Este módulo dialoga com o módulo Biodiversidade amazônica e seus efeitos no clima, 
da unidade curricular Biodiversidade amazônica: das origens à ocupação humana, da 
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Caso em sua escola tal módulo já 
tenha sido desenvolvido com os estudantes, ou caso ambos estejam sendo trabalha-
dos concomitantemente, converse com os colegas professores, a fim de estabelecer 
interações entre as práticas pedagógicas e as aprendizagens.
Para conhecer todas as unidades curriculares e os módulos do programa Itinerários 
Amazônicos, acesse: www.itinerariosamazonicos.org.br. 
Saiba mais
Para aprofundar os conhecimentos sobre os princípios da área de Matemática no con-
texto do Ensino Médio, sugerimos que você realize a Trilha de Aprendizagem do com-
ponente Matemática e suas Tecnologias | Instituto iungo, Instituto Reúna e Itaú Edu-
cação e Trabalho | Nosso Ensino Médio. 
http://www.itinerariosamazonicos.org.br
https://nossoensinomedio.org.br/componentes/matematica-e-suas-tecnologias/?rede=visao-geral
https://nossoensinomedio.org.br/componentes/matematica-e-suas-tecnologias/?rede=visao-geral
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PONTO DE PARTIDA
1. De início, apresente as expectativas de aprendizagem aos estudantes e contextua-
lize a etapa e o módulo. O infográfico do módulo pode apoiar essa mediação. Como 
sensibilização para o tema, proponha a apreciação de produções artísticas que pro-
voquem reflexões sobre possíveis relações entre clima, chuva e vida no planeta. Para 
o momento, sugerimos as obras Olhos da floresta e A terra dá, da artista visual Rakel 
Caminha, que estão disponíveis no Material do estudante e podem ser acessadas em 
Galeria | Rakel Caminha1. Você também pode compartilhar fotografiasou vídeos da 
mostra Amazônia, de Sebastião Salgado, disponível em Exposição de Sebastião Sal-
gado investiga a relação da Amazônia e as chuvas no Brasil | Globoplay. Depois, mo-
bilize os estudantes com as seguintes questões:
• O que você sente ao apreciar essas produções?
• Quais questionamentos elas provocam em você?
• Como elas convidam a pensar sobre a vida no planeta? E sobre a sociobiodiver-
sidade amazônica?
• Como elas chamam a atenção para a discussão sobre clima e regime de chuvas?
2. Após a sensibilização, avise os estudantes que eles serão envolvidos em diversas 
atividades práticas, individuais e em grupos, para que realizem reflexões sobre as di-
ferenças e as aproximações entre os conhecimentos de senso comum e os científicos. 
Na sequência, lance o desafio a seguir para a turma:
• Como seria o gráfico que representa a quantidade de chuvas em sua região ao 
longo de um ano? Em quais meses chove mais? Em quais meses chove menos?
 
Verifique se os estudantes sabem quais unidades de medida são utilizadas para in-
dicar a quantidade de chuvas em uma região. Caso não tenham familiaridade com o 
assunto, proponha uma leitura coletiva e uma roda de conversa a respeito do texto 
De olho no tempo: entenda como é calculado o volume de chuva | G1 e, em seguida, 
pergunte a eles se já ouviram ou leram reportagens sobre quantos milímetros (mm) 
de chuva caíram em determinado mês na região em que vivem. 
De olho nas estratégias
As rodas de conversa são estratégias metodológicas de grande aplicabilidade, em 
especial no Ensino Médio, por auxiliarem na desconstrução da relação vertical entre 
professor e estudantes, além de ajudar a turma a se constituir como uma comunidade 
de aprendizagem, levando cada estudante a reconhecer a si e a seus colegas como 
parceiros de informação e construção de conhecimento. Para que a estratégia seja 
efetiva, é essencial que as falas dos discentes sejam espontâneas e mediadas também 
pelas exposições dos colegas, de modo que os conhecimentos prévios sobre o tema 
possam ser expostos e mobilizados, servindo de base para a construção de novos co-
nhecimentos. Para saber mais sobre como conduzir uma boa roda de conversa, leia o 
artigo Roda de conversa: uma proposta metodológica para a construção de um espa-
ço de diálogo no Ensino Médio | Marcia Cristina Henares de Melo e Gilmar de Carvalho 
Cruz | Imagens da Educação.
1 Todos os links indicados neste material foram acessados em março de 2023.
https://www.rakelcaminha.com.br/galeria
https://globoplay.globo.com/v/10316751/
https://globoplay.globo.com/v/10316751/
https://g1.globo.com/rj/sul-do-rio-costa-verde/noticia/2019/02/18/de-olho-no-tempo-entenda-como-e-calculado-o-volume-de-chuva.ghtml
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/22222/pdf_5
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/22222/pdf_5
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/22222/pdf_5
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Nesse ponto, é essencial que a discussão coletiva seja mobilizadora o suficiente para 
promover em cada estudante um senso individual de conhecimento sobre o clima da 
região. Reforce que, nessa atividade, eles não devem buscar dados reais sobre as chu-
vas, mas utilizar de forma intuitiva os próprios conhecimentos para estimar quantos 
milímetros de água pluvial acreditam que deve cair em média a cada mês no municí-
pio onde moram.
3. Após a discussão, solicite aos estudantes que elaborem no caderno um gráfico que 
represente a média mensal de chuvas em milímetros durante um ano. Se necessário, 
organize a turma em grupos para a realização dessa tarefa, de modo a otimizar o tem-
po que seria gasto para a exposição dos trabalhos e a discussão posterior. Eles podem 
escolher o tipo de gráfico que acharem mais adequado, bem como a ordenação dos 
eixos e a escala. O principal objetivo é que os discentes tornem visíveis suas hipóteses 
para o regime de chuvas da região para que, depois, sejam compartilhadas e debati-
das com a turma.
Quer adaptar a proposta?
Antes de os estudantes colocarem a mão na massa, é possível apresentar alguns mo-
delos de gráficos pluviométricos de outras regiões, que podem ampliar a curiosidade 
e o engajamento da turma e servir de referência, além de explicitar a diversidade 
climática dentro e fora do Brasil. Alguns exemplos podem ser selecionados dos ma-
teriais:
• Dados históricos simulados de clima e tempo para Manaus | Meteoblue.
• A variabilidade pluviométrica no Cariri cearense e a influência das teleconexões 
Enos e ODB | Ramires, Beray Armond e Salgado | Instituto de Geociências – 
Unicamp.
• Eventos extremos de precipitação no perfil longitudinal Paraty (RJ) – Campos 
do Jordão (SP) | Maria Rita Pelegrin de Oliveira e Emerson Galvani | Revista do 
Departamento de Geografia – USP.
• Clima – Caracas (Venezuela) | Climas y Viajes*.
*Nos dados de Caracas, é possível observar uma mudança significativa no período 
mais chuvoso, considerando os primeiros gráficos apresentados. 
Saiba mais
No livro Planejando o trabalho em grupo – Estratégias para salas de aula heterogê-
neas, de Elizabeth Cohen e Rachel Lotan (Penso Editora, 2017), são apresentadas 
diferentes estratégias para o planejamento do trabalho em grupos. Para conhecer um 
pouco sobre a obra, acesse Planejando o trabalho em grupo orientado para o ensino 
da equidade | Instituto Sidarta | Nova Escola.
https://www.meteoblue.com/pt/tempo/historyclimate/climatemodelled/manaus_brasil_3663517
https://ocs.ige.unicamp.br/ojs/sbgfa/article/view/2431/1662
https://ocs.ige.unicamp.br/ojs/sbgfa/article/view/2431/1662
https://ocs.ige.unicamp.br/ojs/sbgfa/article/view/2431/1662
https://www.researchgate.net/publication/317967274_Eventos_Extremos_de_Precipitacao_no_Perfil_Longitudinal_Paraty_RJ_-_Campos_do_Jordao_SP
https://www.researchgate.net/publication/317967274_Eventos_Extremos_de_Precipitacao_no_Perfil_Longitudinal_Paraty_RJ_-_Campos_do_Jordao_SP
https://www.researchgate.net/publication/317967274_Eventos_Extremos_de_Precipitacao_no_Perfil_Longitudinal_Paraty_RJ_-_Campos_do_Jordao_SP
https://www.climasyviajes.com/clima/venezuela/caracas
https://novaescola.org.br/conteudo/14383/planejando-o-trabalho-em-grupo-orientado-para-o-ensino-da-equidade
https://novaescola.org.br/conteudo/14383/planejando-o-trabalho-em-grupo-orientado-para-o-ensino-da-equidade
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DESENVOLVIMENTO
4. Solicite aos estudantes que se organizem em novos grupos, compartilhem e deba-
tam as hipóteses elaboradas sobre o volume de chuvas da região, verificando pontos 
comuns e divergentes. Na sequência, questione-os sobre como investigar se essas 
hipóteses estão corretas ou não e como obter dados oficiais a respeito da quantidade 
de chuvas da região. Registre as ideias dos estudantes no quadro ou em uma nuvem 
de palavras, utilizando um recurso digital como o Mentimeter, e as discuta com eles. 
É possível que mencionem o uso de bancos de dados fornecidos por institutos, ór-
gãos oficiais, centros de pesquisa e universidades ou disponíveis em livros e jornais, 
bem como o contato com o departamento local responsável pela coleta e análise dos 
dados meteorológicos. Outra resposta que pode aparecer é o uso de sites de busca. 
Nesse caso, siga a sugestão dos estudantes e analise com eles as diferentes fontes 
que resultam dessa busca. Uma vez que há muitas fontes de informação na internet 
– já que os diferentes serviços de previsão do tempo têm trazido de forma didática 
esses conhecimentos –, um debate sobre elas pode enriquecer o momento. Para isso, 
é interessante questionar se as informações disponíveis on-line se baseiam ou não em 
sites oficiais e em fontes primárias de conhecimentos, comoartigos científicos.
De olho nas estratégias
Um dos recursos digitais disponíveis para a criação de murais interativos, nuvens de 
palavras, enquetes e apresentações é o Mentimeter. Ele permite a interação com os 
estudantes e a coleta de dados em tempo real, cujos resultados podem ser apresen-
tados e debatidos com toda a turma. Para saber mais sobre como criar interações 
com a ferramenta, acesse o tutorial: Mentimeter: como realizar interações on-line | 
Tríade Educacional | YouTube.
5. Desafie os grupos a comparar os gráficos e as hipóteses iniciais com dados oficiais, 
a fim de verificar pontos comuns e divergentes. Cada um pode elaborar uma conclu-
são com base nas comparações e nos debates, refletindo sobre as causas das diferen-
ças e das semelhanças identificadas. Os dados podem ser obtidos em Monitoramento 
Brasil | Previsão Climática CPTEC | INPE. No site do CPTEC, ao escolher o campo 
“Precipitação total”, no tópico “Dados mensais”, vai ser gerado um mapa do país com 
as respectivas legendas da precipitação total em cada estado para cada mês do ano. 
Também é possível indicar uma capital e, dessa forma, as informações são apresen-
tadas em um gráfico de colunas com todos os meses selecionados. Na ausência de 
dispositivos com acesso à internet, realize esse processo previamente e disponibilize 
os dados impressos aos estudantes.
 
Quer adaptar a proposta?
Caso a turma apresente dificuldades relacionadas às temáticas de construção e inter-
pretação de gráficos, retome esses conceitos compartilhando com os estudantes tex-
tos e exercícios. Há sugestões de atividades para essa finalidade na sequência didática 
Estatística e probabilidade | Khan Academy, as quais podem ser propostas para serem 
resolvidas individualmente ou em duplas. A matéria Principais tipos de gráficos para a 
educação básica | IBGE Educa também é indicada para o estudo.
https://www.mentimeter.com/pt-BR
https://www.mentimeter.com/pt-BR
https://www.youtube.com/watch?v=PdVaYyyem9A&t=67s
https://www.youtube.com/watch?v=PdVaYyyem9A&t=67s
http://clima1.cptec.inpe.br/monitoramentobrasil/pt
http://clima1.cptec.inpe.br/monitoramentobrasil/pt
https://pt.khanacademy.org/math/statistics-probability/analyzing-categorical-data/one-categorical-variable/e/reading_pictographs_2
https://educa.ibge.gov.br/professores/educa-recursos/20773-tipos-de-graficos-no-ensino.html
https://educa.ibge.gov.br/professores/educa-recursos/20773-tipos-de-graficos-no-ensino.html
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Se desejar um aprofundamento na temática e avançar com a turma, é possível gerar 
dados de séries históricas de estações meteorológicas específicas em Séries históri-
cas e estações | Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico (ANA). De posse 
dessas planilhas, você pode trabalhar com os estudantes na produção de gráficos 
menos comuns do que aqueles vistos na Formação Geral Básica, como os de caixa ou 
infográficos com diversos tipos de gráficos inter-relacionados. 
Ao utilizar as ferramentas das planilhas para a criação dos gráficos, além de desen-
volver habilidades técnicas relacionadas ao uso do programa, a turma pode comparar 
diferentes gráficos e observar como eles se alteram quando os dados nas tabelas são 
modificados. É possível também elaborar dinâmicas em que os estudantes produzem 
os gráficos e propõem questões para os colegas, seguindo modelos de questões do 
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), por exemplo. 
Outra possibilidade é disponibilizar atividades que auxiliem os jovens a calcular me-
didas de posição, utilizando fórmulas da planilha, para então verificar como essas 
medidas aparecem em gráficos de colunas ou de colunas empilhadas. A leitura e a 
interpretação de gráficos de caixa podem ser muito significativas para que os estu-
dantes compreendam conceitos de medidas de posição e de dispersão, que serão 
trabalhados posteriormente com mais detalhes neste módulo. 
6. Solicite aos grupos que compartilhem as conclusões. Pontue que as ideias iniciais 
dos grupos se embasaram em percepções e observações diárias. Já os dados oficiais 
disponibilizados no site do INPE são coletados das estações meteorológicas espalha-
das por todo o país, com o uso de um aparelho chamado pluviômetro. Comente que 
esse segundo conjunto de dados pode ser aplicado e analisado em diversos estudos 
e pesquisas, gerando importantes evidências científicas. Ao longo do módulo, os es-
tudantes vão se aprofundar nesse debate. 
De olho nas estratégias
Se achar viável e for possível ampliar o cronograma deste módulo, é interessante que 
os estudantes instalem um pluviômetro na escola e acompanhem (fazendo os devidos 
registros) as marcas indicadas ali. Em 30 dias, a turma pode construir um gráfico com 
os dados reais da escola. Assista ao vídeo Como fazer um pluviômetro, o medidor de 
chuvas (experiência) | Manual do Mundo | YouTube e conheça uma maneira de cons-
truir o aparelho com materiais acessíveis.
7. Busque aprofundar ainda mais a discussão sobre como os dados de precipitação 
são medidos e armazenados, fazendo a leitura com a turma do item 2.1.7. Como se 
mede o índice de chuva? | Perguntas frequentes | INPE ou exibindo o vídeo Explicando 
o tempo – Saiba como se mede a chuva | Climatempo Meteorologia | YouTube. Para 
complementar o debate sobre as conclusões dos grupos, comente que percepções e 
observações diárias de fenômenos naturais podem ganhar estruturação e elaboração 
quando circulam entre diferentes gerações e percorrem as experiências das pessoas 
em seus contextos. Desse modo, geram valiosos conhecimentos – tradicionais ou po-
pulares – sobre os fenômenos da natureza e como eles impactam nossa vida e nossos 
hábitos. Considerando isso, questione-os sobre como ter acesso a esses conhecimentos 
contribuiu para a realização da atividade proposta anteriormente. Vale enfatizar que as 
https://www.snirh.gov.br/hidroweb/serieshistoricas
https://www.snirh.gov.br/hidroweb/serieshistoricas
https://www.youtube.com/watch?v=XdVCuGnVDXc
https://www.youtube.com/watch?v=XdVCuGnVDXc
https://www.youtube.com/watch?v=XdVCuGnVDXc
http://www.inpe.br/faq/index.php?pai=3
http://www.inpe.br/faq/index.php?pai=3
https://www.youtube.com/watch?v=gZSCrirZ5c4
https://www.youtube.com/watch?v=gZSCrirZ5c4
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informações obtidas podem resultar em três tipos de fonte de pesquisa e geração de 
dados: percepções e observações pessoais; conhecimentos tradicionais compartilha-
dos pela família e pela comunidade local; e os dados oficiais do INPE. Ressalte a riqueza 
da diversidade desses conhecimentos que perduram por gerações nas mais variadas 
culturas do Brasil e de fora dele. Promova uma discussão a respeito das diferenças entre 
o conhecimento tradicional e os achismos de determinados grupos ou indivíduos. Para 
além de opiniões pessoais, esses conhecimentos são construídos ao longo de gerações, 
diante de observações, vivências e do contato com os fenômenos naturais.
Saiba mais
Se desejar, como tarefa de casa, solicite aos estudantes que respondam às seguintes 
questões: “As hipóteses iniciais levantadas por vocês e as análises dos dados do INPE 
representam a avaliação do tempo ou do clima local? Quais informações apoiam sua 
escolha?”. Compartilhe com a turma o livro Temas atuais em mudanças climáticas: 
para os Ensinos Fundamental e Médio | Pedro R. Jacobi et al. | IEE-USP – capítulo 3, 
da parte I, que aborda o tema clima e tempo e permite embasar as respostas dos es-
tudantes – ou, ainda, o artigo Qual a diferença entre clima e tempo? | BBC News Brasil. 
Se necessário, realize a impressão do material e disponibilize aos estudantes para que 
levem para casa. Em sala, retome as respostas da turma para a questão, em uma roda 
de conversa,de modo que compartilhem e debatam o assunto em um ambiente de 
respeito e diálogo.
Vale destacar com os estudantes que, em nossas observações e percepções diárias, 
conseguimos avaliar o tempo, e não o clima. Já os dados fornecidos pelo INPE ou por 
outras instituições de pesquisa dão origem a séries históricas, construídas com base 
em registros realizados todos os dias, por vários anos. Com esses dados, é possível 
calcular a média dessa variável meteorológica – a precipitação –, bem como de diver-
sas outras variáveis, constituindo assim o clima da região investigada.
Eixos estruturantes em ação
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes mobilizam especialmente a habili-
dade EMIFMAT07 do eixo de Mediação e intervenção sociocultural, ao identificarem 
questões socioculturais e ambientais, ligadas à percepção dos índices pluviométri-
cos e, ao mesmo tempo, aplicando habilidades e saberes matemáticos para avaliar 
essas percepções, relacionando os conhecimentos populares aos dados científicos. 
Da mesma forma, o eixo Processos criativos é mobilizado, sobretudo a habilidade 
EMIFMAT05, ao selecionar recursos criativos relacionados à Matemática, como no 
caso da produção dos gráficos, permitindo assim o desenvolvimento de novos co-
nhecimentos matemáticos e comunicando-os de forma criativa e assertiva.
SISTEMATIZAÇÃO
8. Para finalizar, questione os estudantes sobre as possíveis mudanças nos regimes 
de chuva que têm ocorrido ao longo do tempo. Apresente alguns gráficos de sé-
ries históricas sobre índices pluviométricos nas últimas décadas e pergunte a eles: 
“Quais mudanças podem ser percebidas no regime de chuvas da região observada? 
Em quais meses isso é mais perceptível?”. Mostre os gráficos das páginas 4 e 5 do 
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.bbc.com/portuguese/geral-53841466
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artigo Caracterização pluviométrica de Santarém-PA, Brasil | Marcos A. Silva et al. | 
Revista Eletrônica de Educação da Faculdade Araguaia. Faça um levantamento sobre 
o que os estudantes acreditam que influencia na mudança do regime de chuvas e as 
possíveis consequências disso. Liste no quadro as ideias apresentadas ou peça que 
façam um registro pessoal com base nessa conversa. Esse apontamento pode com-
por um portfólio de atividades dos estudantes para apoiar a avaliação. Esclareça que, 
nas próximas atividades, eles vão se aprofundar em temas relacionados às mudanças 
climáticas. 
Avaliação em processo
É possível combinar previamente com os estudantes como vai ser a avaliação, se no-
tas serão atribuídas e quais instrumentos serão usados para gerar as evidências de 
aprendizagem. Para cada situação de aprendizagem, algumas possibilidades de ins-
trumentos de avaliação também serão indicadas neste material.
 
É importante que o processo avaliativo esteja focado na aprendizagem dos estudan-
tes e em como apoiá-los em seus avanços e nas superações dos desafios, o que ca-
racteriza a avaliação como formativa. Mais informações sobre esse tipo de avaliação 
podem ser encontradas em Metodologias ativas e a avaliação | Lilian Bacich | Inovação 
na Educação e Avaliação formativa: corrigindo rotas para avançar na aprendizagem | 
Ingrid Yurie | Nova Escola.
Ao longo das situações de aprendizagem, são propostas atividades que podem ser 
entregues pelos estudantes para compor essa avaliação. É importante que, a cada 
entrega, você faça devolutivas à turma, individualmente ou em grupos, destacando 
pontos que precisam de mais dedicação e os aspectos positivos do envolvimento 
de cada um com as atividades. Para a ampliação de conhecimentos e de repertório 
sobre práticas avaliativas, recomendamos a realização da Trilha de Aprendizagem do 
componente O lugar da avaliação | Instituto iungo, Instituto Reúna e Itaú Educação e 
Trabalho | Nosso Ensino Médio.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 6 horas
Nesta situação, os estudantes são conduzidos a determinar um recorte específico para 
a realização de uma pesquisa estatística que vai investigar o que dizem o senso comum 
e os conhecimentos populares sobre o clima na sua região e as possíveis mudanças. 
Para isso, eles definem o método de pesquisa, a amostra a ser analisada, o cronograma 
da pesquisa e os questionários e/ou roteiros de entrevistas que serão aplicados.
PONTO DE PARTIDA
1. Explique aos estudantes que, nesta situação de aprendizagem, eles vão planejar um 
caminho para a realização de uma pesquisa estatística com o objetivo de investigar o 
que dizem o senso comum e os conhecimentos populares sobre o clima na sua região 
e como o público-alvo das pesquisas percebe e reconhece as possíveis mudanças 
https://sipe.uniaraguaia.edu.br/index.php/REVISTAUNIARAGUAIA/article/download/435/pdf_61
https://sipe.uniaraguaia.edu.br/index.php/REVISTAUNIARAGUAIA/article/download/435/pdf_61
https://lilianbacich.com/2020/02/11/metodologias-ativas-e-a-avaliacao/
https://lilianbacich.com/2020/02/11/metodologias-ativas-e-a-avaliacao/
https://novaescola.org.br/conteudo/20862/avaliacao-formativa-corrigindo-rotas-para-avancar-na-aprendizagem
https://novaescola.org.br/conteudo/20862/avaliacao-formativa-corrigindo-rotas-para-avancar-na-aprendizagem
https://nossoensinomedio.org.br/componentes/o-lugar-da-avaliacao/
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climáticas locais. Assim, além de expor o percurso de atividades, culminando no pla-
nejamento de uma pesquisa estatística, explicite que essa situação deve levá-los a se 
aprofundarem em importantes conceitos estatísticos que serão aplicados diretamente 
na execução das pesquisas. Questione a turma sobre quais fatores podem alterar o 
clima de determinado local e o que eles já sabem sobre mudanças climáticas, causas 
e consequências desse problema. Para isso, é possível criar um mural digital no Padlet 
ou disponibilizar um cartaz colaborativo aos estudantes para que seus conhecimentos 
prévios se tornem visíveis a todos. Estimule-os a elaborar esse mural com base em 
seus conhecimentos atuais. Esclareça que, nesse momento, não há certo ou errado e 
que essa questão será motivo de pesquisa e aprofundamento no decorrer das próxi-
mas aulas. Debata as ideias trazidas pelos estudantes, valorizando-as.
De olho nas estratégias
Um dos recursos digitais disponíveis para a criação de murais interativos e colaborati-
vos é o Padlet. Há diversos formatos de mural disponíveis, que podem ser acessados 
em tempo real pela turma. Neles, é possível inserir imagens, vídeos, bem como regis-
tros escritos de ideias e opiniões, por exemplo. Para saber mais sobre como criar esses 
murais virtuais, acesse o tutorial Padlet: como criar um mural virtual colaborativo | 
Tríade Educacional | YouTube.
2. Na sequência, compartilhe com a turma diferentes materiais sobre as mudanças cli-
máticas, como vídeos e textos. Esses materiais podem ser explorados pelos estudan-
tes por meio de uma rotação por estações realizada em grupos. Ao passar por cada 
estação, os jovens devem resgatar conhecimentos prévios sobre mudanças climáticas 
e complementá-los com novas informações. Para planejar a proposta, leia mais sobre 
a metodologia ativa de rotação por estações, acessando a Caixa de Metodologias e 
Estratégias.
Algumas sugestões para a composição das estações são:
• Estação dados e conclusões: com base no vídeo Mudanças climáticas | INPEvi-
deoseduc | YouTube ou no texto Perguntas frequentes – O que são mudanças 
climáticas? | INPE, os estudantes devem listar os dados apresentados, como mu-
danças de temperatura, emissão de gases deefeito estufa e aumento do nível do 
mar, e escrever um parágrafo sobre como esses dados são usados para embasar 
a construção de conclusões sobre a ocorrência das mudanças climáticas.
• Estação em busca de soluções: por meio dos textos e dos vídeos presentes no 
material O que são as mudanças climáticas? | ONU Brasil, os estudantes elabo-
ram um mapa conceitual conectando causas e consequências das mudanças 
climáticas a possíveis caminhos para encontrar soluções, como as negociações 
globais, o embasamento nos dados gerados pelos cientistas, a neutralidade de 
carbono e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). 
• Estação linha do tempo: com a leitura do capítulo 1, da parte I, do livro Temas 
atuais em mudanças climáticas: para os Ensinos Fundamental e Médio | Pedro 
R. Jacobi et al. | IEE-USP, os grupos podem construir uma linha do tempo para 
dar visibilidade às principais decisões, aos eventos e às conferências globais 
sobre o clima, além de construir um parágrafo sobre a importância do Brasil na 
busca de alternativas e soluções de menor impacto ambiental.
https://pt-br.padlet.com/
https://pt-br.padlet.com/
https://www.youtube.com/watch?v=tfAXW8pW2vc&t=4s
https://www.youtube.com/watch?v=tfAXW8pW2vc&t=4s
https://drive.google.com/file/d/1bmj7qrNMgt-b3yS6T1xOGpXobpq0sdTm/view?usp=share_link
https://drive.google.com/file/d/1bmj7qrNMgt-b3yS6T1xOGpXobpq0sdTm/view?usp=share_link
https://www.youtube.com/watch?v=ssvFqYSlMho&t=245s
https://www.youtube.com/watch?v=ssvFqYSlMho&t=245s
http://www.inpe.br/faq/index.php?pai=9
http://www.inpe.br/faq/index.php?pai=9
https://brasil.un.org/pt-br/175180-o-que-s%C3%A3o-mudan%C3%A7as-clim%C3%A1ticas
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
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Verifique os recursos necessários para cada estação, como dispositivos com acesso à 
internet, folhas de papel e canetas coloridas. Se não houver internet, é possível impri-
mir os textos e disponibilizá-los. De acordo com a quantidade de estudantes na turma, 
averigue a necessidade de duplicar as estações para que nenhum grupo fique ocioso 
ao longo da proposta. As produções e a participação dos estudantes nas estações 
podem servir de instrumentos avaliativos e de evidências de aprendizagem. 
Diálogos Amazônicos
Materiais específicos sobre as mudanças climáticas na Amazônia podem ser indicados 
na proposta de rotação por estações. Para isso, é possível selecionar textos do rela-
tório Mudanças climáticas: impactos e cenários para a Amazônia | José A. Marengo e 
Carlos Souza Jr., produzido por meio de uma parceria entre diferentes instituições, ou 
selecionar reportagens como Amazônia pode estar agravando mudanças climáticas, 
indica estudo inédito | Craig Welch | National Geographic. 
3. Peça aos estudantes que relacionem os conhecimentos prévios (listados anterior-
mente sobre as mudanças climáticas, causas e consequências) e as novas observa-
ções sobre o tema, realizadas com base nas pesquisas e nas produções nas estações. 
Questione-os sobre as semelhanças e as diferenças entre ambas as ideias e solicite que 
compartilhem as conclusões, apontando conceitos usados para complementar, validar, 
questionar e/ou problematizar os conhecimentos prévios. Destaque no quadro as prin-
cipais palavras-chave mencionadas pelos grupos durante esse momento. Em seguida, 
discuta com os estudantes se as hipóteses iniciais partiram de fontes de informações: 
conhecimentos populares locais; conhecimentos adquiridos por meio de leituras, aces-
so a redes sociais, vídeos e filmes; elaborações coletivas, tradicionais e que percorreram 
as gerações da região; e impressões iniciais sobre o fenômeno a ser estudado.
 
4. Convide os estudantes para realizar uma reflexão sobre o que sabem acerca dos 
conhecimentos populares, do senso comum e dos conhecimentos científicos, suas 
semelhanças e diferenças, relacionando ao processo que vivenciaram nas atividades 
anteriores. Questione a turma:
• Por que o conhecimento popular é importante? De que formas ele se expressa 
no dia a dia?
Para embasar o debate e a reflexão com os estudantes, é possível exibir o vídeo Co-
nhecimento científico x senso comum | IFRO Campus Porto Velho Zona Norte – EaD | 
YouTube. Chame a atenção dos jovens sobre o fato de que, na atividade anterior, eles 
foram convidados a complementar seus conhecimentos prévios, e não a reescrevê-los, 
reforçando um posicionamento ético que reconhece que é no diálogo entre diferentes 
visões que significamos nossa história, nossas experiências e nossa realidade. Desta-
que também que os conhecimentos científicos muitas vezes são produzidos com base 
em estudo aprofundado e sistemático dos conhecimentos populares.
https://www.oamanhaehoje.com.br/assets/pdf/Relatorio_Mudancas_Climaticas-Amazonia.pdf
https://www.oamanhaehoje.com.br/assets/pdf/Relatorio_Mudancas_Climaticas-Amazonia.pdf
https://www.nationalgeographicbrasil.com/ciencia/2021/03/amazonia-pode-estar-agravando-mudancas-climaticas-indica-estudo-inedito
https://www.nationalgeographicbrasil.com/ciencia/2021/03/amazonia-pode-estar-agravando-mudancas-climaticas-indica-estudo-inedito
https://www.youtube.com/watch?v=Uhntwm82HfQ
https://www.youtube.com/watch?v=Uhntwm82HfQ
https://www.youtube.com/watch?v=Uhntwm82HfQ
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5. Questione-os sobre como construir um gráfico que traga dados sobre o volume das 
chuvas da região onde a escola está inserida. Pergunte: “O que foi feito anteriormente 
em sala, é possível fazer com toda a escola? Com todo o bairro? Com toda a cidade? 
Como?”.
Explore a ideia de que, para realizar investigações relacionadas aos conhecimentos 
populares e de senso comum de determinada comunidade, é possível desenvolver 
estudos de percepção. Dessa forma, pode-se analisar como percebemos o mundo 
e como interpretamos a realidade, valorizando o senso comum, sem minimizar sua 
relevância, mesmo diante de conhecimentos cientificamente estudados e comprova-
dos. Problematize com a turma a importância de saber a opinião e a percepção das 
pessoas sobre certos fenômenos. Pergunte aos estudantes se conhecem exemplos 
desse tipo de levantamento de dados. Ajude-os a pensar em exemplos reais do dia a 
dia e que reconheçam que esse tipo de sondagem (estudos de percepção), conhecida 
popularmente como pesquisa de opinião, busca coletar, organizar e comparar os con-
ceitos, as sensações, as opiniões e as percepções de uma amostra da população so-
bre determinado tema, processo, serviço, produto ou pessoa. Estatisticamente, esses 
estudos são de grande importância para apoiar a tomada de decisões que impactam 
o cotidiano das pessoas, relacionadas a marketing, comunicação de massa, políticas 
públicas etc.
 
Saiba mais
Para conhecer mais sobre estudos e pesquisas de percepções, acesse os textos:
• Percepção ambiental: implicações para a educação ambiental | Alecsandra San-
tos da Cunha e Eugênio Batista Leite | Sinapse Ambiental.
• Análise da percepção ambiental e as práticas sustentáveis da comunidade jo-
vem do município de Lajes-RN | Marisa Abreu et al. | Revista GeoUECE.
• Mudanças climáticas na percepção dos brasileiros | Aline Souza | Instituto De-
mocracia e Sustentabilidade.
• O impacto das mudanças climáticas sobre comunidades locais na Amazônia: a 
percepção dos ribeirinhos do rio Juruá | Mariana de Oliveira Estevo | Universi-
dade Federal de Alagoas.
• O valor das florestas e a percepção dos agricultores sobre as mudanças climá-
ticas | João A. Mangabeira | EcoDebate.
• Estudos de percepção e educação ambiental: um enfoque fenomenológico| 
Alanza Zanini et al. | Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências | SciElo.
DESENVOLVIMENTO
6. Com base nas ideias sobre estudos e pesquisas de percepções, apresente a seguin-
te questão disparadora aos estudantes:
• Como seria possível investigar o que as pessoas pensam acerca das mudanças 
climáticas que ocorreram nos últimos anos em sua região?
http://www1.pucminas.br/graduacao/cursos/arquivos/ARE_ARQ_REVIS_ELETR20090930145741.pdf
http://www1.pucminas.br/graduacao/cursos/arquivos/ARE_ARQ_REVIS_ELETR20090930145741.pdf
https://revistas.uece.br/index.php/GeoUECE/article/view/2232/3655
https://revistas.uece.br/index.php/GeoUECE/article/view/2232/3655
https://www.idsbrasil.org/noticias/mudancas-climaticas-na-percepcao-dos-brasileiros/#:~:text=Portanto%2C%20%C3%A9%20n%C3%ADtida%20a%20percep%C3%A7%C3%A3o,peti%C3%A7%C3%B5es%20digitais%20sobre%20mudan%C3%A7as%20clim%C3%A1ticas
https://www.idsbrasil.org/noticias/mudancas-climaticas-na-percepcao-dos-brasileiros/#:~:text=Portanto%2C%20%C3%A9%20n%C3%ADtida%20a%20percep%C3%A7%C3%A3o,peti%C3%A7%C3%B5es%20digitais%20sobre%20mudan%C3%A7as%20clim%C3%A1ticas
https://www.repositorio.ufal.br/bitstream/123456789/8834/1/O%20impacto%20das%20mudan%C3%A7as%20clim%C3%A1ticas%20sobre%20comunidades%20locais%20na%20Amaz%C3%B4nia%20-%20a%20percep%C3%A7%C3%A3o%20dos%20ribeirinhos%20do%20Rio%20Juru%C3%A1.pdf
https://www.repositorio.ufal.br/bitstream/123456789/8834/1/O%20impacto%20das%20mudan%C3%A7as%20clim%C3%A1ticas%20sobre%20comunidades%20locais%20na%20Amaz%C3%B4nia%20-%20a%20percep%C3%A7%C3%A3o%20dos%20ribeirinhos%20do%20Rio%20Juru%C3%A1.pdf
https://www.repositorio.ufal.br/bitstream/123456789/8834/1/O%20impacto%20das%20mudan%C3%A7as%20clim%C3%A1ticas%20sobre%20comunidades%20locais%20na%20Amaz%C3%B4nia%20-%20a%20percep%C3%A7%C3%A3o%20dos%20ribeirinhos%20do%20Rio%20Juru%C3%A1.pdf
https://www.ecodebate.com.br/2012/09/17/o-valor-das-florestas-e-a-percepcao-dos-agricultores-sobre-as-mudancas-climaticas-artigo-de-joao-a-mangabeira/
https://www.ecodebate.com.br/2012/09/17/o-valor-das-florestas-e-a-percepcao-dos-agricultores-sobre-as-mudancas-climaticas-artigo-de-joao-a-mangabeira/
https://www.scielo.br/j/epec/a/M8SfznHDFxysDyRbsyYrZJz/
https://www.scielo.br/j/epec/a/M8SfznHDFxysDyRbsyYrZJz/
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Peça a eles que registrem as hipóteses iniciais no caderno e faça um breve debate 
para que compartilhem as ideias entre si. Nas respostas, eles podem mencionar que a 
investigação pode ser feita nas ruas ou, ainda, recorrendo a estratégias digitais, com o 
envio de questionários e enquetes. Se não for citada, diga à turma que outro caminho 
é o uso da pesquisa estatística, que permite obter informações sobre uma população 
por meio da coleta de dados de uma amostra dessa população. Para isso, é essencial 
ter uma amostra que represente toda a população, que seja bem dimensionada e não 
enviesada. Essa amostra deve envolver uma escolha de variáveis significativas, que 
possam ser coletadas em um prazo estipulado e com os instrumentos disponíveis. 
Além disso, é preciso cuidar para que o instrumento de coleta de dados seja bem 
elaborado, de modo a não influenciar as respostas. Parte do processo de elabora-
ção e planejamento das pesquisas será baseado no livro Pesquisa de opinião pública: 
princípios e exercícios | Andréa F. Weber e Patrícia M. Pérsigo | Universidade Federal 
de Santa Maria. Se desejar, leia o material com antecedência, dando especial atenção 
às unidades 4 e 5 (p. 48-70), que destacam os cuidados necessários na seleção da 
amostra e na elaboração dos questionários e das entrevistas, a fim de evitar vieses 
que interfiram no resultado. Uma opção é compartilhar com os estudantes o artigo 
Viés de pesquisa: o que é, quais os tipos e como evitar? | QuestionPro, de modo que 
todos iniciem o trabalho cuidando desse aspecto.
 
Eixos estruturantes em ação
As habilidades do eixo Investigação científica são mobilizadas em diferentes momen-
tos desta atividade, especialmente a habilidade EMIFMAT03. Ao serem desafiados 
com a questão disparadora e partirem dela para a produção de pesquisas de opinião 
pública, os estudantes são estimulados a levantar e testar hipóteses sobre variáveis 
que interferem na explicação ou resolução de uma situação-problema, além de sele-
cionar os conhecimentos matemáticos necessários para a realização da pesquisa em 
sua totalidade, as formas de coleta de dados, como eles serão tabulados e interpreta-
dos e como serão comunicados a diferentes públicos-alvo.
7. A partir deste item, inicia-se o aprofundamento de conhecimentos que os jovens 
trazem da Formação Geral Básica. Novos conceitos e procedimentos refinam os sa-
beres dos estudantes sobre tipos, variáveis, amostragem e estratégias de pesquisa 
estatística. Então, proponha aos estudantes que assistam ao vídeo Tipos de pesquisa 
| Prof. Luiz Dias | YouTube e escolham o modelo de pesquisa que realizarão. Além dis-
so, oriente-os a pensar em um objetivo para a pesquisa, definindo melhor a pergunta 
à qual o estudo vai responder. Ressalte que esse objetivo deve gerar um recorte de 
pesquisa mais específico, determinando com mais parâmetros a hipótese que querem 
investigar acerca do que dizem o senso comum e as percepções da comunidade so-
bre o clima na sua região e as possíveis mudanças climáticas percebidas nos últimos 
anos. Se desejar, construa com a turma um glossário com alguns termos importantes 
para o planejamento e a execução da pesquisa, como parâmetro, variável, hipótese, 
percepção etc. O glossário pode ser construído em um mural digital ou em um car-
taz. Para ajudar os estudantes na elaboração de um problema de pesquisa, é possível 
apresentar o vídeo Como delimitar um tema – Projeto de pesquisa, artigo científico ou 
TCC | Metodologia Descomplicada | YouTube.
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
https://www.questionpro.com/blog/pt-br/vies-de-pesquisa-o-que-e-quais-os-tipos-e-como-evitar/
https://www.youtube.com/watch?v=wrAA_4UqNes
https://www.youtube.com/watch?v=wrAA_4UqNes
https://www.youtube.com/watch?v=vI09lMHhTkA
https://www.youtube.com/watch?v=vI09lMHhTkA
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8. Uma sugestão de material extra que pode ser compartilhado com a turma para em-
basar as hipóteses que pretendem investigar são os curtas-metragens Quentura, que 
valoriza os conhecimentos das mulheres indígenas sobre os impactos das mudanças 
climáticas (se possível, exiba para os estudantes do início até os 6 minutos), e Para 
onde foram as andorinhas?, que mostra as percepções e observações dos povos in-
dígenas do Xingu sobre as mudanças climáticas (se possível, apresente o trecho que 
vai dos 5 até os 10 minutos). As duas obras estão disponíveis em Produções | Instituto 
Catitu. Ao assistirem aos vídeos, os jovens podem listar as percepções, observações, 
vivências e possíveis soluções dos povos indígenas para as mudanças climáticas e 
se inspirar para desenhar suas hipóteses, verificando se essas situações também são 
percebidas pelas comunidades locais. Os curtas também podem ser exibidos em um 
cine-debate, de modo que, após a apresentação, haja um debate mediado sobre a 
valorização dos conhecimentos tradicionais, podendo contar com a colaboração dos 
professores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e a participação da comunidade 
local. Conheça mais sobre a estratégia do cine-debate no boxe a seguir.
De olho nas estratégias
O cine-debate representa uma oportunidade de promover o acesso de determinado 
público-alvo a diversos tipos de produções cinematográficas, como documentários, 
ficções, curtas e longas-metragens com temáticasde interesse social. Após a exibi-
ção, os espectadores são convidados a participar de uma discussão para ampliar as 
temáticas abordadas e relacioná-las aos seus contextos locais. Para saber mais, acesse 
Cine-debate | Conexão Verde | Greenpeace Brasil. 
9. Em seguida, proponha uma roda de conversa ou utilize um mural digital ou um car-
taz para que os estudantes compartilhem ideias sobre a pesquisa que será realizada 
em grupos, organizados de acordo com as questões que querem investigar. Embora 
essa roda possa gerar diferentes concepções dos estudantes sobre os tipos de pes-
quisa, indique alguns deles, como pesquisas de opinião, caracterizadas como pesqui-
sas básicas (com o objetivo de gerar conhecimento que não serão necessariamente 
aplicados de imediato); qualitativas e quantitativas, podendo ter perguntas abertas e 
fechadas, de acordo com o objetivo de cada grupo; de campo, cujos procedimentos 
são entrevistas e/ou questionários para obtenção de respostas diretas das pessoas 
que comporão a amostra; e com objetivo exploratório, com intenção de conhecer 
melhor um assunto que ainda não é dominado pelos pesquisadores. Para otimizar a 
proposta e a organização dos grupos, sugira o registro das ideias de cada estudante 
em uma tabela coletiva semelhante à apresentada a seguir.
http://institutocatitu.org.br/producoes/
http://institutocatitu.org.br/producoes/
https://conexaoverde.greenpeace.org.br/pagina-basica/cine-debate
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QUADRO 1
Registro de ideias
Qual é a 
natureza da 
pesquisa (básica 
ou aplicada)?
Qual é a 
abordagem 
da pesquisa 
(qualitativa, 
quantitativa ou 
mista?)
Quais 
procedimentos 
serão utilizados? 
Que tipo de 
pesquisa 
abarca esses 
procedimentos?
Qual é o tipo 
de objetivo 
(exploratório, 
descritivo ou 
explicativo)?
Qual é o 
objetivo 
específico/
recorte da sua 
pesquisa? A 
que pergunta 
ela pretende 
responder?
Fonte: Elaborado pelos autores, 2023.
Com base nessa sistematização, organize a turma de acordo com os objetivos com-
partilhados por cada estudante, de modo que recortes similares trazidos por eles aju-
dem a criar grupos com os mesmos tipos de interesse.
10. Oriente os grupos a selecionar um único objetivo para a pesquisa e elaborar os 
instrumentos para realizá-la. Os estudantes podem escolher o uso de entrevistas ou 
questionários. Esclareça sobre a diferença entre entrevistas e questionários. As entre-
vistas são realizadas de modo presencial ou virtual e ocorrem como uma conversa, 
guiada por um conjunto de questões mais abertas (ou de resposta livre) ou fechadas 
(ou seja, com respostas mais específicas). Já os questionários são documentos com 
um conjunto de perguntas, que normalmente são fechadas, podendo ser aplicados de 
forma presencial, com a participação de um pesquisador (como acontece no Censo, 
por exemplo) ou podem ser enviados de forma impressa ou digital para serem respon-
didos de maneira autônoma pelos participantes. Proponha para os grupos uma con-
sulta ao livro Pesquisa de opinião pública – Princípios e exercícios | Andréa F. Weber 
e Patrícia M. Pérsigo | Universidade Federal de Santa Maria. A unidade 1 da obra traz 
um histórico sobre as pesquisas de opinião pública e pode ser mais interessante para 
você. Para que os estudantes construam os instrumentos de pesquisa, faça a leitura 
coletiva das unidades 4 e 5 e, em seguida, promova uma roda de conversa para o re-
finamento das compreensões.
Faça sugestões sobre os tipos e formatos de perguntas que os estudantes deverão 
planejar. De acordo com os objetivos de cada grupo, pode ser necessária a utilização 
de perguntas abertas, mas recomendamos que o planejamento da pesquisa seja pen-
sado em função do tempo disponível e da eventual dificuldade para tabulação das 
respostas, o que pode significar a opção por questões fechadas. Pode ser bastante 
desafiador para um estudante de Ensino Médio elaborar boas perguntas abertas e, ain-
da, conseguir analisar e tabular as respostas. Uma forma de auxiliá-los nesse processo 
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
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é antecipando as respostas que esperam obter para então pensar na estrutura das 
questões. Assim, eles podem organizar as variáveis em qualitativas e quantitativas, o 
que facilitará a tabulação a ser feita para a coleta de impressões. Sobre variáveis qua-
litativas, é possível utilizar a escala Likert, com a construção de afirmações que serão 
avaliadas pelos respondentes. Segundo os conhecimentos prévios da turma sobre o 
uso da escala, verifique a necessidade de reservar um tempo maior ou menor da aula 
para esclarecer todas as dúvidas. Explique que essa escala é indicada para pesquisas 
de percepção, porque não se trata de apenas responder sim ou não, mas de escolher 
na escala como a pessoa percebe determinado fato, informação ou motivação. Para 
análise das respostas, deve ser considerado o valor modal, e não a média, pois ele 
indica como a maior parte das pessoas percebe aquele determinado fenômeno. Note 
que é possível, inclusive, haver mais de um valor modal.
Saiba mais
Para conhecer melhor a escala Likert, você pode acessar o material Entenda a escala 
Likert e saiba como aplicá-la em sua pesquisa | Rafaela Frankenthal | Mindminers e 
indicá-lo aos estudantes como leitura para casa.
As perguntas podem ser organizadas em diferentes categorias, como o levantamento 
de dados sobre o perfil dos entrevistados: idade, gênero, grau de escolaridade, local 
que reside, há quanto tempo reside ali, tipo de ocupação/trabalho; e dados específicos 
sobre suas percepções, observações e vivências relacionadas às mudanças climáticas 
locais. É importante que o levantamento de dados sobre o perfil dos entrevistados 
inicie o questionário ou a entrevista, incluindo o questionamento sobre a concordân-
cia ou não do respondente em participar da pesquisa e sua autorização para coleta, 
análise e divulgação dos dados, mesmo que apenas entre os membros da comuni-
dade escolar. As questões podem variar de acordo com os recortes de pesquisa e as 
hipóteses escolhidas pelos grupos, mas as categorias e/ou os indicadores podem ser 
padronizados e acordados previamente com toda a turma com base na realidade local 
e determinados com base nas sugestões dos grupos. A seguir, estão algumas ideias 
de temas ligados à percepção do respondente:
• Impactos ambientais: alterações na temperatura, umidade, regimes de chuvas 
(precipitação) e de ventos; ocorrência de queimadas naturais, estiagem, inun-
dações, erosão, deslizamentos de terra; alterações nos padrões das estações 
do ano; mudanças no volume dos rios e outros corpos d’água da região. 
• Impactos aos seres vivos, incluindo a população local: comportamento dos 
animais; desenvolvimento vegetal; disseminação de doenças; disponibilidade 
de recursos para sobrevivência – como abrigo, alimento e água; redução da 
biodiversidade; alterações nas taxas de natalidade, mortalidade, imigração e 
emigração.
• Possíveis causas para alterações no clima: mudanças naturais que ocorrem no 
ambiente; ações e intervenções humanas que afetam o clima; possíveis moti-
vações para essas intervenções (considerando ações espontâneas que conse-
quentemente impactam o clima e ações intencionais com o objetivo de mitigar 
alterações indesejadas). 
https://mindminers.com/blog/entenda-o-que-e-escala-likert/
https://mindminers.com/blog/entenda-o-que-e-escala-likert/
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A depender da realidade da turma,as perguntas – que podem servir tanto para o ro-
teiro de entrevista, quanto para o questionário – também são capazes de investigar se 
a comunidade local já desenvolveu soluções e estratégias para se adaptar às mudan-
ças ou mitigá-las, as quais estão sendo percebidas nos últimos anos e seus impactos; 
se há crenças, tradições, histórias e lendas que se relacionam a essas mudanças e se 
reconhecem o valor do bioma local – como a Floresta Amazônica, por exemplo – e seu 
papel na manutenção do clima local e global.
Diálogos Amazônicos
O papel da Floresta Amazônica na manutenção do clima global já é reconhecido 
mundialmente pelos cientistas e por relevantes instituições, como a Organização das 
Nações Unidas (ONU). Sua vegetação tem papel essencial na absorção e estocagem 
de carbono atmosférico (CO
2
) e na manutenção do regime de chuvas de diferentes 
locais. Para conhecer mais sobre o tema, acesse os materiais indicados a seguir e 
compartilhe-os com a turma. 
• Mudanças climáticas e Amazônia | Carlos A. Nobre, Gilvan Sampaio e Luis 
Salazar | Ciência e Cultura.
• Amazônia e mudança climática | ONU News | ONU Brasil.
• Como a Amazônia regula o clima do planeta | Pesquisa Fapesp | YouTube.
• Desmatamento, clima e insegurança hídrica – parte 1: Rios voadores | Pesquisa 
Fapesp | YouTube.
Note que, para elaborar as perguntas, é essencial que os estudantes planejem de an-
temão como tabularão as respostas. Por isso, as variáveis e os indicadores que serão 
utilizados para gerar conclusões sobre a população analisada devem ser coerentes 
com as questões abertas e com as alternativas propostas para as questões fechadas. 
Auxilie os grupos no planejamento das pesquisas, como farão os registros das infor-
mações e de que forma poderiam otimizar a coleta de dados, de acordo com as dicas 
a seguir e os detalhamentos propostos na Caixa de Metodologias e Estratégias para a 
realização de pesquisas com uso de entrevistas e questionários.
De olho nas estratégias
Para otimizar a aplicação do questionário, os estudantes podem recorrer a formu-
lários digitais, criados com as ferramentas do Google ou da Microsoft, disponíveis 
gratuitamente na internet. Acesse o tutorial Forms – Saiba criar questionários, provas 
e formulários on-line | Microsoft Brasil | YouTube para aprender a criá-los. Se na sua 
realidade não for possível a utilização desses formulários, oriente os estudantes a ela-
borar, durante a aula, fichas, pautas de entrevista e tabelas. Os grupos devem planejar 
as entrevistas, construir o questionário, preparar o roteiro, combinar com os entrevis-
tados como acontecerão esses contatos, de que forma farão os registros e o tempo 
de duração. Cada integrante pode ter uma função, como entrevistador, pesquisador, 
escriba, líder, controlador do tempo, analista dos dados, apresentador, entre outras.
 
http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252007000300012
http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252007000300012
https://news.un.org/pt/interview/2022/03/1781412
https://www.youtube.com/watch?v=n6lgUKycLso&t=25s
https://www.youtube.com/watch?v=lyp83uYdtbk&t=72s
https://www.youtube.com/watch?v=lyp83uYdtbk&t=72s
https://drive.google.com/file/d/1bmj7qrNMgt-b3yS6T1xOGpXobpq0sdTm/view
https://www.youtube.com/watch?v=mEbfNNarZFU
https://www.youtube.com/watch?v=mEbfNNarZFU
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11. Depois de elaborar os questionários, oriente os estudantes a definir o público da 
pesquisa. Comente que percebemos diariamente as mudanças de tempo e que pode-
mos avaliar cientificamente o clima com base em dados de séries históricas ao longo 
de determinado período de tempo. Então, é importante que os grupos possam tam-
bém escolher pessoas mais velhas da comunidade para compor a amostra de pesquisa 
e verificar se essas impressões ao longo do tempo se assemelham a dados disponíveis 
em séries históricas. Caso necessário, eles podem buscar pessoas de outros locais nos 
arredores por intermédio de seus contatos, de familiares e das redes sociais.
 
De acordo com o perfil da turma e o contexto local, os critérios para a definição da 
população e da amostra podem variar. Retome o livro Pesquisa de opinião pública – 
Princípios e exercícios | Andréa F. Weber e Patrícia M. Pérsigo | Universidade Federal 
de Santa Maria e peça aos estudantes que leiam as unidades 2 e 3 para definirem o 
tamanho e o formato da amostra. Esse é mais um conjunto de conhecimentos de apro-
fundamento do que os estudantes trazem da Formação Geral Básica. Os conceitos de 
probabilidade e as medidas estatísticas jogam juntos na determinação do tamanho de 
uma amostra representativa de uma população; por isso, é importante dedicar espe-
cial atenção e tempo ao estudo das unidades do livro citado. Cada grupo, em função 
da pergunta a que desejam responder e da população-alvo, deve fazer escolhas sobre 
a margem de erro e as características de homogeneidade da população para, final-
mente, calcular o tamanho da amostra para o público-alvo da investigação.
Os questionários podem ser enviados e recolhidos via redes sociais ou e-mails. Já a 
realização de entrevistas remotas demandará acesso a aplicativos que permitam cha-
madas de vídeo. Se não for possível, é preciso buscar formas de conversa em tempo 
real. Faça as adaptações necessárias de acordo com sua realidade.
Informe os estudantes que, durante a aula, eles devem planejar todo o processo de co-
leta de dados, como serão as entrevistas e os questionários. O processo de coleta de 
dados e a aplicação dos roteiros de entrevistas e dos questionários devem acontecer 
fora do período de aula, conforme a organização de cada grupo – de acordo com a 
próxima situação de aprendizagem. Caso deseje acompanhar as atividades realizan-
do-as na escola, garanta que os cronogramas comportem essa possibilidade. A de-
pender da organização do tempo dos grupos, também é possível sugerir que incluam 
um teste prévio de aplicação dos roteiros de entrevistas entre os colegas da turma 
ou com os familiares, para que qualifiquem os instrumentos de pesquisa e realizem os 
ajustes necessários. Também é possível ensaiar com os estudantes como fazer uma 
pergunta a um entrevistado, considerando aspectos, como usar sempre o mesmo tom 
de voz, ler pausada e claramente e expor as questões sem influenciá-lo.
12. Mais uma temática que pode ser abordada é a questão ética envolvida na reali-
zação de pesquisas com pessoas, mesmo no formato de entrevistas e aplicação de 
questionários. É interessante propor esse diálogo à turma, pensando em possíveis 
problemas que os entrevistados poderiam enfrentar caso suas identidades fossem 
divulgadas, por exemplo, ou em outras consequências que uma pesquisa desse tipo 
pode trazer para a comunidade. Indique aos estudantes que busquem modelos de 
termos de consentimento livre e esclarecido, que devem ser assinados pelos entrevis-
tados a fim de autorizar a divulgação dos dados coletados nas entrevistas, além de 
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
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informar que nomes e dados não serão divulgados individualmente. Veja alguns mo-
delos e atente para as diferentes modalidades apresentadas: Termo de consentimento 
livre e esclarecido | Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos | Universidade 
Federal do Amazonas. No caso do uso dos questionários, é possível inserir uma ques-
tão inicial explicando a pesquisa e perguntando se a pessoa aceita participar. Analise 
se a assinatura do termo faz sentido no contexto da escola e, caso avalie que não é 
pertinente,oriente os estudantes a explicarem oralmente essas informações para as 
pessoas ao realizar as entrevistas.
SISTEMATIZAÇÃO
13. Os grupos devem retomar as ideias e os roteiros de entrevistas e organizar um 
cronograma com todo o processo. Eles podem construir uma tabela com alguns itens, 
como as datas das entrevistas e/ou a aplicação dos questionários; os responsáveis 
pelo contato com as pessoas e pela realização da entrevista e/ou aplicação do ques-
tionário; funções de cada integrante; recursos e ferramentas que serão utilizados; lo-
cal/formato da entrevista e tamanho da amostra e número de entrevistados e/ou de 
respondentes dos questionários. Todos os cronogramas podem ficar expostos em um 
mural na sala feito com papel pardo para que todos os grupos acompanhem as ações. 
Outra possibilidade para criar e acompanhar os cronogramas é o uso de ferramentas 
digitais que permitem o trabalho colaborativo, como o Trello e o Monday.com. Caso 
prefira uma ferramenta mais simples, você pode utilizar um modelo de cronograma 
pronto, disponível no programa Google Planilhas.
14. Retome e liste com a turma os conhecimentos construídos na situação de apren-
dizagem e os que serão necessários para as próximas etapas de trabalho e volte à 
questão disparadora:
• Como seria possível investigar o que as pessoas pensam acerca das mudanças 
climáticas que ocorreram nos últimos anos em sua região?
Verifique se ao longo do planejamento da pesquisa as ideias e concepções iniciais dos 
estudantes foram confirmadas ou refutadas e auxilie-os a compreender o papel de 
cada etapa da pesquisa e a listar os conceitos fundamentais que foram trabalhados, 
tais como dados qualitativos e quantitativos; conceito de variável estatística; clima 
e tempo; senso comum e conhecimento científico; fatores que alteram o clima local; 
mudanças climáticas e seus impactos; a pesquisa estatística como ferramenta para o 
estudo de percepções; vieses etc. Esse levantamento pode ser realizado após o regis-
tro das palavras-chave no quadro, com a participação de toda a turma. Verifique se 
todos compreendem que a pesquisa precisa ser planejada com cuidado, e a seleção 
do público e/ou da amostra, dos questionários e das formas de coleta deve ser reali-
zada de modo a evitar vieses que interfiram no resultado da pesquisa.
https://www.cep.ufam.edu.br/tcle
https://www.cep.ufam.edu.br/tcle
https://www.cep.ufam.edu.br/tcle
https://trello.com/pt-BR
https://monday.com/lang/pt
https://support.google.com/docs/answer/148833?hl=pt-BR&co=GENIE.Platform%3DDesktop
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Avaliação em processo
Cada etapa da pesquisa – definição do problema, escolha da metodologia, seleção da 
amostra, planejamento e criação do questionário – pode ser avaliada de acordo com 
uma rubrica específica que leve em consideração as habilidades e as expectativas de 
aprendizagem mobilizadas na etapa. As rubricas de produto podem ser compartilha-
das previamente com os estudantes ou elaboradas com eles, para que possam de-
senvolver seu trabalho de acordo com o esperado. Para saber mais sobre as rubricas, 
acesse o vídeo Uso de rubricas na avaliação formativa | Cesar Nunes | YouTube. 
A autoavaliação e a avaliação por pares complementam o uso das rubricas, de modo 
que todos possam refletir sobre o que e quanto aprenderam, que competências e 
habilidades desenvolveram e como essas aprendizagens se refletem no produto final, 
composto pelo planejamento da pesquisa.
As produções individuais e coletivas, em especial a discussão sobre a questão dis-
paradora, a produção do mural de planejamento e a elaboração dos instrumentos de 
pesquisa criados pelos grupos, podem fornecer evidências do desenvolvimento das 
habilidades dos eixos estruturantes indicados nesta etapa. Em relação às expectativas 
de aprendizagem dos conceitos matemáticos, é possível considerar como evidência 
as explicações fornecidas pelos grupos sobre o papel de cada etapa de uma pesquisa 
estatística, bem como a coerência entre o que foi planejado e os questionários elabo-
rados. Reveja as estratégias de aprendizagem adotadas e atente-se aos estudantes 
que precisam de maior atenção e de outras formas de engajamento e motivação.
https://www.youtube.com/watch?v=ps5gpp3Tu-g
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ETAPA 2: REALIZANDO A PESQUISA
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 20H
ACONTECE NA ETAPA 
Execução da pesquisa estatística e coleta dos dados.
Tabulação, análise e apresentação dos dados coletados.
Aplicação de medidas estatísticas.
Aprofundamento sobre as diferentes variáveis que caracterizam as 
percepções sobre o clima local.
Comparação entre os dados obtidos nas pesquisas e os conhecimentos 
científicos. 
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 10 horas
Esta situação de aprendizagem possibilita aos estudantes a aplicação de seus rotei-
ros de entrevistas e/ou questionários planejados previamente. Com base na coleta, 
na tabulação e na análise de dados, a turma pode refletir, colaborativamente, sobre 
quais são as percepções e opiniões das pessoas sobre possíveis mudanças no clima 
local. Como aprofundamento, podem propor discussões sobre como essas opiniões e 
percepções podem influenciar o comportamento das pessoas em relação a diversos 
fatores que impactam, direta ou indiretamente, no clima da região.
 
PONTO DE PARTIDA
1. Como proposta de engajamento inicial para esta situação de aprendizagem, explique 
que os estudantes executarão as pesquisas e o desafio maior será fazê-las de modo que 
seja possível estabelecer relações entre as respostas que serão analisadas. Reflita com a 
turma de que forma a organização de dados em tabelas e gráficos e o uso de medidas 
estatísticas contribuem para a compreensão dos resultados de uma pesquisa.
Para retomar com os estudantes a ideia central do módulo, que é investigar a conexão 
entre o conhecimento popular e o conhecimento científico fazendo uso de ferramentas 
matemáticas, proponha que, em grupos, analisem os materiais: Não se pode ignorar a 
realidade das mudanças climáticas | Paulo Saldiva | Jornal da USP, Mulheres indígenas e 
o impacto das mudanças climáticas | Greenpeace Brasil | YouTube e Floresta Amazôni-
ca é rica em biodiversidade, mas não é o pulmão do mundo | Jornal Nacional | G1. 
 
https://jornal.usp.br/radio-usp/nao-se-pode-ignorar-a-realidade-das-mudancas-climaticas/
https://jornal.usp.br/radio-usp/nao-se-pode-ignorar-a-realidade-das-mudancas-climaticas/
https://www.youtube.com/watch?v=vB7XaBrS1ks
https://www.youtube.com/watch?v=vB7XaBrS1ks
https://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2019/08/23/floresta-amazonica-e-rica-em-biodiversidade-mas-nao-e-o-pulmao-do-mundo.ghtml
https://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2019/08/23/floresta-amazonica-e-rica-em-biodiversidade-mas-nao-e-o-pulmao-do-mundo.ghtml
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Indique a rotina de pensamento círculos de ponto de vista, que envolve, num primei-
ro momento, uma tempestade de ideias, listando diferentes perspectivas para uma 
mesma temática. No caso, trata-se das mudanças climáticas na visão dos cientistas 
e das populações indígenas ou a visão de senso comum sobre a Amazônia ser o pul-
mão do mundo e a dos cientistas, que nunca afirmaram isso categoricamente. Nessa 
proposta, os próprios estudantes levantam os diferentes pontos de vista que podem 
ser usados para analisar a situação. É possível construir a lista no quadro com a par-
ticipação de toda a turma ou utilizando um recurso digital, com um mural digital no 
Padlet ou no Jamboard. 
2. Na sequência, peça aos grupos que escolhamuma das perspectivas para explorar e 
construir dois parágrafos segundo os modelos a seguir:
• Antes eu pensava que… [descrição dos conhecimentos que os estudantes ti-
nham antes de iniciar esse processo de pesquisa]
• Eu penso que… [descrição da temática sob a perspectiva escolhida] e as princi-
pais ideias para essa temática sob o meu ponto de vista são… 
• Uma questão que eu gostaria de explorar diante dessa perspectiva é… [questio-
namento sob o ponto de vista escolhido]
De olho nas estratégias
As rotinas de pensamento são estratégias que possibilitam dar visibilidade às ideias, 
às opiniões e aos conhecimentos dos estudantes. Elas podem ser utilizadas em dife-
rentes momentos de uma situação de aprendizagem, com diversos propósitos, como 
para introduzir ideias, ampliar perspectivas, fazer comparações e sintetizar pensa-
mentos. Saiba mais sobre as rotinas de pensamento acessando Project Zero’s Thinking 
Routines Toolbox | Project Zero e Avaliação: as rotinas de pensamento | Lilian Bacich 
| Inovação na Educação.
Após a escrita dos parágrafos, os grupos são convidados a compartilhá-los com toda 
a turma e devem responder ao seguinte questionamento:
• Como o conhecimento científico e o conhecimento popular se conectam na con-
cepção de causas, consequências e possíveis soluções às mudanças climáticas?
Os estudantes podem mencionar que os cientistas se debruçam sobre dados coleta-
dos com o uso de diferentes ferramentas e instrumentos para a análise de diversos 
indicadores da ocorrência das mudanças climáticas nos últimos anos, que geram con-
clusões e pontos de vista diante desses dados analisados. A população, incluindo os 
povos originários e as comunidades tradicionais, constrói ideias e conhecimentos com 
base em observações, culturas, crenças e vivências, sob o ponto de vista da própria 
realidade, que também podem gerar concepções relacionadas às causas e às conse-
quências das mudanças percebidas no clima. Tanto cientistas quanto as pessoas que 
não produzem conhecimento científico percebem e vivenciam os fenômenos envol-
vidos nas mudanças climáticas; logo, há diferentes caminhos para gerar as nossas 
concepções e percepções. Os cientistas e a população de forma geral podem pensar 
em soluções para adaptar e mitigar os impactos gerados pelas mudanças climáticas, 
tanto para seus contextos específicos quanto para impactos de maior abrangência.
https://pt-br.padlet.com/
https://jamboard.google.com/
https://pz.harvard.edu/thinking-routines
https://pz.harvard.edu/thinking-routines
https://lilianbacich.com/2021/08/06/avaliacao-as-rotinas-de-pensamento/
https://lilianbacich.com/2021/08/06/avaliacao-as-rotinas-de-pensamento/
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Também é importante enfatizar que os conhecimentos científicos revelam evidências 
dentro de recortes de pesquisa e análise e estão em constante revisão e transforma-
ção. É relevante ter cuidado com a visão positivista da ciência – como se não sofresse 
as inúmeras interferências externas às quais todos somos sujeitos, como questões 
sociais, econômicas e culturais –, o que pode gerar preconceitos em relação ao co-
nhecimento popular ou tradicional. Ao longo de toda a situação de aprendizagem, 
crie, em sala de aula, um ambiente de diálogo, inclusão e respeito às experiências e às 
realidades dos jovens, das famílias e da comunidade do entorno.
Saiba mais
Podemos encontrar importantes divergências entre cientistas que investigam uma 
mesma temática, e com as mudanças climáticas não é diferente – apesar de a imensa 
maioria já concordar que elas possuem relação direta com as atividades humanas. 
Há inúmeros fatores que devem ser levados em consideração para que determinado 
conhecimento seja aceito pela comunidade científica. Para saber mais sobre as di-
vergências a respeito das mudanças climáticas no meio científico, acesse o material 
Como está a discussão sobre mudanças climáticas entre os cientistas | Paulo Nussenz-
veig | Jornal da USP. Se houver interesse e tempo disponível, o material também pode 
ser compartilhado e debatido com os estudantes, aproximando-os de alguns aspectos 
da natureza da ciência e do processo de construção do conhecimento científico, o que 
pode ser realizado em parceria com outros professores, como o de Filosofia e o de al-
gum dos componentes de Ciências da Natureza. Para saber mais sobre o tema, acesse 
A natureza da Ciência | Instituto de Biologia | Universidade de São Paulo.
3. Estabeleça uma conexão entre esta atividade inicial e a pesquisa de campo que será 
realizada pelos estudantes. Questione-os sobre como as pesquisas podem contribuir 
para o levantamento de conhecimentos populares a respeito das mudanças climáticas 
percebidas e vividas por sua comunidade e quais podem ser os impactos para as po-
pulações locais. Relembre com eles a importância de realizar uma pesquisa imparcial, 
não enviesada e que não induza à confirmação ou à negação de nenhuma hipótese. 
Retome alguns trechos do livro Pesquisa de opinião pública – Princípios e exercícios 
| Andréa F. Weber e Patrícia M. Pérsigo | Universidade Federal de Santa Maria e ex-
plique que a unidade 5, lida na etapa anterior, e a unidade 6 são importantes para a 
coleta de dados das pesquisas de cada grupo.
Veja se os grupos incluíram no plano de pesquisa uma etapa de testes e ensaios, tanto 
para refinar os instrumentos quanto para relembrar os cuidados necessários com a 
ética no momento da entrevista. Estando ou não no plano da pesquisa, recomenda-se 
que esse ensaio seja feito em sala, com seu acompanhamento e sua intervenção, para 
que, posteriormente, os estudantes estejam prontos para realizar a pesquisa sozinhos.
 
https://jornal.usp.br/atualidades/como-esta-a-discussao-sobre-mudancas-climaticas-entre-os-cientistas/
https://jornal.usp.br/atualidades/como-esta-a-discussao-sobre-mudancas-climaticas-entre-os-cientistas/
https://evosite.ib.usp.br/nature/index.shtml
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/330/2019/10/POP.pdf
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Diálogos Amazônicos
É extremamente relevante o reconhecimento dos povos originários e das comunida-
des tradicionais como precursores de práticas sustentáveis que preservam os recur-
sos naturais e podem contribuir para mitigar os impactos das mudanças climáticas. 
Além disso, são eles que mais sofrem com esses impactos – é o que chamamos de 
injustiça climática. Nosso desafio como sociedade civil é ir além do discurso de valori-
zação do saber e da cultura popular. Medidas de cuidado, diálogo e proteção a essas 
populações que sofrem diante das mudanças climáticas precisam gerar políticas pú-
blicas efetivas.
Para contextualizar a temática com a turma, é possível utilizar os materiais: Comu-
nidades tradicionais e a preservação do meio ambiente | Recorte | Drauzio Varella | 
YouTube, Os povos da Floresta | Instituto Sociedade, População e Natureza e o capí-
tulo sobre injustiça climática da obra Novos temas em emergência climática: para os 
ensinos fundamental e médio | Edson Grandisoli et al. | IEE-USP.
Com isso, é possível ampliar os temas abordados nesta etapa, além de valorizar as 
pesquisas de campo e, até mesmo, gerar relevantes indicadores para a criação de po-
líticas públicas locais para o combate à injustiça climática. 
DESENVOLVIMENTO
4. Oriente os grupos de trabalho a retomar seus cronogramas e realizar os roteiros de 
entrevistas e/ou a aplicação dos questionários, conforme programado. O ideal é que 
os estudantes realizem as atividades fora do período de aula, respeitando os prazos 
estabelecidos, de modo a não comprometer a carga horária do curso. Caso deseje 
acompanhar as atividades realizando-as na escola, garantaque os cronogramas com-
portem essa possibilidade. Independentemente da escolha, oriente e apoie os grupos 
ao longo de todo esse processo, reservando momentos das aulas para discutir a apli-
cação das pesquisas.
5. Com todas as entrevistas realizadas e/ou os questionários aplicados, peça aos gru-
pos que, durante as aulas, tabulem, organizem e analisem os dados coletados. Apoie-
-os na seleção das categorias e das variáveis mais relevantes para que possam tirar 
conclusões sobre o que diz o senso comum e as percepções da comunidade local 
sobre o clima da região e as possíveis mudanças nos últimos anos. Por exemplo, os 
grupos podem ter utilizado a categoria “impactos ambientais” e os indicadores “alte-
rações na temperatura e no regime de chuvas (precipitação)”; ou a categoria “impac-
tos para a população local” e os indicadores “disponibilidade de água própria para o 
consumo e disseminação de doenças”.
Oriente-os que as evidências geradas por meio das pesquisas serão utilizadas para a 
elaboração de análises e conclusões que dizem respeito aos conhecimentos popula-
res e às percepções sobre as mudanças climáticas de sua região, que podem diver-
gir de outras localidades, mesmo que pertencentes ao mesmo bioma. Por exemplo: 
haverá diferenças importantes nas percepções de clima em diferentes estados onde 
se encontra a Floresta Amazônica. A região de estudo pode estar mais próxima ou 
mais distante de outros biomas e sofrer influência de diferentes fenômenos quando 
https://www.youtube.com/watch?v=aGYpyvYNkyE
https://www.youtube.com/watch?v=aGYpyvYNkyE
https://www.youtube.com/watch?v=aGYpyvYNkyE
https://ispn.org.br/biomas/amazonia/povos-e-comunidades-tradicionais-da-amazonia/
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/711
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/711
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comparada com outra localidade, apesar de se tratar do mesmo bioma. Destaque que 
as conclusões representarão recortes das percepções da comunidade local, uma vez 
que correspondem a uma pesquisa amostral relativa a algumas categorias e/ou aos 
indicadores selecionados para compor os instrumentos de pesquisa.
6. Desafie a turma a pensar nas melhores formas de tabulação, organização e siste-
matização dos dados, sobre quais conhecimentos matemáticos serão aplicados para 
isso e quais ferramentas, instrumentos e recursos – digitais ou não – devem ser em-
pregados para que a visualização desses dados possibilite a geração de evidências 
e conclusões. O material Como organizar os dados para análise estatística? | Bruno 
Oliveira | Statplace pode auxiliar nessas tomadas de decisão, mas é necessário verifi-
car se os estudantes conhecem os conceitos de rol, frequência absoluta e frequência 
relativa para que possam gerar novas tabelas com base nos dados organizados. Caso 
a turma não conheça esses conceitos, pode ser necessário elaborar uma tabela como 
exemplo, utilizando dados de um ou mais grupos, de modo que todos possam seguir 
a atividade.
Se os grupos utilizaram os formulários digitais para a coleta de dados, é possível 
exportar as informações para planilhas digitais, o que facilita a criação de gráficos e 
tabelas. De qualquer maneira, é essencial que cada grupo elabore para a atividade 
seguinte um relatório físico ou virtual contendo todos os dados tabulados e as con-
clusões dos estudantes. Esse relatório deve ser utilizado como parte da avaliação e, 
por isso, é essencial que os jovens recebam devolutivas sobre ele antes de avançarem.
Eixos estruturantes em ação
As habilidades do eixo Processos criativos são mobilizadas em diferentes momentos 
desta atividade, especialmente a EMIFMAT05. Com base na tabulação e na organiza-
ção dos dados coletados, os estudantes são estimulados a selecionar criativamente 
recursos relacionados à Matemática para resolver problemas de natureza diversa – 
nesse caso, os recursos que melhor representam os dados obtidos nas entrevistas e 
que possibilitam a formulação de conclusões.
7. Após a tabulação e a organização dos dados, proponha que dois grupos se reúnam 
e apresentem os dados obtidos, comparando-os e debatendo pontos comuns e diver-
gentes. Com isso, certos padrões ou tendências já podem ser detectados e analisados.
Verifique se os estudantes têm conhecimentos prévios sobre medidas de centralidade 
e de dispersão, e se sabem calculá-las com base nas tabelas já produzidas. Caso um 
ou mais discente apresente dificuldade, é importante retomar esses conceitos. Assim 
como sugerido anteriormente, utilizar os dados de um ou mais grupos como exemplo 
e realizar os cálculos coletivamente podem auxiliá-los.
Durante o trabalho com os pares de grupos, apoie-os para que as sínteses em cada re-
latório contenham as frequências absolutas e relativas de cada resposta nas variáveis 
qualitativas, que podem também ser apresentadas em gráficos, além do uso de me-
didas estatísticas para as variáveis quantitativas, tais como média, moda e mediana. 
Para dados como idade dos respondentes e tempo que residem no local, por exemplo, 
além das medidas de tendência central, pode ser importante utilizar também medidas 
https://statplace.com.br/blog/como-organizar-os-dados-para-analise-estatistica/
https://statplace.com.br/blog/como-organizar-os-dados-para-analise-estatistica/
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de dispersão, tais como amplitude e desvio padrão. Já para as questões de percepção 
da escala Likert, os valores modais são mais significativos, mas as frequências absolu-
tas de cada resposta também podem ser apresentadas.
É essencial que os grupos discutam sobre quais são as melhores medidas de centra-
lidade ou dispersão para apoiar as observações e conclusões que pretendem realizar. 
Garanta também que as conclusões e as inferências geradas com base nos resultados 
analisados sejam embasadas exclusivamente nos dados e não configurem interpreta-
ções pessoais. Quando finalizarem as apresentações, os jovens devem elaborar uma 
síntese das entrevistas para apresentar para toda a turma, identificando e diferencian-
do as variáveis que influenciaram nas percepções das comunidades locais em relação 
às mudanças climáticas de acordo com as categorias ou os indicadores utilizados na 
coleta de dados nos roteiros de entrevistas e/ou na aplicação dos questionários. As 
sínteses podem ser incluídas em um mural digital, cartaz ou no quadro, para que se 
tornem visíveis a todos, formando um painel coletivo de sistematização das pesqui-
sas. Esses registros podem fazer parte da avaliação.
Saiba mais
Uma temática relevante que pode surgir a partir dos recortes de pesquisa selecio-
nados pelos grupos é o fato de que as mudanças climáticas não geram os mesmos 
impactos para diferentes grupos sociais presentes em diversas sociedades, o que é 
chamado de injustiças climáticas, em que determinadas parcelas mais vulneráveis da 
população são mais suscetíveis a elas. Para saber mais sobre o tema, acesse os capí-
tulos de 6 a 10 do livro Novos temas em emergência climática: para os ensinos funda-
mental e médio | Edson Grandisoli et al. | IEE-USP.
SISTEMATIZAÇÃO
8. Faça uma retomada das sínteses compartilhadas e registradas nos relatórios, enga-
jando toda a turma nesse momento. Proponha uma roda de conversa para resgatar os 
registros realizados no painel para que os estudantes acomodem as aprendizagens, 
em especial sobre os processos de tabulação de dados e cálculo de medidas esta-
tísticas, promovendo reflexões também sobre o que cada medida significa e como 
selecionar as mais adequadas para cada tipo de dado. Para esse debate, é possível 
engajar outros professores, como da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e 
Ciênciasda Natureza, com o objetivo de ampliar a análise dos dados e as evidências 
com base em questões sociais, ambientais, políticas, culturais e econômicas presentes 
no contexto local. Sempre que possível, faça observações e lance questionamentos 
que os convidem a perceber a importância de reconhecer, valorizar e compreender a 
realidade das comunidades locais e que suas percepções sobre o clima são geradas 
com base em diferentes crenças, vivências, experiências e pontos de vista. Resgate a 
ideia da importância de valorizar os conhecimentos populares ou tradicionais, de não 
desvalorizar o senso comum e o quanto esses dois fatores contribuem e se conectam 
com a construção de conhecimentos científicos.
9. Proponha a retomada das hipóteses iniciais e finais dos estudantes nesta atividade 
e recupere a questão disparadora proposta anteriormente:
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/711
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/711
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• Como o conhecimento científico e o conhecimento popular se conectam na con-
cepção de causas, consequências e possíveis soluções às mudanças climáticas?
Os grupos podem registrar no caderno como as apresentações de todos os grupos 
possibilitam fazer modificações e qualificar as ideias apresentadas, além de destacar 
os conhecimentos matemáticos que contribuíram para esse processo. Para finalizar, 
os estudantes devem elaborar um texto colaborativo no quadro, ou utilizando um re-
curso digital, com o objetivo de registrar as aprendizagens desenvolvidas na etapa.
Saiba mais
A ciência cidadã possibilita a conexão entre cidadãos locais e pesquisadores que reali-
zam parcerias para a coleta e a análise de dados em pesquisas científicas com a utiliza-
ção de metodologias participativas. Para saber mais sobre o tema, acesse o infográfico 
Como planejar um projeto de Ciência Cidadã | STEM Education Hub. As diferentes ferra-
mentas matemáticas aplicadas ao longo deste módulo podem evidenciar o quanto elas 
são relevantes na realização de pesquisas em diversas áreas do conhecimento, inclusive 
nas de caráter socioambiental.
Avaliação em processo
Tendo em vista os combinados feitos previamente com a turma, retome e selecione 
os instrumentos que serão utilizados para a avaliação. Ao longo das situações de 
aprendizagem, há sugestões de materiais que devem compor esta avaliação. Durante 
o percurso de aprendizagem, faça devolutivas aos estudantes, individualmente ou em 
grupos, destacando pontos que precisam de mais dedicação e os aspectos positivos 
do envolvimento deles com o projeto. As produções individuais e coletivas também 
podem fornecer evidências das expectativas de aprendizagem e das habilidades dos 
eixos estruturantes. Acompanhe a produção dos registros com os dados analisados 
para verificar a aprendizagem de diversas habilidades matemáticas, tais como cons-
truir tabelas de frequência e determinar medidas de tendência central e de dispersão 
adequadas a cada tipo de dado.
Para as diferentes etapas de coleta, organização e análise dos dados, distintos cri-
térios de observação e avaliação, tanto individuais quanto coletivos, podem compor 
uma rubrica de avaliação, que deve ser apresentada aos estudantes desde o início da 
etapa. Os critérios indicados na rubrica também podem compor uma tabela de au-
toavaliação, que pode ser preenchida tanto individualmente quanto em grupos. Para 
conhecer boas estratégias para dar boas devolutivas, leia o artigo Trabalhando por 
dentro da caixa preta | Black et al. | Cadernos Cenpec. Lembre-se de que as devolu-
tivas devem ser baseadas nas rubricas e na expectativa de que todos os estudantes 
obtenham o melhor resultado possível. Sendo assim, reveja as estratégias de apren-
dizagem adotadas e atente-se aos discentes que precisam de maior atenção e de 
outras formas de engajamento e motivação. Verifique o que precisa ser repensado e 
adaptado para as próximas propostas do módulo. 
https://www.stemeducationhub.co.uk/wp-content/uploads/2021/10/Citizen_Science_STEMEduHub.pdf
https://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/445
https://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/445
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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 10 horas
Esta situação de aprendizagem possibilita aos estudantes aplicar seus estudos pré-
vios sobre pesquisas de opinião comparando os resultados com dados científicos, de 
modo que seja possível conceituar de forma mais robusta o papel e a importância 
da estatística. Com base na comparação entre os dados coletados e as informações 
científicas, é possível elaborar uma série de hipóteses sobre as relações entre eventos 
climáticos, socioambientais e a construção da opinião pública, além de sugestões de 
intervenções que fortaleçam ou confrontem a opinião pública em comparação ao co-
nhecimento científico.
 
PONTO DE PARTIDA
1. Apresente para a turma o principal objetivo desta situação de aprendizagem, que é 
comparar a pesquisa realizada sobre as percepções do clima local e das mudanças cli-
máticas das pessoas da região com os saberes cientificamente construídos, buscando 
pontos comuns e diferenças significativas. Em seguida, proponha que discutam nos 
grupos as seguintes questões:
• Quais perguntas minha pesquisa de campo procurou investigar?
• Para cada questão, quais resultados eu encontrei?
Em seguida, peça que registrem as respostas em um cartaz e anotem mais uma per-
gunta que será respondida ao final da situação de aprendizagem: 
• O que a ciência diz sobre cada pergunta respondida pela minha pesquisa?
• Exponha os cartazes no quadro.
2. Faça a leitura e a retomada das informações listadas pelos estudantes, relacionando 
com o objetivo que se pretende alcançar. Destaque as ideias que se referem aos conhe-
cimentos científicos que eles precisam selecionar e se aprofundar para realizar as com-
parações com os dados obtidos nas pesquisas de campo. Questione-os sobre como 
buscar mais informações sobre esses temas e quais podem ser as fontes de pesquisa.
 
3. Para finalizar essa sensibilização, compartilhe com a turma dicas para o reconhe-
cimento de fontes confiáveis de pesquisa e para otimizar as pesquisas realizadas na 
internet. Para isso, acesse os materiais indicados a seguir: Como ajudar seus alunos a 
identificar fontes confiáveis de informação | Mariana Lopes | Porvir e 6 dicas para oti-
mizar as pesquisas dos seus alunos na internet | Mariana Mandelli | Educamídia. Indi-
que aos estudantes a importância de selecionar fontes que se relacionem a institutos 
de pesquisa, universidades, órgãos governamentais, instituições e associações, livros, 
revistas e jornais científicos.
 
https://porvir.org/como-ajudar-seus-alunos-a-identificar-fontes-confiaveis-de-informacao/
https://porvir.org/como-ajudar-seus-alunos-a-identificar-fontes-confiaveis-de-informacao/
https://educamidia.org.br/6-dicas-para-otimizar-as-pesquisas-dos-seus-alunos-na-internet
https://educamidia.org.br/6-dicas-para-otimizar-as-pesquisas-dos-seus-alunos-na-internet
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DESENVOLVIMENTO
4. Proponha à turma que se organize em grupos e retome o painel coletivo de sistema-
tização das pesquisas. Cada um deve resgatar os objetivos das pesquisas, as pergun-
tas feitas e as categorias de organização das respostas em variáveis e/ou indicadores, 
de acordo com as sugestões da etapa anterior, que foram utilizadaspara a elaboração 
dos instrumentos de coleta de dados. Conforme exemplificado anteriormente, os gru-
pos podem ter utilizado a categoria “impactos ambientais” e os indicadores “altera-
ções na temperatura e no regime de chuvas (precipitação)”; ou a categoria “impactos 
para a população local” e os indicadores “disponibilidade de água própria para o con-
sumo e disseminação de doenças”.
 
5. Após essa retomada, oriente-os a respeito da busca de dados em fontes confiáveis 
para a procura de conhecimentos científicos que permitam a comparação com os da-
dos obtidos nas pesquisas com a comunidade local. A coleta de informações de cada 
grupo ocorrerá de acordo com as categorias e/ou os indicadores determinados desde 
a etapa 1 e utilizados para a realização da coleta de dados na pesquisa de campo, além 
da busca por pesquisas relacionadas a cada localidade investigada, bioma e estado 
brasileiro, por exemplo. 
Se em sua escola não houver dispositivos com acesso à internet, é importante que esses 
materiais sejam selecionados e impressos previamente. Caso a maioria dos estudantes 
tenha acesso à internet, as pesquisas podem ser propostas como tarefa de casa. Livros, 
jornais e revistas científicas também podem ser disponibilizados para a turma. Algumas 
fontes de pesquisa para serem compartilhadas com os estudantes são:
• Para o levantamento de dados sobre desmatamento e queimadas, veja TerraBrasilis | INPE.
• Para gerar dados sobre o monitoramento climático local, acesse o site Monitoramen-
to Brasil | Previsão Climática CPTEC | INPE.
• Para simular diferentes cenários climáticos com base em diferentes variáveis, acesse 
IPCC WGI Interactive Atlas: Regional information | IPCC.
• Para gerar séries históricas de mudanças climáticas com dados coletados nas esta-
ções meteorológicas dos estados, navegue em Inmet :: Clima | INMET.
• Para ver o relatório de ações para a mitigação das mudanças climáticas 2022, veja 
Climate Change 2022: Mitigation of Climate Change | IPCC.
Explique para a turma que os bancos de dados listados são exemplos de fontes utilizadas 
pelos pesquisadores para gerar publicações como as exemplificadas a seguir, as quais po-
dem ser usadas pelos grupos:
 
• O futuro climático da Amazônia | Antonio Donato Nobre | Articulación Regional 
Amazônica.
• Clima da Amazônia | José A. Marengo e Carlos A. Nobre | CPTEC-INPE.
• Mudanças climáticas e Amazônia | Carlos A. Nobre, Gilvan Sampaio e Luis Salazar | 
Ciência e Cultura.
• Mudanças climáticas: impactos e cenários para a Amazônia | José A. Marengo e Carlos 
Souza Jr., material produzido por meio de uma parceria entre diferentes instituições.
http://terrabrasilis.dpi.inpe.br/
http://clima1.cptec.inpe.br/monitoramentobrasil/pt
http://clima1.cptec.inpe.br/monitoramentobrasil/pt
https://interactive-atlas.ipcc.ch/regional-information#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
https://clima.inmet.gov.br/GraficosClimatologicos/DF/83377
https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg3/
http://www.pbmc.coppe.ufrj.br/documentos/futuro-climatico-da-amazonia.pdf
http://www.pbmc.coppe.ufrj.br/documentos/futuro-climatico-da-amazonia.pdf
http://climanalise.cptec.inpe.br/~rclimanl/boletim/cliesp10a/fish.html
http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252007000300012
http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252007000300012
https://www.oamanhaehoje.com.br/assets/pdf/Relatorio_Mudancas_Climaticas-Amazonia.pdf
https://www.oamanhaehoje.com.br/assets/pdf/Relatorio_Mudancas_Climaticas-Amazonia.pdf
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Durante a coleta de informações, os grupos podem gerar os dados para uma análise 
posterior no mapa interativo, disponível em Monitoramento Brasil | Previsão Climática 
CPTEC | INPE, e comparar com o que foi obtido na pesquisa de campo local. Também 
podem selecionar informações em textos científicos – como os sugeridos anterior-
mente – que expliquem essas alterações, causas e consequências, comparando-as 
às percepções dos moradores locais. Ao longo do processo, consensos e dissensos 
podem ser reconhecidos.
 
6. Para comparar os dados qualitativos e/ou quantitativos obtidos com as pesquisas 
de campo e as pesquisas dos conhecimentos científicos realizadas pelos grupos, su-
gira aos estudantes que elaborem um quadro comparativo, conforme o modelo apre-
sentado a seguir. Esse quadro pode ser entregue como parte do processo avaliativo 
dos grupos.
QUADRO 2
Comparativo
Categoria/ 
indicador 
selecionado
Dados 
obtidos na 
pesquisa de 
campo
Dados 
obtidos 
em fontes 
científicas
Semelhanças 
encontradas
Diferenças 
encontradas
Conclusões 
do grupo
Fonte: elaborado pelos autores, 2023.
Após a elaboração do quadro comparativo, auxilie os estudantes a ter clareza de que 
estão interpretando de modo pessoal uma possível diferença entre a pesquisa de 
campo realizada por eles e os dados oficiais obtidos com as fontes científicas. É pos-
sível debater com a turma que as amostras das pesquisas dos grupos, eventualmente, 
não representam a população ou o todo investigado pelos cientistas.
7. Para finalizar, peça aos grupos que apresentem uma síntese dos dados e das con-
clusões para toda a turma. Oriente-os a reler os artigos pesquisados desde o início do 
módulo para escolher o formato que desejam dar à síntese final. Esse resumo pode 
conter imagens, gráficos e textos que auxiliem na visualização e na compreensão dos 
resultados obtidos. Esse material servirá para a avaliação dos estudantes.
http://clima1.cptec.inpe.br/monitoramentobrasil/pt
http://clima1.cptec.inpe.br/monitoramentobrasil/pt
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Eixos estruturantes em ação
As habilidades do eixo Mediação e intervenção sociocultural são mobilizadas ao longo 
de toda a atividade, com destaque para a EMIFMAT07. Ao se aprofundarem nas catego-
rias e/ou nos indicadores utilizados nas pesquisas de campo, relacionados às questões 
socioculturais e socioambientais locais, os estudantes aplicam conhecimentos e habili-
dades matemáticas para avaliar e tomar decisões em relação ao que foi observado.
SISTEMATIZAÇÃO
8. Retome o principal objetivo da situação de aprendizagem que foi apresentado no 
início do Ponto de partida: comparar a pesquisa realizada sobre as percepções do 
clima local e das mudanças climáticas das pessoas da região com os saberes cientifi-
camente construídos, buscando pontos comuns e diferenças significativas.
 
Promova um breve debate questionando a turma se acredita que o objetivo foi atingi-
do e se ainda restam dúvidas sobre as temáticas, os conceitos e as ferramentas mate-
máticas empregados ao longo das atividades, tais como a condução de uma pesquisa 
estatística e as medidas de tendência e de dispersão utilizadas para analisar os dados.
9. Para finalizar, retome os cartazes produzidos no início e solicite aos jovens que re-
gistrem as respostas para a seguinte pergunta: 
• Sobre cada pergunta da minha pesquisa, o que a ciência diz?
Retome os registros dos estudantes, tecendo comentários e lançando questionamen-
tos sobre quais foram as aprendizagens desenvolvidas no módulo. Com o objetivo de 
realizar um processo reflexivo e metacognitivo, é interessante questionar sobre como 
essas aprendizagensforam construídas e como os jovens aprenderam os conceitos 
listados. Eles podem fazer uma autoavaliação do portfólio para embasar a discussão. 
De olho nas estratégias
As estratégias de metacognição são importantes para o processo de aprendizagem 
dos estudantes e possibilitam que eles reflitam sobre a questão e compreendam os 
processos cognitivos que permitem a ocorrência das aprendizagens, da elaboração 
de ideias e dos pensamentos. Para saber mais sobre o tema, acesse os materiais Me-
tacognição como processo da aprendizagem | Bernadétte Beber, Eduardo da Silva e 
Simoni Urnau Bonfiglio | Revista Psicopedagogia e Por que desenvolver a metacogni-
ção é tão importante para a aprendizagem | Olívia Baldissera | Unisinos.
Avaliação em processo
Tendo em vista os combinados feitos previamente com a turma, retome e selecione 
os instrumentos que serão utilizados para a avaliação. Durante o percurso de apren-
dizagem, faça devolutivas, individualmente ou em grupos, destacando pontos que 
os estudantes precisam de mais dedicação e os aspectos positivos de se envolverem 
com o projeto, assim como as aprendizagens feitas e o desenvolvimento em relação 
às habilidades específicas mobilizadas durante a atividade.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862014000200007
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862014000200007
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862014000200007
https://poseducacao.unisinos.br/blog/metacognicao
https://poseducacao.unisinos.br/blog/metacognicao
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Para as diferentes etapas de comparação com dados científicos, a elaboração de con-
clusões e a comunicação final, diversos critérios de observação e avaliação, tanto indi-
viduais quanto coletivos, podem compor uma rubrica de avaliação, que deve ser apre-
sentada aos estudantes desde o início da etapa. Isso vai auxiliar na avaliação acerca 
das compreensões sobre eventos distintos estarem ou não associados à realização de 
pesquisas em fontes confiáveis e à busca por consensos e dissensos nas pesquisas de 
campo e em fontes científicas. 
Reveja as estratégias de aprendizagem adotadas e atente-se aos estudantes que ne-
cessitam de maior atenção e de outras formas de engajamento e motivação. Verifique 
o que precisa ser repensado e adaptado para a próxima etapa do módulo.
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ETAPA 3: DIVULGANDO OS RESULTADOS 
DA PESQUISA
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 10H
ACONTECE NA ETAPA 
Criação e apresentação de personas.
Planejamento e elaboração de materiais de divulgação científica. 
Disseminação e apresentação de materiais de divulgação científica.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 10 horas
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes estabelecem estratégias de comuni-
cação com diferentes públicos, discutindo diversos formatos de divulgação científica 
e compartilhando possibilidades de apresentação de resultados de pesquisas estatís-
ticas e informações científicas.
PONTO DE PARTIDA
1. Para dar início a este momento, solicite aos estudantes que retomem o quadro 
elaborado na situação de aprendizagem anterior com a síntese das diferenças e se-
melhanças encontradas entre as pesquisas de campo e as pesquisas em fontes cien-
tíficas. Discuta com a turma como foi a apresentação dos resultados e fale a respeito 
da importância de comunicá-los com clareza. Em seguida, proponha uma roda de 
conversa sobre os tópicos:
• A importância de divulgar as informações dos produtos de pesquisas (desde 
que sejam sérias e bem-feitas).
• A escolha da linguagem, de tal modo que o conteúdo comunicado seja compre-
ensível ao público a que se destina.
Questione os discentes sobre seus conhecimentos prévios a respeito do que é a divul-
gação científica. Para contribuir com esse momento, é possível compartilhar e debater 
com a turma trechos selecionados previamente do material O que é divulgação cien-
tífica?! | Fernanda Jeronimo et al. | Bióicos.
https://www.bioicos.org.br/post/o-que-e-divulgacao-cientifica
https://www.bioicos.org.br/post/o-que-e-divulgacao-cientifica
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É possível trazer para a conversa o tema das fake news, da circulação de informações 
que reforçam entendimentos equivocados sobre assuntos de relevância pública, além 
da responsabilidade social que alguns comunicadores assumem. As mudanças climá-
ticas fazem parte desse cardápio, em que o negacionismo coloca em dúvida a consta-
tação científica sobre fenômenos socioambientais.
2. Como tarefa de casa, solicite aos estudantes que retomem os dados do perfil das pes-
soas entrevistadas e/ou que responderam ao questionário, para criar uma persona que 
represente a maioria da comunidade, elencando características pessoais, crenças, reali-
dades, conhecimentos e possíveis dúvidas sobre o clima local e as mudanças climáticas. 
De olho nas estratégias
A criação de persona é uma estratégia utilizada, principalmente, na área de marketing 
para a apresentação de personagens fictícios ou parcialmente fictícios com base em 
pesquisas de campo, dados demográficos, comportamentos de consumo e análise 
das necessidades de determinado público-alvo. Esse processo pode tornar a criação 
de soluções e de produtos mais humanizada e individualizada ao conhecer e reconhe-
cer diferentes realidades e contextos sociais, além das necessidades do consumidor. 
Oriente a turma para não caricaturar os membros da comunidade, em respeito aos 
que contribuíram com a pesquisa feita e para que a produção das investigações possa 
chegar até essas pessoas. Uma sugestão de ferramenta para a criação das personas 
com cautela e respeito é o material: Conheça o mapa da empatia e saiba como usar | 
Inovação Sebrae Minas. A Figura 1 apresenta as perguntas centrais trabalhadas no ar-
tigo. Você pode utilizá-la como instrumento durante a atividade. Se julgar necessário, 
crie outros campos para caracterizar a persona.
FIGURA 1
Mapa de empatia
Fonte: adaptado de Sebrae (2018).
https://inovacaosebraeminas.com.br/conheca-o-mapa-da-empatia/
https://inovacaosebraeminas.com.br/conheca-o-mapa-da-empatia/
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3. Organize os estudantes em grupos e peça a eles que conversem sobre as personas 
que criaram. Assim, cada grupo deve escolher uma delas com base no perfil, nos co-
nhecimentos e nas dúvidas a respeito do clima local e das mudanças climáticas. Expli-
que que a persona escolhida vai inspirar a criação de materiais de divulgação científi-
ca, proposta a ser realizada nas próximas atividades desta situação de aprendizagem. 
Caso seja utilizado o mapa da empatia, esse registro pode ser usado tanto para os 
estudantes compartilharem as personas quanto para avaliar a capacidade de interpre-
tação e síntese dos dados obtidos pelos jovens sobre a comunidade pesquisada.
4. Na sequência, em uma roda de conversa, peça aos grupos que apresentem as per-
sonas escolhidas. Enquanto falam, anote no quadro o que citarem a respeito dos co-
nhecimentos e das dúvidas dessas personas. Assim, todos podem identificar possíveis 
conflitos temáticos. O ideal é que cada grupo tenha um tema diferente para desen-
volver os materiais de divulgação científica. As apresentações dos estudantes podem 
compor um dos instrumentos de avaliação e embasarem-se em uma rubrica previa-
mente compartilhada com a turma.
 
5. Para finalizar, após o compartilhamentopelos grupos e a construção da lista de te-
mas no quadro, proponha a seguinte questão disparadora:
• Como podemos aproximar as pessoas do conhecimento científico de modo com-
preensível, fazendo com que elas questionem suas crenças e percepções de forma 
construtiva, e que passem a validar mais a ciência e o conhecimento científico?
Depois, a turma partilha as ideias em uma nuvem de palavras elaborada com o apoio 
de um recurso digital, um cartaz ou um quadro. Selecione algumas hipóteses dos jo-
vens para tecer comentários e questionamentos, fazendo conexões entre elas e deba-
tendo com os estudantes o que concordam e discordam.
 
DESENVOLVIMENTO
6. Apresente o objetivo das próximas atividades: elaborar e difundir materiais de di-
vulgação científica dos dados obtidos e analisados nas pesquisas locais. Para que os 
grupos escolham o formato, os recursos e as estratégias que utilizarão na criação dos 
materiais, é possível iniciar com uma rotação por estações, de modo que haja um tipo 
de material de divulgação científica em cada uma. A seguir, estão sugestões de con-
teúdos que podem compor as estações, em diferentes formatos:
• Podcast: O que você faz importa: crise climática e ambiental | NAT GEO Pod-
cast | National Geographic.
• Infográfico: Jovens transformam relatório da ONU sobre mudanças climáticas 
em infográfico | Adriano Liziero | Geografia Visual.
• Panfleto: Mudanças climáticas | Secretaria de Meio Ambiente de Americana.
• E-book: Mudança climática: os desafios éticos | Unesco.
• Vídeo: Proteger nosso planeta, combater as mudanças climáticas | ONU Brasil 
| YouTube.
https://o-que-voce-faz-importa.simplecast.com/episodes/1-crise-climatica-e-ambiental
https://o-que-voce-faz-importa.simplecast.com/episodes/1-crise-climatica-e-ambiental
https://geografiavisual.com.br/infografico/infografico-mudancas-climaticas
https://geografiavisual.com.br/infografico/infografico-mudancas-climaticas
https://www.americana.sp.gov.br/download/meioAmbiente/despertarAmbiental/aula1-folder-mudanca-climatica.pdf
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370032_por.locale=en
https://www.youtube.com/watch?v=l19WLdf_NLo
https://www.youtube.com/watch?v=l19WLdf_NLo
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• Estratégias de marketing social: Marketing social de WWF pide combatir el 
cambio climático | InformaBTL.
• IDIS – Guia prático de marketing relacionado a causas: diretrizes e casos | Már-
cia Woods et al. | WWF.
Com base nesses materiais, os estudantes devem preencher um quadro elencando as-
pectos positivos e negativos dos conteúdos analisados em cada estação em relação ao 
formato de criação e divulgação, além de outros destaques que quiserem registrar. O 
quadro pode servir de guia para a escolha e o planejamento do grupo, na ideação e na 
elaboração dos próprios materiais de divulgação científica para a comunidade local. 
Veja uma sugestão de quadro para ser utilizada na rotação por estações.
QUADRO 3
Aspectos positivos e negativos dos conteúdos analisados
Critérios a observar: facilidade de elaboração, facilidade de 
leitura, acessibilidade, design interessante etc.
Materiais Aspectos positivos Aspectos negativos
Material 1
Material 2
Material 3
Fonte: elaborado pelos autores, 2023.
Se a atividade não puder ser realizada em aula, é possível propor que ela aconteça 
como tarefa de casa, com posterior discussão em uma roda de conversa. Caso os es-
tudantes não tenham acesso à internet, imprima exemplos de materiais ou busque-os 
em livros, jornais e revistas, além de verificar se em diferentes setores da comunidade 
local há a disponibilidade de materiais, como panfletos e cartazes utilizados em pos-
tos de saúde para a divulgação de campanhas de vacina ou de questões relacionadas 
à prevenção de doenças. Pode-se, também, propor aos estudantes a criação de ex-
posições, manuais e seminários. As escolhas devem ser feitas com base na disponi-
bilidade de recursos, no cronograma da turma e na realidade da comunidade local. 
Para este momento organizacional, a Matemática pode entrar como contribuição de 
planilhamento de custos, logística, cronograma e quantidades.
https://www.informabtl.com/marketing-social-de-wwf-pide-combatir-el-cambio-climatico/
https://www.informabtl.com/marketing-social-de-wwf-pide-combatir-el-cambio-climatico/
https://www.wwf.org.br/?10940/
https://www.wwf.org.br/?10940/
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Diálogos Amazônicos
Exemplos de materiais de divulgação científica sobre as mudanças climáticas na Ama-
zônia podem ser encontrados em Entendimento Amazônia | Uma Concertação pela 
Amazônia e Consequências das mudanças climáticas | Instituto de Desenvolvimento 
Sustentável Mamirauá. Diferentes tipos de campanhas de conscientização local tam-
bém podem ser utilizados como exemplos e compartilhados com a turma.
 
Saiba mais
A educomunicação possibilita a conexão entre a educação e os diferentes meios de 
comunicação, com a incorporação de técnicas de produção de conteúdos utilizadas 
pelas principais mídias em sala de aula. Para saber mais sobre a temática, acesse 
Educomunicação: o que é e como usar na sua aula | Débora Garofalo | Nova Escola 
e Educomunicação e TIC na escola para professores(as) | Secretaria de Educação do 
Rio Grande do Sul.
7. Após conhecer diferentes formatos de materiais de divulgação científica, oriente os 
grupos a retomar a persona escolhida e se questionarem sobre qual seria o melhor 
tipo de material para aproximá-la dos conhecimentos científicos e ajudá-la com as 
possíveis dúvidas sobre o clima local e as mudanças climáticas. Para o planejamento 
do material, os grupos podem elaborar uma tabela para organizar as seguintes infor-
mações: público-alvo, formato, locais, meios de divulgação, recursos necessários, in-
formações científicas que serão vinculadas ao material, fontes de pesquisa utilizadas 
e funções de cada membro do grupo.
Na sequência, peça aos grupos que se juntem de dois em dois, para compartilhar e 
debater seus planejamentos, trocando sugestões e apontamentos para a melhoria do 
material.
Para a elaboração dos materiais, os grupos podem utilizar diferentes recursos, tendo 
em vista a realidade da sua escola. Podem produzir os materiais utilizando smartpho-
nes, computadores, recursos digitais (como editores de áudio, de vídeo e de imagens), 
ferramentas de design gráfico como o Canva, cartolina, papelão, papel pardo, retalhos 
de papéis coloridos, tinta, lápis de cor, recortes de revistas e jornais, materiais recicla-
dos – sempre com cautela em relação à quantidade de resíduos gerados. Os materiais 
elaborados pelos estudantes podem ser divulgados em seminários para outras turmas 
ou outras escolas. O planejamento desenvolvido pode servir de instrumento avaliati-
vo, pautado em critérios estabelecidos com antecedência em uma rubrica.
Eixos estruturantes em ação
As habilidades do eixo Processos criativos são mobilizadas em diferentes momentos 
da atividade, especialmente a EMIFMAT05. Ao retomar os dados levantados e analisa-
dos nas pesquisas de campo para a criação de personas e de materiais de divulgação 
científica, os estudantes devem selecionar e mobilizar intencionalmente recursos cria-
tivos relacionados à Matemática, tais como elaboração de gráficos, lógica, desenho 
geométrico e outros que possam ser demandados de acordo com os materiais esco-
lhidos pelos estudantes para resolver problemas de naturezas diversas, neste caso, 
sociocultural e socioambiental.
https://concertacaoamazonia.com.br/conhecimento/espiral-de-conhecimento/?eixo=eixo13&gclid=Cj0KCQiA_P6dBhD1ARIsAAGI7HAoSCNTR4DvkJfdPKoe5g2VXvkKClC3fE6m9omGujIssvpA_so6KxkaArFKEALw_wcB
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https://novaescola.org.br/conteudo/18177/educomunicacao-o-que-e-e-como-usar-na-sua-aula
https://moodle.educacao.rs.gov.br/mod/book/view.php?id=7294&chapterid=1101
https://moodle.educacao.rs.gov.br/mod/book/view.php?id=7294&chapterid=1101
https://www.canva.com/pt_br/
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8. Estabeleça um cronograma com a turma para a criação dos materiais, o que vai 
ser realizado em sala de aula e o que vai ser feito em casa. Estabeleça os prazos e 
inclua momentos de apresentação do material para você, docente, enquanto ele está 
sendo produzido, para acompanhar a produção de todos os grupos. Se uma rubri-
ca de avaliação for compartilhada com os estudantes com antecedência, eles têm a 
oportunidade de alcançar os objetivos pretendidos com a proposta. Relembre-os da 
importância do respeito aos conhecimentos tradicionais locais para que os materiais 
de divulgação científica não os desvalorizem.
 
9. Quando todos os materiais estiverem prontos, peça aos grupos que os apresentem 
à turma e a outros membros da escola. Planeje com eles como ocorrerá a divulgação 
dos materiais para a comunidade local, por exemplo, em um evento promovido pela 
escola, pelas redes sociais, criação de um blog ou site, com o apoio de órgãos muni-
cipais ou líderes comunitários locais. 
SISTEMATIZAÇÃO
10. Retome com os estudantes as hipóteses iniciais para a questão disparadora:
• Como podemos aproximar as pessoas do conhecimento científico de modo com-
preensível, fazendo com que elas questionem suas crenças e percepções de forma 
construtiva, e que passem a validar mais a ciência e o conhecimento científico?
Proponha à turma que revise as hipóteses com base no material elaborado por cada 
grupo, verificando se foram confirmadas ou se precisam ser revistas. 
11. Na sequência, proponha a rotina de pensamento “Antes eu pensava… agora eu pen-
so…” e solicite que, em duplas, os estudantes construam parágrafos com essa estru-
tura de acordo com temas como mudanças climáticas, senso comum, conhecimento 
científico, pesquisa estatística, divulgação científica, entre outros que julgar pertinen-
tes, sempre com base na realidade da turma.
12. Após o evento de divulgação dos materiais elaborados, debata com os estudantes 
os pontos positivos e negativos do evento e como a ação impactou a comunidade lo-
cal. Os membros da comunidade que apreciarem o evento podem preencher fichas de 
avaliação e de sugestões para serem analisadas pela turma, o que também pode ser 
feito com o uso de um formulário digital.
 
Avaliação em processo
De acordo com os combinados feitos previamente com a turma, retome e selecione os 
instrumentos que serão utilizados para a avaliação, como os registros da rotação por 
estações, o planejamento do material de cada grupo e o material de divulgação cien-
tífica elaborado pelos grupos. Durante o percurso de aprendizagem, faça devolutivas 
aos estudantes, individualmente ou em grupos, destacando pontos que precisam de 
mais dedicação e os aspectos positivos do envolvimento com o projeto.
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As produções individuais e coletivas podem fornecer evidências em relação às ex-
pectativas de aprendizagem e às habilidades dos eixos estruturantes. Acompanhe as 
produções de todos os grupos e compartilhe devolutivas para a sua qualificação.
 
Observe se as produções finais dos estudantes comunicam com clareza e correção con-
ceitual as informações selecionadas para compor os materiais de divulgação científica.
 
Se possível, ofereça uma rubrica com critérios de avaliação, tanto para o processo 
quanto para o produto final, que pode ser usada não só por você como também pe-
los estudantes para compor uma tabela de autoavaliação, que poderá ser preenchida 
individualmente ou entre os grupos. Reveja as estratégias de aprendizagem adotadas 
e atente-se aos estudantes que precisam de maior atenção e de outras formas de 
engajamento e motivação. Para a ampliação de conhecimentos e de repertório so-
bre práticas avaliativas, recomendamos a realização da Trilha de Aprendizagem do 
componente O lugar da avaliação | Instituto iungo, Instituto Reúna e Itaú Educação e 
Trabalho | Nosso Ensino Médio.
https://nossoensinomedio.org.br/componentes/o-lugar-da-avaliacao/
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MATERIAL DO ESTUDANTE
Apreciação de produções artísticas com reflexões sobre possíveis relações entre clima, 
chuva e vida no planeta.
ETAPA 1 - Situação de aprendizagem 1 - Atividade 1
Fonte: CAMINHA, Rakel. Olhos da floresta. 2022. 1 fotocolagem. Disponível em: https://
www.rakelcaminha.com.br/galeria. Acesso em: 11 abr. 2023. 
https://www.rakelcaminha.com.br/galeria
https://www.rakelcaminha.com.br/galeria
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Fonte: CAMINHA, Rakel. A terra dá. 2022. 1 fotocolagem. Disponível em: https://www.rakelcaminha.com.br/galeria. 
Acesso em: 11 abr. 2023.
https://www.rakelcaminha.com.br/galeria
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https://lilianbacich.com/2020/02/11/metodologias-ativas-e-a-avaliacao/
https://lilianbacich.com/2020/02/11/metodologias-ativas-e-a-avaliacao/
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862014000200007
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862014000200007https://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/445
http://www.inpe.br/faq/index.php?pai=9
https://www.rakelcaminha.com.br/galeria
https://www.rakelcaminha.com.br/galeria
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C3%B4nia%20-%20a%20percep%C3%A7%C3%A3o%20dos%20ribeirinhos%20do%20
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https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/711
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/711
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
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NA ÁREA DE MATEMÁTICA
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NA ÁREA DE MATEMÁTICA
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MÓDULO
MATEMÁTICA, MUDANÇAS CLIMÁTICAS E A 
AMAZÔNIA
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
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Matemática, mudanças climáticas e a 
Amazônia
EMENTA DO MÓDULO 
Carga horária média sugerida
40 horas
Resumo
Neste módulo, os estudantes, em grupos, analisam gráficos de dispersão acerca de in-
tervenções humanas na Amazônia brasileira e as possíveis consequências dessas inter-
venções no clima local, podendo ampliar as análises para as escalas regional e global. 
Por meio da análise de índices, taxas e variáveis climáticas e não climáticas, serão pes-
quisados impactos causados por atividades relacionadas a agropecuária, queimadas, 
desmatamento, urbanização, mineração e construção de usinas hidrelétricas, por exem-
plo. Utilizando modelos matemáticos, tais como sequências e gráficos que representem 
a variabilidade de determinado elemento climático, serão estudadas possíveis causas e 
consequências para fenômenos que se relacionam. Com base nesse estudo, cada grupo 
delimita, entre os problemas identificados, aquele para o qual gostaria de propor uma 
solução, com base em modelos matemáticos. Os estudantes, então, utilizam seus co-
nhecimentos matemáticos para prototipar a solução planejada e apresentar os resulta-
dos para a comunidade escolar. 
Expectativas de aprendizagem 
• Investigar intervenções humanas na Amazônia brasileira e como elas influenciam 
no clima local, regional e global. 
• Analisar a relação entre diferentes índices, taxas e variáveis climáticas e não climá-
ticas, levantando hipóteses sobre causas e consequências.
• Avaliar a possibilidade de diferentes eventos climáticos estarem ou não associados 
a atividades humanas na Amazônia brasileira.
• Elaborar modelos matemáticos, como sequências e gráficos, que representem a 
variabilidade de um determinado elemento climático.
• Utilizar a estatística para explicar a projeção climática e as alterações passadas e, 
possivelmente, futuras no clima local.
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MÓDULO - MATEMÁTICA, MUDANÇAS CLIMÁTICAS E A AMAZÔNIA
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• Selecionar intencionalmente conhecimentos e recursos matemáticos para propor 
ações coletivas de intervenção sobre problemas causados por intervenções huma-
nas na Amazônia brasileira.
• Articular conhecimentos matemáticos para propor soluções viáveis para proble-
mas ambientais relacionados às projeções futuras das mudanças climáticas.
• Criar protótipos de soluções para problemas socioambientais relacionados ao uso 
do solo e do clima, utilizando conhecimentos sobre grandezas e medidas, proces-
sos envolvendo o pensamento proporcional e o senso geométrico espacial.
Competências gerais da BNCC
CG 1, CG 2, CG 4, CG 7, CG 9 e CG 10 
EIXOS ESTRUTURANTES 
Investigação científica
Mediação e intervenção sociocultural
Processos criativos
OBJETOS DE CONHECIMENTO 
Gráficos; tabelas; análise de gráficos de dispersão; relações de causalidade e correlação; 
unidades de medida de superfície; volume e capacidade; geometria plana e espacial; es-
calas; razão e proporção. 
HABILIDADES DA ÁREA DO CONHECIMENTO 
(EM13MAT102) Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios 
divulgados por diferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que pos-
sam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas.
(EM13MAT201) Propor ou participar de ações adequadas às demandas da região, preferencialmente para sua 
comunidade, envolvendo medições e cálculos de perímetro, de área, de volume, de capacidade ou de massa.
(EM13MAT311) Identificar e descrever o espaço amostral de eventos aleatórios, realizando contagem das 
possibilidades, para resolver e elaborar problemas que envolvem o cálculo da probabilidade.
(EM13MAT406) Construir e interpretar tabelas e gráficos de frequências com base em dados obtidos em 
pesquisas por amostras estatísticas, incluindo ou não o uso de softwares que inter-relacionem estatística, 
geometria e álgebra.
(EM13MAT502) Investigar relações entre números expressos em tabelas para representá-los no plano car-
tesiano, identificando padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar algebricamente essa 
generalização, reconhecendo quando essa representação é de função polinomial de 2º grau do tipo y = ax2.
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(EM13MAT507) Identificar e associar progressões aritméticas (PA) a funções afins de domínios discretos, 
para análise de propriedades, dedução de algumas fórmulas e resolução de problemas.
(EM13MAT508) Identificar e associar progressões geométricas (PG) a funções exponenciais de domínios 
discretos, para análise de propriedades, dedução de algumas fórmulas e resolução de problemas.
(EM13MAT510) Investigar conjuntos de dados relativos ao comportamento de duas variáveis numéricas, 
usando ou não tecnologias da informação, e, quando apropriado, levar em conta a variação e utilizar uma 
reta para descrever a relação observada.
HABILIDADES DOS EIXOS ESTRUTURANTES 
(EMIFMAT01) Investigar e analisar situações-problema identificando e selecionando conhecimentos mate-
máticos relevantes para uma dada situação, elaborando modelos para sua representação.
(EMIFMAT02) Levantar e testar hipóteses sobre variáveis que interferem na explicação ou resolução de 
uma situação-problema elaborando modelos com a linguagem matemática para analisá-la e avaliar sua 
adequação em termos de possíveis limitações, eficiência e possibilidades de generalização.
(EMIFMAT03) Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, exploratória, 
de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre a contribuição da Matemática na 
explicação de fenômenos de natureza científica, social, profissional, cultural, de processos tecnológicos, 
identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de 
citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de dife-
rentes mídias.
(EMIFMAT05) Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos relacionados à Matemática para 
resolver problemas de natureza diversa, incluindo aqueles que permitam a produção de novos conhe-
cimentos matemáticos, comunicando com precisão suas ações e reflexões relacionadasa constatações, 
interpretações e argumentos, bem como adequando-os às situações originais.
(EMIFMAT06) Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais, con-
siderando a aplicação dos conhecimentos matemáticos associados ao domínio de operações e relações 
matemáticas simbólicas e formais, de modo a desenvolver novas abordagens e estratégias para enfrentar 
novas situações.
(EMIFMAT07) Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais aplicando conhecimentos e habi-
lidades matemáticas para avaliar e tomar decisões em relação ao que foi observado.
(EMIFMAT08) Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos matemáticos para pro-
por ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção sobre problemas socioculturais e proble-
mas ambientais.
(EMIFMAT09) Propor e testar estratégias de mediação e intervenção para resolver problemas de natureza 
sociocultural e de natureza ambiental relacionados à Matemática.
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FOCO DAS ETAPAS 
Etapa 1: As atividades humanas na Amazônia e as mudanças climáticas
Carga horária média sugerida: 20 horas
Nas atividades desta etapa, os estudantes:
• Investigam e analisam variáveis acerca de intervenções humanas na Amazônia brasileira, utilizando 
conhecimentos matemáticos – estudo de gráficos de dispersão.
• Analisam a relação entre diferentes índices, taxas e variáveis climáticas e não climáticas, levantando 
hipóteses sobre possíveis relações de causas e consequências.
• Avaliam a possibilidade de diferentes eventos climáticos estarem ou não correlacionados a atividades 
humanas na Amazônia brasileira.
• Elaboram modelos matemáticos, como tabelas e gráficos, que representam a variabilidade de um de-
terminado elemento climático.
• Utilizam a estatística para argumentar sobre as consequências das intervenções humanas nas proje-
ções futuras relacionadas às mudanças climáticas. 
• Utilizam conhecimentos de álgebra, estatística, geometria e grandezas e medidas para prototipar e 
apresentar soluções para problemas climáticos causados por intervenção humana.
Etapa 2: Buscando solução para um problema
Carga horária média sugerida: 20 horas
Nas atividades desta etapa, os estudantes:
• Escolhem um problema em que gostariam de se aprofundar para propor uma solução, com base em mo-
delos matemáticos, que possa mitigar o problema ou se adaptar a ele futuramente. 
• Articulam conhecimentos matemáticos para desenvolver uma solução. 
Estratégias de ensino e aprendizagem 
• Aprendizagem baseada em projetos (ABP): estudantes trabalham em grupos para configurar um 
problema, idear, planejar, prototipar e executar soluções com o apoio e a mediação do professor.
• Painel colaborativo para exposição coletiva, utilizando diferentes recursos (cartazes, mapa mental, 
site colaborativo ou qualquer outro formato que propicie a conexão de informações).
• Rodas de conversa, sala de aula invertida e rotação por estações. 
 
Avaliação
A avaliação se dará de forma processual, individualmente e em grupos, a cada etapa de-
senvolvida, com devolutivas que permitam aos estudantes aprimorar seus trabalhos até o 
momento da entrega final. Cada etapa do projeto (investigação, definição do problema, 
ideação, prototipação, testagem, produção final) pode ser avaliada de acordo com uma 
rubrica específica. As rubricas podem ser compartilhadas previamente com os estudan-
tes para que possam desenvolver seu trabalho de acordo com o que é esperado deles. A 
autoavaliação e a avaliação por pares complementam o uso das rubricas, de modo que 
todos possam refletir sobre o que e quanto aprenderam, que competências e habilidades 
desenvolveram e como essas aprendizagens se refletem no produto final.
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E por quê?
Como modelos matemáticos
ajudam a compreender a relação entre
mudanças climáticas e intervenções
 humanas na Amazônia?
Os estudantes utilizam conhecimentos matemáticos para compreender as relações entre situações de 
risco ambiental vivenciadas nas suas comunidades e as intervenções humanas que ocorrem na 
Amazônia e geram mudanças climáticas em outras regiões. Com base nisso, propõem soluções que 
contribuam para mitigar as questões estudadas ou que ajudem a comunidade a se adaptar ao 
problema futuramente, com o uso de modelos matemáticos.
CAUSALIDADE
CORRELAÇÃO
SITUAÇÕES DE 
RISCO AMBIENTAL
PROPOSIÇÃO
DE SOLUÇÕES
Mudanças
climáticas
envolvem...
CORRELAÇÃO
É um dos conceitos matemáticos 
mobilizados para compreender o papel 
da Amazônia nas mudanças climáticas.
CAUSALIDADE
É um conceito trabalhado no módulo 
para que os estudantes reflitam sobre 
possíveis causas e efeitos das 
mudanças climáticas.
PROPOSIÇÃO DE SOLUÇÕES
Serão feitas proposições pelos 
estudantes com base nos problemas 
investigados, com o uso de 
ferramentas e de modelos. 
SITUAÇÕES DE RISCO AMBIENTAL
Serão investigadas pelos estudantes 
para entenderem a possível relação 
entre esses eventos e as mudanças 
climáticas.
Agora, qual o foco das etapas do módulo
para organizar o percurso de aprendizagem?
Tudo isso caminha lado a lado
com os eixos estruturantes
EM DIÁLOGO COM A
Amazônia
Neste módulo, os estudantes analisam problemas e 
situações de risco ambiental em suas comunidades 
e têm a oportunidade de se aprofundar em estudos 
que ajudam a compreender a relação entre as 
atividades humanas na Amazônia e os problemas 
ambientais e os riscos analisados. Dessa forma, a 
turma é incentivada a perceber a complexidade das 
mudanças climáticas e os efeitos das atividades 
humanas na Amazônia. 
Os estudantes realizam uma 
pesquisa exploratória sobre 
situações de risco ambiental em 
suas comunidades.
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
A turma mobiliza, com o uso de 
ferramentas matemáticas, as 
habilidades deste eixo ao propor 
possíveis soluções para a 
mitigação ou a adaptação às 
mudanças climáticas.
MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
SOCIOCULTURAL
Os jovens mobilizam as habilida-
des do eixo no processo de 
proposição das soluções, com 
prototipação dos modelos 
sugeridos.
PROCESSOS CRIATIVOS
+
Pesquisa, coleta, 
interpretação de dados e 
elaboração de modelos 
matemáticos para estudar a 
correlação e/ou a causalidade 
entre atividades humanas na 
Amazônia e a ocorrência de 
problemas socioambientais 
locais.
Elaboração e prototipação de 
soluções para problemas 
socioambientais, utilizando 
recursos matemáticos que 
apoiem a criação, a análise de 
viabilidade e a divulgação das 
soluções propostas.
ETAPA
a1 ETAPAa2
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REALIZAÇÃO:
Navegar por
este percurso
contribui para
que os estudantes
Realizem um levantamento de dados sobre alterações climáticas e/ou 
situações de risco em sua região ao longo dos anos.
Utilizem ferramentas matemáticas para elaborar hipóteses sobre 
possíveis relações de causas e consequências entre as alterações na 
Amazônia e os eventos climáticos ou as situações que ocorrem na região.
Construam argumentos matemáticos sobre como as intervenções 
humanas na Amazônia influenciam nas projeções futuras em relação às 
mudanças climáticas ou nas situações de riscos ambientais locais.
Proponham modelos de solução sustentáveis para alguns dos problemas 
pesquisados, articulando conhecimentos matemáticos.
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ACONTECE NA ETAPA 
Análise de séries históricas acerca das intervenções humanas na 
Amazônia brasileira.
Levantamento de dados sobre alterações climáticas no Brasil ao 
longo dos anos.
Elaboração de hipóteses sobre possíveis relações de causas e conse-
quências entre as alterações na Amazônia e outros eventos climáticos.
Construção de argumentos sobre como as intervenções humanas in-
fluenciamnas projeções futuras realizadas pela Ciência em relação às 
mudanças climáticas.
ETAPA 1: AS ATIVIDADES HUMANAS NA 
AMAZÔNIA E AS MUDANÇAS CLIMÁTICAS
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 20H
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 20 horas
Esta situação de aprendizagem convida os estudantes a reconhecer que os impactos 
das mudanças climáticas ocorrem de maneira desigual e desproporcional na socie-
dade. Assim, eles podem identificar quais populações locais são mais vulneráveis a 
situações de riscos socioambientais. O percurso formativo engloba pesquisas, coleta 
e interpretação de dados, bem como elaboração de modelos matemáticos envolven-
do situações de correlação ou de causalidade entre diferentes eventos climáticos e 
atividades humanas na Amazônia brasileira e como estes podem estar relacionados 
aos problemas socioambientais locais identificados pelos estudantes.
Diálogo entre as unidades curriculares
Este módulo dialoga com os módulos Desmatamentos e economia amazônica e Povos 
amazônidas: tecnologias ambientais e diferentes perspectivas de desenvolvimento, 
da unidade curricular Desmatamentos e conservação na região amazônica, da área 
de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Caso em sua escola tal unidade curricular 
já tenha sido desenvolvida com os estudantes ou caso os módulos indicados sejam 
trabalhados concomitantemente, converse com os colegas docentes e estabeleçam 
interações entre as práticas pedagógicas e as aprendizagens.
Para conhecer todas as unidades curriculares e os módulos do programa Itinerários 
Amazônicos, acesse www.itinerariosamazonicos.org.br. 
http://www.itinerariosamazonicos.org.br.
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PONTO DE PARTIDA 
1. Apresente para a turma as expectativas de aprendizagem, o percurso de ativida-
des propostas para esta etapa e o módulo. O infográfico pode apoiar esse momento. 
Comece sensibilizando os estudantes para o tema das causas e consequências das 
mudanças climáticas. Para isso, apresente algumas obras de arte e questione-os como 
elas podem se relacionar ao tema, promovendo uma roda de conversa e o levanta-
mento de conhecimentos prévios. Sugerimos algumas obras de Rui Machado: Série 
Amazônia: Arte & Fatos | Rui Machado. Selecione para apreciação aquelas que mais 
dialogarem com questões climáticas e desmatamento.
2. Na sequência, compartilhe com os estudantes alguns materiais sobre mudanças 
climáticas, como a leitura do capítulo 1, parte I, do livro Temas atuais em mudanças 
climáticas: para os Ensinos Fundamental e Médio | Pedro R. Jacobi et al. | IEE-USP; o 
vídeo Mudanças climáticas | INPEvideoseduc | YouTube e a reportagem O que são as 
mudanças climáticas? | ONU Brasil. Discuta com a turma e compare as informações 
apresentadas nos materiais com os conhecimentos prévios compartilhados por eles 
inicialmente. Verifique a necessidade de adaptação da proposta caso a turma ou al-
guns estudantes já tenham realizado o módulo O clima na Amazônia: conexão entre 
o conhecimento popular e a divulgação científica na área de Matemática, da unidade 
curricular de Matemática e suas Tecnologias.
De olho nas estratégias
As etapas deste módulo estão embasadas nos princípios da aprendizagem baseada 
em projetos, metodologia que propõe um processo de investigação por parte dos 
estudantes acerca de um contexto real e autêntico, partindo de uma questão ou uma 
tarefa engajadora, indo em direção a um produto ou uma solução cuja elaboração 
demande utilizar os objetos de conhecimento acadêmicos que se deseja apresentar 
aos estudantes. Esse processo de investigação e proposição de soluções servirá de 
fio condutor para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas pelo 
módulo. Para saber mais sobre a aprendizagem baseada em projetos, acesse a Caixa 
de Metodologias e Estratégias.
 
3. Compartilhe materiais que debatam quem são os mais prejudicados com as con-
sequências das mudanças climáticas. Já é consenso entre cientistas e instituições de 
pesquisa do mundo todo que os impactos das mudanças climáticas ocorrem de ma-
neira desigual e desproporcional na sociedade, o que caracteriza as injustiças climáti-
cas (GRANDISOLI et al., 2021). Compartilhe com os estudantes as reportagens Quem 
mais sofre os impactos da crise do clima nas cidades? | Camila Doretto | Greenpeace, 
Mulheres amazonenses sentem os efeitos da crise climática | Amazônia Real e Ama-
zônia e mudança climática | ONU News. Proponha a rotina de pensamento think, pair, 
share e solicite aos estudantes que, individualmente e com base na leitura dos textos, 
descrevam o perfil da população que mais sofre com as consequências das mudanças 
climáticas. Na sequência, peça a eles que compartilhem os registros com um colega, 
de modo que comparem as ideias e destaquem pontos comuns e divergentes. Tam-
bém é possível sugerir a cada estudante que leia um dos textos. Depois, una duplas 
que leram reportagens diferentes para trocar informações. Para finalizar, solicite aos 
estudantes que compartilhem com a turma uma síntese das ideias levantadas. 
https://ruimachado.com.br/portfolios/serie-amazonia-arte-fatos/
https://ruimachado.com.br/portfolios/serie-amazonia-arte-fatos/
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.youtube.com/watch?v=ssvFqYSlMho
https://brasil.un.org/pt-br/175180-o-que-s%C3%A3o-mudan%C3%A7as-clim%C3%A1ticas
https://brasil.un.org/pt-br/175180-o-que-s%C3%A3o-mudan%C3%A7as-clim%C3%A1ticas
https://drive.google.com/file/d/1bmj7qrNMgt-b3yS6T1xOGpXobpq0sdTm/view?usp=share_link
https://drive.google.com/file/d/1bmj7qrNMgt-b3yS6T1xOGpXobpq0sdTm/view?usp=share_link
https://www.greenpeace.org/brasil/blog/quem-mais-sofre-as-consequencias-da-crise-do-clima-nas-cidades/
https://www.greenpeace.org/brasil/blog/quem-mais-sofre-as-consequencias-da-crise-do-clima-nas-cidades/
https://amazoniareal.com.br/mulheres-amazonenses-sentem-os-efeitos-da-crise-climatica/
https://news.un.org/pt/interview/2022/03/1781412
https://news.un.org/pt/interview/2022/03/1781412
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De olho nas estratégias
As rotinas de pensamento são estratégias que possibilitam dar visibilidade às ideias, 
às opiniões e aos conhecimentos dos estudantes. Elas podem ser utilizadas em dife-
rentes momentos de uma situação de aprendizagem, com distintos propósitos, como 
para introduzir ideias, ampliar perspectivas, fazer comparações e sintetizar ideias. 
Saiba mais sobre as rotinas de pensamento acessando PZ’s Thinking Routines Tool-
box | Project Zero | Harvard e Avaliação: as rotinas de pensamento | Lilian Bacich | 
Inovação na Educação. 
 
Se desejar, proponha que as sínteses das duplas sejam inseridas em um cartaz, a ser 
afixado no mural ou na parede da sala de aula, ou em um mural digital no Padlet, para 
que os conhecimentos tornem-se visíveis a todos. Enquanto as duplas apresentam as 
sínteses, faça comentários e questionamentos que possibilitem reflexões acerca das 
ideias trazidas e como se conectam ao cenário das injustiças climáticas.
 
De olho nas estratégias
Um dos recursos digitais disponíveis para a criação de murais interativos e colaborati-
vos é o Padlet. Ele permite a criação de diferentes formatos de murais que podem ser 
acessados em tempo real pelos estudantes, que incluirão ideias, opiniões, imagens e 
vídeos, por exemplo. Para saber mais sobre como criar murais virtuais com o Padlet, 
acesse o tutorial Padlet: como criar um mural virtual colaborativo | Tríade Educacional 
| YouTube.
4. Como tarefa de casa, proponha aos estudantes que pesquisem reportagens locais 
sobre situações de risco vivenciadas pela comunidade de seu entorno que podem ser 
atribuídas às consequências das mudançasclimáticas, por exemplo, disseminação de 
doenças; falta de recursos, como água potável, alimento e energia elétrica; escassez 
de água; poluição; queimada; deslizamentos de terra; e enchentes. Também é possí-
vel instigar os estudantes a reconhecer algumas situações pesquisadas anteriormente 
como injustiças climáticas presentes em sua comunidade, bem como a avaliar se há al-
gum tipo de relação entre as alterações locais, as intervenções humanas e os avanços 
da urbanização. Além disso, eles também podem levantar dados e depoimentos com 
familiares e vizinhos sobre as percepções em relação à ocorrência desses fenômenos.
 
Os dados coletados nas reportagens ou nas conversas podem ser registrados no ca-
derno ou em folha à parte, que poderá ser entregue a você, a fim de compor o pro-
cesso de avaliação. Se em sua realidade a maioria dos estudantes da turma não tem 
acesso à internet em casa, selecione previamente algumas reportagens locais para 
que façam a atividade proposta. Os registros dos estudantes serão retomados e apli-
cados nas próximas atividades, em sala de aula. Dessa maneira, lança-se mão dos 
princípios da metodologia ativa sala de aula invertida. Para ler mais informações sobre 
ela, acesse a Caixa de Metodologias e Estratégias.
https://pz.harvard.edu/thinking-routines
https://pz.harvard.edu/thinking-routines
https://lilianbacich.com/2021/08/06/avaliacao-as-rotinas-de-pensamento/
https://lilianbacich.com/2021/08/06/avaliacao-as-rotinas-de-pensamento/
https://pt-br.padlet.com/
https://pt-br.padlet.com/
https://www.youtube.com/watch?v=tfAXW8pW2vc
https://www.youtube.com/watch?v=tfAXW8pW2vc
https://drive.google.com/file/d/1bmj7qrNMgt-b3yS6T1xOGpXobpq0sdTm/view?usp=share_link
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Saiba mais
Para conhecer mais sobre as desigualdades sociais diante da emergência climática, 
seus impactos socioambientais e os conceitos de racismo ambiental e justiça socio-
ambiental nas cidades, acesse o material Racismo ambiental e justiça socioambiental 
nas cidades | Instituto Pólis. Os gráficos e os mapas apresentados no material também 
podem ser utilizados para promover debates e reflexões com a turma. 
 
DESENVOLVIMENTO
5. Solicite aos estudantes que, em grupos, retomem os registros feitos como tarefa de 
casa. Eles deverão compartilhar suas ideias sobre as situações de risco vivenciadas 
pela comunidade do entorno, verificando pontos comuns e divergentes. Cada equipe 
deverá escolher uma das situações e compartilhar suas ideias com a turma, levantan-
do hipóteses para as principais causas – naturais ou não. Por exemplo, se um grupo 
tratar do risco de enchentes e deslizamentos de terra em sua comunidade, ele poderá 
atribuir a situação ao aumento de chuvas e à falta de soluções propostas por políticas 
públicas locais para amenizar os impactos ocasionados por elas. Faça a mediação 
durante o compartilhamento e mantenha um ambiente de diálogo e respeito entre os 
estudantes. Se desejar, é possível ampliar o debate com a turma e trabalhar o conceito 
de risco, prevenção e precaução, por meio da leitura do material Princípio da precau-
ção x princípio da prevenção: qual a diferença? | Isabela Bernardes | LinkedIn.
Se desejar e tiver tempo disponível, convide a turma a elaborar um mapa conceitual 
colaborativo, no quadro ou em cartaz, para sistematizar e conectar as ideias apre-
sentadas, estabelecendo relações entre as situações de risco da comunidade e suas 
causas. Também é possível construir um texto colaborativo conectando as ideias e os 
conceitos debatidos até o momento.
 
De olho nas estratégias
Para saber mais sobre como construir mapas conceituais e sua potencialidade para 
uma aprendizagem significativa, acesso o artigo Mapas conceituais e aprendizagem 
significativa | Marco Antonio Moreira | Instituto de Física – UFRGS.
6. Apresente o vídeo Tudo está conectado: crise hídrica, desmatamento e a sua conta 
de luz | Greenpeace Brasil | YouTube. Depois, com base no que viram, proponha a ro-
tina de pensamento três porquês, que envolve três questionamentos sobre o que está 
em análise:
• Por que esse tema pode ser importante para mim?
• Por que isso importa para as pessoas ao meu redor (família, amigos, comunidade)?
• Por que isso pode importar para o planeta?
Proponha aos estudantes que respondam às questões individualmente e, posterior-
mente, as apresentem para a turma em uma roda de conversa. Contribua para o de-
bate estabelecendo conexões entre o que foi levantado por eles a respeito dos ris-
cos vividos pela comunidade do entorno e os impactos socioambientais sofridos pela 
Amazônia. Para isso, sistematize as ideias em uma tabela, de modo que, na primeira 
https://polis.org.br/estudos/racismo-ambiental/
https://polis.org.br/estudos/racismo-ambiental/
https://www.linkedin.com/pulse/princ%C3%ADpio-da-precau%C3%A7%C3%A3o-x-preven%C3%A7%C3%A3o-qual-diferen%C3%A7a-isabela-bernardes/?trk=public_profile_article_view
https://www.linkedin.com/pulse/princ%C3%ADpio-da-precau%C3%A7%C3%A3o-x-preven%C3%A7%C3%A3o-qual-diferen%C3%A7a-isabela-bernardes/?trk=public_profile_article_view
https://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf
https://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=kO388XfaN4Y
https://www.youtube.com/watch?v=kO388XfaN4Y
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coluna, esteja a lista dos riscos locais identificados e, na segunda, a relação com os 
impactos na Amazônia mencionados no vídeo. Os registros dos estudantes poderão 
ser entregues e compor os instrumentos avaliativos.
7. Após a rotina de pensamento, apresente a seguinte questão disparadora: “Como os 
modelos matemáticos podem nos ajudar a compreender a relação entre as situações 
de risco vivenciadas em nossa comunidade e as mudanças climáticas e as interven-
ções humanas na Amazônia?”.
Peça aos estudantes que registrem no caderno suas hipóteses iniciais e promova um 
breve debate, para que as compartilhem com os colegas. As hipóteses também po-
dem ser registradas em um cartaz ou em um mural digital. Verifique, mesmo sem 
interferir, se eles se aproximam da ideia de que o uso de modelos matemáticos, envol-
vendo sequências, séries históricas, gráficos e tabelas, podem ser usados para a re-
presentação de determinado elemento climático, podendo contribuir para a avaliação 
da probabilidade de diferentes eventos climáticos estarem ou não relacionados a ati-
vidades humanas na Amazônia brasileira e como esses eventos interferem em outras 
localidades. Ao final, informe que essas questões serão retomadas futuramente, a fim 
de confirmar ou refutar as hipóteses.
 
De olho nas estratégias
Para dar continuidade à atividade, é essencial ter em mente todo o trajeto que os es-
tudantes percorrerão a partir daqui. Isso porque eles investigarão o conceito de corre-
lação estatística entre variáveis e, para tal, precisarão do seu cuidado e sua mediação. 
O Texto de apoio, disponibilizado ao final deste módulo, pode ajudá-lo a se preparar 
melhor para conduzir essas atividades.
8. Solicite aos estudantes que se juntem nos mesmos grupos formados nas propostas 
anteriores. Explique que cada grupo vai aprofundar o estudo a respeito da mesma 
situação de risco escolhida anteriormente, investigando as principais variáveis que 
podem estar relacionadas aos impactos ambientais e às mudanças climáticas que vêm 
ocorrendo na Amazônia. Para que comecem a se aproximar do tipo de investigação 
que farão, solicite a eles que leiam o artigo Correlação não é causalidade, mas o que 
é então? | Escola de Dados e discutam os termos estatísticos citados que eles conhe-
çam ou desconheçam. Sugira a eles que busquem tirar dúvidas entre si sobre termos 
que alguns compreendam e outros não e também que anotem aqueles desconheci-
dos por todos os membros do grupo. Em seguida, proponha à turma a elaboração de 
um glossário colaborativo comos termos desconhecidos, em um espaço na sala de 
aula ou em um documento digital. Eles devem iniciar esse glossário estabelecendo 
definições para os termos destacados no texto, mas, à medida que identificarem no-
vas palavras durante as pesquisas, devem incluí-las no glossário. Para essa proposta, 
os estudantes podem pesquisar e registrar os significados de taxa, índice, variável, 
causalidade e correlação. De acordo com a realidade da sua turma, é possível sugerir 
outros termos que julgar importantes.
Se os estudantes não tiverem acesso à internet em casa ou na escola, forneça mate-
riais impressos ou livros didáticos para que busquem os significados das palavras ao 
longo da produção do glossário. Retome sempre que necessário os registros do glos-
sário e solucione as eventuais dúvidas que possam surgir. 
https://escoladedados.org/tutoriais/correlacao-nao-e-causalidade-mas-o-que-e-entao/
https://escoladedados.org/tutoriais/correlacao-nao-e-causalidade-mas-o-que-e-entao/
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Uma vez feito o glossário, é essencial conversar com os estudantes sobre a falácia 
“cum hoc ergo propter hoc”, frase em latim que significa “com isto, logo por causa 
disto” – ou seja, estipula-se uma relação causal entre eventos, em geral, porque ocor-
rem em sequência. Esse tipo de engano está entre os mais comuns nos processos de 
argumentação e consiste na confusão entre correlação e causalidade. Uma opção é 
apresentar o exemplo do artigo “Correlação não é causalidade, mas o que é então?”, 
que cita a reportagem cuja manchete é “País que come mais chocolates ganha mais 
prêmios Nobel”. Outra ideia é apresentar o site Spurious Correlations (em inglês), 
também citado no artigo, com diversas variáveis que, embora sejam independentes 
e não tenham nenhuma relação de causa e efeito, apresentam correlação estatística.
9. Para avançar no processo de encontrar respostas à questão disparadora, uma pri-
meira etapa é a identificação de variáveis relacionadas às situações de risco identifica-
das em sua localidade. Para isso, além de levantar e pesquisar conceitos importantes 
que ajudarão na escrita de suas conclusões, sugira aos grupos que registrem em um 
quadro os dados locais referentes à situação de risco; os dados da Amazônia que po-
dem se relacionar aos dados e à situação local; bem como os conceitos importantes 
associados aos dados locais e da Amazônia, que poderão conectá-los e influenciar a 
situação de risco investigada. Veja uma sugestão de preenchimento de quadro a se-
guir. Antes de compartilhar esse exemplo, é possível levantar as ideias dos estudantes 
sobre os tipos de dado que eles acham que devem buscar e que se relacionam com as 
situações de risco que serão investigadas.
QUADRO 1
Exemplo de preenchimento da identificação de variáveis relacionadas às situações 
de risco identificadas
Situação de risco 
local
Tipos de dados 
locais
Tipos de dados da 
Amazônia
Conceitos 
importantes
Escassez de água ou 
mudanças no regime de 
chuvas.
Gráficos sobre o regime 
de chuvas e anomalias de 
precipitação.
Número de nascentes 
destruídas ou regeneradas.
Chuva média anual.
Gráficos sobre as 
mudanças/anomalia de 
temperatura.
Temperatura média anual.
Dados sobre a emissão de 
gases de efeito estufa.
Gráficos sobre o regime 
de chuvas e anomalias de 
precipitação.
Chuva média anual.
Gráficos sobre as 
mudanças/anomalia de 
temperatura.
Temperatura média anual.
Taxa de desmatamento.
Avanços de áreas 
destinadas à agropecuária.
Dados sobre a emissão de 
gases de efeito estufa.
Regimes de chuvas e rios 
voadores.
Desmatamento e 
avanços em áreas para 
agropecuária, mineração e 
extrativismo.
https://www.tylervigen.com/spurious-correlations
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Deslizamentos de terra ou 
enchentes.
Gráficos sobre o regime 
de chuvas e anomalias de 
precipitação.
Chuva média anual.
Taxas de urbanização, 
aglomerados urbanos e 
ocupação de áreas de risco.
Dados demográficos de 
ocupação de áreas de risco.
Taxa anual de 
desmatamento.
Regimes de chuvas e rios 
voadores.
Disseminação de doenças.
Gráficos sobre o regime 
de chuvas e anomalias de 
precipitação.
Chuva média anual.
Índice de internação por 
doenças vetoriais ou de 
veiculação hídrica.
Taxa de incidência.
Taxa de mortalidade/
letalidade e prevalência.
Taxas de disseminação de 
doenças.
Taxa anual de 
desmatamento.
Regimes de chuvas e rios 
voadores.
Relação entre 
desmatamento e 
pandemias.
Desmatamento e 
avanços em áreas para 
agropecuária, mineração e 
extrativismo.
Falta de recursos como 
água, alimento e energia.
Dados sobre manejo e 
distribuição dos recursos 
(políticas públicas locais).
Dados demográficos 
sobre as populações mais 
vulneráveis relativos à falta 
de recursos.
Taxa anual de 
desmatamento.
Distribuição do número de 
queimadas.
Taxa anual de queimadas.
Avanços de áreas 
destinadas à agropecuária.
Dados sobre impactos 
na construção de usinas 
hidrelétricas.
Desmatamento e 
avanços em áreas para 
agropecuária, mineração e 
extrativismo.
Poluição ou queimadas. 
Índice de internação por 
doenças respiratórias.
Taxas de acidentes com 
animais silvestres.
Dados sobre a emissão de 
gases de efeito estufa.
Distribuição do número de 
queimadas.
Taxa anual de queimadas.
Distribuição das atividades 
ilegais de mineração.
Dados sobre a emissão de 
gases de efeito estufa.
Desmatamento, queimadas 
e avanços em áreas para 
agropecuária, mineração e 
extrativismo.
Fonte: elaborado pelos autores, 2023.
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Para a continuidade da atividade, é fundamental que os dados locais e os dados da 
Amazônia sejam quantitativos ou quantificáveis. Por isso, é importante destacar os 
tipos de dados que se acomodam nas colunas 2 e 3: taxas, índices, gráficos, tempe-
raturas etc. Para o preenchimento do quadro, sugerimos a seguir algumas fontes de 
pesquisa para serem compartilhadas com os grupos.
Se sua escola não possui aparelhos com acesso à internet, é necessário selecionar 
previamente os materiais, imprimi-los e disponibilizá-los para os estudantes. Caso os 
estudantes já tenham realizado o módulo O clima na Amazônia: conexão entre o co-
nhecimento popular e a divulgação científica, que também integra a unidade curricu-
lar Compreendendo a influência da Amazônia no clima do Brasil e do mundo por meio 
da análise de dados, da área de Matemática e suas Tecnologias, saliente que algumas 
das fontes sugeridas já são conhecidas por eles, mas agora as pesquisas que farão 
têm outros objetivos e intencionalidades.
• TerraBrasilis | INPE: para levantar dados sobre desmatamento e queimadas.
• Monitoramento Brasil | Previsão climática CPTEC | INPE: para gerar dados sobre 
o monitoramento climático local.
• IPCC WGI Interactive Atlas: regional information | IPCC: para simular distintos 
cenários climáticos considerando diferentes variáveis.
• INMET: Clima | INMET: para gerar séries históricas de mudanças climáticas (da-
dos coletados nas estações meteorológicas dos estados).
• Climate Change 2022: mitigation of climate change | IPCC: relatório de ações 
para mitigação das mudanças climáticas.
• O futuro climático da Amazônia | Antonio Donato Nobre | Articulación Regional 
Amazônica.
• Clima da Amazônia | José Marengo e Carlos Nobre | CPTEC/INPE.
• Mudanças climáticas e Amazônia | Carlos Nobre, Gilvan Sampaio e Luis Salazar 
| Ciência e Cultura.
• Mudanças climáticas: impactos e cenários para a Amazônia | José Marengo e 
Carlos | Apib, Greenpeace e outras instituições.
• Temas atuais em mudanças climáticas para os Ensinos Fundamental e Médio | 
Pedro R. Jacobi et al. | IEE-USP.
• Novos temas em emergência climática para os Ensinos Fundamental e Médio | 
Edson Grandisoliet al. | IEE-USP.
10. Com os dados locais e da Amazônia e as pesquisas de conceitos relevantes em mãos, 
os grupos são desafiados a analisar e tentar cruzar todas as informações para criar os 
próprios modelos matemáticos – gráficos, tabelas, séries históricas –, a fim de explicar 
e embasar suas conclusões, verificando se há causalidade e/ou correlação entre os im-
pactos na Amazônia e as situações de risco locais. Se um grupo está se aprofundando 
na situação de risco “mudanças no regime de chuvas”, por exemplo, poderá analisar e 
cruzar os dados dos gráficos sobre o regime de chuvas e as anomalias de precipitação 
em sua região com os dados de desmatamento na Amazônia no mesmo período, re-
lacionando-os à importância dos rios voadores. É possível compartilhar com a turma 
exemplos de explicitação gráfica de causalidade ou correlação, como os seguintes.
http://terrabrasilis.dpi.inpe.br/
https://clima1.cptec.inpe.br/monitoramentobrasil/pt
https://interactive-atlas.ipcc.ch/regional-information#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
https://clima.inmet.gov.br/
https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg3/
http://www.ccst.inpe.br/o-futuro-climatico-da-amazonia-relatorio-de-avaliacao-cientifica-antonio-donato-nobre/
http://www.ccst.inpe.br/o-futuro-climatico-da-amazonia-relatorio-de-avaliacao-cientifica-antonio-donato-nobre/
http://climanalise.cptec.inpe.br/~rclimanl/boletim/cliesp10a/fish.html
http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252007000300012
http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252007000300012
https://www.oamanhaehoje.com.br/assets/pdf/Relatorio_Mudancas_Climaticas-Amazonia.pdf
https://www.oamanhaehoje.com.br/assets/pdf/Relatorio_Mudancas_Climaticas-Amazonia.pdf
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/315
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/711
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/711
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GRÁFICO 1
Global warming and CO
2
 emissions – 1880-2015
 (Aquecimento global e emissão de CO
2
 – 1880-2015).
GRÁFICO 2
Evolución de la concentración de CO
2
 atmosférico y de la temperatura
media en la Tierra desde el año 1000 al 2000.
Fonte: MARTINE; ALVES, 2019.
Fonte: BELTRÁN; SANZ, 2017.
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Vale destacar que, diferentemente dos exemplos apresentados no boxe De olho nas es-
tratégias, ao final do item 7, esses gráficos não mostram a correlação entre as variáveis, 
mas sim como o comportamento de duas variáveis ao longo do tempo é próximo um 
do outro. Nesse tipo de gráfico, uma variável é marcada no gráfico de acordo com uma 
escala no eixo à esquerda e outra de acordo com outra escala no eixo à direita, sendo 
ambas dependentes de uma terceira (tempo), marcada no eixo horizontal.
 
Propor a leitura desse tipo de gráfico é uma boa forma de aprofundar seus conheci-
mentos sobre leitura de gráficos, indo além dos gráficos mais comuns propostos na 
Formação Geral Básica. Outro destaque em relação a esses dois gráficos é o fato de 
que existem evidências científicas que apoiam a hipótese de que a temperatura global é 
diretamente influenciada pela emissão de dióxido de carbono no ambiente. Isso sugere 
uma correlação entre essas variáveis, que uma vez definida nos fornece mais argumen-
tos para inferir a causalidade. Vale destacar que ter correlação não implica causalidade; 
no entanto, não é possível estabelecer causalidade se não houver correlação.
11. Sugira às equipes que representem as informações em um gráfico, por exemplo, de 
modo que a variável escolhida como dependente esteja distribuída no eixo vertical e 
a variável independente esteja no eixo horizontal. Garanta que os pontos no gráfico 
sejam marcados com alguma escala predefinida em função da amplitude dos dados 
tratados por cada grupo. Ferramentas eficientes para criar os gráficos são planilhas 
eletrônicas, tais como Excel ou Google Planilhas. Também podem ser usados aplica-
tivos, como o Winplot, que pode ser baixado e instalado gratuitamente nos compu-
tadores para uso off-line. Em todas essas ferramentas, é possível realizar ajustes de 
reta, uma vez que os pontos no gráfico estejam marcados, a fim de obter a reta média 
que forneça a tendência de crescimento ou decrescimento da variável dependente em 
função da variável independente.
Explique aos estudantes como determinar, utilizando ferramentas digitais, a linha de 
tendência e o coeficiente de correlação R2, de acordo com as indicações presentes no 
Texto de apoio desta etapa. Além de determinar o coeficiente de correlação, é essen-
cial que eles consigam interpretá-lo. Para tal, explique que esse coeficiente indica o 
quanto cada ponto marcado no gráfico a partir dos dados amostrais se aproxima da 
reta determinada como linha de tendência. Assim, caso os pontos estejam próximos 
da reta, podemos afirmar que ela é um modelo matemático muito fiel ao comporta-
mento da amostra. Se os pontos estão distantes da reta, ela é um modelo matemático 
mais distante da amostra.
Se achar pertinente, proponha o seguinte exercício aos estudantes: 
• Considere, a princípio, os pontos (1,2) e (2,3) em um gráfico cartesiano. Supo-
nha que esses pontos representem a correlação entre duas variáveis x e y.
• Trace a reta entre os pontos (1,2) e (2,3). Se essa reta for traçada como uma li-
nha de tendência em um aplicativo dinâmico como o Excel, o R2 será 1 ou 100%. 
Isso indica que os pontos da reta se encaixam 100% na amostra de pontos for-
necida no gráfico. Observe que a equação dessa reta será y = x + 1.
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• Determinando agora os pontos (3,5) e (4,4) que não estão na reta, é possível 
notar que a reta y = x + 1 ainda representa a linha de tendência dos quatro pon-
tos que relacionam as variáveis x e y, a saber, (1,2); (2,3); (3,5) e (4,4). Entretan-
to, o R2 agora é menor, uma vez que a reta não tem mais 100% de adequação 
aos pontos observados.
Esse exercício deve levar os estudantes à compreensão de que o R2 indica a porcen-
tagem de adequação da linha de tendência à amostra determinada no gráfico, e sua 
interpretação indica o quanto a amostra é ou não fiel ao contexto real de onde ela foi 
obtida.
 
É possível compartilhar com a turma alguns tutoriais para o uso dessas ferramentas: 
• Excel: Curso completo e gratuito | Beto Camelini | YouTube. 
• Como fazer gráfico de coluna no Excel – passo a passo completo | Hashtag 
Treinamentos | YouTube.
• Como fazer gráfico no Google Planilhas | Studio Excel Treinamentos | YouTube.
 
Selecione e proponha aos estudantes sequências didáticas e desafios envolvendo es-
tatística e probabilidade. Alguns exemplos podem ser encontrados em: Como explo-
rar dados numéricos bivariados | Khan Academy e Revisão sobre regressão linear | 
Khan Academy. 
Quer adaptar a proposta?
Caso não seja possível fazer uso de tecnologias, oriente os grupos a traçar o gráfico 
em um papel quadriculado, garantindo que a escala seja o mais fiel possível, de acor-
do com a unidade mínima disponível no papel. Uma vez marcados os pontos no grá-
fico, eles devem desenhar uma reta de modo que todos os pontos fiquemigualmente 
distribuídos abaixo e acima dela ou sobre ela. Em seguida, auxilie-os a determinar os 
coeficientes angular e linear, essenciais para as inferências que eles farão em seguida.
Se necessário, retome o texto Correlação não é causalidade, mas o que é então? | Es-
cola de Dados ou, ao menos, apresente o exemplo na imagem a seguir.
https://www.youtube.com/watch?v=9OIWw2h7al0
https://www.youtube.com/watch?v=9e4nPtgoYoI
https://www.youtube.com/watch?v=9e4nPtgoYoI
https://www.youtube.com/watch?v=RSI8CvaxtfA
https://pt.khanacademy.org/math/statistics-probability/describing-relationships-quantitative-data
https://pt.khanacademy.org/math/statistics-probability/describing-relationships-quantitative-data
https://pt.khanacademy.org/math/statistics-probability/describing-relationships-quantitative-data/introduction-to-trend-lines/a/linear-regression-review
https://pt.khanacademy.org/math/statistics-probability/describing-relationships-quantitative-data/introduction-to-trend-lines/a/linear-regression-review
https://escoladedados.org/tutoriais/correlacao-nao-e-causalidade-mas-o-que-e-entao/
https://escoladedados.org/tutoriais/correlacao-nao-e-causalidade-mas-o-que-e-entao/
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 GRÁFICO 3
Alguns dos diferentes tipos de correlações possíveis em forma de gráfico. 
Fonte: ESCOLA DE DADOS, [20--].
12. Proponha aos grupos que, com base nos modelos matemáticos gerados e sua co-
nexão com os conceitos importantes que foram pesquisados, elaborem uma conclu-
são que possa conectar a situação de risco local investigada com os impactos ambien-
tais que ocorrem na Amazônia. Cada equipe deverá compartilhar sua conclusão com a 
turma e fundamentá-la usando os gráficos produzidos nas atividades anteriores. Faça 
a mediação desse debate, destacando pontos comuns e divergentes das conclusões 
das equipes, questionando-as sobre como representam relações de causalidade ou de 
correlação.
A elaboração da conclusão e a apresentação para a turma poderão compor o pro-
cesso avaliativo. É possível mostrar com antecedência uma rubrica de avaliação para 
essas produções ou, ainda, construí-la em conjunto com os estudantes. Para saber 
mais sobre a elaboração de rubricas, acesse os materiais sugeridos no boxe Avaliação 
em processo. 
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Eixos estruturantes em ação
As habilidades do eixo Investigação científica são mobilizadas nas atividades, com 
destaque para as habilidades EMIFMAT01, EMIFMAT02 e EMIFMAT03. Ao selecionar, 
analisar e classificar variáveis estatísticas e selecionar as que melhor se encaixam na 
demanda que querem resolver, utilizando diferentes ferramentas para analisá-las, os 
estudantes constroem habilidades essenciais relacionadas ao reconhecimento da Ma-
temática como ferramenta essencial à investigação científica e para a elaboração de 
modelos.
SISTEMATIZAÇÃO
 
13. Retome a questão disparadora apresentada no item 7 – “Como os modelos ma-
temáticos podem nos ajudar a compreender a relação entre as situações de risco 
vivenciadas em nossa comunidade e as mudanças climáticas e intervenções humanas 
na Amazônia?” – e peça aos estudantes que, em grupos, apresentem uma possível 
resposta a essa pergunta de acordo com as observações feitas nos gráficos produ-
zidos por eles e pelos colegas. Então, eles devem comparar a resposta à hipótese 
inicial, elaborada individualmente e registrada no caderno ou no espaço colaborativo, 
verificando pontos comuns e divergentes, além de possíveis avanços decorrentes dos 
estudos feitos até aqui. Esses apontamentos podem ser compartilhados no grupo. 
Em seguida, oriente as equipes a debater e registrar como as atividades realizadas 
auxiliaram na formulação da sua resposta e no possível aprimoramento das hipóteses 
iniciais que foram elaboradas individualmente. Considerando que a coleta e análise de 
dados e a elaboração dos gráficos são evidências de aprendizagem significativas do 
que cada grupo de estudantes aprendeu, complemente esse conjunto de evidências 
recolhendo os registros finais como forma de atestar a aprendizagem de cada estu-
dante individualmente.
Avaliação em processo
É possível combinar previamente com os estudantes como vai ser a avaliação: se 
notas serão atribuídas, quais instrumentos serão usados para gerar as evidências de 
aprendizagem, entre outros. Para cada situação de aprendizagem, algumas possibili-
dades de instrumentos de avaliação também serão indicadas neste material.
 
É importante que o processo avaliativo esteja focado na aprendizagem dos estudan-
tes e em como apoiá-los em seus avanços e na superação dos desafios, o que ca-
racteriza a avaliação como formativa. Mais informações sobre esse tipo de avaliação 
podem ser encontradas em Metodologias ativas e a avaliação | Lilian Bacich | Inovação 
na Educação e Avaliação formativa: corrigindo rotas para avançar na aprendizagem | 
Ingrid Yurie | Nova Escola.
Ao longo das propostas da situação de aprendizagem, faça devolutivas aos estudan-
tes, individualmente ou em equipes, destacando pontos que precisem de mais dedica-
ção e os aspectos positivos de seu envolvimento com o projeto. Para isso, tome como 
base as produções e as entregas feitas ao longo da sequência didática.
 
https://lilianbacich.com/2020/02/11/metodologias-ativas-e-a-avaliacao/
https://lilianbacich.com/2020/02/11/metodologias-ativas-e-a-avaliacao/
https://lilianbacich.com/2020/02/11/metodologias-ativas-e-a-avaliacao/
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Cada etapa da pesquisa (coleta de dados, elaboração dos gráficos, correlação linear 
e interpretação dos resultados) pode ser avaliada de acordo com uma rubrica espe-
cífica que leve em consideração as habilidades e as expectativas de aprendizagem 
mobilizadas na etapa. As rubricas podem ser compartilhadas previamente com os es-
tudantes, para que possam desenvolver seu trabalho de acordo com o que é esperado 
deles. Diferentes rubricas podem ser utilizadas, tanto em relação aos produtos e às 
apresentações dos estudantes ou das equipes quanto em relação ao processo vivido 
pela turma, considerando a participação e o engajamento nas propostas. Sempre que 
possível, envolva os estudantes na elaboração dessas rubricas.
 
Para saber mais sobre as rubricas, acesse o vídeo Uso de rubricas na avaliação forma-
tiva | Cesar Nunes | YouTube.
A autoavaliação e a avaliação por pares complementam o uso das rubricas, de modo 
que todos possam refletir sobre o que e quanto aprenderam, que competências e 
habilidades desenvolveram e como essas aprendizagens se refletem no produto final, 
que, nesse caso, pode ser a participação na elaboração do glossário colaborativo da 
turma, as pesquisas elaboradas pelos grupos, a construção das respostas à questão 
disparadora e a apresentação de suas conclusões.
 
As produções individuais e coletivas, em especial a discussão da questão disparadora, 
a pesquisa e o levantamento de dados e a elaboração de conclusões poderão fornecer 
evidências em relação ao desenvolvimento das habilidades dos eixos estruturantes 
indicados nesta etapa. Em relação às expectativas de aprendizagem dos conceitos 
matemáticos, é possível considerar como evidências as explicações fornecidas pelos 
grupos sobre o papel do modelo matemático de linearização para o estabelecimento 
das conexões de causalidade e de correlação e a construção de suas conclusões. Re-
veja as estratégias de aprendizagem adotadas e atente-se aos estudantes que preci-
sem de mais atenção e de outras formas de engajamento e motivação.
https://www.youtube.com/watch?v=ps5gpp3Tu-g
https://www.youtube.com/watch?v=ps5gpp3Tu-g
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ETAPA 2: BUSCANDO SOLUÇÃO PARA UM 
PROBLEMA
CARGAHORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 20H
ACONTECE NA ETAPA 
Pesquisas sobre problema socioambiental.
Análise e planejamento de solução sustentável para os problemas 
pesquisados.
Mobilização e articulação de conhecimentos matemáticos para 
desenvolver a solução. 
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 20 horas
Esta situação de aprendizagem convida os estudantes a pesquisar e prototipar solu-
ções para um problema socioambiental local ou regional, utilizando recursos mate-
máticos que apoiem a criação, a análise de viabilidade e/ou a divulgação da solução.
PONTO DE PARTIDA
1. Solicite aos estudantes que se organizem nos mesmos grupos da etapa 1. Cada 
equipe deverá retomar a situação de risco local, relacionada às mudanças climáticas 
e aos impactos na Amazônia, investigada anteriormente. Em seguida, pergunte a eles 
se acreditam que existem e/ou conhecem soluções capazes de reduzir ou eliminar os 
impactos das mudanças climáticas investigadas por eles. Liste as ideias no quadro, em 
um mural digital ou em um cartaz, para que fiquem visíveis a todos.
 
2. Apresente materiais sobre o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 13 (ODS 13) 
da Agenda 2030 da ONU para a turma, debatendo sobre qual é a importância da 
implementação de medidas globais no combate às mudanças climáticas. Alguns ma-
teriais que podem ser apresentados aos estudantes são ODS #13: Ação contra a mu-
dança global do clima • IBGE Explica | IBGE | YouTube, Objetivo de Desenvolvimento 
Sustentável 13 – Ação contra a mudança global do clima | ONU Brasil e Indicadores 
ODS 13. Ação Contra a Mudança Global do Clima | Ipea.
https://www.youtube.com/watch?v=ruOzd5Mthnc
https://www.youtube.com/watch?v=ruOzd5Mthnc
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/13
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/13
https://www.ipea.gov.br/ods/ods13.html
https://www.ipea.gov.br/ods/ods13.html
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Solicite aos estudantes que comparem os dados, os indicadores e as metas apre-
sentados no ODS 13 e as ideias que foram listadas por eles sobre possíveis soluções 
capazes de reduzir ou eliminar os impactos das mudanças climáticas. Em seguida, pe-
ça-lhes que as listem no painel colaborativo que já estão utilizando (quadro, cartaz ou 
mural digital). Então destaque, com o apoio deles, o que há de comum e de divergente 
e elaborem, juntos, uma breve conclusão sobre a importância da implementação de 
soluções, locais e globais, no combate às mudanças climáticas.
Diálogos Amazônicos
Conheça um exemplo de agenda climática específica para o território amazônico no 
material Agenda climática para Belém | Uma Concertação pela Amazônia, que apre-
senta os principais desafios da cidade de Belém em meio à crise climática, com pro-
postas de soluções embasadas nas diferentes dimensões do desenvolvimento susten-
tável – ambiental, social e econômico.
 
3. Tendo em vista as discussões anteriores, lance a questão disparadora: “Como a Ma-
temática pode nos ajudar a prototipar soluções para adaptar ou mitigar as situações 
de risco local geradas ou agravadas pelos impactos ambientais e pelas mudanças 
climáticas da Amazônia?”.
Para apoiar essa discussão, proponha uma reflexão sobre o significado de “prototipar” 
e por que isso é importante, com base no artigo Prototipação: o que é, quais são os 
tipos e 10 ferramentas | Leandro Piazza | 49 Educação. 
Você pode também propor outra discussão sobre a diferença entre os termos “miti-
gar” e “adaptar”, de modo que os estudantes tenham mais assertividade ao sugerir 
soluções. Apresente o trecho a seguir e verifique se todos compreendem a diferença:
As medidas de adaptação visam enfrentar os impactos das mudanças climáticas 
e as de mitigação reduzir ou eliminar esses impactos, por exemplo, por meio do 
estabelecimento de prazos e metas para redução da emissão de gases que contri-
buem para o efeito estufa. Já a adaptação necessita do estabelecimento de medi-
das imediatas para se conviver, da melhor maneira possível, com a ocorrência de 
determinado evento, por exemplo, com a elevação do nível do mar, já uma realidade 
em determinadas áreas. Evidentemente que, por meio de medidas de adaptação, 
os impactos também poderão ser reduzidos, uma vez que seus efeitos serão mini-
mizados, mas o evento continuará a existir (JACOBI et al., 2015, p. 14).
Após a discussão, explique aos grupos que deverão, ao final do módulo, apresentar 
um protótipo de uma solução de adaptação ou mitigação do problema estudado por 
eles. Oriente-os a redigir uma resposta final para a questão disparadora, que será re-
tomada na sistematização do módulo.
https://concertacaoamazonia.com.br/estudos/agenda-climatica-para-belem/
https://49educacao.com.br/mvp/prototipacao/
https://49educacao.com.br/mvp/prototipacao/
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4. Após a discussão sobre a questão disparadora, proponha aos grupos que realizem 
um brainstorming, ou tempestade de ideias, para pensar em possíveis soluções que 
utilizem conhecimentos da Matemática (que sejam também viáveis no contexto es-
colar) para adaptar ou mitigar o problema estudado na etapa 1. Encoraje todos os 
estudantes a compartilhar suas ideias, já que esse é o momento para que levantem o 
máximo delas possível. As ideias podem ser anotadas por todos os estudantes em um 
mural digital ou um cartaz ou um dos membros do grupo poderá ficar responsável por 
registrá-las.
As habilidades e o repertório matemático necessários para desenvolver essa solução 
podem ser modelos matemáticos, conhecimentos geométricos, de grandezas e me-
didas, de grandezas direta e inversamente proporcionais, entre outros. Assim, podem 
ser retomados os estudos feitos na Formação Geral Básica ou investigados novos co-
nhecimentos com sua ajuda.
 
5. Compartilhe com a turma exemplos de projetos desenvolvidos por estudantes do 
Ensino Médio, como: 
• Estudantes desenvolvem projetos sociais para empoderar outros jovens | Lau-
ra Patta | Observatório do Terceiro Setor.
• Estudante cria lixeira sustentável e leva ideia para escolas públicas do AP | 
Jorge Abreu | G1.
• Estudantes de Ensino Médio Integral no Ceará desenvolvem projeto escolar 
com jogos para PCDs | Razões para Acreditar.
• Estudantes do Ensino Médio desenvolvem cisterna automatizada para captar 
água da chuva | Agência Sistema Fiep.
• Estudante de escola pública do Pará ganha prêmios de ciência e viagem aos 
EUA | Globoplay.
 
Peça a cada equipe que registre sua lista de soluções possíveis, para que sejam pos-
teriormente analisadas.
Diálogos Amazônicos
Conheça o projeto de pesquisa desenvolvido por uma estudante do Ensino Médio de 
Macapá sobre os impactos das queimadas na Amazônia para a economia nacional: Os 
impactos das queimadas amazônicas na economia nacional | Leva Ciência | YouTube. O 
projeto esteve entre os finalistas da Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (Febrace) 
de 2022. Se desejar, compartilhe este e outros exemplos de projetos finalistas com os 
estudantes, para que se inspirem e se sintam incentivados a submeter seus projetos 
para feiras científicas locais e nacionais.
 
6. Após a tempestade de ideias, as equipes devem analisar, agrupar e classificar as 
opções, debatendo suas potencialidades, os prós e contras, além da viabilidade. 
Para isso, proponha a eles que elaborem uma rubrica com base no modelo a seguir 
e, assim, tenham mais critérios e parâmetros que os ajudem a avaliar se a solução es-
colhida por eles tem potencial. Ressalte que os critérios para avaliação das soluções 
presentes na rubrica sugerida podem ser ampliados, mas não reduzidos, pois serão 
retomados futuramente.
https://observatorio3setor.org.br/noticias/estudantes-desenvolvem-projetos-sociais-para-empoderar-outros-jovens/
https://observatorio3setor.org.br/noticias/estudantes-desenvolvem-projetos-sociais-para-empoderar-outros-jovens/
https://g1.globo.com/ap/amapa/noticia/2016/06/estudante-cria-lixeira-sustentavel-e-leva-ideia-para-escolas-publicas-do-ap.htmlhttps://g1.globo.com/ap/amapa/noticia/2016/06/estudante-cria-lixeira-sustentavel-e-leva-ideia-para-escolas-publicas-do-ap.html
https://razoesparaacreditar.com/estudantes-projeto-jogos-pcds/
https://razoesparaacreditar.com/estudantes-projeto-jogos-pcds/
https://agenciafiep.com.br/2020/02/18/estudantes-do-ensino-medio-desenvolvem-cisterna-automatizada-para-captar-agua-da-chuva/
https://agenciafiep.com.br/2020/02/18/estudantes-do-ensino-medio-desenvolvem-cisterna-automatizada-para-captar-agua-da-chuva/
https://globoplay.globo.com/v/7087946/
https://globoplay.globo.com/v/7087946/
https://www.youtube.com/watch?v=QlVxfPfX1o8&t
https://www.youtube.com/watch?v=QlVxfPfX1o8&t
https://virtual.febrace.org.br/
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O essencial nesse momento é que eles preencham todos os campos do quadro com 
indicadores que devem ser observados na solução escolhida para que, ao avaliar as 
soluções futuramente, possam dizer se ela é adequada ou precisa de ajustes.
QUADRO 2
Rubrica para avaliação das soluções para questões climáticas
O que deve ser feito? (Descreva a solução proposta pelo grupo)
CRITÉRIOS PARA 
AVALIAÇÃO DA 
SOLUÇÃO
Indicador de que a 
solução é ótima
Indicador de que a 
solução é boa, mas 
pode melhorar
Indicador de que a 
solução não é tão 
boa
Por que deve ser feito? 
Quais mudanças climáticas 
essa solução ajuda a 
resolver?
A solução ajuda a resolver 
os principais aspectos do 
problema apresentado.
A solução resolve alguns, 
mas não todos os principais 
aspectos do problema.
A solução não resolve a 
maior parte dos principais 
aspectos do problema.
Quem é o responsável 
pela solução? Ela pode ser 
implementada por nossa 
comunidade escolar?
Onde a solução será 
executada? Ela é viável 
para a nossa região?
Quando a solução será 
realizada? Ela pode ser 
realizada em um prazo que 
faça sentido em relação à 
urgência do problema?
Como a solução será 
realizada? As etapas 
necessárias para sua 
realização estão bem 
determinadas e são 
exequíveis?
Quanto vai custar a 
execução da solução? Os 
recursos necessários para 
sua realização têm uma 
boa relação
custo-benefício?
Qual é a Matemática 
necessária para a execução 
da solução? Temos o 
conhecimento matemático 
necessário ou sabemos 
como consegui-lo?
Fonte: elaborado pelos autores, 2023.
Uma vez que todos os grupos tenham construído suas rubricas, proponha um com-
partilhamento, a fim de que analisem os quadros uns dos outros e cheguem a uma 
única rubrica para a turma toda. Informe que ela será utilizada para avaliar, ao final do 
módulo, as produções de cada um.
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Caso algum item relativo à sustentabilidade não apareça com profundidade na rubri-
ca, acrescente-o a ela e oriente os grupos a contemplar esse aspecto, de modo que 
utilizem os recursos naturais de forma consciente e racional, reaproveitando materiais. 
Também precisam considerar se a solução é acessível à população e apresenta um 
baixo custo, respeitando as dimensões social, ambiental e econômica do desenvol-
vimento sustentável. Pode ser compartilhado com os estudantes o vídeo Compreen-
dendo as dimensões do desenvolvimento sustentável | ONU Brasil | YouTube. 
O modelo de rubrica apresentado pode ser adaptado e sempre é possível incluir no-
vas perguntas. A rubrica aqui traz uma questão referente ao conteúdo matemático, 
mas os estudantes podem trazer outras informações que julguem relevantes.
DESENVOLVIMENTO
7. De posse da rubrica final, construída pela turma no item 6, peça às equipes que a 
utilizem para analisar as soluções propostas pelo grupo na tempestade de ideias feita 
no item 4 e escolham uma para ser prototipada. Durante a aplicação da rubrica, veri-
fique se os grupos optam por uma solução que possa ser prototipada e que atinja o 
mais alto indicador para o maior número possível de critérios estabelecidos na rubrica.
Algumas equipes podem propor, por exemplo, soluções de adaptação a riscos so-
cioambientais e propor um movimento coletivo da população local, na forma de um 
manifesto com argumentos e modelos matemáticos que expliquem a relação entre os 
fenômenos envolvidos no problema investigado. Outro exemplo de solução adaptati-
va é o caso de sistemas de alerta à população no caso iminente de risco por desaba-
mento ou enchente. Já soluções que busquem mitigar riscos podem tomar a forma de 
intervenções, como construções de cisternas, açudes, barragens etc. Seja qual for a 
proposta, é importante que os estudantes explicitem nela os elementos matemáticos 
que possam contemplar dados coletados nas investigações, conhecimentos de geo-
metria, grandezas e medidas, traçado de plantas baixas ou modelos em miniatura com 
uso de escalas, bem como conhecimentos de programação ou robótica, no caso de 
protótipos que envolvam aplicativos de celular ou sistemas automatizados.
Saiba mais
Para saber mais sobre o uso de sucatas no ensino de robótica, sugerimos a leitura do 
livro Robótica com sucata, de Débora Garofalo, bem como os seguintes conteúdos, 
que tratam também da linguagem de programação com Arduino:
• Robótica com sucata: da sala de aula à política pública | Débora Garofalo | Porvir;
• O que é Arduino, afinal de contas? | Manual do Mundo | YouTube;
• Use um Arduino sem ter Arduino! | Manual do Mundo | YouTube.
Encoraje os estudantes a selecionar a solução a ser prototipada, respeitando sua re-
alidade e utilizando a rubrica elaborada por eles. Reforce que a estrutura do modelo 
de prototipação que vão utilizar deverá estar de acordo com a rubrica, o que será 
importante para a avaliação do produto final de cada equipe.
https://www.youtube.com/watch?v=3kntkV6JtJ8
https://www.youtube.com/watch?v=3kntkV6JtJ8
https://porvir.org/robotica-com-sucata-da-sala-de-aula-a-politica-publica/
https://www.youtube.com/watch?v=sv9dDtYnE1g
https://www.youtube.com/watch?v=CrHJj4OQ6Sw
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8. Uma vez selecionada a solução, é hora de prototipar. Peça aos grupos que acessem 
o material 5W2H – plano de ação para empreendedores | Sebrae e o utilizem para or-
ganizar o protótipo. Sugira também que cada grupo estabeleça diferentes papéis aos 
seus integrantes. A seguir, indicamos algumas sugestões:
• vigilante: responsável por anotar as novas ideias e incluí-las no planejamento;
• articulador: responsável por garantir que todos os integrantes compreendam as 
tarefas, sejam ouvidos e participem da proposta;
• planejador: responsável por sempre retomar o cronograma e garantir que os 
prazos sejam cumpridos;
• cético: responsável por analisar criticamente as produções, verificando se a 
qualidade máxima da solução está garantida (essa tarefa deve incluir a revisão 
de todos os cálculos e das informações numéricas registradas);
• comunicador: responsável por registrar todos os pontos fortes da solução e 
prever um plano de comunicação que explique o projeto de forma atrativa para 
as outras equipes e a comunidade escolar. Também poderá fazer o registro fo-
tográfico do processo de prototipação
. 
Saiba mais
A distribuição de papéis operacionais em trabalhos em grupo é uma técnica que pro-
move a equidade no acesso ao conhecimento, uma vez que todos os estudantes pas-
sam a ser corresponsáveis por um mesmo produto e se envolvem de forma equitativa 
nos desafios propostos. Os papéis descritos aqui são uma adaptação dos apresenta-
dos no livro Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogê-
neas, de Elizabeth G. Cohen e Rachel A. Lotan (2017).
 
Para conhecer um pouco do livro, sugerimos o artigo Planejando o trabalho em grupo 
orientado para o ensino da equidade | Instituto Sidarta | Nova Escola.
Caso seja necessário, os estudantes podem pedir apoio de outros professores e da 
comunidade local para a sua prototipação.O planejamento do trabalho pode ser feito 
com recursos digitais ou em um cartaz e, posteriormente, pode ser utilizado como 
instrumento avaliativo. Apoie os grupos na ideação das soluções. Atente-se ao fato 
de que, como cada equipe vai se dedicar a um problema diferente, os estudantes apli-
carão e se aprofundarão em diversos conhecimentos, tanto da Matemática como de 
outras áreas.
Eixos estruturantes em ação
As habilidades dos eixos Processos criativos e Mediação e intervenção sociocultural 
são mobilizadas em diferentes momentos da atividade, especialmente EMIFMAT05, 
EMIFMAT06, EMIFMAT07 e EMIFMAT08. Ao delimitar um problema socioambiental 
para ser investigado e para a proposição de soluções com base na sustentabilidade 
e na aplicação de conhecimentos matemáticos, os estudantes selecionam, testam e 
mobilizam intencionalmente soluções e recursos criativos e éticos, bem como concei-
tos e habilidades relacionados à Matemática. Além disso, aplica esses conhecimentos 
para avaliação e tomada de decisão, a fim de propor ações individuais e/ou coletivas 
de mediação e intervenção sobre problemas socioculturais e problemas ambientais.
https://www.sebrae.com.br/Sebrae/Portal%20Sebrae/Anexos/5W2H.pdf
https://novaescola.org.br/conteudo/14383/planejando-o-trabalho-em-grupo-orientado-para-o-ensino-da-equidade
https://novaescola.org.br/conteudo/14383/planejando-o-trabalho-em-grupo-orientado-para-o-ensino-da-equidade
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SISTEMATIZAÇÃO
9. Quando todos os grupos estiverem com os protótipos prontos, proponha uma ava-
liação entre pares utilizando a rubrica. Cada equipe apresentará o protótipo à outra, 
que utilizará a rubrica para avaliar a produção dos colegas. Oriente-os a avaliar os 
resultados do trabalho e dar devolutivas construtivas, sendo objetivos e específicos 
sobre o que pode ser melhorado no protótipo. Esse processo é bastante importante 
para auxiliá-los a refletir sobre suas próprias produções e a se autoavaliarem em rela-
ção ao próprio processo de aprendizagem.
Saiba mais
Se desejar, é possível ampliar a proposta de avaliação entre pares e debater com os 
estudantes alguns princípios das competências socioemocionais e como a realização 
de atividades como a que foi proposta pode contribuir com seu desenvolvimento. 
Para isso, é possível se inspirar no texto Competências socioemocionais dos estudan-
tes | Instituto Ayrton Senna.
 
10. Solicite aos grupos que compartilhem com a turma ideias de como poderiam 
apresentar para a comunidade escolar a solução prototipada por eles. Podem surgir 
sugestões, como feira de inovações, apresentação durante a reunião de pais, fórum 
sobre mudanças climáticas, criação de um site, blog, canal do YouTube ou de um per-
fil no Instagram, produção de vídeos ou podcast, elaboração de materiais diversos, 
como cartazes e panfletos, entre outras. Também é possível aproveitar um evento já 
tradicional da escola, como a semana do meio ambiente ou a feira de ciências, para 
compartilhar os trabalhos.
Eixos estruturantes em ação
As habilidades do eixo Mediação e intervenção sociocultural são mobilizadas em dife-
rentes momentos desta atividade, especialmente a EMIFMAT09, já que os estudantes 
são desafiados a planejar o melhor caminho para a apresentação e a comunicação de 
suas soluções à comunidade escolar, o que envolve a proposição de estratégias de 
mediação e intervenção para resolver problemas de natureza sociocultural e de natu-
reza ambiental relacionados à Matemática.
Saiba mais
Conheça o movimento Escolas pelo Clima | Reconectta, uma comunidade de esco-
las comprometidas com o desenvolvimento de projetos que buscam soluções para a 
emergência climática.
11. Retome e liste com os estudantes os conhecimentos construídos na situação de 
aprendizagem em que criaram protótipos de suas soluções. Para isso, resgate a ques-
tão disparadora e as ideias iniciais das equipes, comparando-as ao planejamento da 
solução que foi elaborado por eles: “Como a Matemática pode nos ajudar a prototipar 
soluções para adaptar ou mitigar as situações de risco local geradas ou agravadas 
pelos impactos ambientais e pelas mudanças climáticas da Amazônia?”.
https://institutoayrtonsenna.org.br/o-que-defendemos/socioemocional-estudantes/
https://institutoayrtonsenna.org.br/o-que-defendemos/socioemocional-estudantes/
https://www.reconectta.com/escolaspeloclima
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Proponha um debate sobre as respostas iniciais dadas à questão e registradas por 
eles. Auxilie-os a compreender o papel de cada categoria do planejamento/plano de 
ação 5W2H para a prototipação de suas soluções, além de listar os conceitos mate-
máticos aplicados e os que seriam necessários para as próximas etapas de execução 
do projeto. Esse levantamento pode ser feito por meio do registro de palavras-chave 
no quadro, em um quadro de sistematização ou em um cartaz com o uso de bloco de 
notas autoadesivas que serão preenchidas pelos jovens e dispostas em um mural.
Avaliação em processo
De acordo com os combinados feitos previamente com a turma, retome e selecione 
os instrumentos que serão utilizados para a avaliação. Durante o percurso de aprendi-
zagem, faça devolutivas aos estudantes, individualmente ou em equipes, destacando 
pontos que precisam de mais dedicação e os aspectos positivos de seu envolvimento 
com o projeto.
 
As produções individuais e coletivas também poderão fornecer evidências em relação 
às expectativas de aprendizagem e às habilidades dos eixos estruturantes. Acompa-
nhe a produção dos planos de ação das equipes e a aplicação de diferentes habilida-
des matemáticas na ideação das soluções, de acordo com suas especificidades.
Garanta que as produções e os registros individuais e coletivos dos estudantes sejam 
avaliados de maneira processual e formativa, de modo que eles possam receber devo-
lutivas sobre seus esforços ao longo do módulo. Utilize e amplie a rubrica criada pela 
turma para fazer uma avaliação individual de cada estudante.
 
Para conhecer estratégias para dar boas devolutivas, leia o artigo Trabalhando por 
dentro da caixa preta | Paul Black et al. | Cadernos Cenpec. Lembre-se de que as devo-
lutivas devem ser baseadas nas rubricas e na expectativa de que todos os estudantes 
obtenham o melhor resultado possível. Sendo assim, reveja as estratégias de aprendi-
zagem adotadas e fique atento aos estudantes que precisem de maior atenção e de 
outras formas de engajamento e motivação.
https://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/445
https://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/445
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TEXTO DE APOIO
COMO APOIAR OS ESTUDANTES A BUSCAR CORRELAÇÃO ENTRE VARIÁVEIS COM 
BASE ESTATÍSTICA?
Para dar continuidade à atividade, é essencial ter em mente todo o trajeto que os estu-
dantes percorrerão. Isso porque eles investigarão o conceito de correlação estatística 
entre variáveis, e, para tal, precisarão do seu apoio.
No item 8 da etapa 1, o conceito de correlação é apresentado aos jovens por meio de um 
artigo que você pode ler com antecedência: Correlação não é causalidade, mas o que é 
então? | Escola de Dados. Aqui, efetivamente, inicia-se o aprofundamento de conheci-
mentos trazidos da Formação Geral Básica, ao ampliar conceitos e relações entre variá-
veis obtidas estatisticamente.
No item 9, os estudantes devem escolher variáveis que possam ser coletadas e que a 
correlação entre elas possa ser analisada. Assim, se for preciso mudar a situação a ser 
investigada, auxilie-os de modo a tornar o trabalho mais viável, mesmo considerando 
que não é necessário que escolham desde já variáveis que tenham correlação, mas de-
vem ser capazes de coletar dados sobre essas variáveis e analisaras possibilidades de 
correlação existentes.
Para apoiar seu trabalho, veja alguns exemplos de variáveis que os estudantes podem 
coletar para analisar:
TABELA 1
Quantidade de habitantes na Amazônia Legal (aprox. para 0,1 milhão)
1991 17
2000 21
2010 25,5
2020 28,1
Fonte: elaborado pelos autores com base em CHEIN; PROCÓPIO, 2022 e SANTOS; SALOMÃO; 
VERÍSSIMO, 2021.
ETAPA 1 - Situação de aprendizagem 1
https://escoladedados.org/tutoriais/correlacao-nao-e-causalidade-mas-o-que-e-entao
https://escoladedados.org/tutoriais/correlacao-nao-e-causalidade-mas-o-que-e-entao
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TABELA 2
Temperatura máxima no Brasil (aprox. para 0,01 °C)
1989 28,81
2000 29,42
2010 30,37
2019 31,06
Fonte: elaborado pelos autores com base em FIORAVANTI, 2020.
TABELA 3
Avanço da agropecuária na Amazônia brasileira (aprox. para 100 mil km2)
1990 389
2000 639
2010 850
2018 960
Fonte: elaborado pelos autores com base em OLIVEIRA, 2020.
TABELA 4
Taxa anual de desmatamento (aprox. para 10 mil km2)
1995 29
2004 28
2012 5
2020 11
Fonte: elaborado pelos autores com base em ASSIS, 2021.
No item 10, os estudantes analisam os dados relativos às variáveis escolhidas e cons-
troem tabelas e gráficos na busca por estabelecer diversas relações entre as variáveis.
Uma vez estudados os modelos matemáticos, no item 11, eles selecionam um gráfico 
que envolva duas variáveis analisadas para então adicionar uma linha de tendência 
que ajude a verificar a existência de correlação. Para isso, devem escolher qual variá-
vel aparecerá no eixo x e qual aparecerá no eixo y; depois, devem construir os gráficos 
com ferramentas digitais e buscar estabelecer modelos matemáticos. Em seguida, 
recorrem a uma planilha eletrônica. No caso de optarem pelo Excel, é preciso clicar 
no gráfico de pontos ou linha obtido com os dados coletados, clicar em Layout, em 
Linha de tendência e, então, escolher o tipo de tendência (no caso, linear). Após esse 
processo, aparecerá a reta que melhor se ajuste aos dados.
 
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Já no Google Planilhas, é preciso clicar no gráfico de dispersão e abrir a janela de 
edição do gráfico. Na aba Personalizar gráfico, é preciso selecionar o item Série e, em 
seguida, selecionar Linha de tendência. Em ambos os casos, é possível incluir auto-
maticamente o valor do coeficiente de correlação (R2), que varia de 0 a 1. Isso dá uma 
ideia de quão bem a linha de tendência se ajusta aos dados. Se R2 for igual a 1, então 
a melhor linha de ajuste passa por todos os pontos nos dados, e toda a variação nos 
valores observados de y é explicada por sua relação com os valores de x. Por exemplo: 
se há um R2 no valor de 0,80, há 80% de probabilidade de que a variação dos valores 
de y seja explicada por sua relação linear com os valores observados de x.
Veja alguns gráficos que podem ser construídos com os dados das tabelas anteriores:
GRÁFICO 4
Tendência de correlação linear entre a variação da temperatura máxima anual no Brasil 
(em °C) e a variação da taxa anual de desmatamento da Amazônia Legal (em km2) entre 
os anos de 1989 e 2020.
Fonte: elaborado pelos autores, 2023. 
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GRÁFICO 5
Tendência de correlação linear entre a variação da temperatura máxima anual no Brasil (em °C) 
e a variação anual da quantidade de habitantes na Amazônia Legal (em milhões de habitantes) 
entre os anos de 1989 e 2020.
Fonte: elaborado pelos autores, 2023. 
Observe que, nos dois exemplos, os dados indicam forte correlação entre as variáveis, 
uma vez que R2 assume valores próximos de 1. Na relação entre desmatamento e va-
riação da temperatura máxima no Brasil, a correlação é forte, o que indica que outros 
fatores podem causar o aumento da temperatura em todo o Brasil. Já a correlação é 
muito forte entre a ocupação humana na Amazônia e a variação da temperatura má-
xima no país inteiro. Nas investigações dos estudantes, será preciso apoiar a interpre-
tação dos valores de R2 que serão encontrados por eles para as diferentes variáveis 
que as equipes escolherão.
No item 12, depois de os estudantes terem criado seus gráficos, eles elaborarão con-
clusões entre os riscos socioambientais em sua localidade e as variáveis relativas a 
mudanças ambientais ou climáticas locais e na Amazônia. Será preciso explicar que 
a interpretação do R2 auxilia a compreender a importância de ampliar o tamanho da 
amostra coletada. Por exemplo, em uma amostra de apenas dois pontos, a reta que 
os conecta terá um R2 de 100% (100% = 1), o que indica que o modelo se adéqua per-
feitamente à amostra, mas não necessariamente à realidade. Quanto mais pontos há, 
maior a chance de o R2 dizer algo sobre como o modelo se adéqua à realidade e não 
apenas à amostra.
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REFERÊNCIAS
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pectiva-historica-por-exame-research/. Acesso em: 29 mar. 2023.
 
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2021. Disponível em: https://lilianbacich.com/2021/08/06/avaliacao-as-rotinas-de-
-pensamento/. Acesso em: 29 mar. 2023. 
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30 jul, 2017, n.p. Disponível em: https://ubuinvestiga.es/luces-y-sombras-del-dioxido-
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BLACK, Paul et al. Trabalhando por dentro da caixa preta: avaliação para a aprendiza-
gem na sala de aula. Cadernos Cenpec, [s. l.], v. 8, n. 2, 2018. Disponível em: https://
cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/445. Acesso em: 
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CHEIN, Flávia. PROCÓPIO, Igor V. As cidades na Amazônia Legal: diagnóstico, desa-
fios e oportunidades para urbanização sustentável. Amazônia 2030, fev. 2022. Dis-
ponível em: https://amazonia2030.org.br/wp-content/uploads/2022/02/AMZ-31.pdf. 
Acesso em: 29 mar. 2023.
COHEN, Elizabeth G.; LOTAN, Rachel A. Planejando o trabalho em grupo: estratégias 
para salas de aula heterogêneas. Porto Alegre: Penso, 2017.
DORETTO, Camila. Quem mais sofre os impactos da crise do clima nas cidades? 
Greenpeace, 1º set. 2022. Disponível em: https://www.greenpeace.org/brasil/blog/
quem-mais-sofre-as-consequencias-da-crise-do-clima-nas-cidades/. Acesso em: 
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ESCOLA DE DADOS. Correlação não é causalidade, mas o que é então? [S. l., 20--]. 
Disponível em: https://escoladedados.org/tutoriais/correlacao-nao-e-causalidade-mas-
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https://lilianbacich.com/2021/08/06/avaliacao-as-rotinas-de-pensamento/
https://lilianbacich.com/2021/08/06/avaliacao-as-rotinas-de-pensamento/
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