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Linguagens na Perspectiva da Base Nacional Comum Curricular
Prof.ª Veridiane Ribeiro
Descrição
Conhecimento dos eixos e unidades temáticas da BNCC em linguagens, em uma articulação com recursos tecnológicos e estratégias para o ensino
de linguagens, tendo como foco habilidades e competências na educação básica.
Propósito
Compreender as orientações da BNCC para o trabalho pedagógico com linguagens e tecnologias digitais é fundamental para a formação de
docentes que atuam na educação da geração movida pelo mundo virtual e globalizado.
Objetivos
Módulo 1
Eixos e unidades temáticas da BNCC em linguagens
Identificar as orientações didáticas e curriculares da Base Nacional Comum Curricular para a área de linguagens.
Módulo 2
Em busca de estratégias
Reconhecer estratégias para desenvolver multiletramentos por meio dos recursos tecnológicos.
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Módulo 3
Habilidades e competências em linguagem e suas tecnologias
Reconhecer os desafios atuais da educação com relação aos usos das tecnologias digitais.
Introdução
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) considera a língua portuguesa e a língua inglesa como unidades curriculares, mas entende que as
expressões comunicativas podem se dar em linguagens artística, digital, visual, sonora ou língua de sinais.
Em se tratando da linguagem digital, faz referência aos instrumentos tecnológicos capazes de conectar estudantes e docentes aos conhecimentos
e ao desenvolvimento de diversas competências e habilidades, fundamentais para o cuidado de si e do outro, com foco na construção de ambientes
coletivos que garantam qualidade de vida para todos, em uma sociedade democrática e libertadora, que respeita as diferenças e os Direitos
Humanos.
Ao trabalharmos com o conhecimento dos eixos abordados pela BNCC e suas orientações para a mediação pedagógica na área de Linguagens e
Tecnologia, reconhecemos a crescente demanda de capacitação para educadores no sentido de dominar as tecnologias educacionais e a
diversidade de plataformas digitais que aproximam estudantes do mundo digital e globalizado.
1 - Eixos e unidades temáticas da BNCC em linguagens
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car as orientações didáticas e curriculares da Base Nacional Comum Curricular
para a área de linguagens.
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Ensino de línguas pela BNCC
Línguas e a BNCC
O ensino de línguas, seja materna ou estrangeira, faz parte do cotidiano escolar. Alunos de toda a educação básica passam por experiências na
aprendizagem de línguas que abordam a metalinguagem, a leitura, escrita e oralidade, a interpretação e produção textuais.
Essa aprendizagem de línguas encontra em documentos oficiais as orientações basilares que norteiam e subsidiam etapas e modalidades para o
desenvolvimento das habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) e competências gerais (conceitos e procedimentos), a serem mediadas
por professores da educação básica, passando pelo §1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996),
pelo Plano Nacional de Educação (PNE), além de contemplar princípios éticos, políticos e estéticos presentes nas orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), culminando no principal documento de articulação das aprendizagens: a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Fluxograma 01: BNCC e a proposta pedagógica para Linguagens.
O ensino de línguas nos espaços escolares da educação básica, seja na modalidade escrita, oral ou língua de sinais, na linguagem de expressão
artística, corporal, visual, sonora ou digital, ou ainda linguagem matemática ou científica, independentemente da intenção comunicativa do emissor,
parte de uma política nacional criada para a educação básica em todo o território nacional, seja em âmbito municipal, estadual ou no Distrito
Federal.
Essa política nacional não define conteúdos, mas propostas pedagógicas para o desenvolvimento de habilidades e competências ao longo da vida
escolar, desde a educação infantil, passando pelo ensino fundamental, até o ensino médio.
Com foco no desenvolvimento de habilidades e competências dos estudantes, instituições definem em seus cursos
as propostas curriculares, o sistema de avaliação e a formação e capacitação de professores.
A cultura, a vida em sociedade e a comunicação em diferentes fontes e modalidades são defesas que norteiam toda a base da educação brasileira.
Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio estão alicerçados em artefatos culturais que retratam o viver, o conviver, o saber e o aprender.
Educação Infantil
Linguagens para as crianças de 0 a 5 anos
Trabalhar com línguas na educação infantil parte de objetivos de desenvolvimento em habilidades de escuta, fala, pensamento e imaginação. A fase
da infância demanda constante estimulação desde a mais tenra idade, criando oportunidades de percepção e consciência de seu meio social,
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estabelecendo comunicação com o ambiente de forma oral, ou em informações visuais, de percepções de ordem corporificada em inputs e outputs
linguísticos.
A percepção, a memória e o raciocínio articulam-se em uma construção cognitiva coordenada mediada pela
linguagem oral, por uma língua visuo-corpórea-espacial (língua de sinais) ou a linguagem digital, não deixando de
considerar como expressões comunicativas a dança, a pintura e toda a sorte de formas artísticas, além de atender
aos apelos dos princípios de inclusão e valorização das diferenças.
A educação infantil é a fase da estimulação do desenvolvimento em espaço escolar para crianças de zero aos 5 anos e 11 meses.
É uma fase em que a criança busca estabelecer, desde o nascimento, comunicação com seus pares e responder aos estímulos externos.
A busca por sua identidade e seu lugar no meio em que vive faz parte desse desenvolvimento linguístico e cognitivo. Reconhecer-se em seu próprio
nome e os sons ou sinais daqueles a sua volta marca esse lugar de pertencimento e identidade de si e do outro, identificando o grau de proximidade
de cada um ao redor.
A língua, seja oral, sinalizada ou digital, proporciona a mediação entre os sujeitos e toda essa gama de informações fundamentais para o
desenvolvimento do bebê.
Fluxograma 2: comunicação e compartilhamento na Educação Infantil.
Atividades coletivas e cooperativas em compartilhamento de experiências são fundamentais. A BNCC reverencia o aspecto cultural das relações
humanas.
As experiências são compartilhadas não apenas entre adultos e crianças, mas também entre crianças na mesma fase de desenvolvimento, pois
cada criança tem sua própria bagagem cultural, advinda do meio familiar e social, o que representa “conhecimento” aos que se aproximam e se
apropriam.
Os adultos, como modelos linguísticos, estimulam a percepção, compreensão e respostas linguísticas, em ações que envolvem diálogos, cantigas,
brincadeiras utilizando brinquedos com e sem som, dinâmicas em frente ao espelho ou apresentação de fotos ou imagens que mostrem pessoas
próximas, mostrem a si mesmo ou outras imagens que possam ser significativas para a criança, bem como momentos que estimulem o dançar e
cantar no contexto da infância.
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A BNCC faz referência a esses estímulos nessa fase do desenvolvimento, evidenciando a valorização dessas ações paragarantir que as crianças
possam se comunicar com seus pares, alimentar e produzir imaginação e criatividade, dar significado ao pensamento e estimular a expressão
comunicativa, seja oral, sinalizada ou digital.
Comentário
Vale ressaltar ainda a referência que a BNCC faz à linguagem escrita. Atividades que estimulem a coordenação motora, iniciada em contato com os
diferentes instrumentos que produzam registro escrito, como lápis, giz, canetas, pincéis, tintas, ou qualquer outro instrumento que produza traços de
toda ordem, constituem-se ferramentas iniciais que se converterão em grafia ao longo do uso e da mediação dos adultos, progressivamente até a
chegada no ensino fundamental.
Levar a criança a perceber os contornos do mundo a sua volta, construindo um olhar sensível à existência de si e do outro e estimulando o registro
dessa percepção em traços coloridos, impulsiona a percepção, a memória, a criatividade, a imaginação e a coordenação motora, representando,
para a criança, uma forma de expressão.
Atividades que envolvam a percepção visual configuram-se significativas seja para crianças usuárias da língua oral ou da língua sinalizada.
Ao trabalhar ritmo, poesia, músicas, atividades consideradas sonoras, adequações podem ser realizadas para que a criança que faz uso unicamente
da percepção visual, como crianças surdas, possa reconhecer o movimento ritmado, sendo imersas em uma cultura do som, que pode se traduzir
em imagens.
Isso leva as crianças a identificarem diferentes formas de expressão comunicativa, algo que favorece o desenvolvimento não somente de crianças
surdas, mas também de crianças ouvintes, pois expande sua percepção das possibilidades de comunicação.
Ensino Fundamental
Linguagens para as crianças de 06 a 14 anos
O trabalho com os estudos da linguagem na fase da escolaridade do ensino fundamental está dividido entre os anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e
anos finais (do 6º ao 9º ano). Os anos iniciais priorizam o trabalho com a alfabetização e o letramento, os professores protagonizam a mediação
pedagógica entre primeiras letras e números e as crianças.
Ao descobrir as letras, o sujeito aprendente descobre a cultura socialmente compartilhada, possivelmente acessada em registros escritos para
leitura, escuta e produção escrita.
A cultura letrada manifestada em sujeitos que vivem experiências nos bancos escolares é compartilhada por seus pares linguísticos, em
convivência social promovida pelo exercício diário de praticar a língua enquanto aprendem.
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A literacia e a numeracia são apresentadas à luz dos processos que relacionam fonemas e grafemas, significados e grafemas, significados e suas
representações gráficas, este último como didática fundamental a ser utilizada com crianças que não vivem a cultura do som, mas que vivem
experiências visuais para aquisição do conhecimento: crianças surdas.
Ao relacionarmos as peculiaridades dos processos de alfabetização às diretrizes apresentadas na BNCC, podemos relacionar as orientações
relacionadas às linguagens esclarecendo que as atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal
(oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital.
Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão
conectados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos.
Fluxograma 3: comunicação e compartilhamento no Ensino Fundamental.
Vale ressaltar que na BNCC a área de linguagens tem por finalidade possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas,
que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos
sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na educação infantil.
Nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Cursos de Pedagogia priorizam as
competências formativas de alfabetização de letramento tendo como base articuladora a comunicação e a interação linguística plena.
O uso de diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital – é fundamental para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos, bem como produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
As propostas apresentadas na BNCC assumem a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na
abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da
linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.
É fundamental o trabalho imbricado à questão dos multiletramentos, considerando a diversidade cultural, mas sem aderir a um raciocínio
classificatório reducionista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e mesclas.
Deve-se contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis,
de forma a garantir uma ampliação de repertório e uma interação e trato com o diferente.
No âmbito da diversidade cultural, cabe dizer que se estima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de imigração, de sinais,
crioulas e afro-brasileiras, além do português e suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desconhecido por grande parte da
população brasileira.
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A legislação brasileira que oficializa a Libras, a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, tornou possível, em âmbito nacional, realizar discussões
relacionadas à necessidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares.
Os cursos de Pedagogia devem estar comprometidos com os eixos elencados na BNCC e com as orientações normativas presentes na Política
Nacional de Alfabetização, instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019.
Comentário
A BNCC vem ao encontro dessa legislação na medida em que estimula o envolvimento do trabalho com a oralização (em voz ou sinalizada) de
textos em situações socialmente significativas e interações e discussões a partir de temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos
diferentes campos de atuação.
No ensino fundamental, anos finais, estudantes vivem experiências para o aprimoramento da linguagem e das formas de comunicação. Contextos
dessa fase do desenvolvimento transitam em meio a debates, leituras, interpretação e produção textuais.
Além disso, a inclusão do estudo da língua inglesa passa a fazer parte do currículo, atrelado aos olhares analíticos de pré-adolescentes e
adolescentes, que passam a dialogar com a cultura da língua materna em relação à cultura de uma língua estrangeira.
Nessa fase, os sujeitos aprendentes têm a oportunidade de navegar por diferentes contextos pelos meios digitais, alimentando seu conhecimento e
criatividade.
É uma fase em que transitam também por diferentes contextos sociais para além do contexto familiar, a partir da convivência com seus pares, do
alargamento de suas relações sociais, fortalecendo o olhar para diferentes formas de expressão comunicativa, presentes em linguagens artísticas e
corporais, construindo um senso de respeito às diferenças e à diversidade.
Pensar competências gerais para o ensino de línguas no ensino fundamental é pensar a mediação pedagógica na
construção de sujeitos letrados, atuantes na cultura letrada em seu meio social,expressando-se
comunicativamente verbal, corporal, visual, sonora ou digitalmente.
Entre as competências de linguagens e competências de língua portuguesa, destacam-se algumas em comum: fenômeno cultural, histórico, social,
variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
Essas competências destacam o foco das reflexões provocadas por esse documento, que considera a cultura e a diversidade como elementos
essenciais para a construção de uma sociedade democrática.
Deve-se desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da
produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
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Saiba mais
A BNCC também orienta quanto aos campos de atuação no estudo de língua portuguesa com foco na construção desses sujeitos letrados, em
práticas de leitura, intepretação e produção textuais.
Ensino Médio
Linguagens para 15 aos 18 anos
O ensino de línguas no ensino médio, seja materna ou estrangeira, aborda experiências linguísticas em contextos que situam o adolescente ou
jovem em uma sociedade que se prepara para receber sujeitos que buscam uma colocação no mercado de trabalho, bem como se ajustar em um
grupo que defina sua personalidade e encaminhe à vida adulta e aos desafios que a acompanham.
Fluxograma 4: comunicação e compartilhamento no ensino médio.
A escola é o espaço onde as experiências linguísticas aprimoram a comunicação. Para a mediação pedagógica voltada ao ensino de língua
portuguesa no ensino médio, do 1º ao 3º ano, a BNCC também elenca competências gerais e habilidades de língua portuguesa.
O ensino de língua portuguesa no ensino médio tem em suas premissas o aprimoramento linguístico e o conhecimento metalinguístico nos
aspectos gramaticais e literários, considerando marcos históricos tradicionais e contemporâneos, em sociedades de eras passadas e da era digital,
utilizando diferentes linguagens verbal, corporal, visual, sonora e digital.
Vale destacar que, ao se referir à linguagem verbal, o documento contempla tanto a língua oral quanto a escrita e a
Libras. O trabalho com o ensino de língua portuguesa no ensino médio tem como foco atuação em campos como o
social, a vida pessoal ou pública, de estudo e pesquisa, bem como no campo jornalístico e midiático ou artístico-
literário.
Esses campos permeiam todo o currículo do 1º ao 3º ano, preparando jovens para vida em sociedade, seja para o enfrentamento dos desafios da
fase adolescente, seja para o enfrentamento dos desafios da vida adulta.
O ensino de língua portuguesa no ensino médio também estimula a atividade comunicativa na tentativa de encontrar e expressar seus anseios para
o futuro, suas metas e a especificidade profissional a qual dedicará sua formação em nível superior.
Língua Inglesa e Língua de Sinais
Educação Bilíngue
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O ensino de língua inglesa na educação básica baseia-se em competências gerais e específicas, distribuídas em eixos semelhantes aos elencados
ao ensino de língua materna, proporcionando o intercâmbio cultural dessas duas línguas.
O ensino de língua inglesa apresenta uma série de competências que subsidiam a produção de currículos em diferentes cursos. Essas
competências permeiam eixos, unidades temáticas, objetivos de conhecimento e habilidades.
A BNCC possui uma seção para contemplar orientações específicas para o ensino de língua inglesa, abrangendo
competências gerais, de linguagens e de língua inglesa, mas não contempla as mesmas orientações para o ensino
de Língua de Sinais que, no Brasil, é a Libras.
Reconhece-a como forma de expressão comunicativa, mas não como uma unidade curricular para compor o rol com todas as outras
interdisciplinas. Em relação à Libras, não existe no documento orientações pedagógicas para a produção de currículos a serem trabalhados em
disciplinas eletivas ou optativas na educação básica.
Porém, a legislação consagra a Libras como língua oficial das pessoas surdas desde 2002, na Lei de Libras nº 10.436. Em 2005, foi sancionado o
Decreto nº 5626, que regulamenta a Lei de Libras, determinando a implantação dessa área de conhecimento em cursos de Licenciatura e de
Fonoaudiologia.
Recentemente, a Lei nº 14.191 de 2021 insere a Educação Bilíngue de Surdos na Lei Brasileira de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei
nº 9.394, de 1996) como uma modalidade de ensino independente, antes incluída como parte da educação especial.
Essa modalidade pode ser implantada em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação
bilíngue de surdos, e deve ser estimulada desde a mais tenra idade, na educação infantil, estendendo-se ao longo da vida.
O cenário que se apresenta em relação à Libras na BNCC é a inexistência de um status como componente curricular. Ao contrário, o documento a
expõe em uma perspectiva de educação especial, reafirmando a necessidade do respeito aos seus usuários.
Segundo ela, “[...] oficializou-se também a [...] (Libras), tornando possível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à necessidade do
respeito às particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares” (BRASIL, 2018, p.70).
Os desa�os de introduzir novas linguagens
Assista agora a um vídeo que apresenta as mudanças das leis referentes ao ensino de língua de sinais e o que isso representa no todo das
linguagens no dia a dia do professor.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
A Base Nacional Comum Curricular tem por embasamento outras legislações brasileiras já consagradas na normatização da educação
nacional. Quais são essas legislações?
A Plano Nacional de Educação (PNE) e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
B Constituição Federal e §1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996).
C
§1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), Plano Nacional de Educação (PNE)
e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
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Parabéns! A alternativa C está correta.
%0A%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%3Cp%20class%3D'c-
paragraph'%3EOs%20documentos%20oficiais%20que%20serviram%20de%20embasamento%20para%20a%20elabora%C3%A7%C3%A3o%20da%20Ba
Questão 2
A BNCC apresenta os objetivos para o trabalho pedagógico no ensino de linguagens. Para a educação infantil, quais são os objetivos para o
desenvolvimento em habilidades da linguagem?
Parabéns! A alternativa D está correta.
%0A%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%3Cp%20class%3D'c-
paragraph'%3ENa%20fase%20da%20inf%C3%A2ncia%2C%20o%20trabalho%20da%20escola%20com%20a%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%2
D
§1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), Plano Nacional de Educação (PNE)
e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) e a Constituição Federal.
E Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
A Leitura e escrita, fala e raciocínio.
B Imaginação, pensamento, ludicidade, leitura e escrita.
C Leitura, escrita e imaginação.
D Escuta, fala, pensamento e imaginação.
ELeitura, escrita, escuta, fala, pensamento e imaginação.
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2 - Em busca de estratégias 2
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer estratégias para desenvolver multiletramentos por meio dos recursos
tecnológicos.
Recursos tecnológicos e estratégias
Possibilidades para o ensino de línguas
A BNCC está articulada com a contemporaneidade e suas possibilidades multimodais na construção de textos, em recursos multimídias capazes de
informar e comunicar, evidenciando o senso crítico e criativo, coerentes com a realidade dos alunos, significativa para formar e transformar, a partir
de exercícios de reflexão e ética, a serem praticados em todos os segmentos sociais, formando sujeitos autônomos, autores de sua história e
trajetória, trabalhando para o bem comum.
São elencados recursos tecnológicos como: playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e
vídeos, entre outros ao alcance da oferta da escola e do uso dos alunos. Esses recursos podem ser usados em atividades de leitura, produção de
texto, oralidade face a face ou em análise linguística.
Outras publicações têm discutido estratégias para modificar a maneira de se fazer e pensar a educação. Kenski (2007) aborda reflexões envolvendo
o uso de tecnologias na educação, chamando a atenção para o fato de o uso dessas tecnologias demandarem uma postura diferenciada do
professor frente a tantas possibilidades tecnológicas ao alcance do uso de seus alunos, dentro e fora da escola.
Fluxograma 5: rede globalizada de comunicação.
Kenski (2007) aponta na direção da formação de qualidade dos docentes, priorizando o uso de computadores, redes sociais e outros suportes
midiáticos em detrimentos de práticas tradicionais de mediação pedagógica.
Porém, usar esses suportes não garante o envolvimento motivado dos alunos; ao professor cabe buscar projetos,
propostas significativas para a realidade dos estudantes, provocando o interesse em uma participação criativa.
Argumenta ela que o uso do computador é um “caminho sem volta”, uma necessidade em qualquer espaço escolar, porém, não uma mera
ferramenta.
Kenski defende ainda uma educação “prazerosa”, em que a tecnologia se apresenta em duas formas distintas: “por meio da relação existente com
técnicas e equipamentos; e por meio das novas tecnologias, levando em conta o conceito de inovação”.
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Kenski (2007) estimula a linguagem digital como tecnologias para viabilizar a informação e a comunicação. Argumenta que a linguagem digital é
simples, porém, configura-se como ponte para “informar, comunicar, interagir e aprender” (p.31).
Em comparação à escrita, a pesquisadora alerta para o fato de a linguagem digital ser dinâmica, rompendo com práticas unilaterais de atividades
escolares, favorecendo movimentos descontínuos, navegando em diversidades múltiplas de acesso ao conhecimento.
É uma era de estabelecimento de novas relações entre conteúdos, espaços, tempos e pessoas diferentes. O advento do hipertexto é a marca dessa
nova era. A estrita atividade de escrita deu lugar ao trabalho articulado entre fotos, vídeos, sons, textos e ferramentas de edição, levando à produção
de um texto multimídia, também chamado de hipermídia.
ipermídia
A estrutura do hipertexto permite saltar entre os vários tipos de dados e encontrar em algum lugar a informação necessária. Com a hipermídia,
acessam-se informações em uma variedade enorme de formatos.
É possível assistir a um vídeo, ver imagens de vários ângulos, fotos, desenhos, textos, sons, poesias; enfim, hipertextos e hipermídias realizam sínteses
e se articulam.
Mas é você que dá os saltos entre os muitos tipos de informação disponíveis e define o caminho que mais lhe interessa para aprender (KENSKI, 2007,
p. 32-33).
A valorização da linguagem digital, do ponto de vista de Kenski, ultrapassa as barreiras da substituição do instrumento de registro escrito.
A pesquisadora defende que a contemporaneidade digital impõe mudanças radicais nas formas de acesso à informação, à cultura e ao
entretenimento, influenciando drasticamente a constituição de conhecimentos, valores e atitudes, em uma geração que se estabelece por gerar uma
cultura da informação digital, de investimentos em alta tecnologia da informação e da comunicação.
Moran, Masetto e Behrens (2000) discorrem sobre a mediação pedagógica e o uso das tecnologias, posicionando o sujeito aprendente como
protagonista nesse processo, anulando o sujeito passivo e repetidor, dando lugar ao sujeito ativo e participante, em ações mediadas pelo professor
e instrumentalizadas pela tecnologia, para levá-lo a aprender e mudar seu comportamento.
Comentário
Moran, Masetto e Behrens (2000) chamam de “autoaprendizagem” o fenômeno comportamental em que o sujeito realiza sozinho essas ações, e de
“interaprendizagem” quando envolve colegas e professores.
Para os pesquisadores, a autoaprendizagem e a interaprendizagem recebem as contribuições do uso integrado de movimento, luz, som, imagem,
filme, vídeo. A dinâmica de aprender fazendo se modifica pela multiplicidade de recursos na produção e criatividade.
O aprendente descobre novidades a cada acionamento das ferramentas do computador, tablete ou celular. O que é descoberta impulsiona outras
descobertas e produção de novos conhecimentos, rumo à evolução cada vez mais progressiva de nossa sociedade.
No Brasil, o uso de tecnologia na educação começou com o ensino a distância, quando os primeiros cursos por correspondência passaram a ser
ofertados.
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Acervo Telecurso dos anos 1980 em uma casa de cultura.
Essa modalidade contava com o suporte da Televisão e do Rádio, mas foi entre 1939 e 1941 que começaram a se popularizar os primeiros cursos
pelo rádio, distribuídos pelo Instituto Rádio-Monitor e pelo Instituto Universal Brasileiro, que realizaram as primeiras experiências educativas com o
rádio, segundo Mugnol (2009), Oliveira et al. (2019) e Altoé e Silva (2005).
Costa e Faria (2008, p. 3), corroboram essas afirmações: "É importante destacar que, durante esses primeiros anos, quando a Educação a distância
(EaD) estava se consolidando, o rádio foi uma importante ferramenta na difusão dessa modalidade de ensino."
Nas palavras de Altoé e Silva (2005, p. 14): “Vivemos um período destacado como tecnológico, pois, teoricamente, tudo se torna próximo, fácil,
palpável, acessível”.
Moreira, Henriques e Barros (2020) afirmam que, com a evolução da tecnologia, a globalização e as mudanças sociais criam novos modelos,
cenários e formas de comunicação educacionais, tornando o meio digital facilitador da aprendizagem.
Recursos de multimídia estão ocupando cada vez mais espaço nos processos didáticos para o ensino de línguas, materna e estrangeira.
Recursos multimídia nas práticas de multiletramento
Como usar recursos tecnológicos para o trabalho docente
Em se tratando do ensino de língua estrangeira, tanto o ensino de língua inglesa quanto o ensino de língua de sinais para ouvintes podem se valer do
uso de recursos multimídia para potencializar os processos didáticos de práticas de multiletramento.
A BNCC orienta a exploração de ambientes virtuais e/ou aplicativos (blogs, sites, fóruns, read&write, entre outros) nas diversas esferas sociais e
culturais, considerando diferentes contextos, aproximando culturas e produzindo comunicação.
Recursos gráficos podem motivar os alunos à produção de material publicitário, materiais bilíngues e de uso nas redes sociais de forma interativa,
entendendo a linguagem digital como ponte entre o que se quer comunicare àqueles a quem comunicar.
O ensino de língua estrangeira passa por atividades de oralidade, leitura, escrita e atividades metalinguísticas. Na
contemporaneidade, essas ações são acrescidas dos recursos de multimídia no intuito de diversificar a
funcionalidade do conhecimento da língua e dar ainda mais significado à aprendizagem.
A BNCC articula competências a habilidades nas orientações para o ensino de Língua Inglesa, estimulando o uso de tecnologias educacionais por
meio de uma linguagem digital que pode ser explorada em ambientes virtuais de aprendizagem, além de aplicativos para o trabalho com
vocabulários.
Essa é uma geração que naturalizou o uso de emojis, abreviações, internetês, e cabe ao professor conhecer essas novas formas de expressão,
incorporando esses usos as suas propostas pedagógicas. A internacionalização do currículo, com foco em um mundo globalizado, passa pelo uso
das tecnologias educacionais e pelas novas formas de produção textual.
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Na perspectiva de Calvet (1967, 2007, p.29), “o planejamento do status se relacionava às intervenções nas funções da língua, seu status social e
suas relações com outras línguas.”
Nesse sentido, vale mencionar a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018), a qual apresenta a Língua Inglesa como componente curricular
para o ensino fundamental – anos finais, como forma de engajamento e participação do aluno no mundo globalizado.
De acordo com o documento, a Língua Inglesa possibilita o “[...] exercício da cidadania ativa, a [...] educação linguística, consciente e crítica, [...]
implica relações entre ‘língua, território e cultura’” (BRASIL, 2018, p. 241).
Comentário
Vale ressaltar que a Língua Inglesa é uma terceira língua para as pessoas surdas, considerando que a primeira é a Libras e a segunda é a Língua
Portuguesa escrita.
Em se tratando do uso de recursos tecnológicos para o trabalho com a Língua de Sinais (Libras), a Lei nº 14.191 de 2021 preconiza a oferta de
serviços de apoio educacional especializado para atender às especificidades linguísticas dos estudantes surdos em espaços escolares de todo o
país.
Esse profissional pode se valer de diferentes recursos tecnológicos com o intuito de ensinar e aprimorar a aquisição da Libras como primeira língua
e da Língua Portuguesa escrita como segunda.
Existe hoje uma gama imensurável de oferta de materiais disponíveis gratuitamente em canais de vídeo como o YouTube e diversos sites que
disponibilizam materiais criados para esse fim.
Esses recursos também podem ser utilizados por professores bilíngues e professores de Libras em escolas
bilíngues ou em classes regulares, de acordo com o que decidirem os pais ou responsáveis ou o próprio aluno.
A legislação garante a oferta de materiais didáticos, que pode partir de iniciativas do Ministério da Educação (MEC) ou de pessoas, escolas públicas
e privadas, engajadas em pesquisas e produção de material bilíngue para o ensino de Libras como primeira língua, bem como materiais bilíngues
que abordem as relações de significado entre a Língua Portuguesa e a Libras.
Vale ressaltar que o ensino de Libras para pessoas ouvintes é considerado ensino de língua estrangeira, ou seja, segunda língua.
A legislação também prevê investimentos na formação de professores bilíngues com especialização adequada em nível superior. Os sistemas de
ensino devem, ainda, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos
estudantes surdos.
ateriais didáticos
Segundo Karnopp, o caminho da autorrepresentação tem se dado “através da legitimidade de sua língua, de suas formas de narrar as histórias, de suas
formas de existência, de suas formas de ler, traduzir, conceber e julgar os produtos culturais que consomem e que produzem” (p. 172).
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O uso da linguagem digital como ferramenta para o ensino de línguas, seja materna ou estrangeira, encontra muitas teorias relacionadas aos
processos metodológicos de ensino. Porém, na contemporaneidade, emergem movimentos em defesa de uma metodologia de ensino que privilegie
o conhecimento para uso social.
Segundo Zabala (2008), em uma abordagem sobre as práticas pedagógicas do professor: “Não basta repetir um exercício sem mais nem menos.
Para poder melhorá-lo, devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso”.
Atenção!
Para se ensinar uma língua estrangeira, no caso da Língua Inglesa ou da Libras, por exemplo, não basta, a cada aula, encher o quadro com listas de
palavras conforme a categoria a ser estudada, usando como forma de assimilação a repetição, acreditando que essa estratégia irá favorecer a
memorização dos vocabulários.
Saviani (2006) faz uma importante contribuição nesse sentido, afirmando que “aprender não é primeiramente memorizar, estocar informações, mas
reestruturar seu sistema de compreensão de mundo”.
Aprender uma língua se dá em processos dialógicos, comunicativos e funcionais entre a primeira e a segunda língua do usuário.
Metodologias de ensino de L2
Abordagens metodológicas
Fazendo um breve resgate histórico, pode-se pontuar algumas metodologias que foram difundidas ao longo da atividade pedagógica do ensino de
língua estrangeira.
Menegueço e Polato (2008), em matéria publicada na Revista Escola, apresentam quatro abordagens:
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A abordagem tradicional domina a gramática normativa e a tradução literal em trabalhos com textos, exercícios de tradução e memorização
de regras gramaticais e vocabulário, com uso de ditados.
Faz o estudante começar a pensar na outra língua, sem traduzi-la, por meio do contato direto com o idioma, e trabalha com exercícios de
conversação com base em modelo de perguntas e respostas. Não usa a língua materna, e a compreensão é feita por gestos, imagens e
simulações. O processo de aprendizagem obedece à sequência de ouvir e falar, ler e escrever. As atividades são de compreensão de texto e
gramática.
Faz o aluno adquirir o domínio do idioma de forma natural e trabalha com audição, repetição, memorização e exercícios orais de palavras e
frases feitas para que o aprendizado se dê por meio de reflexos condicionados.
Abordagem baseada no pensamento de Vygotsky, leva o aluno a aprender a língua nos contextos em que ela é realmente utilizada. Trabalha
com a criação de situações reais de uso do idioma, com atividades que envolvam comunicação entre as pessoas e a utilização de diversos
gêneros textuais e orais, bem como a reflexão sobre eles.
Nikolaj Trubetzkoy foi um linguista russo que formulou a famosa definição de fonema como a menor unidade distintiva na estrutura de uma língua, e
Roman Jakobson foi um linguista norte-americano de origem russa. Os linguistas fizeram grandes contribuições no campo das funções da
linguagem.
São eles os criadores do que chamaram de “funcionalismo”, uma proposta que leva em conta os fenômenos pragmáticos e discursivos da
linguagem.
O funcionalismo procura essencialmente trabalhar com dados reais da fala ou escrita retirados de contextos
efetivos de comunicação, evitando lidar com frases inventadas, dissociadas de sua função no ato da
comunicação.
(CUNHA, 2010, p. 158)
Sendo o ouvinte usuário de uma língua oral-auditiva (no Brasil, a língua portuguesa, que é sua língua materna), considera-se que esse sujeito
aprende a língua de sinais como sua segunda língua, ou seja, como uma língua estrangeira.
O mesmo acontece na aprendizagem da língua portuguesa para os surdos, por ser esse sujeito usuário de uma língua visuo-corpóreo-espacial,a
língua de sinais.
Tradicional 
Direta 
Audiolingual 
Sociointeracionista 
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No contexto de aprendizagem na escola, isso representa dificuldades para os surdos; dessa forma, faz-se pertinente na atual proposta de educação
inclusiva e bilíngue promover formação para que os professores estejam aptos a atuar num espaço inclusivo e bilíngue.
Podemos, sem sombra de dúvida, relacionar essas dificuldades tanto às experiências não significativas com a língua portuguesa, desenvolvidas
pelos métodos utilizados no processo educacional dos surdos, quanto ao fato de o aprendizado da segunda língua ser realizado por meio dela
própria, ou seja, uma língua que os surdos desconhecem (FERNANDES, 2009, p. 68).
O mesmo acontece com o ouvinte. É pertinente, então, examinar perspectivas metodológicas voltadas para o
ensino de língua estrangeira, partindo da abordagem funcionalista, já que os pressupostos de uso social nela
contidos permitem chegar ao que se pode chamar de abordagem comunicativa.
Nela, o professor adota uma postura de provocador de situações em diferentes contextos de uso da língua estrangeira, dando maior importância às
necessidades de comunicação do aluno, podendo levar a uma participação ativa dele no processo de aprendizagem por meio da exploração de
expressões faciais, corporais e atividades coletivas.
Além disso, Selbach (2010, p. 27) afirma que “[...] aprender é se informar e, dependendo da natureza da informação, aprender significativamente é se
transformar”.
O autor apresenta a possibilidade de agregar ao ensino da segunda língua o ensino sócio-histórico-cultural desta, oferecendo ao aprendiz a
comunicação e a informação.
Possibilidades para o ensino de línguas
Assista agora a um vídeo que reflete sobre os caminhos para o ensino de línguas com foco em tecnologias.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
No âmbito das metodologias para o ensino de língua estrangeira, algumas abordagens foram sistematizadas por Menegueço e Polato (2008). À
luz dessas abordagens, avalie as assertivas:
I – A escola tradicional de abordagens para o ensino de L2 consiste em dominar fluência e sotaques, com uso de memorização do vocabulário.
II – A escola direta de abordagens para o ensino de L2 consiste em fazer o estudante conhecer o vocabulário por meio da tradução.
III – A escola audiolingual de abordagens para o ensino de L2 consiste em fazer o aluno adquirir o domínio do idioma de forma natural, e
trabalha com a audição e exercícios orais.
IV – A escola sociointeracionista de abordagens para o ensino de L2 consiste em considerar a língua nos contextos em que é utilizada.
Marque a alternativa correta:
A Somente I está correta.
B Somente II está correta.
C Somente I e II estão corretas.
D Somente II, III e IV estão corretas.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
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Questão 2
Kenski, pesquisadora consagrada nos estudos envolvendo tecnologias educacionais, mostrou o quanto o uso das tecnologias tem modificado
as relações pedagógicas nos espaços escolares. Em relação à escrita, como a pesquisadora define a era da comunicação digital?
Parabéns! A alternativa D está correta.
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E Somente III e IV estão corretas.
A
A comunicação digital substitui a escrita convencional; ao longo dos próximos anos, as pessoas não farão mais uso de caneta e
papel, tudo será registrado de forma digital.
B
A comunicação digital não substitui a escrita convencional; porém, as pessoas farão mais uso da escrita digital do que da
escrita convencional.
C
A comunicação digital já faz parte do nosso cotidiano, hoje já não se tem registro de pessoas que façam uso de escrita
convencional.
D
A comunicação digital é dinâmica e rompe com práticas unilaterais de atividades escolares, pois o uso de multimídias tem
modificado a relação das pessoas com a forma de interagir com o conhecimento.
E
A comunicação digital é uma realidade distante; ainda temos muito o que avançar para que a população tenha acesso a esse
tipo de tecnologia.
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3 - Habilidades e competências em linguagem e suas tecnologias
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer os desa�os atuais da educação com relação aos usos das tecnologias
digitais.
Tecnologias da linguagem
Usos das tecnologias digitais no ensino de línguas
No ensino de línguas é fundamental articular conhecimentos e tecnologias educacionais, valorizando o uso de possibilidades multimodais na
construção de textos, utilizando tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais, desenvolvendo habilidades e competências que capacitam o sujeito a produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver
projetos autores e coletivos.
Para Levy (1996), em resumo publicado por Oliveira (1998), a experiência humana se dá na coletividade, na ação cooperativa para a resolução de
problemas, em uma organização em rede, utilizando ferramentas que viabilizem a realização de atividades do cotidiano.
Juntos somos capazes de aprimorar as resoluções em uma “inteligência coletiva”; as habilidades se aprimoram no
exercício coletivo, não apenas para instrumentalizar as atividades, mas também para as relações humanas, algo
que na contemporaneidade se faz em redes de comunicação digital.
Retomando as contribuições de Kenski (2007), ela traz a reflexão sobre as “tecnologias da inteligência”, “tecnologias da informação e comunicação”
e “novas tecnologias da informação e comunicação”, as duas últimas sendo mais popularmente conhecidas como “TICs” e “NTICs”. O que as
diferencia basicamente é a existência da linguagem oral, considerada imaterial.
As TICs e NTICs são consideradas materiais pelo fato de as TICs serem encontradas em materiais escritos como jornais, revistas e o próprio rádio;
no caso das NTICs, os materiais são digitais.
Essa reflexão para identificar as diferenças vem introduzir a constatação de que a inteligência humana, que busca recursos para viabilizar o
desenvolvimento das habilidades e competências, não se substitui pelas tecnologias.
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Por mais que existam máquinas que dinamizem o cotidiano da vida social, o investimento no aprimoramento em habilidades e competências é
fundamental.
A invenção dos computadores, das máquinas e a evolução industrial não se sustentam sem a perspicácia da inteligência humana, alimentada por
estímulos que dinamizem habilidades e competênciaspessoais.
O trabalho com várias mídias e semioses, em atividades de leitura, escuta e produção de textos, impulsiona o desenvolvimento de habilidades e
competências em estudantes que têm contato com a informação de forma crítica e reflexiva, entendendo o texto em uma perspectiva enunciativo-
discursiva, como unidade de significado.
É um significado funcional, próximo de seu contexto, familiar ao seu conhecimento, partindo desse conhecimento para o conhecimento de mundo.
Essa geração é capaz de uma criatividade que, muitas vezes, ultrapassa o conhecimento dos professores. Relatos de alunos que ensinam
professores a manusear as tecnologias são frequentes. As habilidades dessa geração impressionam pela agilidade e capacidade de memorização
de comandos cada vez mais complexos.
Comentário
Gêneros textuais têm se multiplicado para haver coerência com as novas formas de produção e seus contextos multissemióticos e multimidiáticos.
A tecnologia digital viabiliza que a criativa coletiva não necessite reunir os pares em um mesmo espaço.
O compartilhar de ideias, a busca por conteúdos e a edição são atividades distantes do uso de lápis e caderno, implicando habilidades em fazer
buscas coerentes de conteúdos que dialoguem entre si aliando textos, áudios, fotos e vídeos. Além disso, uma grande diferença relacionando TICs e
NTICs é a divulgação das criações.
Até bem pouco tempo, as produções dos alunos não saíam dos muros da escola; já na contemporaneidade, muitas produções são compartilhadas
em redes sociais que podem ser acessadas por um grupo específico ou pelo mundo todo. Professores passaram a desenvolver habilidades e
competências que pudessem dar conta de acompanhar esta nova realidade.
As salas de aula deixaram de ser o único espaço de compartilhamento e mediação de conhecimentos. Hoje, professores podem fazer uso de
vídeos, podcasts, jogos digitais.
Alunos e professores podem se valer de playlists, vlogs, vídeos-minutos, fanfics, produzir em e-zines, criar canais em plataformas na internet
tornando-se apresentadores em exibições curtas de conteúdos de forma interativa e atraente para cada público-alvo.
Para além dos muros da escola, estudantes podem continuar em contato com o conhecimento, com e sem a mediação de seus próprios
professores. Aulas particulares passaram a ser “coisa do passado”.
Os estudantes acessam aulas de todas as áreas do conhecimento, de forma gratuita, disponibilizadas em plataformas que abrigam vídeos curtos e
longos, resumidos e detalhados. Há conteúdo pago, mas há muito conteúdo gratuito.
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A escola precisa estar de portas abertas para receber e abrigar essas novas formas de pensar e administrar a mediação pedagógica. Porém, há um
compromisso que a escola e a família precisam assumir para coibir práticas de usos indevidos, provocando um desserviço social.
A ampliação ao acesso às tecnologias de informação e comunicação, ao mesmo tempo em que proporcionou
praticidade e dinamicidade às atividades das demandas sociais, também criou espaço para a ação de pessoas mal-
intencionadas que usam a tecnologia para difundir fake news, acessar dados privados e cometer crimes
cibernéticos que prejudicam outras pessoas.
A escola e a família, ao disponibilizarem essas tecnologias e investirem no aprimoramento das habilidades e competências tecnológicas, têm o
papel de orientar, vigiar e provocar momentos de reflexão sobre direitos e deveres no mundo virtual, o uso responsável de dados, o respeito à
diversidade de perfis e opiniões, primando pela preservação de si e do bem comum.
Multiletramentos digitais
A importância dos multiletramentos digitais
A escola, ao trabalhar no sentido de contribuir para a construção de sujeitos letrados a partir de multiletramentos digitais, não desmerece o valor de
práticas exercidas pelas escolas há décadas; apenas amplia os instrumentos de ação, modificando os meios de acesso e registro.
Ainda continua trabalhando com notícias, crônicas, contos, textos publicitários, textos científicos, charges, toda uma diversidade de gêneros textuais
e discursivos; porém, a partir de uma ferramenta mais dinâmica e multimodal. O importante é trabalhar as habilidades construindo sentidos nas
diferentes linguagens.
As habilidades de linguagem e suas tecnologias não se distanciam das competências gerais do ensino médio.
Premissas como cooperação na coletividade, respeito às diferenças e o cuidado de si e do outro permeiam as
orientações pedagógicas manifestadas na BNCC para o ensino médio.
A geração na contemporaneidade tem sido impactada com essas novas tecnologias digitais de informação e comunicação; a cada dia a inovação
tem se apresentado em recursos que exploram as tecnologias digitais, proporcionando um mundo de possibilidades.
Porém, os especialistas têm alertado para o fato deste trabalho ser mediado de forma a construir relações cooperativas, colaborativas, no intuito de
produzir soluções que beneficiem a si e ao outro, oferecendo melhoria na qualidade de vida, inclusive nas condições de saúde física e mental da
população.
O texto reitera o valor do bom viver a partir do respeito às diferentes visões de mundo, entendido como ingrediente para somar os saberes de forma
complementar rumo à evolução humana.
Esses saberes podem ser expressos em diferentes semioses, sejam elas visuais, verbais, sonoras ou gestuais, em diferentes linguagens que
revelam todo um contexto composto de diferentes fenômenos sociais, culturais e históricos.
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Uma comunidade democrática, que prioriza a participação de todos e o respeito às diferenças, constrói um perfil de um povo que se posiciona
revelando um espírito crítico e envolvido, com foco nos preceitos dos Direitos Humanos e no bem comum.
Uma sociedade democrática se caracteriza por cidadãos comprometidos com a atuação social, política, artística e cultural, preparados para o
enfrentamento de desafios contemporâneos. O uso das tecnologias facilita o acesso e a diversidade de estratégias de trabalho para que estas
habilidades permeiem o cotidiano escolar de nossos estudantes.
O letramento digital se concretiza ao vislumbrarmos um cenário social em que os indivíduos são capazes de utilizar a linguagem digital para
interagir com os fenômenos (geo)políticos, históricos, sociais e culturais, de forma heterogênea e sensível à variação dos contextos.
Re�exão
O olhar sensível à coletividade e ao bem comum não significa priorizar o bem do outro em detrimento do autocuidado e da preservação de si
mesmo; significa usar as habilidades para produzir para si mesmo o que pode beneficiar também a vida de toda a comunidade.
A língua inglesa compõe o documento da BNCC apresentando habilidades e competências a serem trabalhadas como língua estrangeira de
comunicação global.
Ela pode circular no espaço escolar de forma funcional e significativa, valendo-se de recursos como as tecnologias educacionais para que se possa
acessar o conhecimento em um mundo globalizado e internacionalizado.
A língua inglesa pode ser trabalhada como acesso a um futuro em que se encontram a sensibilidade em relação às diferenças sociais e culturais,
bem como a imaginação e criatividade para a construção de um mundo ainda mais acessível e evoluído, expressando-se em processos de criação
autorais individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas, como as artes visuais, audiovisuais, danças, músicas e artes cênicas.
Com o acesso ao multiletramento e às possibilidades multimodais proporcionadas pelas tecnologias educacionais, os estudantes praticam a
linguagem em diferentes contextos e dimensões da vida social, cultural, política e econômica mundial.
Dessa maneira, os educadores precisam estar atentos às orientaçõespara o desenvolvimento das habilidades em linguagens e tecnologias em
estudantes do ensino médio.
Passando um entendimento de uma rede de metas, convergindo caminhos diferentes que desembocam no mesmo foco, as competências para
linguagens e tecnologias no ensino médio não se distanciam das competências gerais e das habilidades a serem desenvolvidas durante essa fase
da escolaridade.
O trabalho com diferentes linguagens e práticas culturais continua a ser princípio basilar em que a tecnologia é um recurso de acesso e difusão
desses princípios.
A coletividade e a cooperação são palavras que permeiam todas as orientações nesses três eixos. Todo indivíduo
tem potencial para acionar seu protagonismo e autoria para construir meios que possam otimizar sua qualidade de
vida e do outro.
Agir de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, além da
consciência socioambiental e o consumo responsável, complementa esse compromisso do sujeito aprendente, que está em construção para se
tornar agente de ação e transformação.
Pautado em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade, o trabalho com foco no desenvolvimento de competências considera
fenômenos (geo)políticos, históricos, culturais e sociais, atribuindo ao cidadão o compromisso com o protagonismo social de maneira crítica e
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criativa, respeitando a diversidade de saberes, identidades e culturas, considerando diferentes linguagens dentro e fora do universo digital,
produzindo sentidos e saberes nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.
Novos Desa�os
Os desa�os da educação em meio à pandemia da Covid-19
Na história da educação brasileira, o uso de tecnologias educacionais nunca foi tão importante quanto nesse momento histórico que a humanidade
viveu, com as restrições impostas pela pandemia da Covid-19.
As tecnologias educacionais, antes restritas a um uso mais efetivo em cursos EaD (Educação a Distância), passaram a exercer papel fundamental
na relação de aproximação na tríade educador-conhecimento-estudante. O país não estava preparado para esse enfrentamento, principalmente
pelas limitações de acesso a essas tecnologias.
A cultura de atividades presenciais passou a ser substituída repentinamente por mediações não presenciais, e os
hábitos de interação com os estudos sofreram impactos bastante sensíveis.
As notícias em diferentes veículos de comunicação vêm informando o fato de que o mundo todo passou por adequações para que pudesse manter
as atividades do cotidiano escolar, levando vários países a tomarem diferentes medidas.
Conforme o artigo Pandemia do coronavírus e seus impactos na área educacional, publicado pela revista eletrônica Pedagogia em Ação, a China, país
onde foram diagnosticados os primeiros casos da doença, foi exemplar na tomada dessas medidas.
Houve um enorme investimento em parceria com grandes empresas tecnológicas para a área da educação, com
plataforma de comunicação para professores e alunos, com o intuito de garantir a continuidade do ensino.
Diante das medidas de restrições sociais no Brasil, o MEC divulga as que deveriam ser tomadas, por meio de portarias, como citado pelo Sindicato
dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de Pernambuco (SINEPE-PE), em seu site de notícias, em 22 de abril de 2020, “a Portaria MAC nº 343/20
que substitui as aulas presenciais por aulas em meios digitais”.
Com base nela, as instituições passaram a reorganizar seus cronogramas letivos. Ainda na mesma publicação há orientações aos diretores de sua
rede sobre a aplicação das atividades não presenciais (ANPs), demonstrando a importância dos encontros síncronos entre alunos e professores,
com o intuito de acompanhar o desenvolvimento, bem como manter os laços afetivos, de suma importância para o ensino-aprendizagem. Os
docentes precisaram repensar suas práticas para as distintas realidades dos seus alunos.
As medidas que impactaram inúmeras pessoas já vêm sendo noticiadas em veículos de comunicação por meio de relatos de professores e alunos
referentes ao processo de ensino (em constante mudança na atualidade) e a suas angústias.
Um desses relatos é o da professora Ellen Ferreira, coordenadora executiva do projeto "Pretinhas Leitoras” e articuladora territorial e educacional de
iniciativas em arte-educação.
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Nas palavras da professora para o site Futura em 19 de março, na matéria Impactos da Pandemia na Educação, de Bernardes (2021, n. p.), o ensino
remoto não substitui, nem de perto, o ensino presencial, pois a educação não é só conteúdo.
Segundo ela, a educação é construção de conhecimento coletivo, partilha de saberes e acúmulo de habilidades para construção de um bem comum.
A professora argumenta que essa construção é um bem que exige de nós habilidades emocionais e intelectuais que transformam nosso eu e
incidem na coletividade à qual pertencemos.
Saiba mais
Na matéria, ainda são apresentados dados de estudos do Banco Mundial: de acordo com pesquisa realizada na América Latina e Caribe, 70% das
crianças brasileiras não aprenderam a ler adequadamente.
A professora complementa com a defesa de que, nesse momento, é a vida que deve ser priorizada, pois ela não tem como ser retomada. O
entendimento é de que o processo de aprendizagem é necessário; porém, a alfabetização, mesmo que tardia, pode ser recuperada.
Já na Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul, são ofertados cursos de capacitação para professores da rede para fins de preparação para
aulas no formato remoto.
Em umas das lives, foi possível acompanhar o relato da professora Geodeli Corrêa, bacharel e licenciada em Ciências Biológicas. A live Letramento
Digital foi publicada em 26 de junho de 2020 no portal da Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul. Nela, Corrêa e outras professoras contam
suas experiências com as atividades síncronas e assíncronas.
Geodeli Corrêa revela que costuma usar os laboratórios da escola para ministrar aulas práticas, e que ficou apreensiva com a perspectiva de
trabalhar remotamente, um sentimento encontrado em muitos relatos no período de atividades não presenciais.
Buscando se reinventar, a professora se organizou e descobriu alternativas, criando audioaulas para os primeiros 15 dias; em paralelo, foi se
ambientando em ferramentas de gravação de vídeos.
A professora substituiu as aulas práticas, deixando orientações para que os estudantes executassem as atividades em casa. Os alunos foram se
adaptando. No fim, a experiência foi gratificante para a professora e as plataformas virtuais foram fundamentais.
Esses e outros relatos são encontrados em diferentes portais de notícias, com registros das experiências no campo educacional em meio ao
enfrentamento das restrições impostas pela pandemia da Covid-19.
Enfrentamentos marcados por momentos de muita insegurança, angústias e incertezas, mas combatidos com muita perseverança e resiliência. Um
momento histórico que reafirma a capacidade da humanidade em unificar saberes em prol do bem comum.
Apesar da resistência inicial de instituições de ensino público, tanto básico quanto superior, que em primeiro momento tiveram seus encontros
letivos presenciais suspensos por conta do coronavírus, dada a inviabilidade de suspensão a longo prazo, passaram a avaliar alternativas que
viabilizassem o retorno de forma remota, fazendo uso de mídias sociais, encontros online via Google Meet, Zoom, Google ClassRoom etc.
Obviamente, essa decisão foi seguida de muitas críticas, pois nessas instituições há muitos alunos com
vulnerabilidade social, sem equipamentos adequados, e portanto, impedidos de acompanhar de forma eficaz as
aulas nãopresenciais.
Essas afirmações publicadas no artigo Pandemia do Coronavírus e seus Impactos na Área Educacional, publicado pela revista eletrônica mineira
Pedagogia em Ação, em 4 de junho de 2020, faz referência às consequências negativas no ensino não presencial, apontando para a possibilidade de
novos olhares frente a esse desafio, a partir da avaliação e adequação de estratégias, com vistas ao acesso ao conhecimento pelas crianças.
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Segundo o portal G1, em matéria de 06 de novembro de 2020 sobre os impactos da pandemia na educação básica, a maioria das escolas não conta
com o suporte necessário para o oferecimento do ensino remoto ou à distância, e há uma grande diferença entre os que deram continuidade ao
ensino-aprendizagem e aqueles que não conseguiram devido à falta de recursos.
As plataformas digitais eram aproveitadas pela minoria dos estudantes da educação básica. O maior desafio em tempos de distanciamento social
foi implantar uma educação baseada nas tecnologias educacionais, pois, do dia para a noite, segundo o portal G1, as escolas precisaram encontrar
maneiras de se adaptar às chamadas “novas tecnologias” (na verdade, nem tão novas assim).
Desde o início da epidemia do coronavírus, em março de 2020, já havia registros de contagem global referentes ao
impacto da pandemia na área educacional. Hans Kluge, diretor regional para a Europa da Organização Mundial de
Saúde (OMS), classificou como “a maior ruptura na história da educação”, no G1 em 2020, o período prolongado de
aulas presenciais suspensas em todo o mundo.
Cerca de 1,6 bilhão de crianças em 190 países foram, de alguma forma, impactadas em sua formação escolar por causa da pandemia da Covid-19.
A falta de acessibilidade na maioria das escolas ao suporte tecnológico para a educação básica ficou muito mais evidente diante da crise que
estamos vivenciando.
As consequências levam à necessidade de uma série de adaptações para o ensino remoto, e desembocam em uma defasagem educacional em que
há uma grande dificuldade para conservar a qualidade de ensino aos estudantes G1(2020, n.p.).
Dessa forma, as instituições educacionais, diante do risco de um calendário de um ano letivo paralisado, provocando atrasos nos processos
curriculares do cotidiano escolar, renderam-se às estratégias de mediação pedagógica virtual, com recursos que possibilitassem a ampliação do
uso de ANPs em diversas redes de ensino, tanto públicas quanto privadas.
Apesar das pesquisas terem apresentado o quanto essa geração se beneficia de suporte tecnológico para a mediação pedagógica do
conhecimento, ele ainda é restrito a um número bastante inexpressivo de usuários.
Investimentos em tecnologias educacionais para tornar esses recursos acessíveis a todos, de todas as classes sociais, são imperativos, pois a
informação e a comunicação não passam mais pela lentidão analógica.
A dinamicidade dos novos tempos pedem ações do poder público que tornem os cidadãos conectados com o planeta.
Letramento digital
Assista agora a um vídeo que apresenta conceitos e práticas do letramento digital.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Na era digital, professores começaram a trabalhar com tecnologias educacionais. Muitos precisaram se reinventar e se capacitar para usar
estas tecnologias em sala de aula e fora dela. Sobre esse assunto, é correto afirmar que:
I – Não se trabalha com notícias, crônicas, contos, textos publicitários, textos científicos, charges; os gêneros textuais e discursivos são
específicos em relação às ferramentas multimodais.
II – A escola e a família, ao disponibilizarem essas tecnologias e investirem no aprimoramento das habilidades e competências tecnológicas,
têm somente o papel de vigiar as atividades no mundo virtual.
III – Hoje, professores podem fazer uso de vídeos, podcasts, jogos digitais. Alunos e professores podem se valer de playlists, vlogs, vídeos-
minutos, fanfics, produzir em e-zines, criar canais em plataformas na internet, tornando-se apresentadores em exibições curtas de conteúdos de
forma interativa e atraente para cada público-alvo.
IV – O que as diferencia basicamente é a existência da linguagem oral, considerada imaterial. As TICs e NTICs são consideradas materiais pelo
fato de as TICs serem encontradas em materiais escritos como jornais, revistas e o próprio rádio; no caso das NTICs, os materiais são digitais.
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Estão corretas as seguintes afirmações:
Parabéns! A alternativa E está correta.
%0A%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%3Cp%20class%3D'c-
paragraph'%3EOs%20professores%20n%C3%A3o%20deixaram%20de%20trabalhar%20conte%C3%BAdos%20que%20aprimoram%20o%20uso%20da%
Questão 2
O ano de 2020 foi marcado pela pandemia da Covid-19. Os espaços escolares foram drasticamente atingidos pela necessidade do
distanciamento social. Considera-se que o maior desafio da escola foi
Parabéns! A alternativa D está correta.
%0A%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%3Cp%20class%3D'c-
paragraph'%3EJornais%20e%20artigos%20rec%C3%A9m-
publicados%20apresentam%20as%20consequ%C3%AAncias%20do%20isolamento%20social%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20de%20estudante
A I e II.
B I, II e III.
C II e IV.
D II, III e IV.
E III e IV.
A
implantar as orientações da BNCC, visto que o documento foi aprovado em 2018, não havendo tempo hábil suficiente para
capacitar todos os envolvidos a trabalhar com essa proposta.
B
convencer os estudantes a ficarem em casa, pois a maioria iniciou uma resistência em realizar atividades não presenciais,
exigindo voltar às aulas no espaço da escola.
C a produção de materiais impressos, pois as escolas não dispunham de material suficiente para atender a todos os alunos.
D
a substituição das aulas presenciais por meios digitais, com a falta de letramento digital dos professores e de acesso dos
alunos; a alfabetização foi uma das fases mais prejudicadas.
E
não houve desafios, pois as tecnologias educacionais são uma realidade cotidiana nos espaços escolares, não havendo
dificuldades para alunos ou professores.
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Considerações �nais
Entre vários documentos oficiais norteadores da educação básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe orientações para desenvolver
habilidades e competências no trabalho pedagógico com as unidades curriculares da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
A língua portuguesa (que permeia toda a educação básica) e a língua inglesa (que dialoga com estudantes do 6º ao 9º ano) aparecem nos
discursos em diferentes gêneros textuais, e podem ser acessadas em textos multimodais por meio de diferentes plataformas digitais.
Linguagens e tecnologias moldam-se em um casamento perfeito, em que educadores e estudantes produzem e perpetuam conhecimentos a partir
de ações críticas, criativas e inovadoras.
A pandemia da Covid-19 impôs um distanciamento social que impediu a ocupação dos espaços escolares por nossos estudantes, fazendo com que
as instituições buscassem adequações para garantir que a atividade letiva não fosse paralisada.
As tecnologias educacionais foram fundamentais para diminuir a distância entre professores, conhecimento e estudantes. Porém, a necessidade de
utilizar as tecnologias educacionais como recurso pedagógico escancarou uma triste realidade brasileira: a dificuldade de acesso às tecnologias
digitais.
Resenhando sobre o tema
Ouça agora um podcastem que são reforçados os principais pontos do tema.
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Explore +
Leia a reportagem do G1 Aulas presenciais são suspensas em 3 escolas de Serrana, SP, após alunos testarem positivo para Covid. 2021.
Leia o texto de Maria das Graças Souza Oliveira sobre As novas tecnologias na educação: otimizando o processo de ensino-aprendizagem na sala
de aula.
Para se aprofundar na questão das aulas remotas digitais, leia no site da Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul o texto Professoras contam
experiências com aulas remotas em live do letramento digital.
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