Didática da História e Geografia - Temas 1 a 10

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Matéria: Didática da História e Geografia 
Assunto: Temas 1 ao 10 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 5º Período 
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Durante muito tempo a Geografia foi utilizada como instrumento de análise 
astronômica e produção cartográfica das regiões habitadas e, até mesmo, das regiões 
imaginadas. Um exemplo disto é o chamado Tratado de Tordesilhas (1494), que 
estabelecia uma linha imaginária dividindo as terras “descobertas e por descobrir” 
entre o Reino de Portugal e o Reino da Espanha. As representações cartográficas das 
regiões designadas pelo Tratado apresentam porções de terras que não haviam sido 
exploradas até então. Naquele momento, os objetivos principais da Geografia 
estavam relacionados ao levantamento de informações sobre os espaços naturais 
propícios à exploração e ao mapeamento de rotas marítimas e comerciais. 
A partir do desenvolvimento dos Estados Nacionais, na Idade Moderna, as mudanças 
sociais, culturais e as transformações nas relações entre a sociedade e a natureza 
modificaram a forma como a Geografia era concebida. As instituições de ensino 
passaram a utilizar os conhecimentos geográficos como instrumento de valorização 
dos projetos nacionais e se preocupavam principalmente com a criteriosa 
caracterização das paisagens dos países e descrição dos lugares. 
As concepções filosóficas e o desenvolvimento científico que atingiu todas as 
ciências humanas e naturais no século XIX influenciaram significativamente a 
Geografia. Até meados do século passado, a Geografia mantinha muitos 
fundamentos epistemológicos decorrentes do positivismo e do darwinismo. Tal 
influência fez com que os estudos geográficos centrassem suas análises em aspectos 
basicamente regionais, na busca por explicações quantitativas e objetivas da 
realidade. 
A orientação positivista que marcou as ciências geográficas até então sedimentava 
a ideia de que o saber deveria ser neutro, desvinculado das esferas políticas e das 
relações de poder, com preocupações voltadas para a infalibilidade científica 
pautada na observação, descrição e busca de leis gerais e objetivas que permitissem 
explicar diferenças regionais. 
As influências darwinistas também orientavam a Ciência Geográfica, uma vez que 
se acreditava no meio como um fator de seleção natural dos indivíduos mais aptos 
de uma espécie. Consequentemente, a sociedade também seria orientada por leis 
naturais que serviam para legitimar o poder, a defesa e a conquista dos espaços e 
territórios. 
Teóricos como o geógrafo alemão Friedrich Ratzel (1844-1804) adotaram os 
pressupostos do Positivismo evolucionista como instrumento legitimador do 
colonialismo e defesa da hegemonia dos povos considerados mais fortes e 
desenvolvidos. Tais pressupostos fortaleciam a crença no progresso e legitimavam 
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a colonização e a disputa entre os povos como um instrumento apropriado para a 
evolução. Neste sentido, os europeus eram considerados mais adaptados ao meio e, 
portanto, mais aptos para o domínio de outros povos (FABRÍCIO, 2011). 
As influências do historicismo alemão do final do século XIX foram fundamentais 
para o desenvolvimento da Ciência Geográfica, pois, ao distinguir os fenômenos 
sociais das condições naturais, refutava a concepção determinista das leis naturais 
e sociais. Neste sentido, o próprio cientista precisa ser compreendido dentro do seu 
espaço e do seu tempo, o que reflete diretamente no produto do seu trabalho, 
contrariando a compreensão positivista de neutralidade científica. 
Neste contexto, os paradigmas levantados pelo historicismo favoreceram o 
distanciamento entre as ciências físicas e humanas. A Escola Geográfica Francesa foi 
muito importante, principalmente pelos estudos do geógrafo Paul Vidal de La 
Blache, que buscou inserir o aspecto historicista na Geografia. Embora criticasse o 
positivismo evolucionista de Ratzel, sustentava conceitos e estruturas de análises 
atrelados ao Naturalismo e ao Positivismo. 
Neste sentido, a territorialidade era composta pelos conceitos de lugar, paisagem e 
região de forma sobreposta. La Blache entendia que os conceitos de região e 
paisagem eram determinantes para a compreensão da diversidade do mundo e que 
a ligação dos homens com seu espaço estava relacionada a uma espécie de física 
social, onde as necessidades humanas são definidoras dos espaços ocupados. Ele 
entendia que as sociedades e os espaços se constroem sem pretensões políticas ou 
ideológicas, ou seja, para La Blache, a Geografia não era ciência dos homens, mas dos 
lugares. 
A Geografia francesa do final do século XIX influenciou grandemente a Geografia 
brasileira, principalmente por meio de um importante interlocutor desta ciência, 
Miguel Delgado de Carvalho. Filho de pai brasileiro, Carvalho nasceu na França e 
voltou ao Brasil para desenvolver suas pesquisas de estudos para o doutoramento e 
divulgação da Escola Geográfica Francesa, tanto em nível médio quanto 
universitário. A influência deste modelo epistemológico de compreensão da Ciência 
Geográfica refletiu diretamente no ensino que enfatizava o estudo descritivo de 
paisagens, sem que existisse qualquer reflexão sobre as representações e os 
sentimentos humanos associados aos espaços observados. Os métodos de ensino 
privilegiavam a memorização, a observação, as generalizações e sínteses de 
conteúdos (BARROS, 2008, p. 317-333). 
A partir da segunda metade do século XX, as discussões avançaram e a Geografia 
revisou as análises sobre seu objeto de estudo, pois o método descritivo não atendia 
às demandas que permeavam o saber científico que tratavam dos conflitos 
ideológicos, contradições do mundo capitalista na distribuição da riqueza, 
exploração da natureza, mudanças de valores e formas de comportamento e revisão 
de conceitos em todas as áreas do conhecimento, entre outros. 
A crise de paradigmas que atingiu o campo científico mostrou o quanto os métodos 
tradicionais de investigação geográfica eram ineficientes para elucidar a 
complexidade das ações humanas e dos espaços. Os conceitos marxistas foram 
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amplamente estudados pelas chamadas ciências humanas e foram fundamentais 
para a revisão crítica do modelo epistemológico de compreensão geográfica naquele 
momento. 
Os estudos passaram a privilegiar as concepções ideológicas, as relações entre 
sociedade, trabalho e natureza na produção e apropriação de lugares e territórios. A 
crescente urbanização e os problemas oriundos deste processo – como migração, 
poluição, marginalização social, empregabilidade, ocupação de espaços, fontes de 
energia, entre outros – passaram a compor os campos investigativos da Ciência 
Geográfica. A Geografia tradicional e a defesa da neutralidade passaram a ser 
criticadas, pois não bastava explicar os processos de ocupação do mundo, era preciso 
transformá-lo. 
A chamada geografia crítica apontou um novo caminho para a compreensão do 
espaço. As categorias de análise do marxismo – como os modos, meios, relações 
sociais de produção, forças produtivas e formação social – permitiram reconhecer o 
espaço como produto das estruturas políticas, ideológicas e produtivas da sociedade. 
Neste sentido, a Geografia foi concebida como um instrumento para a promoção da 
cidadania, pois permitiu que os sujeitos percebessem o espaço como parte de um 
todo integrado, onde os indivíduos são responsáveis e comprometidos 
historicamentepela sua configuração. 
Embora as contribuições da geografia crítica sejam fundamentais para 
compreender muitos aspectos sociais, ela negligenciou a dimensão sensível de 
perceber o mundo, pois não reconhecia a subjetividade humana como elemento 
importante na definição dos espaços e na construção de territorialidades. Toda e 
qualquer pretensão neste sentido era considerada idealismo alienante. 
As explicações centradas a partir das determinações econômicas e de produção não 
conseguiam explicar as experiências vividas pelos indivíduos com seu espaço e com 
as representações simbólicas construídas pelo imaginário social. 
Teóricos das mais variadas áreas das ciências humanas passaram a rever os 
conceitos marxistas e a reconhecer o imaginário social como um elemento 
importante na construção do mundo natural e social. 
Cada sociedade define e elabora uma imagem do mundo natural, do universo onde 
vive, tentando cada vez fazer um conjunto significante, no qual certamente devem 
encontrar lugar os objetos e seres naturais que importam para a vida da coletividade, 
mas também esta própria coletividade, e finalmente uma certa “ordem do mundo”. 
Esta imagem, esta visão mais ou menos estruturada do conjunto da experiência 
humana disponível, utiliza as nervuras racionais do dado, mas as dispõe segundo 
significações e as subordina a significações que como tais dependem não do 
racional, mas sim do imaginário (CASTORIADIS, 1982, p. 179). 
As palavras de Cornélius Castoriadis (1982) mostram o quanto a dimensão concreta 
e material do mundo dependem do imaginário social, pois os significados nascem da 
percepção que se tem sobre os objetos concretos. 
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A partir da segunda metade do século XX, a Geografia passou a se preocupar com a 
análise das percepções e significados que o homem atribui aos espaços, paisagens e 
lugares com os sentidos atribuídos pelo sujeito às suas experiências no mundo. O 
imaginário não deve ser aqui compreendido como o mundo do devaneio, mas o das 
representações. Para Michel Maffesoli (2001), o imaginário é o elemento que 
impulsiona as práticas; portanto, é o responsável pelas intervenções humanas no 
espaço. 
[...] o imaginário, mesmo que seja difícil defini-lo, apresenta, claro, um elemento 
racional, ou razoável, mas também outros parâmetros, como o onírico, o lúdico, a 
fantasia, o imaginativo, o afetivo, o não racional, o irracional, os sonhos, enfim, as 
construções mentais potencializadoras das chamadas práticas. 
 (MAFFESOLI, 2001, p. 76) 
A valorização das dimensões subjetivas dos sujeitos por parte da Geografia ampliou 
o diálogo com outros campos das ciências, sejam elas naturais ou humanas. Neste 
sentido, a Geografia se aproximou de ciências como História, Antropologia, 
Sociologia, Filosofa e Psicologia, orientando suas análises nas questões relacionadas 
à cultura e nas representações que o homem faz de si, dos outros e do espaço. Esta 
interface permite a compreensão das especificidades e pluralidades dos lugares no 
mundo. O mundo tal como as pessoas o veem é reflexo deste sistema de ideias capaz 
de dar significado às coisas, ao mundo real, às experiências, como um todo. 
[...] o imaginário – este sistema de ideias e imagens de representação coletiva que os 
homens constroem através da história para dar significado às coisas - é sempre um 
outro real e não o seu contrário. O mundo, tal como o vemos, apropriamo-nos e 
transformamos é sempre um mundo qualificado, construído socialmente pelo 
pensamento. Esse é o nosso “verdadeiro” mundo, mundo pelo qual vivemos, 
lutamos e morremos. O imaginário existe em função do real que o produz e do social 
que o legitima, existe para confirmar, negar, transfigurar ou ultrapassar a realidade. 
O imaginário compõe-se de representações sobre o mundo do vivido, do visível e do 
experimentado, mas também sobre os sonhos, desejos e medos de cada época, sobre 
o não tangível nem visível, mas que passa a existir e ter força de real para aqueles que 
o vivenciam. (PESAVENTO, 2006, p. 50) 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino da Geografia no Ensino 
Fundamental propõem a valorização das subjetividades nos estudos relacionados à 
Geografia. 
Embora as discussões acadêmicas tenham superado há muito tempo as antigas 
concepções de ensino da Geografia Tradicional e da Geografia Crítica, é muito 
comum encontrar professores e materiais didáticos ainda ancorados na mera 
contemplação dos espaços e paisagens e ou que fundamentam as análises a partir 
das explicações economicistas dos modos de produção (BRASIL, 1998, p. 24) 
Muitas escolas se mostram resistentes a inovações conceituais e metodológicas de 
ensino, pois, além de adotarem os métodos e conceitos tradicionais, não estão 
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abertas a revisões e atualizações, permanecendo, desta forma, alheias à dinâmica 
social e ao que se passa fora da sala de aula 
FINALIZANDO 
Neste tema, você aprendeu sobre as transformações epistemológicas que ocorreram 
na Geografia, desde sua origem, a partir dos pressupostos positivistas, até a 
contemporaneidade. 
Você teve contato com as principais correntes teóricas e intelectuais que deram 
importantes contribuições para a Geografia. Compreendeu, também, quais foram as 
influências das demais ciências humanas e naturais para a Geografia e seus reflexos 
no ensino no Brasil. 
Este tema permitiu que você aprendesse mais sobre os principais elementos 
abordados pela Geografia Tradicional, Crítica e Cultural. 
 
Astronômica: relativo à ciência que estuda a posição, os movimentos e a 
constituição dos corpos celestes. 
Economicista: é um termo utilizado para criticar o reducionismo econômico, ou seja, 
atribui a todos os fatos sociais uma dimensão econômica. O termo também é 
utilizado para criticar a economia como fator de alienação ideológica, como o único 
fator determinante para a tomada de decisões. 
Espaço: o espaço na Geografia deve ser considerado uma totalidade dinâmica, em 
que interagem fatores naturais, sociais, econômicos e políticos. Por ser dinâmica, ela 
se transforma ao longo dos tempos históricos, e as pessoas redefnem suas formas de 
viver e de percebê-la (BRASIL, 1998, p. 27). 
Historicismo: conceito que designa o gosto romântico pelo tratamento de temas 
históricos, expresso no interesse de captar os momentos, os episódios, os caracteres 
que explicam a originalidade e genuinidade de cada nação. Designa a historicização 
fundamental de todo o pensamento acerca dos seres humanos, sua cultura e seus 
valores. 
O historicismo fundamenta-se na noção de que as configurações do mundo 
humano, em dado momento presente, sempre são o resultado de processos 
históricos de formação, os quais são passíveis de ser mentalmente reconstruídos e, 
portanto, compreendidos. 
O historicismo relaciona-se, portanto, com o nacionalismo. 
Imaginário: segundo Michel Maffesoli (2011, p. 75), o imaginário é uma força social 
de ordem espiritual, uma construção mental, que se mantém ambígua, perceptível, 
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mas não quantificável. Para Cornélius Castoriadis (1982, p. 13), o imaginário é 
criação incessante e essencialmente indeterminada (social-histórica e psíquica) de 
figuras/formas/imagens, a partir das quais somente é possível falar-se de “alguma 
coisa”. Aquilo que denominamos“realidade” e “racionalidade” são seus produtos. 
Lugar: na Geografia, o conceito de lugar está associado aos espaços com os quais as 
pessoas têm vínculos afetivos: uma praça onde se brinca desde criança, a janela de 
onde se vê a rua, o alto de uma colina de onde se avista a cidade. O lugar é onde estão 
as referências pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas 
de perceber e constituir a paisagem e o espaço geográfico . 
Modos de produção: o conceito de modos de produção para Karl Marx está 
relacionado com o modo pelo qual a humanidade se organiza para executar sua 
produção. O modo de produção está relacionado às forças produtivas materiais, que, 
por sua vez, condicionam o processo da vida social, política e espiritual em geral. Não 
é a consciência do homem que determina seu ser, mas, ao contrário, seu ser social é 
que determina sua consciência. 
Segundo Marx (1988, p. 9), “O modo de produção constitui um objeto abstratoformal 
que, no sentido rigoroso do termo, não existe na realidade. Os modos de produção 
capitalista, feudal, escravagista, constituem igualmente objetos abstratoformais, 
visto também não possuírem essa existência. De fato, existe apenas uma formação 
social historicamente determinada, isto é, um todo social – no sentido mais vasto – 
em dado momento de sua existência histórica”. 
Positivismo: é uma metodologia científica e também uma concepção filosófica que 
se difundiu primeiramente na Europa, em meados do século XIX. O Positivismo 
tomou as ciências naturais como modelo, com as ideias de neutralidade e 
infalibilidade científica, pela crença no progresso. 
Território: na Geografia, ele é representado por um sistema de objetos fxos e móveis, 
por exemplo, o sistema viário urbano representando o fxo e o conjunto dos 
transportes como os móveis. Ambos constituem uma unidade indissolúvel, mas que 
não se confundem. Outro exemplo pode ser a unidade formada pela moradia com a 
população. 
Territorialidade: o conceito de territorialidade representa a condição necessária 
para a própria existência da sociedade como um todo. Se o território pode ser 
considerado campo específico dos estudos e pesquisas geográficas, a territorialidade 
poderá também estar presente em quaisquer outros estudos das demais ciências. 
Dificilmente se pode pensar em um antropólogo, sociólogo, biólogo ou engenheiro 
civil, entre outros, que, em seu campo de estudos, não esteja trabalhando com o 
conceito de territorialidade (BRASIL, 1998). 
 
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A educação deve acompanhar as demandas sociais e as transformações culturais de 
seu tempo, portanto, é imprescindível que os professores se mantenham 
atualizados, prestando atenção às possibilidades que se abrem para a crítica e revisão 
dos próprios conceitos e metodologias. 
A atualização constante deve ser uma prática inerente à condição docente. A revisão 
das práticas pedagógicas permite o reconhecimento e a atualização das concepções 
teóricas e metodológicas de ensino das disciplinas que servem de base para a 
formação dos alunos. 
Adotar esta postura é muito importante para que se reconheça o papel da Geografia 
como disciplina fundamental à compreensão do mundo em que se vive. 
É importante que o professor construa com seus alunos a noção de que é permanente 
a necessidade de conhecimentos novos relacionados à Geografia. Esses 
conhecimentos possibilitam a análise de diferentes sociedades e de suas interações 
com a natureza e o espaço. A Geografia auxilia no entendimento do lugar em que se 
vive, do que aproxima ou distancia as pessoas de outros lugares, ou seja, permite que 
se tenha consciência dos vínculos afetivos e da identidade que se pode estabelecer 
com os espaços. 
Compreender a noção de espaço pressupõe considerar a subjetividade da paisagem 
como lugar, ou seja, ele precisa ser entendido enquanto produto de representações e 
sentidos atribuídos por aqueles que o constroem e que nele vivem. As representações 
imaginárias dos indivíduos sobre a paisagem precisam ser consideradas, daí a 
importância das vivências e memórias na delimitação do espaço. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Geografia recomendam que 
no Ensino Fundamental o ensino priorize a noção de espaço, sendo que as categorias 
de território, região, paisagem e lugar sejam abordadas como seu desdobramento 
(BRASIL, 1998, p. 27). 
No Ensino Fundamental é muito importante que as práticas pedagógicas coloquem 
os alunos em contato com diferentes situações de vivência com os lugares. Essa 
prática possibilita a construção de compreensões novas e complexas a seu respeito. 
Recomenda-se que o aluno aprenda a “ler” o espaço à sua volta, identificando as 
transformações históricas que se sobrepõem materialmente no espaço. Espera-se 
que, desta forma, os alunos desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre 
diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação estabelecida entre 
sociedade e natureza. 
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A vivência do aluno com os diferentes lugares permite que ele contraste 
informações, reconheça diferenças ou aproximações entre um lugar e outro, 
desenvolva sensibilidades e relações afetivas a partir das vivências. 
Frequentemente, as crianças conhecem lugares diferentes, mas não são motivadas 
a refletir sobre os fatores históricos e culturais impressos nos lugares ou sobre as 
consequências da interferência humana na natureza. 
Na prática docente, as diferentes situações de vivência não podem ocorrer de 
maneira despretensiosa, distante dos objetivos pedagógicos, pelo contrário, devem 
ser pautadas por problematização, observação, descrição, registro, síntese, 
documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou 
naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico. As diferentes situações de 
vivência devem proporcionar ao aluno a busca e formulação de hipóteses e 
explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em 
interação. Nesta perspectiva, procura-se sempre a valorização da experiência do 
aluno. 
É imprescindível o convívio do professor com o aluno em sala de aula, no momento 
em que pretender desenvolver algum pensamento crítico da realidade por meio da 
Geografia; todavia, o ensino e a reflexão não estão circunscritos apenas a este espaço. 
Os alunos precisam exercitar seus conhecimentos, sua capacidade de observar e 
refletir sobre os espaços que os cercam fora do contexto escolar. É fundamental que 
a vivência do aluno seja valorizada e que ele possa perceber que a Geografia faz parte 
de seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula, com a ajuda do professor, 
sua experiência. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado 
de forma interativa. 
No ensino, professores e alunos poderão procurar entender que tanto a sociedade 
como a natureza constituem os fundamentos com os quais paisagem, território, 
lugar e região são construídos. Para que este entendimento seja possível, o professor 
precisa criar e planejar situações de aprendizagem que permitam ao aluno conhecer 
e utilizar os procedimentos de estudos geográficos. 
As vivências do aluno com os lugares devem privilegiar a capacidade de observar, 
descrever e estabelecer relações. Este exercício pode ocorrer tanto na dimensão local 
quanto global, por meio do contato in loco com o lugar ou por meio de instrumentos 
midiáticos que trazem para o aluno lugares distantes, no espaço e no tempo. Estas 
ações são úteis na medida em que oportunizam refletir sobre os processos de 
construção dos diferentes tipos de paisagens, territóriose lugares. 
O professor não pode trabalhar com os níveis local e mundial de forma hierárquica. 
O espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares 
com os quais os alunos têm contato, tanto a partir das vivências quanto por 
intermédio da mídia, dos livros e das imagens. Deve ser valorizada a capacidade do 
aluno de pensar e relacionar espaços diferentes. Os PCNs (1998, p. 30) sugerem que 
a compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global seja 
trabalhada e desenvolvida durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais 
abrangente, desde os ciclos iniciais. 
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O estudo da paisagem deve suscitar a curiosidade do aluno e não deve se restringir à 
mera constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. É muito importante 
que o aluno compreenda que ele próprio faz parte do ambiente, que entenda que é 
tanto ativo quanto passivo diante das transformações das paisagens terrestres. Por 
meio da mediação pedagógica, o aluno precisa compreender os processos de 
interações entre a sociedade e a natureza, situando-as em diferentes escalas 
espaciais e temporais, comparando-as, conferindo-lhes significados. 
Explorando o imaginário dos alunos, podem-se construir com eles mediações que 
permitam o desvelamento do mundo em que vivem, mostrando o quanto as 
experiências com seu próprio lugar são significativas e importantes, ou seja, deve-se 
permitir que redescubram seus próprios lugares e o mundo. 
As preocupações pedagógicas devem conduzir os alunos para que adquiram uma 
consciência conservacionista e ambiental não somente em seus aspectos naturais, 
mas também culturais, econômicos e políticos. Para Sonia Castellar (2005, p. 211), 
existe um vácuo entre a forma como os alunos se relacionam com o conhecimento e 
o que acontece em sala de aula. Para Castellar (2005), os objetivos da aprendizagem 
da Geografia na educação escolar devem privilegiar a capacidade de aplicação dos 
saberes geográficos nos trabalhos relativos a outras competências e, em particular, 
capacitar para a utilização de mapas e métodos de trabalho de campo. Devem 
também ampliar o conhecimento e a compreensão dos espaços nos contextos locais, 
regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular: 
− O conhecimento do espaço territorial. 
− A compreensão dos traços característicos que dão a um lugar sua identidade. 
− A compreensão das semelhanças e diferenças entre os lugares. 
− A compreensão das relações entre diferentes temas e problemas de localizações 
particulares. 
− A compreensão dos domínios que caracterizam o meio físico e a maneira como 
os lugares foram sendo organizados socialmente. 
− A compreensão da utilização e do mau uso dos recursos naturais. 
Um dos grandes problemas no ensino da Geografia está relacionado à falta de 
planejamento e fundamentação teórica nas aulas, que frequentemente se restringe 
aos manuais didáticos ou é permeado por discursos midiáticos repletos de senso 
comum e carregados de apelos discursivos que não apresentam corretamente a 
realidade. 
 
FINALIZANDO 
Neste tema, você aprendeu que a Geografia é uma ciência que congrega 
conhecimentos de outros campos do saber. Você compreendeu, ainda, que o 
professor de Geografia deve valorizar a subjetividade de seus alunos, buscando 
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construir conhecimentos que sejam significativos para eles. Este tema contribuiu 
para que você compreenda a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o ensino da Geografia. 
 
Hipóteses: aquilo que é possível que se verifique ou aconteça, tendo em vista certas 
circunstâncias e suposições. 
Identidade: o conceito de identidade tem sido muito discutido ao longo do tempo e 
abriga diversas versões de cunho psicológico, filosófico, antropológico ou 
sociológico. A noção de identidade estava associada à concepção de um sujeito 
unificado. Para Stuart Hall (2002), existem pelo menos três concepções de 
identidade: a do sujeito do iluminismo, a do sujeito sociológico e a do sujeito pós-
moderno. 
In Loco: locução latina que significa no próprio local. 
Paisagem: a categoria paisagem tem um caráter específico para a Geografia, distinto 
daquele utilizado pelo senso comum ou por outros campos do conhecimento. É 
definida como uma unidade visível do território, que possui identidade visual, 
caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural, contendo espaços e 
tempos distintos; o passado e o presente. A paisagem é o velho no novo e o novo no 
velho! É nela que estão expressas as marcas da história de uma sociedade, fazendo da 
paisagem um acúmulo de tempos desiguais. 
Representações: o historiador Roger Chartier (1990) propõe que as representações 
dizem respeito à forma como os indivíduos organizam os esquemas de percepção a 
partir dos quais eles classificam, julgam e agem. 
 
 
A Geografia é uma ciência fundamentada em princípios, métodos e técnicas. Na 
construção dessa ciência, são agregados saberes tanto das ciências naturais como 
das ciências humanas – Geologia, Física, Biologia, Climatologia, Cartografa, 
Economia, Sociologia, Antropologia, História, entre outras. Portanto, a Geografia é 
uma ciência com ampla abertura para a interdisciplinaridade, agregando uma série 
de elementos pertinentes a outros campos científicos. 
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Ela abrange as preocupações fundamentais presentes nos temas transversais, 
identificando-se com as demais ciências que buscam a promoção da cidadania. 
O ensino da Geografia deve preparar o aluno para o domínio de conceitos que estão 
relacionados tanto ao espaço geográfico quanto a outras áreas do conhecimento. 
Esta característica da Ciência Geográfica demonstra o amplo campo de estudos que 
ela atende. 
A Geografia tem muito a contribuir na formação dos alunos com foco nas 
competências, a partir de um conjunto de saberes que lhes servem de instrumental 
teórico de interpretação do mundo para melhor apreendê-lo e nele atuar. 
Entre os quatro princípios propostos para a educação no século XXI – aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser – destaca-se o 
aprender a conhecer base que qualifica o fazer, o conviver e o ser (UNESCO, 2010). O 
conhecimento adquirido autonomamente permite que o indivíduo esteja preparado 
para enfrentar os desafios que se apresentam, em um mundo em constante 
mudança. Os PCNs propõem uma formação que esteja fundamentada no 
desenvolvimento de competências cognitivas, socioafetivas e psicomotoras, gerais 
e básicas, a partir das quais se desenvolvem competências e habilidades mais 
específicas e igualmente básicas para cada área e especialidade de conhecimento 
particular. 
Perrenoud (1999) define competências como a capacidade de agir eficazmente em 
determinado tipo de situação, apoiado em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. 
As competências manifestadas nas ações utilizam, integram e mobilizam os 
conhecimentos. 
Portanto, os conhecimentos não devem ser o objetivo principal do processo de 
ensino da Geografia, pois eles só serão úteis na medida em que forem mobilizados 
para uma ação eficaz. Não se trata de desprezar conteúdos ou disciplinas, mas de 
promover sua implementação. Segundo Perrenoud (1999), a escola tem sido 
ineficiente na formação de seus alunos, e uma das formas de superar esta situação 
seria o desenvolvimento de ensino voltado para as competências.Os professores conscientes da importância da abordagem por competências 
centram suas práticas no fazer aprender, e não no ensinar. O professor não precisa 
centrar suas práticas no modo discursivo que apresenta as informações, no domínio 
e no repasse de conhecimentos, e sim na forma como sugere os trabalhos, como 
acompanha as atividades, nos métodos que utiliza para criar situações que ampliem 
a probabilidade do aprendizado visado. 
A construção de competências é inseparável da formação de esquemas de 
mobilização dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao serviço de 
uma ação eficaz. Ora, os esquemas de mobilização de diversos recursos cognitivos 
em uma situação de ação complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da 
prática. No ser humano, com efeito, os esquemas não podem ser programados por 
uma intervenção externa (PERRENOUD, 1999, p. 10). 
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Ao abordar as competências, o professor pode ampliar a flexibilização no 
tratamento dos conteúdos, uma vez que o objetivo principal é a mobilização de 
conhecimentos integrados. 
Neste sentido, cabe ao professor dialogar com as áreas afins e ampliar a 
compreensão por parte do aluno de que ele próprio é agente tanto ativo quanto 
passivo do mundo que o cerca. O trabalho interdisciplinar permite superar as 
fragmentações impostas pelo modelo conteudista, centralizador e objetivo. 
O professor deve mediar o processo de construção do conhecimento, permitindo que 
o aluno construa explicações cada vez mais complexas e elaboradas sobre as relações 
que existem entre seu cotidiano, o lugar em que vive e o que se passa em outros 
lugares. Os PCNs (BRASIL, 1998, p. 32) sugerem que as noções de sociedade, cultura, 
trabalho e natureza sejam abordadas por meio de temas em que as dinâmicas e 
determinações existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas de forma 
interativa. Isto significa dizer que o trabalho interdisciplinar deve promover um 
conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes 
relacionados à Geografia. 
Os PCNs para o ensino da Geografia sugerem que os conteúdos sejam trabalhados 
como um conjunto de eixos temáticos, que servem de parâmetros norteadores da 
prática pedagógica. Os eixos temáticos devem permitir que o aluno compreenda a 
realidade, entenda a diversidade de paisagens, lugares e territórios, reconheça a 
identidade das paisagens e temporalidades, integre os conhecimentos geográficos à 
sua própria vida e adquira conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais 
(BRASIL, 1998, p. 37). 
Os eixos temáticos que permeiam os conteúdos no ensino de Geografia devem 
contemplar os temas transversais. Os temas relacionados com a Ética, Pluralidade 
Cultural, Trabalho e Consumo, Saúde, Orientação Sexual e Meio Ambiente podem ser 
explorados a partir da abordagem interdisciplinar. Desta forma, os temas devem 
promover a construção de uma sociedade solidária, igualitária, antirracista, 
equânime e que respeite as diversidades culturais, religiosas, de orientação sexual e 
regionais. 
Ao trabalhar a ética, é preciso reafirmar os valores democráticos por meio de uma 
sociabilidade que permita a expressão das diferenças e de conflitos. Os conteúdos 
devem abranger o respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade. Ao abordar 
as desigualdades espaciais, o professor precisa conduzir o aluno a refletir sobre as 
condições que desencadearam aquela realidade, as iniciativas políticas, os acordos, 
os preconceitos, as discriminações e exclusões. Os PCNs sugerem que os estudos 
geográficos promovam no aluno uma visão solidária, respeitosa tanto em relação às 
pessoas que estão próximas quanto ao conjunto da sociedade, compreendida como 
um todo dinâmico de dependência. 
A pluralidade cultural também pode ser trabalhada pela Geografia, desde a 
caracterização dos diferentes segmentos culturais que compõem a sociedade até o 
estudo de como as paisagens, os lugares e as regiões manifestam essas diferenças. 
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As questões relacionadas à orientação sexual também podem ser trabalhadas pela 
Geografia, pois os conteúdos geográficos permitem a construção de um 
instrumental fundamental para a compreensão e análise de questões relativas à 
sexualidade e suas interfaces, como desigualdade de ganhos salariais, acesso a 
cargos de poder, natalidade e mortalidade de acordo com os gêneros, 
comportamento de doenças sexualmente transmissíveis, as diferentes identidades 
de gênero, entre outros. 
Os PCNs sugerem que o professor, ao trabalhar este tema transversal, transmita 
mediante sua conduta “a equidade entre os gêneros e dignidade de cada um 
individualmente. Ao orientar todas as discussões, deve, ele próprio, respeitar a 
opinião de cada aluno e ao mesmo tempo garantir o respeito e a participação de 
todos” (BRASIL, 1998, p. 45). As identidades de gênero não podem ser trabalhadas de 
maneira preconceituosa, com base no senso comum ou em pressupostos religiosos 
e dogmáticos. 
As questões relativas ao meio ambiente pressupõem um trabalho interdisciplinar, 
pois estão vinculadas a estudos das mais variadas áreas científicas. Os assuntos 
relativos à relação entre sociedade e meio ambiente requerem uma atenção especial 
por parte da Geografia, pois permitem que sejam abordados os processos de 
ocupação do solo, de crescimento populacional, urbanização, utilização de recursos 
naturais, entre outros. 
A Geografia também pode trabalhar com as questões que envolvem a saúde e suas 
interfaces, analisando como ocorre o atendimento médico à população, a relação 
entre saúde e proximidade dos centros de tratamento, discutindo a produção e 
distribuição de alimentos, as questões relacionadas ao saneamento básico, as 
desigualdades sociais e o desenvolvimento humano, entre outros. 
A relação entre trabalho e consumo também é um tema que pode ser explorado pela 
Geografia. Ao trabalhar este tema, deve-se valorizar o trabalho como expressão 
humana, das diferentes culturas e etnias em seu modo de viver. O professor deve 
permitir que o aluno reflita sobre os padrões de consumo de diferentes sociedades, 
de maneira crítica, compreendendo as razões pelas quais se processam as exclusões 
sociais. 
Todos os temas transversais permitem discussões com variados níveis de 
complexidade, cabendo ao professor trabalhar os conteúdos respeitando a 
maturidade intelectual de seus alunos. É importante entender que o currículo 
escolar precisa estar aberto para mudanças. 
Os conteúdos podem ser substituídos à medida que ocorrem mudanças na realidade 
ou de acordo com as demandas específicas do contexto escolar. 
A educação geográfica deve contribuir para a formação do conceito de identidade, 
expresso de diferentes formas: na consciência de que somos sujeitos da história; nas 
relações com lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; 
na identificação e comparação entre valores e períodos que explicam a nossa 
identidade cultural; na compreensão perceptiva da paisagem que ganha 
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significados, à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos 
(CASTELLAR, 2012, p. 15). 
O ensino da Geografia não deve se restringir a manuais didáticos, representações 
cartográficas e imagens de paisagens e lugares. O professor precisa explorar a 
potencialidade multidisciplinar desta disciplina, ou seja, as contribuições da 
história, da arquitetura,da fotografa, da literatura, da estatística, da química, entre 
outras ciências. É possível estudar Geografia a partir das distintas concepções 
arquitetônicas que compõem a paisagem ou por meio da descrição de hábitos, 
características climáticas, culturais e sociais presentes em obras literárias que 
retratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e 
naturais. Também as produções musicais, as artes plásticas e até mesmo o cinema 
são ricas fontes para a investigação geográfica que permitem aos alunos obter 
informações, comparar, questionar e inspirar-se para interpretar as paisagens e 
construir conhecimentos sobre o espaço geográfico. 
 
FINALIZANDO 
Ao estudar este tema, você pôde compreender as relações existentes entre a 
Geografia e as demais ciências, a importância da interdisciplinaridade e do ensino 
com foco nas competências. Ficou por dentro dos princípios propostos para a 
educação no século XXI e aprendeu sobre a importância dos temas transversais na 
escola. 
 
 
Interdisciplinar: que estabelece relações entre uma ou duas disciplinas ou áreas do 
conhecimento. 
Discriminação: tratar mal por característica, etnia, cultura, religião, opção sexual. 
Está relacionada ao ato de considerar que certas características que uma pessoa tem 
são motivos para que sejam vedados direitos que os outros têm. 
Gênero: conceito útil para explicar o comportamento de mulheres e homens em 
sociedade. O conceito de gênero se refere apenas às pessoas e às relações entre os 
seres humanos. A categoria gênero indica por meio de desinências uma divisão dos 
nomes com base em critérios tais como sexo e associações psicológicas. Há gêneros 
masculino, feminino e neutro (Dicionário Aurélio). Nas sociedades, o conceito de 
masculino e feminino assume valores diferentes; desta forma, existe uma 
distribuição desigual de autoridade entre os gêneros, que na maioria das sociedades 
coloca o masculino como hierarquicamente superior ao feminino. Esta relação se 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – Didática da História e Geografia – Temas 1 ao 10 ........................... Página 16 de 64 
estabelece na desigualdade de autoridade, poder e prestígio das pessoas de acordo 
com seu sexo. 
Preconceito: julgamento ou opinião concebida previamente. O preconceito se 
manifesta geralmente na forma de uma atitude discriminatória. Costuma indicar 
desconhecimento pejorativo de alguém ou de um grupo social, ao que lhe é diferente. 
Temas transversais: podem ser definidos como temas do cotidiano inseridos na 
estrutura curricular de ensino. Os temas transversais procuram aproximar a ciência 
da vida cotidiana dos alunos. 
 
 
As concepções tradicionais de leitura e escrita reiteram que decodificação e junção 
dos símbolos gráficos constituem parte integrante do processo de alfabetização e da 
prática pedagógica. Segundo a compreensão de Soares (2011, p. 15), o ato de ler está 
intrinsecamente associado ao conceito de alfabetização, ou seja, “ao processo de 
aquisição do código escrito”. A leitura e a escrita dos códigos alfanuméricos 
constituem os meios essenciais para o desenvolvimento da capacidade de aprender, 
de construir significados e de assimilar o conhecimento elaborado socialmente. 
Todavia, ao se ensinar Geografia, a concepção de leitura e escrita extrapola o uso 
habitual dos conceitos. 
A leitura precisa ser entendida como um elemento de atribuição de significados. 
Nesta direção estão os apontamentos do historiador e semiólogo Louis Marin, que 
associa a leitura ao reconhecimento de uma estrutura de significado (signifiance) 
que está relacionada às representações. 
Lemos uma carta, um poema, um livro: como é ler um desenho, um quadro, um 
afresco? Pois se o termo leitura é, imediatamente, adequado ao livro, também é ao 
quadro? Se, por extensão de sentido, falamos de leitura a propósito do quadro, 
coloca-se a questão da validade e da legitimidade dessa extensão (MARIN apud 
CHARTIER, 2001, p. 117). 
O processo de aprendizagem das noções geográficas nas séries iniciais, 
principalmente no que diz respeito à cartografia no Ensino Fundamental, requer que 
os alunos desenvolvam a capacidade de atribuir uma estrutura de significado às 
representações. Neste sentido, a concepção de letramento cartográfico é apropriada, 
pois está relacionada à leitura dos conceitos de localização e pontos de referência a 
partir de códigos e representações geográficas. 
A partir da noção de “significado”, é tão legítima a leitura de um texto como a leitura 
de um quadro, uma fotografa, um filme, um mapa ou uma paisagem. O letramento 
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cartográfico exige que seja reconhecida a relação entre os símbolos e as 
representações cartográficas. 
A leitura da paisagem e dos mapas não pode ser entendida apenas de forma técnica, 
deve permitir que o aluno atribua significado ao que lê, que se aproprie da leitura 
para compreender a realidade vivida. Para Sônia Castellar (2012, p. 24), a leitura e a 
escrita que o aluno faz da paisagem sempre são influenciadas por fatores culturais, 
psicológicos e ideológicos. Portanto, quando o aluno lê e escreve sobre seu lugar de 
vivência, ele precisa compreender as relações existentes entre os fenômenos 
analisados, caracterizando o letramento geográfico. 
Nesta mesma direção estão os apontamentos de Helena Callai (2005), na medida em 
que reconhece os elementos subjetivos que estão presentes na leitura dos espaços: 
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual traz 
em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai muito além 
da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades territoriais, por 
vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do 
mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito 
importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que 
expressa tanto as nossas utopias como os limites que nos são postos, sejam eles do 
âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos) 
(CALLAI, 2005, p. 228). 
Nas primeiras séries do Ensino Fundamental é muito importante que o professor 
explore a capacidade de leitura dos lugares vivenciados por seus alunos. À medida 
que vão ampliando sua capacidade de representar e ler os próprios espaços, deve-se 
aumentar a complexidade de análise e submissão a códigos e mapas mais complexos. 
As noções de proporcionalidade, largura, comprimento e profundidade se 
desenvolvem simultaneamente, dependendo do quanto os alunos estão estimulados 
cognitivamente para adquirir essas compreensões. 
A leitura de mapas exige a capacidade do aluno de decodificar a linguagem 
cartográfica e, tal como as outras linguagens (escrita, matemática, entre outras), 
deve estar presente durante toda a vida escolar do aluno. Por volta dos 10 anos, o 
aluno já deve conseguir identificar alguns elementos da linguagem cartográfica, 
como visão oblíqua e vertical, noções de escala, proporção, orientação, proximidade 
e localização, pontos cardeais, legenda e representação simbólica dos dados da 
realidade, entre outros. 
Nas primeiras séries do Ensino Fundamental, o professor pode explorar a 
capacidade do aluno de produzir mapas mentais, por meio de desenhos, que são 
representações elaboradas de forma livre e espontânea. Os mapas mentais 
permitem que o aluno utilize sua criatividade para apresentar os elementos que 
deseja representar a partir da memória. 
As atividades que envolvem a produção de mapas mentais devem privilegiar a 
vivência do aluno, seu cotidiano, os objetos que considera importantes, a ordenação 
dos elementos representados esuas identificações. 
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A avaliação dos mapas mentais permite reconhecer e definir ações de intervenção 
nos casos em que as crianças não conseguem superar o realismo nominal. Os mapas 
mentais permitem compreender a capacidade leitora da criança e o modo como ela 
associa o nome e o objeto. Para Castellar (2012, p. 38), os casos em que a criança não 
distingue claramente o nome do objeto indicam que ela não superou o realismo 
nominal. Quando o aluno representa os mapas mentais a partir do desenho, é 
possível explorar o conhecimento que ele tem da realidade e dos elementos que o 
cercam. 
O trabalho com mapas mentais deve valorizar a subjetividade da criança e 
proporcionar a assimilação de conceitos geográficos relacionados ao espaço e à 
capacidade de associação simbólica. Nos exemplos, a seguir, você poderá visualizar 
mapas mentais desenvolvidos por uma criança e um adolescente. Foi sugerido tanto 
para a criança quanto para o adolescente que desenvolvessem um mapa mental 
mostrando o trajeto da casa de ambos. 
O Mapa Mental 1, desenvolvido por Ramon Martelli, 6 anos, aluno do 1º ano do 
Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Governador Lacerda em Videira-
SC, mostra o trajeto da sua própria casa até a casa da sua avó (Figura 4.1). 
 
Figura 4.1 Mapa Mental 1 
 
LEGENDA: 
1 – Casa da avó. 
2 – Rua de acesso à casa da avó. 
3 – Postes da Subestação de Energia 
Elétrica. 
4 – Estrada principal. 
5 – Mato. 
6 – Placa de trânsito, 40. 
 10 – Casa. 
11 – Rio. 
12 – Videplast. 
13 – Oficina. 
14 – Veículo. 
15 – Escola. 
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7 – Casa. 
8 – Placa Cuidado: Curva Perigosa. 
9 – Árvores. 
16 – Banheiros da escola M (menina) e 
ME (menino). 
17 – Minha Casa. 
 
O Mapa Mental 2, desenvolvido por Cléber Q. Martinazzo, 14 anos, aluno do 7º ano 
do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Inspetor Eurico Rauen, em Videira-SC, 
mostra o trajeto de sua própria casa até a casa de seu sobrinho Ramon (Figura 4.2). 
 
Figura 4.2 Mapa Mental 2 
LEGENDA: 
1 – Casa do irmão (pai do Ramon). 
2 – Casas. 
3 – Estrada principal. 
4 – Lombada. 
5 – Ferro-velho. 
6 – Ponto de Ônibus. 
7 – Mato. 
8 – Placa de trânsito. 
9 – Placa de trânsito. 
10 – Boate. 
11 – Bar. 
12 – Manos. 
13 – Ferro-velho. 
14 – Placa de trânsito. 
15 – Videplast. 
 16 – Placa de trânsito. 
17 – Ponte. 
18 – Fetz. 
19 – Bar. 
20 – Placa de trânsito. 
21 – Escola. 
22 – Instituto Federal Catarinense. 
23 – Creche. 
24 – Ponte. 
25 – Creche. 
26 – Posto de Saúde. 
28 – Ponto de ônibus. 
29 – Casa do Cléber. 
30 – Subestação de Energia Elétrica. 
 
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A Figura 4.3, a seguir, evidencia a imagem de satélite das áreas representadas nos 
Mapas Mentais desenvolvidos por Ramon e Cléber. O ponto 1 indica a residência de 
Cléber e o ponto 13 indica a residência de Ramon. 
 
Figura 4.3 Imagem de satélite das áreas representadas nos Mapas Mentais 1 e 2. 
LEGENDA: 
1 – Casa do Cléber. 
2 – Subestação de Energia Elétrica. 
3 – Creche Municipal. 
4 – Caic - Criança do Futuro. 
5 – Instituto Federal Catarinense. 
6 – Ferro-velho. 
 7 – Fetz. 
8 – Rio das Pedras. 
9 – Videplast. 
10 – Ferro-velho. 
11 – Boate. 
12 – Bar. 
13 – Casa do Ramon. 
 
Ao comparar os mapas mentais com a imagem de satélite, é possível verificar que os 
mapas mostram representações diferentes, com noções de distância, escala, 
tamanho, legenda, proporção, orientação, proximidade e localização, entre outros, 
de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos. 
A complexidade cognitiva dos autores dos mapas pode ser verificada na forma como 
representam as imagens, como atribuem significados aos espaços e na maneira 
como acionam a memória em busca de informações. 
Nos mapas mentais, foram representados elementos significativos para esses 
alunos. 
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No Mapa Mental 1, o aluno Ramon escreveu em uma das portas da escola a letra M e 
na outra porta as letras ME. Ao ser questionado sobre o significado das letras, ele 
argumentou que eram os banheiros de Menina e de Menino, respectivamente. Este 
exemplo mostra que podem ser exploradas as noções de legenda, de identidade, além 
de temas transversais como Orientação Sexual. 
No Mapa Mental 2, o aluno Cléber utiliza várias vezes a noção de legenda, ao 
representar placas, ponto de ônibus, lombadas com símbolos gráficos. O aluno 
demonstra maior maturidade no que tange à preocupação com a escala, com a 
distância, proporção e uso da visão oblíqua. 
O Mapa Mental que propõe um mesmo trajeto a ser representado por indivíduos com 
níveis cognitivos e com experiências individuais diferentes em relação ao espaço é 
representado de forma única por cada um deles. Este exercício permite constatar que 
as preocupações, sensibilidades e olhares também são diversos, ou seja, que a relação 
subjetiva que estabelecem com o espaço é reflexo do imaginário individual. 
O aluno, com a mediação do professor, precisa participar da construção do próprio 
conhecimento e desenvolver autonomia suficiente para ler e conferir significado às 
suas representações. Este exercício permite que o aluno seja cada vez mais 
alfabetizado geograficamente, ou seja, que consiga ler o espaço e transformar estas 
informações em conhecimentos úteis para a vida. 
[...] a alfabetização para a Geografia somente pode significar que existe a 
possibilidade do espaço geográfico ser lido e, portanto entendido. Pode transformar-
se, portanto, a partir disso, em objeto do conhecimento. Mais que isso, o espaço 
geográfico pode transformar-se em uma janela a mais para possibilitar o 
desvendamento da realidade pelo aluno (PEREIRA, 1994, p. 78-79). 
A leitura está diretamente relacionada aos gêneros textuais. A leitura cartográfica e 
a leitura da paisagem não podem estar desvinculadas das demais formas de leitura. 
Para Paulo Freire (1989, p. 11), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e a 
leitura desta implica a continuidade daquela”, ou seja, a construção do 
conhecimento depende da relação de dependência que existe entre a leitura do 
mundo, do espaço e dos gêneros textuais. Os símbolos presentes na cartografa, que 
representam os lugares, as direções, as distâncias, os elementos que compõem a 
paisagem, entre outros, precisam ser apreendidos como se fossem palavras, daí a 
denominação linguagem cartográfica. 
Entre os gêneros textuais que podem ser utilizados no cotidiano escolar destacam-
se as categorias jornalísticas e literárias, apresentadas em diversos suportes, livros, 
folhetos, jornais, revistas, Internet, dispositivos eletrônicos portáteis, entre outros. 
É também de grande importância no ensino de Geografia o uso de imagens, 
sobretudo mapas, gráficos, fotografas, pinturas ou a própria paisagem observada 
empiricamente, por meio de trabalhos de campo, estudos do meio ou com base nas 
experiências vividas pelos alunos. 
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Assim, é necessário investir no espírito “curioso”, investigativo do aluno, suscitando 
expectativas em relação ao texto, fazendo-o entender quea leitura é uma forma de 
relacionar-se com o mundo por meio de uma construção de significados. 
O professor deve alfabetizar o aluno na leitura do espaço geográfico, em suas 
diversas escalas e configurações. As atividades desenvolvidas devem privilegiar as 
noções básicas de legenda e do alfabeto cartográfico, úteis tanto para a leitura de 
mapas cartográficos quanto de mapas mentais. Se desde a educação infantil a 
criança tiver acesso aos procedimentos e aos códigos relativos à linguagem 
cartográfica, ela ampliará sua capacidade cognitiva de leituras de mapas que serão 
úteis nas atividades do seu dia a dia durante toda a vida. 
De acordo com o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da 
competência leitura e escritora em Geografia (SÃO PAULO, 2006, p. 68), a leitura 
precisa ser mediada pelo professor e exige que sejam considerados alguns pontos: 
• Considerar os conhecimentos prévios dos alunos em qualquer proposta de 
trabalho, tanto naquelas que envolvem o uso de textos escritos como 
naquelas que não utilizam esses recursos. 
• Estimular a observação do cotidiano, pois, pela curiosidade, o aluno 
começa a desenvolver seus conceitos e descobertas, podendo fazer a 
transposição para outros espaços: sala de aula, livros, revistas, entre 
outros. 
• Explorar, no decorrer das práticas em sala de aula, a maior diversidade 
possível de gêneros de texto orais, escritos e visuais (sempre em 
consonância com o projeto pedagógico da escola e o planejamento do 
professor, é claro), mostrando de maneira dinâmica que o saber 
organizado não tem como único ponto de referência o texto escrito. 
• Trabalhar com os gêneros preferidos de cada faixa etária ou grupo de 
alunos, em razão de suas características próprias, do lugar onde vivem, da 
origem familiar e das experiências prévias com leitura, e, com o tempo, 
introduzir novos gêneros que permitam estabelecer paralelos com os já 
conhecidos, de acordo com os objetivos de aprendizagem na área. 
Assim como é importante que o aluno tenha contato com variados gêneros textuais, 
faz parte da alfabetização geográfica as saídas de campo, as atividades realizadas 
fora da sala de aula. Grande parte da compreensão da Geografia passa pelo olhar, 
portanto, as saídas dos alunos para passeios didáticos são imprescindíveis. 
Programar passeios, excursões e visitas a espaços e lugares, com objetivos didáticos 
bem definidos, possibilitam que conceitos e informações sejam assimilados de 
forma prazerosa. 
Os estudos de paisagens urbanas e rurais, da composição arquitetônica das casas, do 
relevo, das ruas e vegetações dispostos permanentemente à observação podem em 
grande parte ser desvendados pelos sentidos. O contato direto com o solo, a 
vegetação e as formas de organização da produção tanto nos centros urbanos como 
em regiões rurais é muito rico para trabalhar temas geográficos. 
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Os alunos precisam compreender a posição que ocupam no mundo, portanto, é 
fundamental que tenham consciência do lugar que ocupam no espaço. Uma das 
formas de possibilitar isto é trabalhando concomitantemente a dimensão local e 
global, mostrando aos alunos como ocorre a construção do espaço e da realidade que 
conhecem e do espaço e da realidade de outros. As crianças no início da escolaridade 
são capazes de observar as diferenças entre as casas, os bairros e os demais 
elementos materiais que as cercam, mas muitas vezes não sabem dizer o impacto 
que isso tem na vida das pessoas. 
Não conseguem entender por que outros povos, culturas e até mesmo os lugares são 
diferentes. O professor deve ajudar os alunos a observar as particularidades dos 
diversos tipos de paisagens, pois assim eles conseguirão se familiarizar com um dos 
conceitos mais importantes da Geografia, o de lugar. 
A observação e a vivência permitem explicações sem a necessidade de longos 
discursos. Elas promovem o que Dardel (apud STEFANELLO, 2008, p. 31) chama de 
geograficidade, um envolvimento do sujeito por meio da sua vida emocional, do seu 
corpo e de seus hábitos, em que internaliza a experiência vivida, ou seja, compreende 
todos os tipos de ligações e inter-relações entre o homem e os ambientes vividos, 
anteriormente à análise e à atribuição de conceitos a essas experiências. 
A geograficidade passa a pertencer à própria dimensão psicológica do indivíduo. 
Configura-se, desta forma, como uma aceitação passiva e inconsciente. Quando 
estas experiências são positivas e prazerosas, tornam-se topofílicas; todavia, quando 
são desagradáveis e negativas, tornam-se experiências topofóbicas. 
A geograficidade está relacionada aos aspectos cognitivos da percepção em 
Geografia. A percepção pode ser definida como o significado atribuído às 
informações recebidas pelos sentidos, como sensações. 
 
FINALIZANDO 
Neste tema, você estudou o papel do professor enquanto mediador da construção de 
saberes relacionados à Ciência Geográfica. Entendeu que o conceito de leitura é 
amplo e está relacionado à capacidade de atribuir significado. Este tema permitiu 
que você compreendesse melhor a alfabetização cartográfica. 
 
 
Empiricamente: que se fundamenta apenas na experiência e na observação. 
Inconsciente: é um termo psicológico que, em sentido amplo, representa o conjunto 
dos processos mentais que se desenvolvem sem intervenção da consciência ou, no 
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sentido mais específico, está relacionado à teoria psicanalítica e designa uma forma 
específica de como o inconsciente (em sentido amplo) funciona. 
Realismo Nominal: trata-se de uma característica do pensamento infantil em função 
do qual a criança expressa dificuldades em dissociar o signo da coisa significada 
(PIAGET, 1962). O sujeito que, em determinado momento do desenvolvimento 
cognitivo, apresenta este pensamento realista nominal, tende a conceber a palavra 
como parte integrante do objeto, atribuindo ao signo características do objeto ao 
qual se refere. Piaget conceituou dois tipos de realismo nominal: o ontológico e o 
lógico. 
Topofília: o conceito de Topofília é impreciso, todavia exprime o elo afetivo entre o 
indivíduo e o lugar; esta relação se manifesta de maneira prazerosa. Pode ser um 
prazer visual efêmero, o deleite do contato físico, o apego por um lugar por ser 
familiar e representar o passado ou porque evoca orgulho de posse ou de criação 
(STEFANELLO, 2008, p. 32). 
Topofóbica: a topofobia é uma antítese de Topofília, ou seja, representa as 
experiências negativas do indivíduo em relação ao ambiente. São experiências que 
causam desconforto psicológico, sensações desagradáveis, repulsivas, que podem 
induzir à ansiedade e à depressão. 
 
 
A didática tem o processo de ensino como seu objeto de estudo; portanto, requer que 
sejam analisadas as atividades docentes que envolvem todo o processo de 
construção do conhecimento, tanto dentro quanto fora da sala de aula. As novas 
tecnologias, a mídia, a ampla oferta de materiais didáticos e de recursos visuais 
permitem que as aulas possam ser cada vez mais dinâmicas, atraentes e elucidativas. 
Para que o processo de ensino atinja seus objetivos, é necessário definir 
adequadamente os conteúdos e os métodos, ou seja, os recursos são utilizados como 
um meio do processo de aprendizagem a partir de um planejamento. 
Considerando que a Pedagogia é uma área do conhecimento voltada para a 
investigação da realidade educativa no geral e no particular, é necessário que o 
pedagogo construa habilidades e competências que permitam uma prática 
profissional capaz de lidar com fatos, estruturas, contextos e situações referentes à 
prática educativa,em suas várias modalidades e manifestações. A construção de 
saberes e conceitos relativos à Ciência Geográfica deve ocorrer desde a infância, 
sendo a escola um espaço privilegiado para a introdução destes conhecimentos. 
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Um dos mais importantes suportes para o ensino da Geografia continua sendo o 
livro didático. Embora seja um recurso muito útil para o ensino, o livro didático de 
Geografia geralmente é utilizado nas séries cujas disciplinas são segmentadas, sob a 
regência de professores licenciados nas mais diversas áreas do conhecimento, entre 
elas, a Geografia. 
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a falta deste importante recurso exige 
que o professor desenvolva estratégias diferenciadas para a alfabetização 
geográfica. Faz-se necessária a construção de materiais didáticos pelo professor, o 
que requer criatividade, objetivos bem-definidos e recursos adequados. 
Embora a maioria das escolas não adote livros didáticos com conteúdos geográficos 
para as séries iniciais do ensino infantil, é necessário iniciar o processo de 
alfabetização geográfica dos alunos nesta etapa escolar. Para isto, o planejamento 
didático é muito importante. Para que o planejamento seja efetivo, é necessário que 
sejam estabelecidas as diretrizes e os procedimentos do trabalho docente, a 
explicitação do viés filosófico, político e pedagógico que fundamenta as atividades 
da escola, a previsão dos objetivos, conteúdos e métodos pautados na realidade 
sociocultural dos alunos (STEFANELLO, 2008, p. 61). 
O ensino da Geografia não pode estar associado à mera listagem de conteúdos que 
precisam ser trabalhados dentro de um espaço de tempo previsível. A definição do 
currículo deve abranger as concepções de mundo, de sociedade e sujeitos que se 
pretende formar. 
A escolha dos conteúdos não pode ser aleatória ou despreocupada com a realidade 
dos alunos. O professor deve atentar para as propostas curriculares nacionais, 
estaduais e as definidas pelo projeto político-pedagógico da instituição de ensino. 
Geralmente, os conteúdos dessas propostas são dispostos em eixos temáticos, o que 
garante maior flexibilidade no planejamento das aulas. 
A preparação das aulas é uma atividade na qual o professor precisa estar 
constantemente se redirecionando, aprimorando os métodos, modificando as 
estratégias de ensino. A produção de materiais didáticos e os planos de aula precisam 
explorar conteúdos que sejam significativos para o aluno, pois é a partir do interesse 
do aluno e de seu entusiasmo pelo conteúdo que a aprendizagem se efetiva. 
Os materiais didáticos utilizados em sala de aula podem ser desenvolvidos a partir 
de fontes diversas, como fotografa, literatura, mapas, painéis, jornais, revistas, 
entre outros. É muito importante que todo o conteúdo trabalhado esteja relacionado 
com a vida cotidiana do aluno, que ele se identifique com o conteúdo que lhe é 
proposto, sem que exista a imposição ou a obrigação de memorizar dados e 
informações. Todavia, Castellar (2012, p. 117) adverte que o trabalho do professor 
não se restringe à elaboração de uma sequência didática; suas atividades devem 
promover a mobilização dos conhecimentos do aluno para ações que articulem a 
prática e a teoria. 
A construção do conhecimento deve se realizar a partir de uma ação em conjunto, 
pois a criança por si mesma, em suas atividades espontâneas, não consegue 
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apropriar-se dos conhecimentos que serão importantes para a sua formação. O 
professor deve diagnosticar os conteúdos mais significativos para a criança e, a 
partir deles, desenvolver estratégias de ensino. O professor deve construir 
juntamente aos alunos conteúdos e reflexões sobre a geografia local, sobre o 
município em que vivem e também da região. A partir do planejamento, é possível 
utilizar recursos como a Internet, periódicos e pesquisas de campo para a construção 
desses conteúdos. 
A partir do momento em que diagnosticar o desinteresse das crianças em relação aos 
conteúdos, ou que suas ações pedagógicas não estão sendo eficazes, é necessário 
rever e aprimorar os métodos de ensino. Para Castellar (2012), a definição dos 
conteúdos deve permitir que o aluno estabeleça relações com o conhecimento 
adquirido em sua vivência social, cultural, religiosa e política. 
É necessário que os conteúdos estejam relacionados com os objetivos ou as 
expectativas de aprendizagem definidos pelo professor, de tal maneira que 
possamos afirmar que um conjunto de conteúdos referentes aos conhecimentos dos 
métodos geográficos permite situar procedimentos e definir problemas geográficos. 
Nesse sentido é que propomos uma aprendizagem significativa e que estimule 
mudanças conceituais (CASTELLAR, 2012, p. 107). 
O professor deve tornar o conteúdo interessante para o aluno, e uma das formas de 
atingir este objetivo é a partir do elemento lúdico, inerente às crianças. O elemento 
lúdico na criança pode ser explorado a partir de jogos e brincadeiras que favoreçam 
situações de aprendizagem envolvendo ações estratégicas, raciocínio lógico, 
estímulo à imaginação, à cooperação, à descontração e à aquisição de conhecimento 
de forma espontânea. O próprio corpo pode ser utilizado para o desenvolvimento de 
conceitos relacionados a espaço, localização, tamanho, distância e escala, úteis para 
a leitura cartográfica. Além disto, os jogos e brincadeiras são potencialmente 
importantes para aprimorar a capacidade cognitiva, afetiva e psicomotora da 
criança, assim como para o desenvolvimento de competências atitudinais. 
Embora as atividades lúdicas espontâneas da criança permitam que ela desenvolva 
competências e habilidades, é importante que este recurso didático seja 
potencializado na prática escolar a partir do planejamento. O planejamento requer 
que o professor organize os materiais, defina objetivos e planeje as aulas a partir dos 
conhecimentos prévios dos alunos. As atividades devem estar relacionadas a 
situações de aprendizagem voltadas para as atitudes, focadas na formação cidadã e 
no respeito ao próximo. 
Os jogos e brincadeiras podem ser usados tanto para aprofundar como para iniciar 
um conceito. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, o jogo contribui para estimular 
as representações e o reconhecimento simbólico, que, no caso da Geografia, associa-
se à linguagem cartográfica na aprendizagem da legenda. Quando contextualizado, 
esse procedimento é essencial para a tomada de consciência, a qual auxiliará no 
desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, pensar o jogo como atividade didática é 
ampliar o sentido dos objetivos de aprendizagem e avaliar o papel da pedagogia. 
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A escolha de metodologias, temas e conteúdos a serem ensinados deve promover a 
construção dos conceitos. De nada adianta memorizar informações se não existe o 
domínio dos conceitos ou se este conhecimento não for mobilizado para o 
desenvolvimento de competências. O aluno precisa entender os conteúdos de forma 
complexa, estabelecendo relações, aprimorando conceitos e reconhecendo as 
interfaces envolvendo os aspectos físicos da natureza e os aspectos humanos, dentro 
de uma estrutura de tempo. Os elementos físicos da natureza (vegetação, relevo, 
clima, hidrografia, entre outros) e as ações humanas em relação ao espaço precisam 
ser compreendidos a partir de diferentes escalas de temporalidade, de maneira 
sistêmica. 
As aulas com conteúdos tão abrangentescomo os da Geografia devem tratar de 
temáticas relacionadas ao cotidiano dos alunos, deve promover a assimilação de 
conceitos que permitam entender sua própria ação no mundo. À medida que o aluno 
compreende as transformações do espaço geográfico ele amplia a visão crítica dos 
fenômenos naturais e humanos. 
A velocidade de expansão dos recursos tecnológicos e de sua flexibilização ante as 
demandas sociais é impressionante. A geração de crianças nascidas na última 
década é quase incapaz de conceber um mundo que não possua Internet, celular, 
cartão magnético, computador, redes sociais, smartphone, câmeras digitais, tablets 
e tantas outras invenções do mundo moderno. Este cenário social em que se inserem 
as práticas de uso das novas tecnologias não pode e não deve ser descolado das 
vivências e preocupações da escola e dos educadores. 
É muito frequente encontrar crianças nas séries iniciais que, antes mesmo de serem 
alfabetizadas, são capazes de efetuar ligações telefônicas, acessar jogos no 
computador doméstico, utilizar equipamentos eletrônicos, acionar aplicativos em 
tablets e até mesmo navegar na Internet. Estas possibilidades denotam a inserção a 
estímulos múltiplos contextualizados em um ambiente estimulador, mediado por 
pessoas com as quais estabelece seus relacionamentos interpessoais. O professor 
deve estar consciente desta realidade, pois assim conseguirá planejar melhor suas 
aulas e adotar recursos didáticos estimulantes e conteúdos pertinentes à realidade 
sociocultural de seus alunos. 
No cotidiano escolar é perceptível que muitos educadores permanecem alheios aos 
avanços metodológicos, focando suas práticas educativas em métodos tradicionais 
de ensino, restritos a recursos didáticos insipientes e a aulas expositivas com lousa 
e apagador. De acordo com Libâneo e Pimenta (2002, p. 44), o professor precisa estar 
atento à dinâmica social, pois só assim é possível que atue como um analista crítico 
da sociedade, capaz de intervir a partir de sua prática profissional. 
A atenção do professor para a realidade vivenciada por seus alunos deve refletir 
diretamente na escolha de metodologias de ensino, na definição do planejamento 
didático e na escolha de conteúdos que sejam significativos para o aluno. Neste 
sentido, é fundamental que os profissionais da área de educação se conscientizem da 
importância de se ter uma formação que corresponda às exigências do mundo 
moderno. 
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FINALIZANDO 
Neste tema, você aprendeu sobre a importância do planejamento para o ensino da 
Geografia. Você ficou por dentro das várias possibilidades didáticas que podem ser 
utilizadas para tornar os conteúdos atraentes e significativos para o aluno. Você 
entendeu, também, como é importante construir atividades que estimulem o 
raciocínio, o pensamento crítico e a criatividade dos alunos. Entre os recursos que 
possibilitam o aprendizado estão aqueles que exploram o elemento lúdico infantil. 
 
 
Aplicativos: são softwares concebidos para desempenhar tarefas práticas ao 
usuário, para que este possa concretizar determinados trabalhos. 
Didática: Libâneo (2004) defne didática como a mediação entre as dimensões 
teóricocientífca e a prática docente. 
Método: conjunto de atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e 
economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros –, 
traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do 
cientista (LAKATOS; MARCONI, 2012). 
Sistêmico: conjunto de elementos, concretos ou abstratos, que se relacionam entre 
si. 
Smartphone: é um telefone com funcionalidades avançadas que podem ser 
estendidas por meio de programas executados por seu sistema operacional. 
Tablet: é um dispositivo pessoal em formato de prancheta que oferece recursos 
avançados de acesso à Internet, organização pessoal, visualização de fotos, vídeos, 
leitura de livros, jornais e revistas. Apresenta uma tela sensível que, ao ser 
pressionada, aciona suas funcionalidades 
 
 
A Didática da História constitui-se em torno de um objetivo diverso do objetivo da 
História como ciência. Enquanto a História científica investiga o passado e constrói 
um conhecimento próprio, com metodologias e teorias que envolvem a análise 
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minuciosa das fontes, de todo e qualquer vestígio deixado pela humanidade, a 
versão escolar ultrapassa a simples transmissão de saberes para se tornar um campo 
de conhecimento no qual se imbricam a História ciência e a História escolar, cada 
uma com elementos próprios (VASCONCELOS, 2007). A História escolar tem um 
compromisso com a realidade dos alunos, com suas necessidades enquanto 
indivíduos, com a sociedade da qual fazem parte. Nem sempre as análises elaboradas 
por historiadores que desenvolvem a História científica são acessíveis ao ensino 
escolar, seja pela complexidade conceitual que envolve os objetos estudados, seja por 
estes conhecimentos não serem significativos para o público em questão. 
O objetivo da Didática da História é propor operações cognitivas que estejam ao 
alcance dos alunos. O ensino da História na escola precisa adotar uma didática que a 
coloque como disciplina mediadora, ou seja, que seja capaz de conciliar os conteúdos 
e as formas produzidas pela História como ciência com as demandas sociais e 
pedagógicas dos alunos. 
A transmissão do conhecimento histórico em sala de aula depende da capacidade de 
apreensão dos destinatários, que não são historiadores mas precisam adquirir a 
consciência dos processos e objetivos da história. Embora existam distinções entre 
a História científica e a História ensinada nas escolas, elas não devem ser tratadas 
em termos hierárquicos: “a Teoria da História pergunta pelas chances racionais do 
conhecimento histórico, a Didática da História, pelas chances de aprendizado da 
consciência histórica. Estão ligadas, mas não são a mesma coisa” (RÜSEN apud 
CASTELLAR, 2012). 
O uso das fontes e sua análise temporal são propriedades do conhecimento histórico 
e são úteis tanto para a História científica quanto para a didática da História. Quando 
a História iniciou sua trajetória como conhecimento, no século XVIII, o documento 
escrito oficial era considerado a essência da verdade histórica. Embora a História 
tenha se consagrado como ciência somente no século XVIII, autores antigos como 
Heródoto, Tucídides, Políbio, Tácito, Plutarco, Josefo, entre outros, são considerados 
historiadores. Isto ocorre em função da compreensão das diversas transformações 
na forma como a história foi concebida. 
Na primeira metade do século XX, mudanças na concepção de História trouxeram 
novos temas, decorrentes das transformações na forma como a história era 
interpretada, a partir das contribuições de outras ciências, como a sociologia, a 
Geografia, a psicologia das mentalidades, entre outras. Ocorreu uma diversidade no 
uso das fontes para a construção da História. Desta forma, obras artísticas, pinturas, 
esculturas, documentos escritos nos mais variados gêneros literários, anotações, 
imagens estáticas ou cinéticas, vestígios materiais e arqueológicos, ou seja, toda e 
qualquer produção que traga informações sobre a vida humana passou a compor o 
corpo de fontes históricas. 
Para a didática da História, o livro didático, que congrega o resultado das pesquisas 
científicas, não deve ser o único instrumento para o ensino desta disciplina. Embora 
ele tenha um espaço privilegiado na sala de aula, não pode ser considerado o espaço 
que congrega toda a História. Sua utilização deve ser feita a partir de leitura crítica, 
Gostou?