Didática da História e Geografia - Temas 1 a 10

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Matéria: Didática da História e Geografia 
Assunto: Temas 1 ao 10 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 5º Período 
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Durante muito tempo a Geografia foi utilizada como instrumento de análise 
astronômica e produção cartográfica das regiões habitadas e, até mesmo, das regiões 
imaginadas. Um exemplo disto é o chamado Tratado de Tordesilhas (1494), que 
estabelecia uma linha imaginária dividindo as terras “descobertas e por descobrir” 
entre o Reino de Portugal e o Reino da Espanha. As representações cartográficas das 
regiões designadas pelo Tratado apresentam porções de terras que não haviam sido 
exploradas até então. Naquele momento, os objetivos principais da Geografia 
estavam relacionados ao levantamento de informações sobre os espaços naturais 
propícios à exploração e ao mapeamento de rotas marítimas e comerciais. 
A partir do desenvolvimento dos Estados Nacionais, na Idade Moderna, as mudanças 
sociais, culturais e as transformações nas relações entre a sociedade e a natureza 
modificaram a forma como a Geografia era concebida. As instituições de ensino 
passaram a utilizar os conhecimentos geográficos como instrumento de valorização 
dos projetos nacionais e se preocupavam principalmente com a criteriosa 
caracterização das paisagens dos países e descrição dos lugares. 
As concepções filosóficas e o desenvolvimento científico que atingiu todas as 
ciências humanas e naturais no século XIX influenciaram significativamente a 
Geografia. Até meados do século passado, a Geografia mantinha muitos 
fundamentos epistemológicos decorrentes do positivismo e do darwinismo. Tal 
influência fez com que os estudos geográficos centrassem suas análises em aspectos 
basicamente regionais, na busca por explicações quantitativas e objetivas da 
realidade. 
A orientação positivista que marcou as ciências geográficas até então sedimentava 
a ideia de que o saber deveria ser neutro, desvinculado das esferas políticas e das 
relações de poder, com preocupações voltadas para a infalibilidade científica 
pautada na observação, descrição e busca de leis gerais e objetivas que permitissem 
explicar diferenças regionais. 
As influências darwinistas também orientavam a Ciência Geográfica, uma vez que 
se acreditava no meio como um fator de seleção natural dos indivíduos mais aptos 
de uma espécie. Consequentemente, a sociedade também seria orientada por leis 
naturais que serviam para legitimar o poder, a defesa e a conquista dos espaços e 
territórios. 
Teóricos como o geógrafo alemão Friedrich Ratzel (1844-1804) adotaram os 
pressupostos do Positivismo evolucionista como instrumento legitimador do 
colonialismo e defesa da hegemonia dos povos considerados mais fortes e 
desenvolvidos. Tais pressupostos fortaleciam a crença no progresso e legitimavam 
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a colonização e a disputa entre os povos como um instrumento apropriado para a 
evolução. Neste sentido, os europeus eram considerados mais adaptados ao meio e, 
portanto, mais aptos para o domínio de outros povos (FABRÍCIO, 2011). 
As influências do historicismo alemão do final do século XIX foram fundamentais 
para o desenvolvimento da Ciência Geográfica, pois, ao distinguir os fenômenos 
sociais das condições naturais, refutava a concepção determinista das leis naturais 
e sociais. Neste sentido, o próprio cientista precisa ser compreendido dentro do seu 
espaço e do seu tempo, o que reflete diretamente no produto do seu trabalho, 
contrariando a compreensão positivista de neutralidade científica. 
Neste contexto, os paradigmas levantados pelo historicismo favoreceram o 
distanciamento entre as ciências físicas e humanas. A Escola Geográfica Francesa foi 
muito importante, principalmente pelos estudos do geógrafo Paul Vidal de La 
Blache, que buscou inserir o aspecto historicista na Geografia. Embora criticasse o 
positivismo evolucionista de Ratzel, sustentava conceitos e estruturas de análises 
atrelados ao Naturalismo e ao Positivismo. 
Neste sentido, a territorialidade era composta pelos conceitos de lugar, paisagem e 
região de forma sobreposta. La Blache entendia que os conceitos de região e 
paisagem eram determinantes para a compreensão da diversidade do mundo e que 
a ligação dos homens com seu espaço estava relacionada a uma espécie de física 
social, onde as necessidades humanas são definidoras dos espaços ocupados. Ele 
entendia que as sociedades e os espaços se constroem sem pretensões políticas ou 
ideológicas, ou seja, para La Blache, a Geografia não era ciência dos homens, mas dos 
lugares. 
A Geografia francesa do final do século XIX influenciou grandemente a Geografia 
brasileira, principalmente por meio de um importante interlocutor desta ciência, 
Miguel Delgado de Carvalho. Filho de pai brasileiro, Carvalho nasceu na França e 
voltou ao Brasil para desenvolver suas pesquisas de estudos para o doutoramento e 
divulgação da Escola Geográfica Francesa, tanto em nível médio quanto 
universitário. A influência deste modelo epistemológico de compreensão da Ciência 
Geográfica refletiu diretamente no ensino que enfatizava o estudo descritivo de 
paisagens, sem que existisse qualquer reflexão sobre as representações e os 
sentimentos humanos associados aos espaços observados. Os métodos de ensino 
privilegiavam a memorização, a observação, as generalizações e sínteses de 
conteúdos (BARROS, 2008, p. 317-333). 
A partir da segunda metade do século XX, as discussões avançaram e a Geografia 
revisou as análises sobre seu objeto de estudo, pois o método descritivo não atendia 
às demandas que permeavam o saber científico que tratavam dos conflitos 
ideológicos, contradições do mundo capitalista na distribuição da riqueza, 
exploração da natureza, mudanças de valores e formas de comportamento e revisão 
de conceitos em todas as áreas do conhecimento, entre outros. 
A crise de paradigmas que atingiu o campo científico mostrou o quanto os métodos 
tradicionais de investigação geográfica eram ineficientes para elucidar a 
complexidade das ações humanas e dos espaços. Os conceitos marxistas foram 
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amplamente estudados pelas chamadas ciências humanas e foram fundamentais 
para a revisão crítica do modelo epistemológico de compreensão geográfica naquele 
momento. 
Os estudos passaram a privilegiar as concepções ideológicas, as relações entre 
sociedade, trabalho e natureza na produção e apropriação de lugares e territórios. A 
crescente urbanização e os problemas oriundos deste processo – como migração, 
poluição, marginalização social, empregabilidade, ocupação de espaços, fontes de 
energia, entre outros – passaram a compor os campos investigativos da Ciência 
Geográfica. A Geografia tradicional e a defesa da neutralidade passaram a ser 
criticadas, pois não bastava explicar os processos de ocupação do mundo, era preciso 
transformá-lo. 
A chamada geografia crítica apontou um novo caminho para a compreensão do 
espaço. As categorias de análise do marxismo – como os modos, meios, relações 
sociais de produção, forças produtivas e formação social – permitiram reconhecer o 
espaço como produto das estruturas políticas, ideológicas e produtivas da sociedade. 
Neste sentido, a Geografia foi concebida como um instrumento para a promoção da 
cidadania, pois permitiu que os sujeitos percebessem o espaço como parte de um 
todo integrado, onde os indivíduos são responsáveis e comprometidos 
historicamentepela sua configuração. 
Embora as contribuições da geografia crítica sejam fundamentais para 
compreender muitos aspectos sociais, ela negligenciou a dimensão sensível de 
perceber o mundo, pois não reconhecia a subjetividade humana como elemento 
importante na definição dos espaços e na construção de territorialidades. Toda e 
qualquer pretensão neste sentido era considerada idealismo alienante. 
As explicações centradas a partir das determinações econômicas e de produção não 
conseguiam explicar as experiências vividas pelos indivíduos com seu espaço e com 
as representações simbólicas construídas pelo imaginário social. 
Teóricos das mais variadas áreas das ciências humanas passaram a rever os 
conceitos marxistas e a reconhecer o imaginário social como um elemento 
importante na construção do mundo natural e social. 
Cada sociedade define e elabora uma imagem do mundo natural, do universo onde 
vive, tentando cada vez fazer um conjunto significante, no qual certamente devem 
encontrar lugar os objetos e seres naturais que importam para a vida da coletividade, 
mas também esta própria coletividade, e finalmente uma certa “ordem do mundo”. 
Esta imagem, esta visão mais ou menos estruturada do conjunto da experiência 
humana disponível, utiliza as nervuras racionais do dado, mas as dispõe segundo 
significações e as subordina a significações que como tais dependem não do 
racional, mas sim do imaginário (CASTORIADIS, 1982, p. 179). 
As palavras de Cornélius Castoriadis (1982) mostram o quanto a dimensão concreta 
e material do mundo dependem do imaginário social, pois os significados nascem da 
percepção que se tem sobre os objetos concretos. 
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A partir da segunda metade do século XX, a Geografia passou a se preocupar com a 
análise das percepções e significados que o homem atribui aos espaços, paisagens e 
lugares com os sentidos atribuídos pelo sujeito às suas experiências no mundo. O 
imaginário não deve ser aqui compreendido como o mundo do devaneio, mas o das 
representações. Para Michel Maffesoli (2001), o imaginário é o elemento que 
impulsiona as práticas; portanto, é o responsável pelas intervenções humanas no 
espaço. 
[...] o imaginário, mesmo que seja difícil defini-lo, apresenta, claro, um elemento 
racional, ou razoável, mas também outros parâmetros, como o onírico, o lúdico, a 
fantasia, o imaginativo, o afetivo, o não racional, o irracional, os sonhos, enfim, as 
construções mentais potencializadoras das chamadas práticas. 
 (MAFFESOLI, 2001, p. 76) 
A valorização das dimensões subjetivas dos sujeitos por parte da Geografia ampliou 
o diálogo com outros campos das ciências, sejam elas naturais ou humanas. Neste 
sentido, a Geografia se aproximou de ciências como História, Antropologia, 
Sociologia, Filosofa e Psicologia, orientando suas análises nas questões relacionadas 
à cultura e nas representações que o homem faz de si, dos outros e do espaço. Esta 
interface permite a compreensão das especificidades e pluralidades dos lugares no 
mundo. O mundo tal como as pessoas o veem é reflexo deste sistema de ideias capaz 
de dar significado às coisas, ao mundo real, às experiências, como um todo. 
[...] o imaginário – este sistema de ideias e imagens de representação coletiva que os 
homens constroem através da história para dar significado às coisas - é sempre um 
outro real e não o seu contrário. O mundo, tal como o vemos, apropriamo-nos e 
transformamos é sempre um mundo qualificado, construído socialmente pelo 
pensamento. Esse é o nosso “verdadeiro” mundo, mundo pelo qual vivemos, 
lutamos e morremos. O imaginário existe em função do real que o produz e do social 
que o legitima, existe para confirmar, negar, transfigurar ou ultrapassar a realidade. 
O imaginário compõe-se de representações sobre o mundo do vivido, do visível e do 
experimentado, mas também sobre os sonhos, desejos e medos de cada época, sobre 
o não tangível nem visível, mas que passa a existir e ter força de real para aqueles que 
o vivenciam. (PESAVENTO, 2006, p. 50) 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino da Geografia no Ensino 
Fundamental propõem a valorização das subjetividades nos estudos relacionados à 
Geografia. 
Embora as discussões acadêmicas tenham superado há muito tempo as antigas 
concepções de ensino da Geografia Tradicional e da Geografia Crítica, é muito 
comum encontrar professores e materiais didáticos ainda ancorados na mera 
contemplação dos espaços e paisagens e ou que fundamentam as análises a partir 
das explicações economicistas dos modos de produção (BRASIL, 1998, p. 24) 
Muitas escolas se mostram resistentes a inovações conceituais e metodológicas de 
ensino, pois, além de adotarem os métodos e conceitos tradicionais, não estão 
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abertas a revisões e atualizações, permanecendo, desta forma, alheias à dinâmica 
social e ao que se passa fora da sala de aula 
FINALIZANDO 
Neste tema, você aprendeu sobre as transformações epistemológicas que ocorreram 
na Geografia, desde sua origem, a partir dos pressupostos positivistas, até a 
contemporaneidade. 
Você teve contato com as principais correntes teóricas e intelectuais que deram 
importantes contribuições para a Geografia. Compreendeu, também, quais foram as 
influências das demais ciências humanas e naturais para a Geografia e seus reflexos 
no ensino no Brasil. 
Este tema permitiu que você aprendesse mais sobre os principais elementos 
abordados pela Geografia Tradicional, Crítica e Cultural. 
 
Astronômica: relativo à ciência que estuda a posição, os movimentos e a 
constituição dos corpos celestes. 
Economicista: é um termo utilizado para criticar o reducionismo econômico, ou seja, 
atribui a todos os fatos sociais uma dimensão econômica. O termo também é 
utilizado para criticar a economia como fator de alienação ideológica, como o único 
fator determinante para a tomada de decisões. 
Espaço: o espaço na Geografia deve ser considerado uma totalidade dinâmica, em 
que interagem fatores naturais, sociais, econômicos e políticos. Por ser dinâmica, ela 
se transforma ao longo dos tempos históricos, e as pessoas redefnem suas formas de 
viver e de percebê-la (BRASIL, 1998, p. 27). 
Historicismo: conceito que designa o gosto romântico pelo tratamento de temas 
históricos, expresso no interesse de captar os momentos, os episódios, os caracteres 
que explicam a originalidade e genuinidade de cada nação. Designa a historicização 
fundamental de todo o pensamento acerca dos seres humanos, sua cultura e seus 
valores. 
O historicismo fundamenta-se na noção de que as configurações do mundo 
humano, em dado momento presente, sempre são o resultado de processos 
históricos de formação, os quais são passíveis de ser mentalmente reconstruídos e, 
portanto, compreendidos. 
O historicismo relaciona-se, portanto, com o nacionalismo. 
Imaginário: segundo Michel Maffesoli (2011, p. 75), o imaginário é uma força social 
de ordem espiritual, uma construção mental, que se mantém ambígua, perceptível, 
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mas não quantificável. Para Cornélius Castoriadis (1982, p. 13), o imaginário é 
criação incessante e essencialmente indeterminada (social-histórica e psíquica) de 
figuras/formas/imagens, a partir das quais somente é possível falar-se de “alguma 
coisa”. Aquilo que denominamos“realidade” e “racionalidade” são seus produtos. 
Lugar: na Geografia, o conceito de lugar está associado aos espaços com os quais as 
pessoas têm vínculos afetivos: uma praça onde se brinca desde criança, a janela de 
onde se vê a rua, o alto de uma colina de onde se avista a cidade. O lugar é onde estão 
as referências pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas 
de perceber e constituir a paisagem e o espaço geográfico . 
Modos de produção: o conceito de modos de produção para Karl Marx está 
relacionado com o modo pelo qual a humanidade se organiza para executar sua 
produção. O modo de produção está relacionado às forças produtivas materiais, que, 
por sua vez, condicionam o processo da vida social, política e espiritual em geral. Não 
é a consciência do homem que determina seu ser, mas, ao contrário, seu ser social é 
que determina sua consciência. 
Segundo Marx (1988, p. 9), “O modo de produção constitui um objeto abstratoformal 
que, no sentido rigoroso do termo, não existe na realidade. Os modos de produção 
capitalista, feudal, escravagista, constituem igualmente objetos abstratoformais, 
visto também não possuírem essa existência. De fato, existe apenas uma formação 
social historicamente determinada, isto é, um todo social – no sentido mais vasto – 
em dado momento de sua existência histórica”. 
Positivismo: é uma metodologia científica e também uma concepção filosófica que 
se difundiu primeiramente na Europa, em meados do século XIX. O Positivismo 
tomou as ciências naturais como modelo, com as ideias de neutralidade e 
infalibilidade científica, pela crença no progresso. 
Território: na Geografia, ele é representado por um sistema de objetos fxos e móveis, 
por exemplo, o sistema viário urbano representando o fxo e o conjunto dos 
transportes como os móveis. Ambos constituem uma unidade indissolúvel, mas que 
não se confundem. Outro exemplo pode ser a unidade formada pela moradia com a 
população. 
Territorialidade: o conceito de territorialidade representa a condição necessária 
para a própria existência da sociedade como um todo. Se o território pode ser 
considerado campo específico dos estudos e pesquisas geográficas, a territorialidade 
poderá também estar presente em quaisquer outros estudos das demais ciências. 
Dificilmente se pode pensar em um antropólogo, sociólogo, biólogo ou engenheiro 
civil, entre outros, que, em seu campo de estudos, não esteja trabalhando com o 
conceito de territorialidade (BRASIL, 1998). 
 
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A educação deve acompanhar as demandas sociais e as transformações culturais de 
seu tempo, portanto, é imprescindível que os professores se mantenham 
atualizados, prestando atenção às possibilidades que se abrem para a crítica e revisão 
dos próprios conceitos e metodologias. 
A atualização constante deve ser uma prática inerente à condição docente. A revisão 
das práticas pedagógicas permite o reconhecimento e a atualização das concepções 
teóricas e metodológicas de ensino das disciplinas que servem de base para a 
formação dos alunos. 
Adotar esta postura é muito importante para que se reconheça o papel da Geografia 
como disciplina fundamental à compreensão do mundo em que se vive. 
É importante que o professor construa com seus alunos a noção de que é permanente 
a necessidade de conhecimentos novos relacionados à Geografia. Esses 
conhecimentos possibilitam a análise de diferentes sociedades e de suas interações 
com a natureza e o espaço. A Geografia auxilia no entendimento do lugar em que se 
vive, do que aproxima ou distancia as pessoas de outros lugares, ou seja, permite que 
se tenha consciência dos vínculos afetivos e da identidade que se pode estabelecer 
com os espaços. 
Compreender a noção de espaço pressupõe considerar a subjetividade da paisagem 
como lugar, ou seja, ele precisa ser entendido enquanto produto de representações e 
sentidos atribuídos por aqueles que o constroem e que nele vivem. As representações 
imaginárias dos indivíduos sobre a paisagem precisam ser consideradas, daí a 
importância das vivências e memórias na delimitação do espaço. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Geografia recomendam que 
no Ensino Fundamental o ensino priorize a noção de espaço, sendo que as categorias 
de território, região, paisagem e lugar sejam abordadas como seu desdobramento 
(BRASIL, 1998, p. 27). 
No Ensino Fundamental é muito importante que as práticas pedagógicas coloquem 
os alunos em contato com diferentes situações de vivência com os lugares. Essa 
prática possibilita a construção de compreensões novas e complexas a seu respeito. 
Recomenda-se que o aluno aprenda a “ler” o espaço à sua volta, identificando as 
transformações históricas que se sobrepõem materialmente no espaço. Espera-se 
que, desta forma, os alunos desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre 
diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação estabelecida entre 
sociedade e natureza. 
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A vivência do aluno com os diferentes lugares permite que ele contraste 
informações, reconheça diferenças ou aproximações entre um lugar e outro, 
desenvolva sensibilidades e relações afetivas a partir das vivências. 
Frequentemente, as crianças conhecem lugares diferentes, mas não são motivadas 
a refletir sobre os fatores históricos e culturais impressos nos lugares ou sobre as 
consequências da interferência humana na natureza. 
Na prática docente, as diferentes situações de vivência não podem ocorrer de 
maneira despretensiosa, distante dos objetivos pedagógicos, pelo contrário, devem 
ser pautadas por problematização, observação, descrição, registro, síntese, 
documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou 
naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico. As diferentes situações de 
vivência devem proporcionar ao aluno a busca e formulação de hipóteses e 
explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em 
interação. Nesta perspectiva, procura-se sempre a valorização da experiência do 
aluno. 
É imprescindível o convívio do professor com o aluno em sala de aula, no momento 
em que pretender desenvolver algum pensamento crítico da realidade por meio da 
Geografia; todavia, o ensino e a reflexão não estão circunscritos apenas a este espaço. 
Os alunos precisam exercitar seus conhecimentos, sua capacidade de observar e 
refletir sobre os espaços que os cercam fora do contexto escolar. É fundamental que 
a vivência do aluno seja valorizada e que ele possa perceber que a Geografia faz parte 
de seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula, com a ajuda do professor, 
sua experiência. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado 
de forma interativa. 
No ensino, professores e alunos poderão procurar entender que tanto a sociedade 
como a natureza constituem os fundamentos com os quais paisagem, território, 
lugar e região são construídos. Para que este entendimento seja possível, o professor 
precisa criar e planejar situações de aprendizagem que permitam ao aluno conhecer 
e utilizar os procedimentos de estudos geográficos. 
As vivências do aluno com os lugares devem privilegiar a capacidade de observar, 
descrever e estabelecer relações. Este exercício pode ocorrer tanto na dimensão local 
quanto global, por meio do contato in loco com o lugar ou por meio de instrumentos 
midiáticos que trazem para o aluno lugares distantes, no espaço e no tempo. Estas 
ações são úteis na medida em que oportunizam refletir sobre os processos de 
construção dos diferentes tipos de paisagens, territóriose lugares. 
O professor não pode trabalhar com os níveis local e mundial de forma hierárquica. 
O espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares 
com os quais os alunos têm contato, tanto a partir das vivências quanto por 
intermédio da mídia, dos livros e das imagens. Deve ser valorizada a capacidade do 
aluno de pensar e relacionar espaços diferentes. Os PCNs (1998, p. 30) sugerem que 
a compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global seja 
trabalhada e desenvolvida durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais 
abrangente, desde os ciclos iniciais. 
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O estudo da paisagem deve suscitar a curiosidade do aluno e não deve se restringir à 
mera constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. É muito importante 
que o aluno compreenda que ele próprio faz parte do ambiente, que entenda que é 
tanto ativo quanto passivo diante das transformações das paisagens terrestres. Por 
meio da mediação pedagógica, o aluno precisa compreender os processos de 
interações entre a sociedade e a natureza, situando-as em diferentes escalas 
espaciais e temporais, comparando-as, conferindo-lhes significados. 
Explorando o imaginário dos alunos, podem-se construir com eles mediações que 
permitam o desvelamento do mundo em que vivem, mostrando o quanto as 
experiências com seu próprio lugar são significativas e importantes, ou seja, deve-se 
permitir que redescubram seus próprios lugares e o mundo. 
As preocupações pedagógicas devem conduzir os alunos para que adquiram uma 
consciência conservacionista e ambiental não somente em seus aspectos naturais, 
mas também culturais, econômicos e políticos. Para Sonia Castellar (2005, p. 211), 
existe um vácuo entre a forma como os alunos se relacionam com o conhecimento e 
o que acontece em sala de aula. Para Castellar (2005), os objetivos da aprendizagem 
da Geografia na educação escolar devem privilegiar a capacidade de aplicação dos 
saberes geográficos nos trabalhos relativos a outras competências e, em particular, 
capacitar para a utilização de mapas e métodos de trabalho de campo. Devem 
também ampliar o conhecimento e a compreensão dos espaços nos contextos locais, 
regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular: 
− O conhecimento do espaço territorial. 
− A compreensão dos traços característicos que dão a um lugar sua identidade. 
− A compreensão das semelhanças e diferenças entre os lugares. 
− A compreensão das relações entre diferentes temas e problemas de localizações 
particulares. 
− A compreensão dos domínios que caracterizam o meio físico e a maneira como 
os lugares foram sendo organizados socialmente. 
− A compreensão da utilização e do mau uso dos recursos naturais. 
Um dos grandes problemas no ensino da Geografia está relacionado à falta de 
planejamento e fundamentação teórica nas aulas, que frequentemente se restringe 
aos manuais didáticos ou é permeado por discursos midiáticos repletos de senso 
comum e carregados de apelos discursivos que não apresentam corretamente a 
realidade. 
 
FINALIZANDO 
Neste tema, você aprendeu que a Geografia é uma ciência que congrega 
conhecimentos de outros campos do saber. Você compreendeu, ainda, que o 
professor de Geografia deve valorizar a subjetividade de seus alunos, buscando 
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construir conhecimentos que sejam significativos para eles. Este tema contribuiu 
para que você compreenda a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o ensino da Geografia. 
 
Hipóteses: aquilo que é possível que se verifique ou aconteça, tendo em vista certas 
circunstâncias e suposições. 
Identidade: o conceito de identidade tem sido muito discutido ao longo do tempo e 
abriga diversas versões de cunho psicológico, filosófico, antropológico ou 
sociológico. A noção de identidade estava associada à concepção de um sujeito 
unificado. Para Stuart Hall (2002), existem pelo menos três concepções de 
identidade: a do sujeito do iluminismo, a do sujeito sociológico e a do sujeito pós-
moderno. 
In Loco: locução latina que significa no próprio local. 
Paisagem: a categoria paisagem tem um caráter específico para a Geografia, distinto 
daquele utilizado pelo senso comum ou por outros campos do conhecimento. É 
definida como uma unidade visível do território, que possui identidade visual, 
caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural, contendo espaços e 
tempos distintos; o passado e o presente. A paisagem é o velho no novo e o novo no 
velho! É nela que estão expressas as marcas da história de uma sociedade, fazendo da 
paisagem um acúmulo de tempos desiguais. 
Representações: o historiador Roger Chartier (1990) propõe que as representações 
dizem respeito à forma como os indivíduos organizam os esquemas de percepção a 
partir dos quais eles classificam, julgam e agem. 
 
 
A Geografia é uma ciência fundamentada em princípios, métodos e técnicas. Na 
construção dessa ciência, são agregados saberes tanto das ciências naturais como 
das ciências humanas – Geologia, Física, Biologia, Climatologia, Cartografa, 
Economia, Sociologia, Antropologia, História, entre outras. Portanto, a Geografia é 
uma ciência com ampla abertura para a interdisciplinaridade, agregando uma série 
de elementos pertinentes a outros campos científicos. 
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Ela abrange as preocupações fundamentais presentes nos temas transversais, 
identificando-se com as demais ciências que buscam a promoção da cidadania. 
O ensino da Geografia deve preparar o aluno para o domínio de conceitos que estão 
relacionados tanto ao espaço geográfico quanto a outras áreas do conhecimento. 
Esta característica da Ciência Geográfica demonstra o amplo campo de estudos que 
ela atende. 
A Geografia tem muito a contribuir na formação dos alunos com foco nas 
competências, a partir de um conjunto de saberes que lhes servem de instrumental 
teórico de interpretação do mundo para melhor apreendê-lo e nele atuar. 
Entre os quatro princípios propostos para a educação no século XXI – aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser – destaca-se o 
aprender a conhecer base que qualifica o fazer, o conviver e o ser (UNESCO, 2010). O 
conhecimento adquirido autonomamente permite que o indivíduo esteja preparado 
para enfrentar os desafios que se apresentam, em um mundo em constante 
mudança. Os PCNs propõem uma formação que esteja fundamentada no 
desenvolvimento de competências cognitivas, socioafetivas e psicomotoras, gerais 
e básicas, a partir das quais se desenvolvem competências e habilidades mais 
específicas e igualmente básicas para cada área e especialidade de conhecimento 
particular. 
Perrenoud (1999) define competências como a capacidade de agir eficazmente em 
determinado tipo de situação, apoiado em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. 
As competências manifestadas nas ações utilizam, integram e mobilizam os 
conhecimentos. 
Portanto, os conhecimentos não devem ser o objetivo principal do processo de 
ensino da Geografia, pois eles só serão úteis na medida em que forem mobilizados 
para uma ação eficaz. Não se trata de desprezar conteúdos ou disciplinas, mas de 
promover sua implementação. Segundo Perrenoud (1999), a escola tem sido 
ineficiente na formação de seus alunos, e uma das formas de superar esta situação 
seria o desenvolvimento de ensino voltado para as competências.Os professores conscientes da importância da abordagem por competências 
centram suas práticas no fazer aprender, e não no ensinar. O professor não precisa 
centrar suas práticas no modo discursivo que apresenta as informações, no domínio 
e no repasse de conhecimentos, e sim na forma como sugere os trabalhos, como 
acompanha as atividades, nos métodos que utiliza para criar situações que ampliem 
a probabilidade do aprendizado visado. 
A construção de competências é inseparável da formação de esquemas de 
mobilização dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao serviço de 
uma ação eficaz. Ora, os esquemas de mobilização de diversos recursos cognitivos 
em uma situação de ação complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da 
prática. No ser humano, com efeito, os esquemas não podem ser programados por 
uma intervenção externa (PERRENOUD, 1999, p. 10). 
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Ao abordar as competências, o professor pode ampliar a flexibilização no 
tratamento dos conteúdos, uma vez que o objetivo principal é a mobilização de 
conhecimentos integrados. 
Neste sentido, cabe ao professor dialogar com as áreas afins e ampliar a 
compreensão por parte do aluno de que ele próprio é agente tanto ativo quanto 
passivo do mundo que o cerca. O trabalho interdisciplinar permite superar as 
fragmentações impostas pelo modelo conteudista, centralizador e objetivo. 
O professor deve mediar o processo de construção do conhecimento, permitindo que 
o aluno construa explicações cada vez mais complexas e elaboradas sobre as relações 
que existem entre seu cotidiano, o lugar em que vive e o que se passa em outros 
lugares. Os PCNs (BRASIL, 1998, p. 32) sugerem que as noções de sociedade, cultura, 
trabalho e natureza sejam abordadas por meio de temas em que as dinâmicas e 
determinações existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas de forma 
interativa. Isto significa dizer que o trabalho interdisciplinar deve promover um 
conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes 
relacionados à Geografia. 
Os PCNs para o ensino da Geografia sugerem que os conteúdos sejam trabalhados 
como um conjunto de eixos temáticos, que servem de parâmetros norteadores da 
prática pedagógica. Os eixos temáticos devem permitir que o aluno compreenda a 
realidade, entenda a diversidade de paisagens, lugares e territórios, reconheça a 
identidade das paisagens e temporalidades, integre os conhecimentos geográficos à 
sua própria vida e adquira conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais 
(BRASIL, 1998, p. 37). 
Os eixos temáticos que permeiam os conteúdos no ensino de Geografia devem 
contemplar os temas transversais. Os temas relacionados com a Ética, Pluralidade 
Cultural, Trabalho e Consumo, Saúde, Orientação Sexual e Meio Ambiente podem ser 
explorados a partir da abordagem interdisciplinar. Desta forma, os temas devem 
promover a construção de uma sociedade solidária, igualitária, antirracista, 
equânime e que respeite as diversidades culturais, religiosas, de orientação sexual e 
regionais. 
Ao trabalhar a ética, é preciso reafirmar os valores democráticos por meio de uma 
sociabilidade que permita a expressão das diferenças e de conflitos. Os conteúdos 
devem abranger o respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade. Ao abordar 
as desigualdades espaciais, o professor precisa conduzir o aluno a refletir sobre as 
condições que desencadearam aquela realidade, as iniciativas políticas, os acordos, 
os preconceitos, as discriminações e exclusões. Os PCNs sugerem que os estudos 
geográficos promovam no aluno uma visão solidária, respeitosa tanto em relação às 
pessoas que estão próximas quanto ao conjunto da sociedade, compreendida como 
um todo dinâmico de dependência. 
A pluralidade cultural também pode ser trabalhada pela Geografia, desde a 
caracterização dos diferentes segmentos culturais que compõem a sociedade até o 
estudo de como as paisagens, os lugares e as regiões manifestam essas diferenças. 
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As questões relacionadas à orientação sexual também podem ser trabalhadas pela 
Geografia, pois os conteúdos geográficos permitem a construção de um 
instrumental fundamental para a compreensão e análise de questões relativas à 
sexualidade e suas interfaces, como desigualdade de ganhos salariais, acesso a 
cargos de poder, natalidade e mortalidade de acordo com os gêneros, 
comportamento de doenças sexualmente transmissíveis, as diferentes identidades 
de gênero, entre outros. 
Os PCNs sugerem que o professor, ao trabalhar este tema transversal, transmita 
mediante sua conduta “a equidade entre os gêneros e dignidade de cada um 
individualmente. Ao orientar todas as discussões, deve, ele próprio, respeitar a 
opinião de cada aluno e ao mesmo tempo garantir o respeito e a participação de 
todos” (BRASIL, 1998, p. 45). As identidades de gênero não podem ser trabalhadas de 
maneira preconceituosa, com base no senso comum ou em pressupostos religiosos 
e dogmáticos. 
As questões relativas ao meio ambiente pressupõem um trabalho interdisciplinar, 
pois estão vinculadas a estudos das mais variadas áreas científicas. Os assuntos 
relativos à relação entre sociedade e meio ambiente requerem uma atenção especial 
por parte da Geografia, pois permitem que sejam abordados os processos de 
ocupação do solo, de crescimento populacional, urbanização, utilização de recursos 
naturais, entre outros. 
A Geografia também pode trabalhar com as questões que envolvem a saúde e suas 
interfaces, analisando como ocorre o atendimento médico à população, a relação 
entre saúde e proximidade dos centros de tratamento, discutindo a produção e 
distribuição de alimentos, as questões relacionadas ao saneamento básico, as 
desigualdades sociais e o desenvolvimento humano, entre outros. 
A relação entre trabalho e consumo também é um tema que pode ser explorado pela 
Geografia. Ao trabalhar este tema, deve-se valorizar o trabalho como expressão 
humana, das diferentes culturas e etnias em seu modo de viver. O professor deve 
permitir que o aluno reflita sobre os padrões de consumo de diferentes sociedades, 
de maneira crítica, compreendendo as razões pelas quais se processam as exclusões 
sociais. 
Todos os temas transversais permitem discussões com variados níveis de 
complexidade, cabendo ao professor trabalhar os conteúdos respeitando a 
maturidade intelectual de seus alunos. É importante entender que o currículo 
escolar precisa estar aberto para mudanças. 
Os conteúdos podem ser substituídos à medida que ocorrem mudanças na realidade 
ou de acordo com as demandas específicas do contexto escolar. 
A educação geográfica deve contribuir para a formação do conceito de identidade, 
expresso de diferentes formas: na consciência de que somos sujeitos da história; nas 
relações com lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; 
na identificação e comparação entre valores e períodos que explicam a nossa 
identidade cultural; na compreensão perceptiva da paisagem que ganha 
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significados, à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos 
(CASTELLAR, 2012, p. 15). 
O ensino da Geografia não deve se restringir a manuais didáticos, representações 
cartográficas e imagens de paisagens e lugares. O professor precisa explorar a 
potencialidade multidisciplinar desta disciplina, ou seja, as contribuições da 
história, da arquitetura,da fotografa, da literatura, da estatística, da química, entre 
outras ciências. É possível estudar Geografia a partir das distintas concepções 
arquitetônicas que compõem a paisagem ou por meio da descrição de hábitos, 
características climáticas, culturais e sociais presentes em obras literárias que 
retratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e 
naturais. Também as produções musicais, as artes plásticas e até mesmo o cinema 
são ricas fontes para a investigação geográfica que permitem aos alunos obter 
informações, comparar, questionar e inspirar-se para interpretar as paisagens e 
construir conhecimentos sobre o espaço geográfico. 
 
FINALIZANDO 
Ao estudar este tema, você pôde compreender as relações existentes entre a 
Geografia e as demais ciências, a importância da interdisciplinaridade e do ensino 
com foco nas competências. Ficou por dentro dos princípios propostos para a 
educação no século XXI e aprendeu sobre a importância dos temas transversais na 
escola. 
 
 
Interdisciplinar: que estabelece relações entre uma ou duas disciplinas ou áreas do 
conhecimento. 
Discriminação: tratar mal por característica, etnia, cultura, religião, opção sexual. 
Está relacionada ao ato de considerar que certas características que uma pessoa tem 
são motivos para que sejam vedados direitos que os outros têm. 
Gênero: conceito útil para explicar o comportamento de mulheres e homens em 
sociedade. O conceito de gênero se refere apenas às pessoas e às relações entre os 
seres humanos. A categoria gênero indica por meio de desinências uma divisão dos 
nomes com base em critérios tais como sexo e associações psicológicas. Há gêneros 
masculino, feminino e neutro (Dicionário Aurélio). Nas sociedades, o conceito de 
masculino e feminino assume valores diferentes; desta forma, existe uma 
distribuição desigual de autoridade entre os gêneros, que na maioria das sociedades 
coloca o masculino como hierarquicamente superior ao feminino. Esta relação se 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – Didática da História e Geografia – Temas 1 ao 10 ........................... Página 16 de 64 
estabelece na desigualdade de autoridade, poder e prestígio das pessoas de acordo 
com seu sexo. 
Preconceito: julgamento ou opinião concebida previamente. O preconceito se 
manifesta geralmente na forma de uma atitude discriminatória. Costuma indicar 
desconhecimento pejorativo de alguém ou de um grupo social, ao que lhe é diferente. 
Temas transversais: podem ser definidos como temas do cotidiano inseridos na 
estrutura curricular de ensino. Os temas transversais procuram aproximar a ciência 
da vida cotidiana dos alunos. 
 
 
As concepções tradicionais de leitura e escrita reiteram que decodificação e junção 
dos símbolos gráficos constituem parte integrante do processo de alfabetização e da 
prática pedagógica. Segundo a compreensão de Soares (2011, p. 15), o ato de ler está 
intrinsecamente associado ao conceito de alfabetização, ou seja, “ao processo de 
aquisição do código escrito”. A leitura e a escrita dos códigos alfanuméricos 
constituem os meios essenciais para o desenvolvimento da capacidade de aprender, 
de construir significados e de assimilar o conhecimento elaborado socialmente. 
Todavia, ao se ensinar Geografia, a concepção de leitura e escrita extrapola o uso 
habitual dos conceitos. 
A leitura precisa ser entendida como um elemento de atribuição de significados. 
Nesta direção estão os apontamentos do historiador e semiólogo Louis Marin, que 
associa a leitura ao reconhecimento de uma estrutura de significado (signifiance) 
que está relacionada às representações. 
Lemos uma carta, um poema, um livro: como é ler um desenho, um quadro, um 
afresco? Pois se o termo leitura é, imediatamente, adequado ao livro, também é ao 
quadro? Se, por extensão de sentido, falamos de leitura a propósito do quadro, 
coloca-se a questão da validade e da legitimidade dessa extensão (MARIN apud 
CHARTIER, 2001, p. 117). 
O processo de aprendizagem das noções geográficas nas séries iniciais, 
principalmente no que diz respeito à cartografia no Ensino Fundamental, requer que 
os alunos desenvolvam a capacidade de atribuir uma estrutura de significado às 
representações. Neste sentido, a concepção de letramento cartográfico é apropriada, 
pois está relacionada à leitura dos conceitos de localização e pontos de referência a 
partir de códigos e representações geográficas. 
A partir da noção de “significado”, é tão legítima a leitura de um texto como a leitura 
de um quadro, uma fotografa, um filme, um mapa ou uma paisagem. O letramento 
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cartográfico exige que seja reconhecida a relação entre os símbolos e as 
representações cartográficas. 
A leitura da paisagem e dos mapas não pode ser entendida apenas de forma técnica, 
deve permitir que o aluno atribua significado ao que lê, que se aproprie da leitura 
para compreender a realidade vivida. Para Sônia Castellar (2012, p. 24), a leitura e a 
escrita que o aluno faz da paisagem sempre são influenciadas por fatores culturais, 
psicológicos e ideológicos. Portanto, quando o aluno lê e escreve sobre seu lugar de 
vivência, ele precisa compreender as relações existentes entre os fenômenos 
analisados, caracterizando o letramento geográfico. 
Nesta mesma direção estão os apontamentos de Helena Callai (2005), na medida em 
que reconhece os elementos subjetivos que estão presentes na leitura dos espaços: 
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual traz 
em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai muito além 
da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades territoriais, por 
vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do 
mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito 
importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que 
expressa tanto as nossas utopias como os limites que nos são postos, sejam eles do 
âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos) 
(CALLAI, 2005, p. 228). 
Nas primeiras séries do Ensino Fundamental é muito importante que o professor 
explore a capacidade de leitura dos lugares vivenciados por seus alunos. À medida 
que vão ampliando sua capacidade de representar e ler os próprios espaços, deve-se 
aumentar a complexidade de análise e submissão a códigos e mapas mais complexos. 
As noções de proporcionalidade, largura, comprimento e profundidade se 
desenvolvem simultaneamente, dependendo do quanto os alunos estão estimulados 
cognitivamente para adquirir essas compreensões. 
A leitura de mapas exige a capacidade do aluno de decodificar a linguagem 
cartográfica e, tal como as outras linguagens (escrita, matemática, entre outras), 
deve estar presente durante toda a vida escolar do aluno. Por volta dos 10 anos, o 
aluno já deve conseguir identificar alguns elementos da linguagem cartográfica, 
como visão oblíqua e vertical, noções de escala, proporção, orientação, proximidade 
e localização, pontos cardeais, legenda e representação simbólica dos dados da 
realidade, entre outros. 
Nas primeiras séries do Ensino Fundamental, o professor pode explorar a 
capacidade do aluno de produzir mapas mentais, por meio de desenhos, que são 
representações elaboradas de forma livre e espontânea. Os mapas mentais 
permitem que o aluno utilize sua criatividade para apresentar os elementos que 
deseja representar a partir da memória. 
As atividades que envolvem a produção de mapas mentais devem privilegiar a 
vivência do aluno, seu cotidiano, os objetos que considera importantes, a ordenação 
dos elementos representados esuas identificações. 
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A avaliação dos mapas mentais permite reconhecer e definir ações de intervenção 
nos casos em que as crianças não conseguem superar o realismo nominal. Os mapas 
mentais permitem compreender a capacidade leitora da criança e o modo como ela 
associa o nome e o objeto. Para Castellar (2012, p. 38), os casos em que a criança não 
distingue claramente o nome do objeto indicam que ela não superou o realismo 
nominal. Quando o aluno representa os mapas mentais a partir do desenho, é 
possível explorar o conhecimento que ele tem da realidade e dos elementos que o 
cercam. 
O trabalho com mapas mentais deve valorizar a subjetividade da criança e 
proporcionar a assimilação de conceitos geográficos relacionados ao espaço e à 
capacidade de associação simbólica. Nos exemplos, a seguir, você poderá visualizar 
mapas mentais desenvolvidos por uma criança e um adolescente. Foi sugerido tanto 
para a criança quanto para o adolescente que desenvolvessem um mapa mental 
mostrando o trajeto da casa de ambos. 
O Mapa Mental 1, desenvolvido por Ramon Martelli, 6 anos, aluno do 1º ano do 
Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Governador Lacerda em Videira-
SC, mostra o trajeto da sua própria casa até a casa da sua avó (Figura 4.1). 
 
Figura 4.1 Mapa Mental 1 
 
LEGENDA: 
1 – Casa da avó. 
2 – Rua de acesso à casa da avó. 
3 – Postes da Subestação de Energia 
Elétrica. 
4 – Estrada principal. 
5 – Mato. 
6 – Placa de trânsito, 40. 
 10 – Casa. 
11 – Rio. 
12 – Videplast. 
13 – Oficina. 
14 – Veículo. 
15 – Escola. 
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7 – Casa. 
8 – Placa Cuidado: Curva Perigosa. 
9 – Árvores. 
16 – Banheiros da escola M (menina) e 
ME (menino). 
17 – Minha Casa. 
 
O Mapa Mental 2, desenvolvido por Cléber Q. Martinazzo, 14 anos, aluno do 7º ano 
do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Inspetor Eurico Rauen, em Videira-SC, 
mostra o trajeto de sua própria casa até a casa de seu sobrinho Ramon (Figura 4.2). 
 
Figura 4.2 Mapa Mental 2 
LEGENDA: 
1 – Casa do irmão (pai do Ramon). 
2 – Casas. 
3 – Estrada principal. 
4 – Lombada. 
5 – Ferro-velho. 
6 – Ponto de Ônibus. 
7 – Mato. 
8 – Placa de trânsito. 
9 – Placa de trânsito. 
10 – Boate. 
11 – Bar. 
12 – Manos. 
13 – Ferro-velho. 
14 – Placa de trânsito. 
15 – Videplast. 
 16 – Placa de trânsito. 
17 – Ponte. 
18 – Fetz. 
19 – Bar. 
20 – Placa de trânsito. 
21 – Escola. 
22 – Instituto Federal Catarinense. 
23 – Creche. 
24 – Ponte. 
25 – Creche. 
26 – Posto de Saúde. 
28 – Ponto de ônibus. 
29 – Casa do Cléber. 
30 – Subestação de Energia Elétrica. 
 
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A Figura 4.3, a seguir, evidencia a imagem de satélite das áreas representadas nos 
Mapas Mentais desenvolvidos por Ramon e Cléber. O ponto 1 indica a residência de 
Cléber e o ponto 13 indica a residência de Ramon. 
 
Figura 4.3 Imagem de satélite das áreas representadas nos Mapas Mentais 1 e 2. 
LEGENDA: 
1 – Casa do Cléber. 
2 – Subestação de Energia Elétrica. 
3 – Creche Municipal. 
4 – Caic - Criança do Futuro. 
5 – Instituto Federal Catarinense. 
6 – Ferro-velho. 
 7 – Fetz. 
8 – Rio das Pedras. 
9 – Videplast. 
10 – Ferro-velho. 
11 – Boate. 
12 – Bar. 
13 – Casa do Ramon. 
 
Ao comparar os mapas mentais com a imagem de satélite, é possível verificar que os 
mapas mostram representações diferentes, com noções de distância, escala, 
tamanho, legenda, proporção, orientação, proximidade e localização, entre outros, 
de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos. 
A complexidade cognitiva dos autores dos mapas pode ser verificada na forma como 
representam as imagens, como atribuem significados aos espaços e na maneira 
como acionam a memória em busca de informações. 
Nos mapas mentais, foram representados elementos significativos para esses 
alunos. 
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No Mapa Mental 1, o aluno Ramon escreveu em uma das portas da escola a letra M e 
na outra porta as letras ME. Ao ser questionado sobre o significado das letras, ele 
argumentou que eram os banheiros de Menina e de Menino, respectivamente. Este 
exemplo mostra que podem ser exploradas as noções de legenda, de identidade, além 
de temas transversais como Orientação Sexual. 
No Mapa Mental 2, o aluno Cléber utiliza várias vezes a noção de legenda, ao 
representar placas, ponto de ônibus, lombadas com símbolos gráficos. O aluno 
demonstra maior maturidade no que tange à preocupação com a escala, com a 
distância, proporção e uso da visão oblíqua. 
O Mapa Mental que propõe um mesmo trajeto a ser representado por indivíduos com 
níveis cognitivos e com experiências individuais diferentes em relação ao espaço é 
representado de forma única por cada um deles. Este exercício permite constatar que 
as preocupações, sensibilidades e olhares também são diversos, ou seja, que a relação 
subjetiva que estabelecem com o espaço é reflexo do imaginário individual. 
O aluno, com a mediação do professor, precisa participar da construção do próprio 
conhecimento e desenvolver autonomia suficiente para ler e conferir significado às 
suas representações. Este exercício permite que o aluno seja cada vez mais 
alfabetizado geograficamente, ou seja, que consiga ler o espaço e transformar estas 
informações em conhecimentos úteis para a vida. 
[...] a alfabetização para a Geografia somente pode significar que existe a 
possibilidade do espaço geográfico ser lido e, portanto entendido. Pode transformar-
se, portanto, a partir disso, em objeto do conhecimento. Mais que isso, o espaço 
geográfico pode transformar-se em uma janela a mais para possibilitar o 
desvendamento da realidade pelo aluno (PEREIRA, 1994, p. 78-79). 
A leitura está diretamente relacionada aos gêneros textuais. A leitura cartográfica e 
a leitura da paisagem não podem estar desvinculadas das demais formas de leitura. 
Para Paulo Freire (1989, p. 11), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e a 
leitura desta implica a continuidade daquela”, ou seja, a construção do 
conhecimento depende da relação de dependência que existe entre a leitura do 
mundo, do espaço e dos gêneros textuais. Os símbolos presentes na cartografa, que 
representam os lugares, as direções, as distâncias, os elementos que compõem a 
paisagem, entre outros, precisam ser apreendidos como se fossem palavras, daí a 
denominação linguagem cartográfica. 
Entre os gêneros textuais que podem ser utilizados no cotidiano escolar destacam-
se as categorias jornalísticas e literárias, apresentadas em diversos suportes, livros, 
folhetos, jornais, revistas, Internet, dispositivos eletrônicos portáteis, entre outros. 
É também de grande importância no ensino de Geografia o uso de imagens, 
sobretudo mapas, gráficos, fotografas, pinturas ou a própria paisagem observada 
empiricamente, por meio de trabalhos de campo, estudos do meio ou com base nas 
experiências vividas pelos alunos. 
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Assim, é necessário investir no espírito “curioso”, investigativo do aluno, suscitando 
expectativas em relação ao texto, fazendo-o entender quea leitura é uma forma de 
relacionar-se com o mundo por meio de uma construção de significados. 
O professor deve alfabetizar o aluno na leitura do espaço geográfico, em suas 
diversas escalas e configurações. As atividades desenvolvidas devem privilegiar as 
noções básicas de legenda e do alfabeto cartográfico, úteis tanto para a leitura de 
mapas cartográficos quanto de mapas mentais. Se desde a educação infantil a 
criança tiver acesso aos procedimentos e aos códigos relativos à linguagem 
cartográfica, ela ampliará sua capacidade cognitiva de leituras de mapas que serão 
úteis nas atividades do seu dia a dia durante toda a vida. 
De acordo com o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da 
competência leitura e escritora em Geografia (SÃO PAULO, 2006, p. 68), a leitura 
precisa ser mediada pelo professor e exige que sejam considerados alguns pontos: 
• Considerar os conhecimentos prévios dos alunos em qualquer proposta de 
trabalho, tanto naquelas que envolvem o uso de textos escritos como 
naquelas que não utilizam esses recursos. 
• Estimular a observação do cotidiano, pois, pela curiosidade, o aluno 
começa a desenvolver seus conceitos e descobertas, podendo fazer a 
transposição para outros espaços: sala de aula, livros, revistas, entre 
outros. 
• Explorar, no decorrer das práticas em sala de aula, a maior diversidade 
possível de gêneros de texto orais, escritos e visuais (sempre em 
consonância com o projeto pedagógico da escola e o planejamento do 
professor, é claro), mostrando de maneira dinâmica que o saber 
organizado não tem como único ponto de referência o texto escrito. 
• Trabalhar com os gêneros preferidos de cada faixa etária ou grupo de 
alunos, em razão de suas características próprias, do lugar onde vivem, da 
origem familiar e das experiências prévias com leitura, e, com o tempo, 
introduzir novos gêneros que permitam estabelecer paralelos com os já 
conhecidos, de acordo com os objetivos de aprendizagem na área. 
Assim como é importante que o aluno tenha contato com variados gêneros textuais, 
faz parte da alfabetização geográfica as saídas de campo, as atividades realizadas 
fora da sala de aula. Grande parte da compreensão da Geografia passa pelo olhar, 
portanto, as saídas dos alunos para passeios didáticos são imprescindíveis. 
Programar passeios, excursões e visitas a espaços e lugares, com objetivos didáticos 
bem definidos, possibilitam que conceitos e informações sejam assimilados de 
forma prazerosa. 
Os estudos de paisagens urbanas e rurais, da composição arquitetônica das casas, do 
relevo, das ruas e vegetações dispostos permanentemente à observação podem em 
grande parte ser desvendados pelos sentidos. O contato direto com o solo, a 
vegetação e as formas de organização da produção tanto nos centros urbanos como 
em regiões rurais é muito rico para trabalhar temas geográficos. 
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Os alunos precisam compreender a posição que ocupam no mundo, portanto, é 
fundamental que tenham consciência do lugar que ocupam no espaço. Uma das 
formas de possibilitar isto é trabalhando concomitantemente a dimensão local e 
global, mostrando aos alunos como ocorre a construção do espaço e da realidade que 
conhecem e do espaço e da realidade de outros. As crianças no início da escolaridade 
são capazes de observar as diferenças entre as casas, os bairros e os demais 
elementos materiais que as cercam, mas muitas vezes não sabem dizer o impacto 
que isso tem na vida das pessoas. 
Não conseguem entender por que outros povos, culturas e até mesmo os lugares são 
diferentes. O professor deve ajudar os alunos a observar as particularidades dos 
diversos tipos de paisagens, pois assim eles conseguirão se familiarizar com um dos 
conceitos mais importantes da Geografia, o de lugar. 
A observação e a vivência permitem explicações sem a necessidade de longos 
discursos. Elas promovem o que Dardel (apud STEFANELLO, 2008, p. 31) chama de 
geograficidade, um envolvimento do sujeito por meio da sua vida emocional, do seu 
corpo e de seus hábitos, em que internaliza a experiência vivida, ou seja, compreende 
todos os tipos de ligações e inter-relações entre o homem e os ambientes vividos, 
anteriormente à análise e à atribuição de conceitos a essas experiências. 
A geograficidade passa a pertencer à própria dimensão psicológica do indivíduo. 
Configura-se, desta forma, como uma aceitação passiva e inconsciente. Quando 
estas experiências são positivas e prazerosas, tornam-se topofílicas; todavia, quando 
são desagradáveis e negativas, tornam-se experiências topofóbicas. 
A geograficidade está relacionada aos aspectos cognitivos da percepção em 
Geografia. A percepção pode ser definida como o significado atribuído às 
informações recebidas pelos sentidos, como sensações. 
 
FINALIZANDO 
Neste tema, você estudou o papel do professor enquanto mediador da construção de 
saberes relacionados à Ciência Geográfica. Entendeu que o conceito de leitura é 
amplo e está relacionado à capacidade de atribuir significado. Este tema permitiu 
que você compreendesse melhor a alfabetização cartográfica. 
 
 
Empiricamente: que se fundamenta apenas na experiência e na observação. 
Inconsciente: é um termo psicológico que, em sentido amplo, representa o conjunto 
dos processos mentais que se desenvolvem sem intervenção da consciência ou, no 
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sentido mais específico, está relacionado à teoria psicanalítica e designa uma forma 
específica de como o inconsciente (em sentido amplo) funciona. 
Realismo Nominal: trata-se de uma característica do pensamento infantil em função 
do qual a criança expressa dificuldades em dissociar o signo da coisa significada 
(PIAGET, 1962). O sujeito que, em determinado momento do desenvolvimento 
cognitivo, apresenta este pensamento realista nominal, tende a conceber a palavra 
como parte integrante do objeto, atribuindo ao signo características do objeto ao 
qual se refere. Piaget conceituou dois tipos de realismo nominal: o ontológico e o 
lógico. 
Topofília: o conceito de Topofília é impreciso, todavia exprime o elo afetivo entre o 
indivíduo e o lugar; esta relação se manifesta de maneira prazerosa. Pode ser um 
prazer visual efêmero, o deleite do contato físico, o apego por um lugar por ser 
familiar e representar o passado ou porque evoca orgulho de posse ou de criação 
(STEFANELLO, 2008, p. 32). 
Topofóbica: a topofobia é uma antítese de Topofília, ou seja, representa as 
experiências negativas do indivíduo em relação ao ambiente. São experiências que 
causam desconforto psicológico, sensações desagradáveis, repulsivas, que podem 
induzir à ansiedade e à depressão. 
 
 
A didática tem o processo de ensino como seu objeto de estudo; portanto, requer que 
sejam analisadas as atividades docentes que envolvem todo o processo de 
construção do conhecimento, tanto dentro quanto fora da sala de aula. As novas 
tecnologias, a mídia, a ampla oferta de materiais didáticos e de recursos visuais 
permitem que as aulas possam ser cada vez mais dinâmicas, atraentes e elucidativas. 
Para que o processo de ensino atinja seus objetivos, é necessário definir 
adequadamente os conteúdos e os métodos, ou seja, os recursos são utilizados como 
um meio do processo de aprendizagem a partir de um planejamento. 
Considerando que a Pedagogia é uma área do conhecimento voltada para a 
investigação da realidade educativa no geral e no particular, é necessário que o 
pedagogo construa habilidades e competências que permitam uma prática 
profissional capaz de lidar com fatos, estruturas, contextos e situações referentes à 
prática educativa,em suas várias modalidades e manifestações. A construção de 
saberes e conceitos relativos à Ciência Geográfica deve ocorrer desde a infância, 
sendo a escola um espaço privilegiado para a introdução destes conhecimentos. 
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Um dos mais importantes suportes para o ensino da Geografia continua sendo o 
livro didático. Embora seja um recurso muito útil para o ensino, o livro didático de 
Geografia geralmente é utilizado nas séries cujas disciplinas são segmentadas, sob a 
regência de professores licenciados nas mais diversas áreas do conhecimento, entre 
elas, a Geografia. 
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a falta deste importante recurso exige 
que o professor desenvolva estratégias diferenciadas para a alfabetização 
geográfica. Faz-se necessária a construção de materiais didáticos pelo professor, o 
que requer criatividade, objetivos bem-definidos e recursos adequados. 
Embora a maioria das escolas não adote livros didáticos com conteúdos geográficos 
para as séries iniciais do ensino infantil, é necessário iniciar o processo de 
alfabetização geográfica dos alunos nesta etapa escolar. Para isto, o planejamento 
didático é muito importante. Para que o planejamento seja efetivo, é necessário que 
sejam estabelecidas as diretrizes e os procedimentos do trabalho docente, a 
explicitação do viés filosófico, político e pedagógico que fundamenta as atividades 
da escola, a previsão dos objetivos, conteúdos e métodos pautados na realidade 
sociocultural dos alunos (STEFANELLO, 2008, p. 61). 
O ensino da Geografia não pode estar associado à mera listagem de conteúdos que 
precisam ser trabalhados dentro de um espaço de tempo previsível. A definição do 
currículo deve abranger as concepções de mundo, de sociedade e sujeitos que se 
pretende formar. 
A escolha dos conteúdos não pode ser aleatória ou despreocupada com a realidade 
dos alunos. O professor deve atentar para as propostas curriculares nacionais, 
estaduais e as definidas pelo projeto político-pedagógico da instituição de ensino. 
Geralmente, os conteúdos dessas propostas são dispostos em eixos temáticos, o que 
garante maior flexibilidade no planejamento das aulas. 
A preparação das aulas é uma atividade na qual o professor precisa estar 
constantemente se redirecionando, aprimorando os métodos, modificando as 
estratégias de ensino. A produção de materiais didáticos e os planos de aula precisam 
explorar conteúdos que sejam significativos para o aluno, pois é a partir do interesse 
do aluno e de seu entusiasmo pelo conteúdo que a aprendizagem se efetiva. 
Os materiais didáticos utilizados em sala de aula podem ser desenvolvidos a partir 
de fontes diversas, como fotografa, literatura, mapas, painéis, jornais, revistas, 
entre outros. É muito importante que todo o conteúdo trabalhado esteja relacionado 
com a vida cotidiana do aluno, que ele se identifique com o conteúdo que lhe é 
proposto, sem que exista a imposição ou a obrigação de memorizar dados e 
informações. Todavia, Castellar (2012, p. 117) adverte que o trabalho do professor 
não se restringe à elaboração de uma sequência didática; suas atividades devem 
promover a mobilização dos conhecimentos do aluno para ações que articulem a 
prática e a teoria. 
A construção do conhecimento deve se realizar a partir de uma ação em conjunto, 
pois a criança por si mesma, em suas atividades espontâneas, não consegue 
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apropriar-se dos conhecimentos que serão importantes para a sua formação. O 
professor deve diagnosticar os conteúdos mais significativos para a criança e, a 
partir deles, desenvolver estratégias de ensino. O professor deve construir 
juntamente aos alunos conteúdos e reflexões sobre a geografia local, sobre o 
município em que vivem e também da região. A partir do planejamento, é possível 
utilizar recursos como a Internet, periódicos e pesquisas de campo para a construção 
desses conteúdos. 
A partir do momento em que diagnosticar o desinteresse das crianças em relação aos 
conteúdos, ou que suas ações pedagógicas não estão sendo eficazes, é necessário 
rever e aprimorar os métodos de ensino. Para Castellar (2012), a definição dos 
conteúdos deve permitir que o aluno estabeleça relações com o conhecimento 
adquirido em sua vivência social, cultural, religiosa e política. 
É necessário que os conteúdos estejam relacionados com os objetivos ou as 
expectativas de aprendizagem definidos pelo professor, de tal maneira que 
possamos afirmar que um conjunto de conteúdos referentes aos conhecimentos dos 
métodos geográficos permite situar procedimentos e definir problemas geográficos. 
Nesse sentido é que propomos uma aprendizagem significativa e que estimule 
mudanças conceituais (CASTELLAR, 2012, p. 107). 
O professor deve tornar o conteúdo interessante para o aluno, e uma das formas de 
atingir este objetivo é a partir do elemento lúdico, inerente às crianças. O elemento 
lúdico na criança pode ser explorado a partir de jogos e brincadeiras que favoreçam 
situações de aprendizagem envolvendo ações estratégicas, raciocínio lógico, 
estímulo à imaginação, à cooperação, à descontração e à aquisição de conhecimento 
de forma espontânea. O próprio corpo pode ser utilizado para o desenvolvimento de 
conceitos relacionados a espaço, localização, tamanho, distância e escala, úteis para 
a leitura cartográfica. Além disto, os jogos e brincadeiras são potencialmente 
importantes para aprimorar a capacidade cognitiva, afetiva e psicomotora da 
criança, assim como para o desenvolvimento de competências atitudinais. 
Embora as atividades lúdicas espontâneas da criança permitam que ela desenvolva 
competências e habilidades, é importante que este recurso didático seja 
potencializado na prática escolar a partir do planejamento. O planejamento requer 
que o professor organize os materiais, defina objetivos e planeje as aulas a partir dos 
conhecimentos prévios dos alunos. As atividades devem estar relacionadas a 
situações de aprendizagem voltadas para as atitudes, focadas na formação cidadã e 
no respeito ao próximo. 
Os jogos e brincadeiras podem ser usados tanto para aprofundar como para iniciar 
um conceito. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, o jogo contribui para estimular 
as representações e o reconhecimento simbólico, que, no caso da Geografia, associa-
se à linguagem cartográfica na aprendizagem da legenda. Quando contextualizado, 
esse procedimento é essencial para a tomada de consciência, a qual auxiliará no 
desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, pensar o jogo como atividade didática é 
ampliar o sentido dos objetivos de aprendizagem e avaliar o papel da pedagogia. 
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A escolha de metodologias, temas e conteúdos a serem ensinados deve promover a 
construção dos conceitos. De nada adianta memorizar informações se não existe o 
domínio dos conceitos ou se este conhecimento não for mobilizado para o 
desenvolvimento de competências. O aluno precisa entender os conteúdos de forma 
complexa, estabelecendo relações, aprimorando conceitos e reconhecendo as 
interfaces envolvendo os aspectos físicos da natureza e os aspectos humanos, dentro 
de uma estrutura de tempo. Os elementos físicos da natureza (vegetação, relevo, 
clima, hidrografia, entre outros) e as ações humanas em relação ao espaço precisam 
ser compreendidos a partir de diferentes escalas de temporalidade, de maneira 
sistêmica. 
As aulas com conteúdos tão abrangentescomo os da Geografia devem tratar de 
temáticas relacionadas ao cotidiano dos alunos, deve promover a assimilação de 
conceitos que permitam entender sua própria ação no mundo. À medida que o aluno 
compreende as transformações do espaço geográfico ele amplia a visão crítica dos 
fenômenos naturais e humanos. 
A velocidade de expansão dos recursos tecnológicos e de sua flexibilização ante as 
demandas sociais é impressionante. A geração de crianças nascidas na última 
década é quase incapaz de conceber um mundo que não possua Internet, celular, 
cartão magnético, computador, redes sociais, smartphone, câmeras digitais, tablets 
e tantas outras invenções do mundo moderno. Este cenário social em que se inserem 
as práticas de uso das novas tecnologias não pode e não deve ser descolado das 
vivências e preocupações da escola e dos educadores. 
É muito frequente encontrar crianças nas séries iniciais que, antes mesmo de serem 
alfabetizadas, são capazes de efetuar ligações telefônicas, acessar jogos no 
computador doméstico, utilizar equipamentos eletrônicos, acionar aplicativos em 
tablets e até mesmo navegar na Internet. Estas possibilidades denotam a inserção a 
estímulos múltiplos contextualizados em um ambiente estimulador, mediado por 
pessoas com as quais estabelece seus relacionamentos interpessoais. O professor 
deve estar consciente desta realidade, pois assim conseguirá planejar melhor suas 
aulas e adotar recursos didáticos estimulantes e conteúdos pertinentes à realidade 
sociocultural de seus alunos. 
No cotidiano escolar é perceptível que muitos educadores permanecem alheios aos 
avanços metodológicos, focando suas práticas educativas em métodos tradicionais 
de ensino, restritos a recursos didáticos insipientes e a aulas expositivas com lousa 
e apagador. De acordo com Libâneo e Pimenta (2002, p. 44), o professor precisa estar 
atento à dinâmica social, pois só assim é possível que atue como um analista crítico 
da sociedade, capaz de intervir a partir de sua prática profissional. 
A atenção do professor para a realidade vivenciada por seus alunos deve refletir 
diretamente na escolha de metodologias de ensino, na definição do planejamento 
didático e na escolha de conteúdos que sejam significativos para o aluno. Neste 
sentido, é fundamental que os profissionais da área de educação se conscientizem da 
importância de se ter uma formação que corresponda às exigências do mundo 
moderno. 
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FINALIZANDO 
Neste tema, você aprendeu sobre a importância do planejamento para o ensino da 
Geografia. Você ficou por dentro das várias possibilidades didáticas que podem ser 
utilizadas para tornar os conteúdos atraentes e significativos para o aluno. Você 
entendeu, também, como é importante construir atividades que estimulem o 
raciocínio, o pensamento crítico e a criatividade dos alunos. Entre os recursos que 
possibilitam o aprendizado estão aqueles que exploram o elemento lúdico infantil. 
 
 
Aplicativos: são softwares concebidos para desempenhar tarefas práticas ao 
usuário, para que este possa concretizar determinados trabalhos. 
Didática: Libâneo (2004) defne didática como a mediação entre as dimensões 
teóricocientífca e a prática docente. 
Método: conjunto de atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e 
economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros –, 
traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do 
cientista (LAKATOS; MARCONI, 2012). 
Sistêmico: conjunto de elementos, concretos ou abstratos, que se relacionam entre 
si. 
Smartphone: é um telefone com funcionalidades avançadas que podem ser 
estendidas por meio de programas executados por seu sistema operacional. 
Tablet: é um dispositivo pessoal em formato de prancheta que oferece recursos 
avançados de acesso à Internet, organização pessoal, visualização de fotos, vídeos, 
leitura de livros, jornais e revistas. Apresenta uma tela sensível que, ao ser 
pressionada, aciona suas funcionalidades 
 
 
A Didática da História constitui-se em torno de um objetivo diverso do objetivo da 
História como ciência. Enquanto a História científica investiga o passado e constrói 
um conhecimento próprio, com metodologias e teorias que envolvem a análise 
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minuciosa das fontes, de todo e qualquer vestígio deixado pela humanidade, a 
versão escolar ultrapassa a simples transmissão de saberes para se tornar um campo 
de conhecimento no qual se imbricam a História ciência e a História escolar, cada 
uma com elementos próprios (VASCONCELOS, 2007). A História escolar tem um 
compromisso com a realidade dos alunos, com suas necessidades enquanto 
indivíduos, com a sociedade da qual fazem parte. Nem sempre as análises elaboradas 
por historiadores que desenvolvem a História científica são acessíveis ao ensino 
escolar, seja pela complexidade conceitual que envolve os objetos estudados, seja por 
estes conhecimentos não serem significativos para o público em questão. 
O objetivo da Didática da História é propor operações cognitivas que estejam ao 
alcance dos alunos. O ensino da História na escola precisa adotar uma didática que a 
coloque como disciplina mediadora, ou seja, que seja capaz de conciliar os conteúdos 
e as formas produzidas pela História como ciência com as demandas sociais e 
pedagógicas dos alunos. 
A transmissão do conhecimento histórico em sala de aula depende da capacidade de 
apreensão dos destinatários, que não são historiadores mas precisam adquirir a 
consciência dos processos e objetivos da história. Embora existam distinções entre 
a História científica e a História ensinada nas escolas, elas não devem ser tratadas 
em termos hierárquicos: “a Teoria da História pergunta pelas chances racionais do 
conhecimento histórico, a Didática da História, pelas chances de aprendizado da 
consciência histórica. Estão ligadas, mas não são a mesma coisa” (RÜSEN apud 
CASTELLAR, 2012). 
O uso das fontes e sua análise temporal são propriedades do conhecimento histórico 
e são úteis tanto para a História científica quanto para a didática da História. Quando 
a História iniciou sua trajetória como conhecimento, no século XVIII, o documento 
escrito oficial era considerado a essência da verdade histórica. Embora a História 
tenha se consagrado como ciência somente no século XVIII, autores antigos como 
Heródoto, Tucídides, Políbio, Tácito, Plutarco, Josefo, entre outros, são considerados 
historiadores. Isto ocorre em função da compreensão das diversas transformações 
na forma como a história foi concebida. 
Na primeira metade do século XX, mudanças na concepção de História trouxeram 
novos temas, decorrentes das transformações na forma como a história era 
interpretada, a partir das contribuições de outras ciências, como a sociologia, a 
Geografia, a psicologia das mentalidades, entre outras. Ocorreu uma diversidade no 
uso das fontes para a construção da História. Desta forma, obras artísticas, pinturas, 
esculturas, documentos escritos nos mais variados gêneros literários, anotações, 
imagens estáticas ou cinéticas, vestígios materiais e arqueológicos, ou seja, toda e 
qualquer produção que traga informações sobre a vida humana passou a compor o 
corpo de fontes históricas. 
Para a didática da História, o livro didático, que congrega o resultado das pesquisas 
científicas, não deve ser o único instrumento para o ensino desta disciplina. Embora 
ele tenha um espaço privilegiado na sala de aula, não pode ser considerado o espaço 
que congrega toda a História. Sua utilização deve ser feita a partir de leitura crítica, 
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em diálogo com outras fontes de estudo, tais como acervos de museus e arquivos, 
livros não didáticos, produção literária e artística, relatos orais, artefatos da cultura 
material, por exemplo. Em sala de aula, as fontes precisam ser ampliadas, 
contempladas, criticadas e revistas. O professor deve ter uma relação crítica, nunca 
de submissão ao livro de História, que, como todo texto, toda fonte, pode ser 
questionado, problematizado e amplamente explorado com os alunos, pois o 
conceito de verdade histórica não está circunscrito ao conteúdo exposto nos livros. 
O conceito atual de história, com seus numerosos campos semânticos, que em parte 
se excluem logicamente, só veio a ser formado a partir do século XVIII, como 
resultado de longas reflexões teóricas do Iluminismo. Antes existia, por exemplo, a 
história que Deus realizava com a humanidade, mas não havia uma história que 
tivesse como sujeito a humanidade ou uma história que pudesse ser imaginada 
como sujeito de si própria (KOSELLECK, 2007, p. 235). A escola histórica que surgiu 
a partir dos pressupostos da filosofia positivista no século XIX eliminou até o último 
resíduo o acaso, ultrapassando a partir dos métodos científicos os princípios causais 
designados pela teologia e pelos modelos teleológicos de interpretação histórica. 
Para Koselleck (2007, p. 238), até meados do século XVII, a história ocidental era 
permeada por compreensões teológicas que refletiam diretamente na forma como o 
tempo histórico era compreendido. A expectativa do futuro era limitada pela 
chegada do Juízo Final, quando a injustiça terrena encontraria uma compensação 
trans-histórica. Aos homens era destinado empenhar-se em prever e agir de acordo 
com suas previsões cerceadas pela expectativa cristã do fim. Precisamente porque, 
antes do fim, nada de fundamentalmente novo haveria de acontecer, sendo possível 
tirar conclusões do passado para o futuro. 
Isso só mudou no século XVIII, quando os resultados da ciência e da técnica pareciam 
abrir um espaço ilimitado de novas possibilidades. O avanço das ciências, que 
prometiam e anunciavam sempre mais descobertas no futuro, assim como a 
descoberta do Novo Mundo e de seus povos, repercutiram e ajudaram a desenvolver, 
no Ocidente, uma consciência de uma história universal, que, como um todo, estaria 
entrando em um novo tempo. 
Para Alencar (2009, p. 24), um elemento muito importante para a compreensão das 
transformações conceituais e epistemológicas pelas quais a história passou está 
relacionado ao conceito de verdade. Para facilitar a compreensão deste conceito 
dentro do campo historiográfico, Alencar (2009) analisa três categorias e suas 
respectivas finalidades didáticas. 
O realismo pressupõe que existe uma verdade absoluta que deve ser conhecida pelo 
intelecto. As afirmações sobre a realidade estão pautadas na experiência e na 
assertiva de que as coisas são da forma como se apresentam, sem qualquer sombra 
de variação. 
Ou, ainda, que a verdade sobre as coisas ou seres existe, basta que seja desvendada 
pelo intelecto. Como exemplo, Alencar (2009, p. 25) destaca o marxismo e a 
psicanálise. Para o marxismo, a realidade social é resultado de fatores econômicos. 
Já para a psicanálise, o indivíduo, aparentemente calmo e tranquilo, demonstra nas 
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camadas mais profundas de seu ser uma psique composta de forças em constante 
conflito. 
O ceticismo é outro modelo de interpretação que nega a possibilidade intelectual de 
alcance da verdade. Ele pode ser absoluto, quando se afirma, por exemplo, que a 
realidade não existe e que nada é possível além do que se percebe pelos sentidos. O 
ceticismo também pode ser relativista, quando considera que os objetos podem ser 
mutáveis, de modo que, embora exista uma realidade que possa ser conhecida, ela 
nunca é apreendida de modo absoluto. 
Finalmente, o perspectivismo coloca-se como uma atitude intermediária, pois, tal 
como o realismo, existe a defesa de uma realidade que pode ser apreendida pelo 
intelecto, porém assume uma perspectiva semelhante a do ceticismo ao afrmar que 
o conhecimento é sempre parcial, fragmentado e transpassado por visões 
particulares. Neste sentido, um mesmo objeto pode ser analisado diferentemente 
pelos sujeitos. Embora pareça que o perspectivismo representa a relativização de 
toda e qualquer pretensão de verdade, a comunicação entre os indivíduos pode 
esclarecer as razões pelas quais a percepção dos indivíduos difere entre si (ALENCAR, 
2009, p. 25-26). 
A história como disciplina escolar autônoma surgiu nos fins do século XIX, na 
Europa, unificando duas tradições: a do discurso enciclopédico e a da elaboração 
metodológica. 
O historiador Reinhart Koselleck (2006, p. 46) sugere que até o século XVIII a história 
possuía um caráter didático, e a ela era empregada a expressão “mestre da vida” 
(historia magistra vitae), que permanecia como indício inquestionável da 
constância da natureza humana, cujas histórias são instrumentos apropriados para 
comprovar doutrinas morais, teológicas, jurídicas ou políticas. A primeira tradição 
foi herdada da Antiguidade Clássica e permaneceu associada à experiência histórica 
cristã, que se recortava sobre o horizonte das profecias de salvação eterna, em que se 
reconhecia ser possível deixar-se instruir para o futuro a partir do passado. 
A convicção de que era possível à humanidade extrair ensinamentos a partir da 
história do passado foi, até o século XVIII, uma doutrina quase unânime e 
largamente disseminada. O conhecimento dos eventos passados e previsão dos 
futuros permaneceram ligados por um horizonte de expectativas quase natural, 
dentro do qual nada de fundamentalmente novo podia ocorrer. Isso valia tanto para 
o crente cristão quanto para o político maquiavélico. A história era uma espécie de 
cadinho de experiências instrutivas, do qual se podiam extrair ensinamentos 
(KOSELLECK, 2006, p. 79-80). 
A história positivista, do século XIX, procurava encontrar um método objetivo para 
análise dos fatos históricos que precisavam da legitimidade do Estado para serem 
considerados verdadeiros. Como o objetivo do positivismo era encontrar leis gerais 
a partir da pesquisa empírica, fundamentada na experimentação e na observação, 
acreditava se na imparcialidade do historiador diante das fontes estudadas. 
Defendia-se que os procedimentos metodológicos utilizados nas ciências da 
natureza eram igualmente úteis para a compreensão da dinâmica social, e, se tais leis 
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eram gerais, a história futura podia ser previsível a partir da observação e de 
experiências do passado. 
A filosofia de Augusto Comte, o autor mais proeminente do positivismo, defendia 
que o conhecimento humano, tal como toda a sociedade, estava em um processo 
contínuo de evolução, passando pelos estágios religioso e metafísico, culminando 
com o pensamento científico. A escola metódica, dita positivista, buscava analisar a 
história a partir do tempo, em ordem cronológica, para poder entender o grau de 
evolução da sociedade a qual estava se referindo. Tal pretensão destinava-se a 
conhecer objetivamente como ocorreu o passado real da humanidade. 
O conteúdo dos documentos era considerado verdadeiro em si mesmo; portanto, a 
escrita da história dependia da análise geral dos fatos e da descrição do conteúdo 
apresentado pelas fontes. Os fatos que mereciam entrar para a históriaestavam 
relacionados a eventos políticos, administrativos, diplomáticos, religiosos. A vida 
cotidiana, a sensibilidade das pessoas, os costumes locais, as diferenças culturais, as 
relações de poder e subjetividades não eram objetos considerados relevantes para a 
aprendizagem da história. Para os historiadores positivistas: 
[...] os fatos falam por si próprios, basta sua reconstituição [...] com a ajuda dos 
métodos de crítica textual a partir das ciências auxiliares (sigilografa, paleografa e 
diplomática), que estabelecem a autenticidade dos textos e os datam. Depois a crítica 
interna apóia-se na interpretação do documento e, por fim, mede a distância entre o 
que testemunha e os fatos já conhecidos, o que determina o seu grau de veracidade 
(BURGUIÉRE, 1993, p. 614). 
Uma das mais importantes contribuições teóricas, neste sentido, é a escola 
historicista, inaugurada pelo historiador alemão Leopold von Ranke. Segundo o 
historiador José Carlos Reis (1999), a sistematização do modelo historiográfico 
defendido por Ranke fundamentava-se nos seguintes pressupostos: 
• A história científica é produzida por um sujeito que se neutraliza enquanto 
sujeito. 
• Os fatos falam por si, e o que pensa o historiador a seu respeito é 
irrelevante. 
• Os fatos existem objetivamente e devem aparecer tais como são. 
• Passivo, o sujeito é recipiente, isento, imparcial. 
Pode-se dizer que o modelo de compreensão histórica positivista desempenhava 
claramente uma função cívica, cuja pretensão era fortalecer a unidade da nação a 
partir do discurso da democracia republicana e da ideia de progresso. Os conteúdos 
privilegiavam o estudo da biografa de brasileiros ilustres, além de acontecimentos 
considerados relevantes para a formação na nacionalidade. A história escolar 
deveria atender aos interesses do Estado, à medida que servia para formar a ideia de 
unidade nacional e fomentar o progresso do país. 
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Os conflitos que culminaram na Primeira e Segunda Guerra Mundial mostraram a 
fragilidade da função cívica até então conferida ao ensino da história. A crença no 
progresso e na evolução da sociedade foi radicalmente abalada pela irracionalidade 
e pelos resultados catastróficos dos conflitos e caos social que marcaram este 
período. 
A crise de paradigmas que atingiu as ciências sociais, no período entre guerras, 
resultou em um movimento de renovação teórico-metodológico que atingiu as 
ciências humanas. 
No campo da historiografia, as principais mudanças na forma como a história era 
escrita e compreendida foram preconizadas pela revista francesa Annales d’Histoire 
Economique et Sociale, fundada em 1929 por Lucien Febvre e Marc Bloch. 
A revista dos Annales buscou intensifcar o diálogo entre a história e as demais 
ciências sociais, redefinindo a forma como a historiografia era conduzida e 
marcando definitivamente os rumos metodológicos da disciplina, tanto na França 
como no resto do mundo. Segundo Peter Burke (2004), a escola dos Annales pode ser 
dividida em quatro períodos distintos: 
• Em 1929 foi fundada a revista Annales d’Histoire Economique et Sociale 
por Febvre e Bloch. 
• Em 1950 teve início a segunda geração, cujo principal expoente foi 
Fernand Braudel, diretor da revista, que deu continuidade ao trabalho de 
seus predecessores e enfatizou ainda mais a ideia de longa duração. 
• Em 1970 teve início a terceira geração de historiadores, cujo principal 
expoente foi Jacques Le Goff, que imprimiu uma orientação metodológica 
que privilegiava as pesquisas voltadas para uma história cultural. A obra 
Fazer a História, organizada por Jacques Le Goff e Pierre Nora, propõe uma 
análise das estruturas mentais das sociedades, sendo um marco da 
chamada história das mentalidades. 
• A partir de 1980 surgiu a quarta geração de historiadores, cujo principal 
expoente foi Roger Chartier, que buscou ampliar os estudos culturais com 
uma nítida preocupação em elucidar os elementos da linguagem presentes 
na pesquisa historiográfica. 
Metodologicamente, a escola dos Annales foi marcada por seu caráter 
interdisciplinar com as demais ciências humanas. Ela também representou uma 
ruptura com a chamada Escola Metódica, pois negava a possibilidade de a história se 
ocupar dos fatos reais do passado, representando-os por meio de uma narrativa. Isto 
não significa que os historiadores da escola dos Annales devaneavam em suas 
considerações sobre o passado ou que buscassem uma história com o mesmo caráter 
de verdade que a ficção literária. Tal como o positivismo, os historiadores dos 
Annales também tinham preocupações com a elucidação do que realmente 
aconteceu no passado, todavia, a forma de analisar e compreender as fontes era 
muito distinta. Enquanto para os positivistas era possível saber efetivamente o que 
ocorreu no passado a partir das fontes, para os representantes da escola dos Annales 
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as fontes forneciam vestígios do que ocorreu no passado, e a partir desses vestígios 
é que a história podia ser construída. Neste sentido, não é possível reconstruir 
fidedignamente todo acontecimento, embora a veracidade das informações esteja 
atrelada à natureza das fontes que fornecem informações históricas trabalhadas a 
partir da narrativa. 
A grande diferença em relação ao historicismo conservador foi a substituição da 
grande narrativa pela história do cotidiano e pela história das mentalidades, 
contrapondo-se principalmente ao positivismo que apregoava a existência de uma 
história única para toda a humanidade. Neste sentido, a escola dos Annales 
representou uma mudança de paradigma, pois questionou o uso exclusivo de fontes 
oficiais e incorporou novas fontes, antes ignoradas, como as orais e as relacionadas 
à cultura material. As novas formas de abordagens e, principalmente, a 
interdisciplinaridade aproximaram a história das ciências sociais da Geografia, 
economia, antropologia, arqueologia e da psicologia das mentalidades. 
A história cultural, ao refutar posturas cientificistas e racionalizantes de 
compreensão da sociedade, as quais se fundamentam em critérios de verdades 
absolutas e premissas ontológicas, passou a admitir em seu campo de investigação 
aspectos aparentemente irreais, impalpáveis e incomensuráveis, tal como o 
imaginário social que se compõe de representações coletivas, as quais transcendem 
a materialidade da cultura. 
Para os Annales, o tempo cronológico continuou sendo uma referência importante 
para o conhecimento histórico, todavia, eles mostraram que havia múltiplos níveis 
de temporalidade e que a realidade histórica era muito mais complexa do que os 
historiadores positivistas do século XIX e XX imaginavam. O método historiográfico 
que desenvolveram visava romper com a pretensão de capturar objetivamente o 
passado ou de utilizá-lo como instrumento de prospecção do futuro e explicação do 
presente. Sua pretensão era outra: problematizar questões e preocupações do 
presente. A história passou a analisar a totalidade da sociedade, tanto em seus 
elementos objetivos quanto subjetivos. Desta forma, rompia com a história 
tradicional, pautada em fatos de caráter político, econômico e militar 
(VASCONCELOS, 2009, p. 63-66). 
A chamada Nova História Cultural provocou uma ruptura na idealização da 
narrativa linear da história e na pretensão de neutralidade existente no discurso 
positivista. Tal posicionamento clarificou a ideia de que na contemporaneidade o 
que importa para a História “não é o real, mas o inteligível, isto é, as formas de se 
entender esse real” (LEITE, 1997, p. 84 apud CASTELLAR, 2012, p. 206). 
 
FINALIZANDONeste tema, você aprendeu sobre as distinções entre a História científica e a História 
ensinada nas salas de aula. Você ficou por dentro das principais transformações 
epistemológicas que atingiram o campo historiográfico, desde sua origem, no século 
XVIII, até o presente. Você pôde perceber quais as preocupações e os objetivos da 
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História e quais as razões pelas quais ela é considerada uma disciplina que dialoga 
com todas as demais ciências humanas. 
 
Arqueológico: relativo à disciplina científica que estuda as culturas e os modos de 
vida do passado a partir da análise de vestígios materiais. 
Cinética: ciência das forças consideradas na multiplicidade dos movimentos que 
produzem. Ramo da Dinâmica que trata dos efeitos das forças sobre os movimentos. 
Didática: Libâneo (2004) defne didática como a mediação entre as dimensões teórico 
científicas e a prática docente. 
Iluminismo: movimento cultural de elite entre os intelectuais franceses, originário 
entre os anos 1650 a 1700, que procurou mobilizar o poder da razão a fim de 
reformar a sociedade e o conhecimento prévio. 
Maquiavélico: esperteza, astúcia, aleivosia, maldade. 
Método: conjunto de atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e 
economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros –, 
traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do 
cientista (LAKATOS; MARCONI, 2012). 
Teleológico: é o estudo filosófico dos fins, isto é, do propósito, objetivo ou finalidade. 
Embora o estudo dos objetivos possa ser entendido como se referindo aos objetivos 
que os homens colocam em suas ações, em seu sentido filosófico, teleologia refere-
se ao estudo das finalidades do universo, e, por isso, a teleologia é inseparável da 
teologia (a afirmação de que um ser superior, uma divindade, realiza seus propósitos 
no universo). Suas origens remontam aos mitos e à religião, com sua noção de que 
todo acontecimento e todas as coisas são causadas pela vontade de alguma entidade 
sobrenatural. 
Teologia: é o estudo das manifestações sociais de grupos em relação às divindades. 
Como toda área do conhecimento, possui objetos de estudo definidos. 
 
 
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A concepção de história seguida pela maioria dos currículos de ensino no Brasil se 
posiciona, de maneira geral, contra a chamada História Tradicional, marcada pela 
compreensão linear dos fatos e acontecimentos, com ênfase nos fatos políticos e na 
ação de sujeitos apresentados como expoentes singulares de determinado 
pensamento ou ação. 
Esta História Tradicional, alinhada com pressupostos positivistas, historicistas e 
marxistas, defende uma visão pedagógica de História, ou seja, que é possível 
aprender com o passado para que se planeje o presente e o futuro. 
O combate no âmbito da historiografia escolar a esse tipo de História tem trazido 
algumas confusões e impasses para a reelaboração didática dos pressupostos 
teóricos, particularmente nas questões que envolvem a análise do tempo histórico, 
alinhados a concepções historiográficas mais atuais, como as relacionadas à 
História Social e Cultural, privilegiadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Na pretensão de superar a História Tradicional, muitos professores se posicionam 
contra o uso de cronologias, como se a adoção de modelos referenciais cronológicos 
resultasse em uma concepção linear da história ou suprimisse personagens que 
servem de referencial para a compreensão de elementos históricos. 
É necessário compreender que é muito importante encaminhar as discussões 
históricas de forma que seja possível garantir a inteligibilidade da narrativa 
específica da História, em que a cronologia tem espaço privilegiado como elemento 
capaz de conferir sentido às relações históricas. Não se trata de conferir a 
determinada data uma posição especial na história, mas de compreender como se 
formaram as condições para que aquela data fosse possível. 
Para Fernand Braudel, historiador da segunda geração dos Annales, os personagens 
individuais deveriam ceder espaço a instituições ou estruturas, em outras palavras, 
o curso dos acontecimentos não está condicionado à vontade particular de 
personagens, frequentemente influentes no meio político e intelectual de uma 
época. Mais importante do que o indivíduo é a condição histórica na qual ele está 
inserido. Desta forma, é possível dizer que os sujeitos anônimos que agiram para que 
determinado fato ocorresse são mais relevantes para a história do que o personagem 
que recebeu o título de herói. 
Braudel compreendia o conhecimento histórico como resultado do desdobramento 
de três níveis distintos de temporalidade: curta, média e de longa duração. 
• Os eventos de curta duração são relativos aos acontecimentos “vividos no 
calor do momento”; 
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• os de média duração são relativos à conjuntura na qual as transformações 
podem ser percebidas; 
• já as transformações históricas consideradas lentas, que só podem ser 
percebidas em um espaço de tempo de séculos e milênios, compreendem a 
noção de estrutura. 
Não se trata de “estudar todos os aspectos de tudo o que aconteceu no passado, mas 
focalizar a História total de um objeto de estudo muito bem definido” 
(VASCONCELOS, 2007, p. 67). 
Para facilitar a compreensão histórica, é melhor compreender e ensinar as 
experiências passadas articuladas a um conjunto de fatos históricos, inseridos em 
um espaço de tempo com características comuns, no que se refere à forma como as 
pessoas viveram e se relacionaram entre si. Trata-se de estudar o significado que as 
pessoas atribuíam às suas experiências, ao mundo que viviam, dentro de uma época, 
em um momento histórico específico. 
Como instrumentos de leitura do passado e do presente são fundamentais as noções 
de duração, ritmo, continuidade e ruptura. Tais noções transpassam os tipos de fatos 
históricos apreendidos. Conforme a concepção de história, experiências e práticas 
que se pretende trabalhar, os professores precisam operar com fatos históricos de 
durações e ritmos de transformação diferentes. 
A divisão de tempo braudeliana contribui para compreender fatos históricos que 
seguem ritmos diferentes. Os fatos que estão relacionados à estrutura não podem 
ser percebidos durante o tempo de uma vida humana; é por meio da história que se 
pode perceber estruturas como a de um “modelo econômico” ou social, como a 
estrutura escravocrata, por exemplo. Outros fatos podem ser percebidos em um 
espaço longo de tempo, como as crises econômicas e políticas, as guerras e os 
regimes de governos. Já os acontecimentos são aqueles que possuem curta duração 
e respondem pelos fatos que ocorrem no cotidiano, que podem ser percebidos, 
noticiados e discutidos durante o dia, ou até meses. A distinção está na diferença do 
ritmo de mudança no desenrolar dos fatos históricos (ROCHA, 1995, p. 242-243). 
Na História da Educação no Brasil pode-se constatar que sempre existiu por parte do 
Estado um interesse em definir os currículos das escolas. Por muito tempo o ensino 
de História foi transpassado por lutas políticas e resistências. O interesse em alinhar 
um tipo de compreensão histórica em detrimento de outro se deve a relações de 
poder estabelecidas entre o Estado, a academia, o interesse de particulares e a 
sociedade. A preocupação com o controle do que é ensinado sempre foiacompanhada de motivações políticas, e durante o regime militar isto não foi 
diferente. O governo militar buscava consolidar um modelo de nação, um tipo 
específico de cidadão e, para prosseguir com este projeto, intensificou a vigilância 
sobre a disciplina de Estudos Sociais, que englobava conteúdos de história e 
Geografia. 
Como salienta Silva e Fonseca (2010, p. 16-17), Os currículos de História – sejam 
aqueles produtos das políticas públicas ou da indústria editorial, sejam os currículos 
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construídos pelos professores na experiência cotidiana da sala de aula – expressam 
visões e escolhas, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e 
distanciamentos. 
Até a década de 1960, os manuais didáticos seguiam as determinações positivistas 
que orientavam o modelo de ensino que vigorou nas décadas anteriores. O 
historiador Jaime Pinsky observa que as influências do positivismo eram muito 
fortes nas ciências sociais da época. Naquele período, os alunos continuavam 
decorando nomes de faraós egípcios e de presidentes brasileiros, estudavam como 
ocorreram as batalhas napoleônicas, a sucessão de reis e clérigos ou o triunfo de 
países em guerras. 
A história que se ensinava privilegiava os heróis, seus feitos e conquistas. Uma visão 
romântica da história apresentava princesas cortejadas por cavaleiros andantes ou, 
ainda, as belas cerimônias de coroações reais. Em muitos casos, para se explicar fatos 
históricos, eram estabelecidas relações entre culturas díspares. Desta forma, era 
comum encontrar análises históricas que estabeleciam conexões entre incas e 
egípcios ou, até mesmo, introduzindo seres extraterrenos como precursores de 
tecnologias e saberes repassados a povos antigos, colocando tais seres como 
responsáveis por construções faraônicas ou como mestres da matemática e 
astronomia babilônica. Para Pinsky (1997, p. 18), esta forma de história tinha um 
caráter de fuga ao invés de um caráter integrador. 
Naquele período, predominavam os currículos de formação de professores que 
privilegiavam os conhecimentos específicos acerca da disciplina a ser ensinada em 
detrimento dos aspectos pedagógicos da prática docente e dos aspectos 
epistemológicos da constituição da área de conhecimento. Aliás, em se tratando da 
apropriação de referenciais teóricometodológicos da História, apenas muito 
recentemente os cursos de história incorporaram em seus currículos disciplinas 
como Teorias da História, Metodologia da Pesquisa Histórica e Metodologia do 
Ensino da História, superando a tradicional “Introdução aos Estudos Históricos”, 
exigida pelo Conselho Federal de Educação (GUAZELLI apud CAIMI, 2006, p. 27). Até 
a década de 1960, os estudos enfatizavam o que se convencionou chamar de 
“realidade brasileira”, uma área do conhecimento que buscava harmonizar saberes 
da sociologia, da economia, da política e da Geografia. 
A preocupação crítica com a história surgiu em meados dos anos 1970, a partir da 
preocupação com os problemas sociais brasileiros e da busca por legitimidade 
intelectual. 
Embora este período seja marcado pelo início das discussões teóricas sobre a 
História, os cursos para a formação de professores priorizaram os aspectos 
tecnicistas, focando os métodos de ensino, o controle e a avaliação, os objetivos 
comportamentais, relegando os conteúdos acadêmicos e escolares a um segundo 
plano. Foram priorizados os conteúdos relativos à educação moral e cívica, 
Organização Social e Política do Brasil e Estudos dos Problemas Brasileiros. 
Os livros didáticos buscavam apresentar os conteúdos de maneira atraente, com 
ilustrações coloridas e bem-diagramadas, porém a maneira como a história era 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – Didática da História e Geografia – Temas 1 ao 10 ........................... Página 39 de 64 
interpretada não privilegiava a análise crítica e reflexiva da sociedade. Pinsky (1997) 
lembra que muitos livros vulgarizavam a análise marxista, transformando-a em 
uma visão economicista de um historicismo primário. Um exemplo desse tipo de 
abordagem pode ser encontrado facilmente em publicações que apresentavam 
faraós como criadores do modo de produção asiático. Este exemplo ilustra como 
uma categoria teórica discutível passava a algo concreto, palpável, fruto de um 
decreto político de um personagem histórico. Este tipo de construção 
historiográfica buscou substituir o positivismo, que estabelecia uma série de 
análises sobre causas e efeitos frequentemente desconectados, por uma teleologia, 
que defendia uma causa primordial para todos os fenômenos e a tendência deles 
para um fim necessário (PINSKY, 1997, p. 19). 
Na década de 1980, em meio à chamada “redemocratização” do país, colocaram-se 
com veemência no discurso pedagógico os debates sobre as dimensões sociopolíticas 
e ideológicas da prática educativa. Este período é marcado por um verdadeiro horror 
ao discurso demagógico e populista e por uma superação dos esquemas teleológicos 
de explicação histórica, cuja corrente filosófica de maior expressão era o marxismo. 
Novos objetos e metodologias buscavam o sentido da história a partir do sujeito. 
Pinsky (1997) argumenta que o homem começou a ser descoberto como agente real 
da história, como aquele que atua para que ela possa ocorrer. Mais do que propor 
alternativas para a superação teórica historiográfica, este período foi marcado por 
intensas críticas ao um modelo escolar e acadêmico que até então tinha vigorado. 
Os debates ressaltavam “a negatividade da prática pedagógica, isto é, procuravam 
analisar a prática pedagógica e os saberes docentes pelas suas carências ou 
confirmações em relação a um modelo teórico que os idealizava” (FLORENTINI, 
1998, p. 314 apud CAIMI, 2006, p. 28). 
A partir da década de 1990, os historiadores buscaram discutir a formação do 
professor, reforçando a necessidade de profissionais reflexivos, aptos a investigar os 
problemas que se colocam no cotidiano escolar; a mobilizar conhecimentos, 
recursos e procedimentos para sua superação; que sejam capazes de avaliar a 
adequação de suas escolhas e, finalmente, de reorientar a ação para intervenções 
mais qualificadas no processo de aprendizagem dos alunos. 
Este debate esteve muito presente na produção acadêmica da área educacional, nos 
simpósios e congressos das diversas organizações das categorias profissionais e nos 
documentos oriundos das políticas públicas da educação superior, tais como 
pareceres, resoluções, diretrizes (CAIMI, 2006, p. 28). 
Em 1997 foi elaborado um documento com o objetivo de orientar os professores de 
todo o país no que diz respeito a estratégias didático-pedagógicas para o ensino de 
História. São os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Uma das determinações 
dos PCNs foi que os chamados Estudos Sociais, vigentes na vida escolar nos dois 
primeiros ciclos do Ensino Fundamental, desde a década de 1970, fossem 
substituídos pelas disciplinas de História e Geografia. 
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A análise realizada por Circe Bittencourt sobre os currículos do Ensino Fundamental 
aponta que naquela década a disciplina de Estudos Sociais era preponderante nas 
escolas até a 5ª série, quando de fato ocorria a inserção das disciplinas de História e 
Geografia. Sua análise ainda aponta que a História ensinada não privilegiava eixos 
temáticos ou temas geradores, pelo contrário, mantinha análises com orientações 
marxistas e dividia os conteúdos a partir de eixos políticos, tais como Colônia, 
Império e República, ou porciclos econômicos, tais como da cana-de-açúcar, 
borracha, ouro e café (BITTENCOURT, 2001, p. 11-27). 
Segundo Silva e Fonseca (2010), a opção de trabalhar a História em sala de aula a 
partir de eixos temáticos e problematizações amplas é fruto de intensos debates 
curriculares que ocorreram a partir da redemocratização do Brasil na década de 
1980, em diálogo com experiências europeias. As discussões representavam um 
desafio metodológico a ser superado e estavam centradas na crítica à estrutura 
curricular tradicional, que privilegiava a organização cronológica linear por meio de 
fatos, marcos da história europeia integrados, quando possível, aos fatos/marcos da 
história da nação brasileira, sob o signo da ideologia do progresso (SILVA; FONSECA, 
2010, p. 18). 
Os PCNs de História e Geografia (BRASIL, 1997) apresentam ferramentas, que se 
encontram ao alcance dos professores, para embasá-los e norteá-los em termos de 
estratégias didáticopedagógicas que possibilitem aos sujeitos-alunos contribuírem 
para um mundo melhor. 
Os objetivos gerais que estão relacionados neste documento são: 
• Identifcar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem 
com outros tempos e espaços; 
• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam 
localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a 
formular explicações para algumas questões do presente e do passado; 
• Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em 
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, 
econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças 
entre eles; 
• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, 
presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou 
distantes no tempo e no espaço; 
• Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e 
refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo 
formas de atuação políticas intencionais e organizações coletivas da 
sociedade civil; 
• Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo 
histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, 
sonoros; 
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• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, 
reconhecendo-as como um direito dos povos e indivíduos e como um 
elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL, 1997, p. 41). 
Em pouco tempo a maioria dos currículos foi revista; os livros didáticos foram se 
adaptando às opções didático-pedagógicas recomendadas pelos PCNs; e a disciplina 
de Estudos Sociais foi suprimida das escolas. 
O currículo de história construído com base em eixos temáticos possibilita uma 
abordagem mais ampla e contextualizada dos conteúdos históricos. Vale considerar 
que os Estudos Sociais trabalhavam de forma estanque e fragmentada os cinco 
primeiros anos do ensino formal (primeiro ciclo do Ensino Fundamental) com 
conteúdos da história regional, do município e/ou do estado (unidade da Federação 
em que vive o aluno), perdendo de vista a reflexão sobre local e não local (nacional e 
mesmo mundial). Desta forma, a história do Brasil não era contemplada nos 
primeiros anos de escolaridade, e os baixos índices de escolaridade da época sugerem 
que muitos abandonavam a escola antes de conhecerem aspectos importantes da 
História e Geografia do Brasil (MAGALHÃES, 2006, p. 60). 
As transformações curriculares que ocorreram na década de 1990 visavam superar 
a forma como os conteúdos, imagens e atividades dos livros de Estudos Sociais eram 
trabalhados, pois aquele modelo de ensino dificultava o processo de compreensão da 
realidade social, histórica, econômica e cultural. Os conceitos histórico-geográficos, 
quando abordados, eram de tal forma fragmentados e naturalizados que 
mascaravam as contradições e não possibilitavam o desenvolvimento de 
habilidades e competências, como criticidade, criatividade, reflexão e compreensão. 
No final da primeira década do século XXI, pesquisadores, formadores, gestores e 
professores chegaram à conclusão de que a escola constitui-se em um espaço 
complexo de disputas políticas, debates intelectuais, com adoção de fontes 
históricas e diferentes propostas de saber (SILVA; FONSECA, 2010). Neste sentido, a 
concepção de História como disciplina formativa aponta para a construção de novas 
práticas e possibilidades metodológicas que precisam dialogar e potencializar os 
saberes, valores, ideias atitudes. 
A consciência histórica do aluno começa a ser formada antes mesmo de sua inserção 
no espaço escolar, por isto os currículos devem ser construídos a partir das relações 
entre professores, alunos, saberes, materiais e fontes. A formação da consciência 
histórica depende da valorização permanente das vozes dos diferentes sujeitos, do 
diálogo e respeito às diferenças, da promoção da cidadania e do combate às 
desigualdades. 
FINALIZANDO 
Neste tema, você aprendeu sobre os avanços no campo da historiografia, 
promovidos pelo grupo de historiadores da revista Annales d’Histoire Économique 
et Sociale. Verificou também as transformações pelas quais o currículo de História e 
os objetivos desta disciplina passaram, desde sua concepção alinhada aos 
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pressupostos positivistas, passando pelas influências da filosofia marxista e, 
finalmente, aderindo às concepções historiográficas da Nova História. 
 
Epistemológico: é o ramo da filosofia que trata da natureza, das origens e da validade 
do conhecimento. Também conhecido como teoria do conhecimento. 
Linear: que segue a direção de uma linha. Na história se atribui o conceito à linha 
cronológica do tempo. 
Marxista: conjunto de ideias filosóficas, econômicas, políticas e sociais elaboradas 
primariamente por Karl Marx e Friedrich Engels e desenvolvidas mais tarde por 
outros intelectuais. Com base na concepção materialista e dialética da História, 
interpreta a vida social conforme a dinâmica da base produtiva das sociedades e das 
lutas de classes daí consequentes. O marxismo compreende o homem como um ser 
social histórico que possui a capacidade de trabalhar e desenvolver a produtividade 
do trabalho, o que diferencia os homens dos outros animais e possibilita o progresso 
de sua emancipação da escassez da natureza, o que proporciona o desenvolvimento 
das potencialidades humanas. 
Narrativa: modo de narrar, um processo de exteriorização, uma atitude objetiva e 
com base na sucessividade. 
Tecnicista: relativo ao processo de aquisição de habilidades, atitudes e 
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que o indivíduo se integre na 
máquina do sistema social global. Diz respeito ao ensino de conhecimentos que 
podem ser observados, decorrentes da ciência objetiva. 
 
 
A educação brasileira perpassou diferentes fases e se apresenta hoje com propostas 
de inclusão e promoção da cidadania. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(BRASIL, 1997) procuram assegurar a permanência, a qualidade, o aporte teórico, as 
novas formas metodológicas e a formação continuada de professores. Entre as 
propostas apresentadas pelos PCNs que indicam esta preocupação estão os Temas 
Transversais, que devem ser abordados por todas as disciplinas: 
• Ética, 
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• Saúde, 
• Meio Ambiente, 
• Orientação Sexual, 
• Pluralidade Cultural, e 
• Trabalho e Consumo. 
As transformações sociais, econômicas, políticas, culturais e a novalegislação 
incentivaram a renovação curricular, a construção de Projetos Político-Pedagógicos 
e dos Planos de Estudos pelos professores. Estas buscas suscitaram novos interesses 
por referências teóricas e alternativas metodológicas de caráter interdisciplinar. 
De acordo com Celso Antunes (2003), 
a adoção dos temas transversais precisa levar em consideração o aluno e seu 
universo. O aluno precisa ser partícipe do processo, a fim de que compreenda o 
mundo, as questões da atualidade, suas origens, as diversas respostas e explicações 
para determinado fato. Desta forma, ele conseguirá perceber que podem existir 
diversas explicações para uma mesma realidade e que seu compromisso é ouvi-las e 
questioná-las. Este exercício pedagógico permitirá maior lucidez e discernimento da 
sociedade e da própria vida. 
Antunes (2003) ressalta que os temas transversais constituem-se em espaço-tempo 
privilegiado para expressar dúvidas e opiniões, fundamentais para aprimorar a 
capacidade de aprender a aprender. Os objetivos e conteúdos dos temas transversais 
devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educacional da escola. 
Celso Antunes (2003, p. 62) compreende, a respeito da utilização dos temas 
transversais na educação brasileira, que sua importância em todas as disciplinas e 
em todos os níveis de escolaridade é altamente expressiva, ainda mais nas aulas de 
História, uma vez que os objetivos dos temas transversais, em muitos pontos, 
fundem-se dos próprios objetivos da disciplina. Sendo assim, amplos o bastante para 
traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, correspondendo a questões 
importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana. 
O documento que orienta e estabelece os parâmetros e referenciais didáticos e 
pedagógicos que precisam ser trabalhados com as crianças na escola é o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). O objetivo do documento é 
apontar metas de qualidade para que as crianças tenham um desenvolvimento 
saudável e integral de sua identidade. O RCNEI contempla os conteúdos históricos 
na medida em que busca garantir a socialização das crianças e o respeito às 
diversidades. Segundo o RCNEI: 
O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente relacionado 
com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação nos laços 
afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, 
contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças 
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entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si 
próprias. 
Isso pode ocorrer nas instituições de Educação Infantil que se constituem, por 
excelência, em espaço de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com 
adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, 
costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado de 
experiência educativa (BRASIL, 1998, v. 2, p. 11). 
O RCNEI propõe que sejam respeitados os direitos das crianças e que sejam 
consideradas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, 
religiosas. Além dos aspectos relacionados à identidade, deve-se garantir o direito 
das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação 
e comunicação infantil, e proporcionar a elas acesso a bens socioculturais 
disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à 
comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética. 
Deve haver a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas 
mais diversificadas práticas sociais, garantindo os cuidados essenciais associados à 
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1988, v. 1, p. 13). 
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das 
crianças, em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com 
adultos de origens e hábitos culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de 
adquirir conhecimentos sobre realidades distantes (BRASIL, 1998, v. 1, p. 13). 
O RCNEI possui objetivos muito próximos dos estabelecidos pela disciplina de 
História, uma vez que procura privilegiar a interdisciplinaridade na construção dos 
sujeitos, valorizando a exposição do aluno a diferentes contextos culturais e 
realidades. Estes elementos contribuem para que o aluno compreenda as relações de 
alteridade presentes nos meios sociais, se reconheça como integrante de uma 
sociedade composta por sujeitos distintos e compreenda melhor o mundo em que 
vive. O desenvolvimento da consciência histórica resulta em aceitação dos outros e 
de suas diferenças e particularidades. Estas sensibilidades desenvolvidas na infância 
contribuem para o desenvolvimento de conceitos que serão trabalhados pela 
História. 
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas 
diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos 
com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, 
de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo 
religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas (BRASIL, 
1998, v. 1, p. 41). 
Segundo Silva e Fonseca (2010), os materiais didáticos atuais para o ensino de 
História nos anos iniciais visam promover a consciência histórica ao mesmo tempo 
em que desenvolvem as capacidades e competências de leitura, vocabulário, 
compreensão de gêneros textuais e produção de textos. Para que os livros didáticos 
de História façam parte do documento Guia de Livros Didáticos – PNLD, é necessário 
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que explorem o domínio da leitura e da escrita da língua portuguesa, ou seja, tão 
importante quanto compreender conceitos e conteúdos históricos é adquirir a 
capacidade leitora e de escrita. 
Cabe ao professor aplicar adequadamente metodologias de ensino que levem os 
alunos a relacionar conteúdos de diferentes disciplinas em questões que sejam 
significativas para eles, vinculadas direta ou indiretamente às suas experiências de 
vida. Os alunos devem adquirir a capacidade de relacionar suas próprias 
experiências com as experiências alheias, distantes no tempo e no espaço. O ensino 
infantil deve privilegiar conteúdos históricos por intermédio de fontes diversas, por 
meio de livros didáticos em diálogo com outras fontes de estudo, como acervos de 
museus, arquivos, livros não didáticos, produções literárias, periódicos do 
cotidiano, com as próprias memórias e as das pessoas que o cercam, entre outros. 
As propostas teóricas e metodológicas decorrentes das abordagens da Nova História 
Cultural foram incorporadas, em parte, pelos PCNs, que buscaram orientar a 
proposição de conteúdos a partir de eixos temáticos, e não mais por categoriais 
conceituais que serviam para explicar tudo a partir das relações econômicas ou 
fundamentadas em uma teleologia da história. 
Os eixos temáticos foram divididos em 
• História local e do cotidiano (1º ciclo) com dois subitens: localidade e 
comunidades indígenas; e 
• História das organizações populacionais (2º ciclo) com os subitens: 
deslocamentos populacionais, organizações e lutas de grupos sociais e 
étnicos, organização histórica e temporal. 
A opção de organizar os conteúdos por eixos temáticos também se manteve nos 
PCNs voltados para os anos finais do Ensino Fundamental, editados em 1998. 
Ao professor da disciplina escolar História é sugerido trabalhar com Históriadas 
relações sociais, da cultura e do trabalho (3o ciclo), com a seguinte subdivisão: as 
relações sociais, a natureza e a terra e as relações de trabalho; a História das relações 
sociais, da cultura e do trabalho e, finalmente, o trabalho com a História das 
representações e das relações de poder (4o ciclo) com os subitens: nações, povos, 
lutas, guerras e revoluções; cidadania e cultura no mundo contemporâneo 
(MAGALHÃES, 2006, p. 59). 
As diretrizes curriculares, bem como os PCNs para o ensino de História e Geografa, 
possuem uma característica comum: foram organizados a partir da definição de 
competências e habilidades a serem desenvolvidas, ou seja, as diretrizes curriculares 
e os PCNs não centram suas preocupações didático-pedagógicas em conteúdos 
específicos da área de conhecimento, todavia destacam a importância de se 
desenvolver procedimentos que permitam ao aluno aprender a conhecer. Grande 
parte das diretrizes não faz qualquer menção aos conteúdos a serem trabalhados, 
listando somente competências e habilidades que devem ser privilegiadas. É 
importante ressaltar que não há consenso entre os educadores brasileiros no que diz 
respeito à organização de currículos a partir de competências e habilidades. Há 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – Didática da História e Geografia – Temas 1 ao 10 ........................... Página 46 de 64 
fortes dúvidas acerca de como, consensualmente, defini-las em áreas menos 
procedimentais, como é o caso de História. 
Ao se referir a essa temática, Bozzetto (1999, p. 83) esclarece: 
A sociedade humana vive, hoje, problemas que não podem mais ser ignorados pela 
escola. Esses problemas assumem dimensões e características cada vez mais amplas 
e diversificadas em virtude dos acelerados avanços científicos, tecnológicos, 
informacionais e de comunicação, que promovem mudanças nos valores de 
convivência humana, difundindo diversificadas culturas, estimulando desejos e 
necessidades, antes, impensados. Concomitantemente, a vida social é permeada por 
problemas cruciais na área da saúde, da segurança, da habitação, do tráfico e 
consumo de drogas, da poluição, da destruição do meio ambiente, entre outros, 
gerados por modelos econômicos equivocados, que dificultam a sobrevivência 
humana, promovem, cada vez mais, a exclusão social e encaminham para a 
destruição da vida planetária. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais buscam aproximar as disciplinas com vistas a 
desenvolver a interdisciplinaridade. Ao se ensinar conteúdos históricos, é possível 
trabalhar aspectos geográficos, filosóficos, biológicos, literários, musicais, entre 
tantos outros. A história trata de questões que envolvem os vestígios humanos no 
tempo; logo, toda e qualquer produção humana é transpassada por saberes e ações 
que envolvem disciplinas distintas, sendo, portanto, objeto de investigação 
histórica. A interdisciplinaridade é muito importante para a difusão do 
conhecimento, pois requer o diálogo, a interação, a valorização de saberes distintos, 
a superação das fronteiras disciplinares. 
A interdisciplinaridade busca, fundamentalmente, a relação entre as disciplinas no 
momento de enfrentar temas de estudo. 
De acordo com Hernández (1998), pode-se situar a prática interdisciplinar em pelo 
menos dois pontos: 
• Como forma de sabedoria, como um sentido do conhecimento que se 
baseia na busca de relações que ajude a compreender o mundo no qual se 
vive a partir de uma dimensão de complexidade. 
• Como referência epistemológica que restabelece “o pensamento atual 
como problema antropológico e histórico chave”, o que leva a abordar e 
pesquisar problemas que vão além da compartimentação disciplinar. 
Para Perrenoud (1997), a interdisciplinaridade exige a modificação dos hábitos de 
alunos e professores, uma vez que se faz necessária a mobilização de esforços para 
envolver conteúdos. No modelo disciplinar, a produção do conhecimento é 
individual, enquanto no modelo interdisciplinar devem ser fomentadas as trocas de 
saberes, as relações interpessoais, as parcerias metodológicas. 
A definição das abordagens por meio das quais serão trabalhados determinados 
assuntos deve ser alinhada com todos os professores envolvidos no projeto ou na 
proposta interdisciplinar estabelecida. 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – Didática da História e Geografia – Temas 1 ao 10 ........................... Página 47 de 64 
De acordo com Selva Guimarães Fonseca (2010, p. 9-10), 
A docência da História deve estar permeada por duas questões: o que ensinar e como 
ensinar. 
Para elucidar melhor essas questões, Fonseca (2010) elencou algumas propostas 
metodológicas e estratégias de ensino que têm refletido positivamente na educação 
de crianças e jovens. Entre essas estratégias e propostas metodológicas estão: 
• O alargamento do campo da História ensinada. O universo de temas, 
problemas de estudo e fontes utilizadas para o ensino da História foi muito 
ampliado nos últimos anos. 
• A pluralidade de leituras acessíveis a crianças e jovens. A história 
produzida na academia, outrora restrita a pesquisadores, tem sido cada 
vez mais debatida, ensinada e acessível a todos os níveis escolares, 
presente em textos didáticos e paradidáticos, periódicos, meios 
eletrônicos, filmes e outros materiais de ampla divulgação. 
• As práticas interdisciplinares. O trabalho pedagógico por meio de projetos 
de ensino que articulem temas históricos aos demais componentes 
curriculares tem sido um importante aliado na disseminação do saber e na 
compreensão do mundo em sua complexidade. 
Bittencourt (2004) reconhece a importância da interdisciplinaridade, com as 
articulações inerentes entre a vida social e a natureza física e biológica... No entanto, 
alerta para a necessidade de preservar um conhecimento escolar que aborde temas 
interdisciplinares em profundidade. 
“Cada disciplina tem uma contribuição específica [...], o que exige do docente um 
aprofundamento do seu campo de conhecimento específico e ao mesmo tempo 
desencadeia um trabalho metodológico conjunto” (BITTENCOURT, 2004, p. 256 
apud FONSECA, 2010, p. 9). 
- A produção de saberes históricos na sala de aula por meio de projetos. Os 
projetos voltados para o ensino da História são muito importantes para a 
construção do conhecimento a partir da pesquisa. O desafio dos projetos está 
relacionado à produção intelectual de relações históricas por meio das fontes; 
não se trata de copiar ou aglutinar trechos produzidos por outras pessoas, mas 
de exercitar a capacidade de produção, de confrontação de fontes, de elaboração 
de hipóteses, de problematizar os conteúdos e publicar os resultados. 
- O trabalho pedagógico de construção de conceitos nas aulas de História. A 
construção conceitual está transpassada pelas representações do sujeito que 
analisa, interpreta e produz conhecimento histórico. Alguns conceitos, como o 
de tempo histórico e espaço, sociedade e relações sociais, trabalho e cultura, são 
imprescindíveis para a compreensão histórica e devem ser desenvolvidos desde 
a infância. A construção conceitual pode ser realizada levando em consideração 
a realidade dos alunos, o cotidiano, a sociedade em que vivem. Essa construção 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – Didática da História e Geografia – Temas 1 ao 10 ........................... Página 48 de 64 
pode envolver memórias, histórias de vida, história oral, fontes documentais e 
materiais que dizem respeito à história da criança, de sua família e comunidade. 
- A educação patrimonial. A cultura material deve ser privilegiada no ensino da 
História. 
Por este motivo, é muito importante o trabalho pedagógico que explora artefatos e 
lugares da memória, como museus, arquivos, monumentos, objetos, sítiosarqueológicos, centros históricos, parques, espaços rurais e urbanos, entre outros. A 
cultura imaterial também deve ser privilegiada no ensino da História, daí a 
necessidade de trabalhar com festas populares, cantigas, contos folclóricos, hábitos 
e costumes, alimentos, modos de falar, vestir e se comportar, entre outros. Antes 
mesmo de ser inserido no espaço escolar, o aluno tem contato com muitos 
elementos que compõem o patrimônio material e imaterial da sociedade. Esses 
patrimônios compõem a riqueza e a diversidade cultural de diferentes grupos 
étnicos, culturas e grupos sociais, sendo muito úteis para a valorização das 
diferentes culturas, para a desconstrução de preconceitos e promoção da tolerância 
e o respeito. 
- A incorporação e diversificação de diferentes fontes, linguagens e artefatos da 
cultura contemporânea no processo de ensino e aprendizagem. O ensino da 
História congrega muitos saberes e conceitos que a criança possui, oriundos de 
seu processo de socialização. 
Esses conceitos podem ser (des)construídos no cotidiano escolar, a partir da análise 
e do diálogo com as fontes de estudos. As metodologias para o ensino de História, na 
atualidade, exigem permanente atualização, investigação, incorporação de 
diferentes fontes e respeito às especificidades de cada uma delas. Desta forma, o 
professor precisa estar atento às fontes que cercam a vida do aluno, entre elas, rádio, 
televisão, Internet, literatura, cinema, fontes orais, monumentais, museus, 
arquivos, canções, fontes iconográficas, entre outras, como possibilidades de 
ampliar as estratégias de ensino da História. 
Os PCNs de História para o Ensino Fundamental propõem o desenvolvimento das 
seguintes competências e habilidades: estabelecer relações históricas entre o 
passado e o tempo presente; situar os conhecimentos históricos em múltiplas 
temporalidades; reconhecer semelhanças, diferenças, mudanças e permanências, 
conflitos e contradições sociais em/entre diversos contextos históricos; dominar 
procedimentos de pesquisa, lidando com fontes textuais, iconográficas, sonoras e 
materiais; valorizar o patrimônio sociocultural e o direito à cidadania, respeitando 
a diversidade social, étnica e cultural dos povos, entre outros. 
Estes objetivos contrapunham o modelo teórico e didático da escola tradicional, 
voltados para a aquisição cumulativa de informações, com a preocupação de 
ordenar fatos e estabelecer relação direta de causa e efeito, presa à cronologia linear, 
centrada em um discurso etnocêntrico, privilegiando a curta duração e destacando 
os feitos de homens, brancos, em uma visão heroicizada e idealizada da História 
(CAIMI, 2006, p. 20). 
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FINALIZANDO 
Neste tema, você teve contato com os objetivos dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais e do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil em relação 
aos temas transversais e à interdisciplinaridade. Você pôde perceber que a História 
é uma disciplina que dialoga com as demais ciências, sejam elas humanas, sociais ou 
exatas. Pôde ainda verificar algumas estratégias e propostas metodológicas 
relacionadas ao ensino da História para o Ensino Fundamental. 
 
 
Alteridade: é um conceito muito utilizado na antropologia, que parte do pressuposto 
básico de que todo homem social interage e interdepende do outro. Assim, a 
existência do “eu individual” só é permitida mediante contato com o outro (que em 
uma visão expandida se torna o Outro – a própria sociedade diferente do indivíduo). 
A alteridade representa uma relação de sociabilidade e diferença entre o indivíduo 
em conjunto e unidade, em que os dois sentidos interdependem na lógica de que para 
individualizar é necessário um coletivo. 
Desta forma, eu apenas existo a partir do outro, da visão do outro, o que me permite 
também compreender o mundo a partir de um olhar diferenciado, partindo tanto do 
diferente quanto de mim mesmo, sensibilizado que estou pela experiência do 
contato. 
Artefato: é qualquer objeto feito ou modificado por ação humana em uma cultura 
arqueológica que dê evidência da atividade e da vida do homem. 
Contemporâneo: que é do tempo atual. 
Estética: é um ramo da filosofa que tem por objeto o estudo da natureza do belo e dos 
fundamentos da arte. Ela estuda o julgamento e a percepção do que é considerado 
belo, a produção das emoções pelos fenômenos estéticos, bem como as diferentes 
formas de arte e da técnica artística; a ideia de obra de arte e de criação; a relação 
entre matérias e formas nas artes. Por outro lado, a estética também pode ocupar-se 
do sublime ou da privação da beleza, ou seja, o que pode ser considerado feio ou até 
mesmo ridículo. 
Ética: é a parte da filosofa dedicada aos estudos dos valores morais e princípios ideais 
do comportamento humano. 
Etnocêntrico: é um conceito antropológico que ocorre quando determinado 
indivíduo ou grupo de pessoas, que têm os mesmos hábitos e caráter social, 
discrimina outro, julgando-se melhor, seja por sua condição social, pelos diferentes 
hábitos ou manias ou, até mesmo, por uma diferente forma de se vestir. 
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Interdisciplinar: a prática interdisciplinar é um esforço de superar a fragmentação 
do conhecimento, de relacioná-lo à realidade e aos problemas da vida moderna. 
Muitos esforços têm sido feitos neste sentido na educação. Na ciência, por sua vez, 
os esforços estão na busca de respostas, impossíveis com os conhecimentos 
fragmentados de uma única área especializada. 
Patrimonial: refere-se a um bem móvel, imóvel ou natural. O patrimônio histórico é 
um bem que possui valor significativo para uma sociedade, podendo ser estético, 
artístico, documental, científico, social, espiritual ou ecológico. 
Patrimônio Imaterial: é uma concepção de patrimônio cultural e abrange as 
expressões culturais e as tradições que um grupo de indivíduos preserva em respeito 
à sua ancestralidade para as gerações futuras. São exemplos de patrimônio 
imaterial: os saberes, os modos de fazer, as formas de expressão, celebrações, as 
festas e danças populares, lendas, músicas, costumes e outras tradições. 
Transversais: que transpassam várias áreas do conhecimento. Que seguem em 
direção transversa ou oblíqua. 
 
 
A construção conceitual da História está pautada em fontes, embora nem sempre 
elas forneçam informações objetivas, precisas ou fáceis de serem confirmadas. Nem 
sempre é possível estabelecer uma relação entre as fontes e a época precisa em que 
foram produzidas ou, ainda, garantir fidedignamente a legitimidade de seu 
conteúdo, dadas as várias versões apresentadas como originais. Os limites impostos 
pelas fontes não impedem que elas sejam úteis para a História, pois cabe ao 
historiador levantar hipóteses, estabelecer conexões entre as informações 
apresentadas, levantar uma quantidade de vestígios adequada à sua pesquisa e 
empreender uma reconstrução imaginativa acerca do que ocorreu no passado. 
Visto que a história depende da capacidade do historiador de interpretar as fontes, 
até que ponto as explicações dadas pelos historiadores aos acontecimentos passados 
podem ser qualificadas de relatos objetivos, se não rigorosamente científicos, da 
realidade? Em que medida as memórias e leituras das falas dos sujeitos podem ser 
violadas ou corrompidas pelo historiador? 
Estas questões levaram o linguista Hayden White a desenvolver uma análise sobre 
os fundamentos epistemológicos que norteiam a construção do discurso histórico. 
Para White (1978, p. 89), a interpretação entra na historiografia por pelo menos três 
maneiras: 
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• esteticamente (na escolha de uma estratégia narrativa); 
• epistemologicamente (na escolha de um paradigma explicativo); e 
• eticamente (na escolha de uma estratégia pela qual as implicações ideológicas 
de dada representação possam ser deduzidas para a compreensão de 
problemas sociais do presente). 
O historiador deve procurar adotar procedimentos metodológicos que lhe permitam 
o máximo possível de objetividade, a fim de minimizar possíveis distorções na 
interpretação da realidade histórica. A leitura que se faz dos vestígios produzidos no 
passado pode estar permeada por valores e preconceitos do presente, 
comprometendo a objetividade do conhecimento histórico. 
Para Koselleck (2007, p. 56), 
o conceito de verdade na história está relacionado às fontes, porém não se encontra 
diretamente nelas. Diferentemente do jurista, do filólogo e do teólogo, 
paradigmáticos na hermenêutica, o historiador não estaria interessado 
propriamente no que diz o texto, com vistas a uma aplicação dos sentidos à sua 
realidade. O historiador estaria interessado na fonte como testemunho de uma 
realidade existente “além dos textos”. 
Por muito tempo a história foi considerada produto da escrita, do registro 
pretensioso de ideias em suportes materiais. A partir da metade do século XX, os 
questionamentos sobre a natureza das fontes e da construção da história passaram 
a ser revistos. As múltiplas possibilidades que se abriram a partir da pluralidade 
tipológica das fontes permitiram considerar elementos outrora irrelevantes como 
peças-chave para a compreensão das ações humanas. 
Para proporcionar o desenvolvimento do pensamento histórico do aluno e fazê-lo se 
distanciar do senso comum, a Didática da História propõe procedimentos críticos 
em relação às fontes, analisadas como recursos para a aprendizagem do aluno; 
promove a utilização do raciocínio comparativo, da periodização do tempo 
histórico, distinto do tempo subjetivo, da maestria do grau de generalização dos 
conceitos, distinguindo completamente a História de seus usos. Para tanto, mobiliza 
conhecimentos clássicos das ciências humanas e sociais, questionamento e 
observação, coleta de dados, exame e descrição (BUGNARD apud CASTELAR, 2012, 
V). 
Os primeiros documentos escritos não foram criados para serem investigados a 
posteriori como objetos de composição histórica. A produção desses documentos 
estava relacionada a objetivos funcionais próprios da sua natureza. Testamentos, 
ofícios, certidões e, até mesmo, correspondências e diários pessoais são exemplos de 
fontes úteis para a história que, em sua origem, não foram concebidas com 
pretensões históricas. Cabe ao professor reconhecer a natureza e relevância destes 
documentos para a investigação histórica. 
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O historiador Carlos Bacellar desenvolveu uma tabela em que apresenta exemplos 
de documentos escritos utilizados como fontes históricas, separados por tipos de 
instituições arquivísticas de cunho público e privado. 
Arquivos do Poder Executivo 
- Correspondência. 
- Ofícios e requerimentos. 
- Listas nominativas. 
- Matrículas e classificações de escravos. 
- Listas de qualificação de votantes. 
- Documentos sobre imigração e núcleos 
coloniais. 
- Matrícula e frequência de alunos. 
- Documentos de polícia. 
- Documentos sobre obras públicas. 
- Documentos sobre terras. 
Arquivos do Poder Legislativo - Atas. - Registros. 
Arquivos do Poder Judiciário 
- Inventários e testamentos. 
- Processos cíveis. 
- Processos-crimes. 
Arquivos cartoriais - Notas. - Registro civil. 
Arquivos eclesiásticos 
- Registros paroquiais. 
- Processos. 
- Correspondências. 
Arquivos privados 
- Documentos particulares de 
indivíduos, famílias, grupos de 
interesses ou empresas. 
 
O historiador Roger Chartier, ao refletir sobre o sentido da história, argumenta que 
a tomada da consciência sobre a brecha existente entre o passado e sua 
representação, entre o que foi e o que não é mais e as construções narrativas que 
propõem ocupar o lugar desse passado permitiram o desenvolvimento de uma 
reflexão sobre a história, entendida como uma escritura sempre construída a partir 
de figuras retóricas e de estruturas narrativas que também são da ficção (CHARTIER, 
2009, p. 12). 
Embora a história seja construída a partir dos mesmos elementos narrativos 
presentes na literatura, ela não pode ser considerada uma ficção ou confundida com 
a literatura. 
A distinção entre história e ficção reside no fato de que a literatura se apodera não só 
do passado, mas também dos documentos e das técnicas encarregados de 
manifestar a condição de conhecimento da disciplina histórica. Entre os 
dispositivos da ficção que minam a intenção ou a pretensão de verdade da história, 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – Didática da História e Geografia – Temas 1 ao 10 ........................... Página 53 de 64 
capturando suas técnicas de prova, deve-se colocar o “efeito de realidade” operado 
pelos procedimentos de investigação histórica (CHARTIER, 2009, p. 26). 
Para Roger Chartier, 
a distinção entre a História e Literatura é caracterizada pela intencionalidade, 
dependência das fontes e compromisso com os métodos científicos de investigação. 
A meta do conhecimento é constitutiva da própria intencionalidade histórica. 
Ela funda as operações específicas da disciplina: construção e tratamento dos dados, 
produção de hipóteses, crítica e verificação dos resultados, validação da adequação 
entre o discurso de saber e seu objeto. Mesmo que escreva em uma forma literária, o 
historiador não faz literatura e isso devido a dupla dependência ao arquivo, e 
portando em relação ao passado e em relação aos critérios de cientificidade às 
operações técnicas próprias do seu ofício (CHARTIER, 2002, p. 98). 
A História busca resgatar na Literatura a mentalidade de diferentes grupos sociais 
de uma época; sua pretensão é investigar como as pessoas concebiam o mundo em 
que viviam. A literatura como fonte possibilita ao historiador compreender a 
mentalidade dos grupos sociais, o modo como se davam as relações de poder, os 
conceitos subjetivos que permeavam as ações, os preconceitos e tantos outros 
aspectos da mentalidade de uma época. A História Cultural “formula perguntas e 
coloca as questões, enquanto a Literatura serve como fonte” (PESAVENTO, 2003, p. 
82 apud CASTELLAR, 2012, p. 208). 
Ao utilizar textos literários, o historiador pode aproximar os alunos às 
representações do passado. A literatura é uma fonte muito preciosa para o estudo 
dos discursos e das relações de poder que se estabeleciam em determinada 
sociedade, em determinado contexto e período histórico. Os escritos literários são 
formulados com vistas a dialogar com seu próprio tempo. Eles abordam todos os 
elementos que constituem a sociedade e, portanto, são úteis para a compreensão dos 
elementos políticos, sociais, econômicos, culturais e psicológicos tanto do autor 
quanto da sociedade que ele descreve. 
Para Castellar (2012), o ensino da História deve levar os alunos a refletir sobre a 
temporalidade e as representações presentes na Literatura. 
Ensinar os alunos a perceberem as diferentes dimensões temporais apresentadas 
pela Literatura é o primeiro (e grande) passo para a efetiva construção do 
conhecimento histórico. Num segundo momento, o desafio reside na descrição e 
interpretação dessas apresentações temporais, criadas pelos autores literários em 
suas obras, com vistas a compreender a mentalidade da época do escrito. Por fim, 
provocar a análise dasrelações dessas representações nos seus diferentes âmbitos 
(político, social, econômico e cultural) com o atual momento histórico possibilita a 
qualitativa transposição didática tão objetivada pelo ensino da História 
(CASTELLAR, 2012, p. 2010). 
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Ao trabalhar com fontes escritas, o professor precisa discutir com seus alunos as 
bases políticas, socioeconômicas e culturais do período e da sociedade a qual a fonte 
remete. 
Devem ser identificados a autoria do texto, a época, a data ou o período em que foi 
escrito, o lugar e a quem se destinava tal documento. A produção historiográfica 
depende das fontes escritas, todavia nem sempre existe a consciência de preservação 
da memória e dos registros escritos. Esses registros são produzidos com uma 
utilidade prática e funcional, porém nem sempre se tem a consciência de que 
possuem valor histórico e precisam ser conservados. As instituições públicas 
produzem documentos escritos diariamente, mas, em razão do custo de preservação 
e excesso de material ou por considerá-los inúteis, tais fontes são consideradas um 
amontoado de papel velho e inútil que deve ser descartado. 
Outro problema enfrentado por historiadores está relacionado à inacessibilidade às 
fontes, seja por impedimento jurídico ou por interesses ideológicos e políticos. 
Ao se deparar com um documento escrito, Castellar (2010, p. 179) sugere que a fonte 
seja submetida a alguns procedimentos analíticos. Deve-se contextualizar a fonte 
historicamente, ou seja, analisar o documento como produto de uma época e de um 
lugar. 
Os alunos devem buscar reconhecer as intenções e finalidades do documento. Neste 
caso, deve-se questionar: 
• A qual grupo socioeconômico e/ou político o autor pertence? 
• O documento tem caráter privado ou institucional? 
• A quais pessoas ou grupos sociais e/ou políticos o documento se refere? 
Ao analisar uma fonte, é importante reconhecer os aspectos materiais utilizados 
para sua compilação. Deve-se questionar: 
• Como o documento foi produzido? 
• Sob qual suporte ele foi elaborado? 
• Quais são suas características físicas? 
O documento não é inócuo e também não foi concebido despretensiosamente tal 
como se apresenta. Portanto, é importante que se reconheça a finalidade de sua 
existência. Devem ser feitos os seguintes questionamentos em relação ao 
documento: 
• Qual é o assunto central do documento? 
• Quais expressões sintetizam sua intencionalidade? 
• Quais possibilidades de solução de problemas são apresentadas ao leitor? 
• O documento apresenta informações de denúncia, defesa ou crítica do 
objeto abordado? 
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• Quais os argumentos apresentados? Quais as razões utilizadas para 
construir essa opção? Em que está embasada a argumentação? 
Esses questionamentos mostram que é importante considerar a especificidade do 
contexto histórico no qual a fonte foi produzida. Feita a análise dos elementos que 
compõem o documento, é necessário interpretá-lo com vistas a conferir um 
significado a experiências, fatos, situações e subjetividades dos envolvidos. Nesta 
fase de interpretação é muito importante que hipóteses sejam construídas para que 
a partir do cruzamento de informações entre diferentes fontes seja possível 
desenvolver algumas considerações em cima do que foi apresentado. Também é 
importante considerar que a leitura das fontes, a análise que se faz sobre seu 
conteúdo e materialidade, não é despretensiosa, pelo contrário, é transpassada por 
valores, escolhas, exclusões, estruturas políticas, sociais, econômicas e culturais que 
influenciam a interpretação que se faz delas. 
Embora em sala de aula a fonte de estudos mais utilizada para a compreensão da 
história seja o livro didático ou paradidático, o ensino da história não deve ficar 
restrito a essas fontes. É importante que o professor saiba reconhecer os 
procedimentos adotados pelos historiadores no trato com as fontes, pois, desta 
forma, é possível ampliar as possibilidades didáticas e tornar os conteúdos 
históricos possíveis de serem analisados e compreendidos a partir de outros 
recursos. 
A formação do aluno deve permitir que ele compreenda a realidade social e as ações 
dos homens localizadas no tempo. Para tanto, é preciso que o professor utilize fontes 
que permitam a construção do texto histórico que encaminhem o aluno para o 
desenvolvimento do pensamento histórico. A história precisa se tornar, de uma vez 
por todas, uma disciplina que se entenda, e não que se decore (BELLOTTO, 2006, p. 
246). 
A história, enquanto disciplina escolar, não tem sido ensinada apenas nas aulas 
específicas destinadas exclusivamente a este saber. Conteúdos históricos estão 
presentes em aulas de literatura, música, geografa, artes, matemática, entre outros. 
O caráter interdisciplinar da História permite que o conhecimento seja construído 
com fontes adotadas por outras disciplinas ou presentes no cotidiano dos alunos, 
mas que sem sempre são reconhecidas como instrumentos úteis para a construção 
de conhecimentos. 
Um exemplo de fonte que faz parte da vida dos alunos, mas que frequentemente é 
subaproveitada nas aulas, é a música. Tanto o conhecimento histórico quanto a 
produção musical permitem explicar o presente, inventar o passado e imaginar o 
futuro, pois ambos adotam estratégias retóricas para narrar esteticamente os fatos 
sobre os quais se propõem a falar. Da mesma maneira, representam inquietudes e 
questões que mobilizem os homens (CASTELLAR, 2012, p. 225). 
Quando o professor leva para a sala de aula fontes textuais, visuais, musicais, orais, 
materiais de uso cotidiano, ele coloca seus alunos em contato com informações. 
Essas informações podem ser trabalhadas de maneira detalhada e reflexiva, a fim de 
permitir que os alunos relacionem seus próprios conhecimentos e experiências às 
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informações que lhes são repassadas. Castellar (2012, p. 191) sugere que as 
informações repassadas aos alunos sejam contextualizadas, selecionadas, 
organizadas e analisadas. As fontes apresentadas aos alunos devem contribuir para 
que eles reflitam sobre a origem dos fatos, a fim de que compreendam aquilo que 
vivenciam no dia a dia. 
FINALIZANDO 
Neste tema, você estudou sobre a natureza das fontes históricas, analisando as 
formas de interpretação e utilização em sala de aula. Você estudou também a 
distinção entre a narrativa histórica e a narrativa literária, compreendendo que o 
compromisso com as fontes é inerente à prática historiográfica. Você também 
compreendeu como é importante construir atividades que adotem fontes 
diversificadas para o ensino da história. 
 
 
Filólogo: é o indivíduo que estuda uma língua, literatura, cultura ou civilização sob 
uma visão histórica, a partir de documentos escritos. Contudo, a abordagem 
científica do desenvolvimento de uma língua ou de famílias de línguas, 
especialmente a pesquisa da história de sua morfologia e fonologia, 
tradicionalmente chamada filologia, foi englobada pelo que hoje se chama 
Linguística Histórica. 
Hermenêutica: é um ramo da filosofia que estuda a teoria da interpretação, que pode 
referir-se tanto à arte da interpretação quanto à teoria e ao treino de interpretação. 
A hermenêutica moderna, ou contemporânea, engloba não somente textos escritos, 
mas também tudo o que há no processo interpretativo. Isso inclui formas verbais e 
não verbais de comunicação, assimcomo aspectos que afetam a comunicação, como 
proposições, pressupostos, o significado, a filosofia da linguagem e a semiótica. 
Paradigmático: relativo a um modelo, paradigma, que sugere um padrão a ser 
seguido. 
É um pressuposto filosófico, matriz, ou seja, uma teoria, um conhecimento que 
origina o estudo de um campo científico, com métodos e valores que são concebidos 
como modelo. 
Tipológica: estudo que busca classificar por tipos. 
Vestígio: indício ou sinal de coisa que sucedeu. 
 
 
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As diferenças na relação social estabelecida em diferentes gerações com os objetos 
criados e produzidos pelos seres humanos impulsionam a refletir a respeito da 
dimensão histórica da cultura material no cotidiano. As mudanças e permanências 
dos objetos, os sentidos atribuídos a eles, seus diferentes usos ao longo do tempo, ou 
seja, a maneira como os indivíduos se relacionam com a cultura material representa, 
às diversas ciências humanas, um rico material de estudo da constituição cultural 
das sociedades. 
No século XIX surgiram novas ciências, como a Arqueologia, a Paleontologia e a 
Antropologia, que lançaram um olhar direcionado à diversidade material produzida 
pelos seres humanos, com o propósito de estudar a construção cultural. Os 
historiadores perceberam que os artefatos que os seres humanos criam, produzem, 
utilizam e consomem dizem respeito não só à sua trajetória histórica, mas também 
à construção de sua identidade. 
Entre os diferentes tipos de fontes históricas, a cultura material revela-se uma das 
mais antigas, pois é anterior ao desenvolvimento da escrita. No entanto, sua 
utilização pela ciência com o propósito de construir a História ocorreu somente a 
partir da emergência dos métodos científicos de análise histórica. 
O olhar da historiografia para o horizonte da cultura material leva, inicialmente, ao 
desvelamento de três etapas de concepção de um objeto (projeto, processo e 
produto). Cabe à história realizar o caminho inverso: do produto final (o objeto e sua 
utilização) tentar entender como foi concebido (quais materiais, etapas de 
fabricação, instrumentos utilizados para a sua execução, recursos técnicos e 
tecnológicos, entre outros – elementos inerentes ao processo) e para quais 
finalidades foi pensado, isto é, para satisfazer quais necessidades, seja de um grupo 
social, seja da sociedade (etapa inerente à concepção da ideia, ao projeto) 
(CASTELLAR, 2012, p. 273). 
As contribuições teóricas promovidas pela Nova História francesa, no que diz 
respeito à cultura material, são expressivamente significativas aos estudos da 
Arqueologia, da História da Arte, da História Local e História dos Costumes. A 
retomada dos estudos sob um novo olhar contribuiu para superar modelos 
epistemológicos de compreensão da história tradicional, que em áreas como a 
Arqueologia refletia diretamente na forma como as fontes eram interpretadas e 
legitimadas. Anteriormente, a Arqueologia era encarada como adequada para as 
sociedades que produziram fontes a partir da escrita; quando eram ágrafas, a 
preocupação recaía, sobretudo, nos elementos estéticos, de cunho artístico. 
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A visão tradicional de História compreendia a Arte a partir das produções de grandes 
personagens, de estilos considerados mais significativos, e colocava à margem das 
pesquisas arqueológicas a História Local e dos Costumes. 
A partir das discussões levantadas pelos historiadores da Nova História, o olhar 
sobre as fontes foi ampliado, pois conseguiram propor métodos de investigação 
histórica que superaram as hierarquias da erudição clássica e suas 
compartimentações. Embora as pesquisas tenham dado um salto qualitativo no que 
diz respeito ao tratamento dado às fontes, até meados da década de 1970 as análises 
privilegiavam principalmente os projetos políticos e sociais a partir do viés 
econômico, com forte influência das teorias marxistas. A História Social inglesa, de 
heterodoxa inspiração marxista, deu grande destaque à ação de grupos populares e 
a seu cotidiano, a múltiplos suportes documentais e ao diálogo presente/passado. 
A segunda metade do século XX foi marcada por uma mudança muito significativa 
na forma como a cultura material passou a ser compreendida, e as contribuições 
teóricas da chamada Nova História Cultural francesa refletiram principalmente no 
que diz respeito ao caráter da Arqueologia enquanto disciplina. A busca por 
artefatos, pelos vestígios da cultura material permaneceu como uma das 
preocupações da Arqueologia, todavia, a pesquisa arqueológica não se restringia 
somente às escavações, pois, ao assumir os critérios científicos que se sustentam na 
reflexão metodológica e teórica, reconheceu que os artefatos podiam trazer ricas 
contribuições para o entendimento dos aspectos culturais da sociedade a qual 
pertenciam. Embora a escavação seja importante, visto que é responsável pela 
produção de novas documentações arqueológicas, ela passou a ser rigorosamente 
analisada levando em consideração não somente sua materialidade, mas também 
muitas outras relações que, amparadas por outras áreas do conhecimento científico, 
como a História, a Geografia, a Psicologia, Antropologia, resultavam em boas 
análises sociais e culturais. 
O professor Pedro Paulo Funari argumenta que as técnicas de escavação não são 
culturalmente neutras, pelo contrário, por meio do uso das técnicas é possível 
diagnosticar um conjunto de questões metodológicas que denotam um viés teórico 
e político definido, ou seja, histórico-culturais, processualistas e contextuais que 
encaminham seus trabalhos segundo metodologias com intenções políticas bem 
demarcadas (FUNARI, 2005, p. 58). 
Nos últimos anos, os estudos que buscam a cultura material como fonte têm 
crescido muito no mundo acadêmico. Nas últimas décadas, a arqueologia ganhou 
espaço como campo teórico e metodológico em diálogo com outros campos 
científicos. Para Funari (2005, p. 33), esta emergência dos estudos que adotam a 
cultura material como fonte se deve às contribuições dos estudos culturais. Tal 
como a Nova História Cultural, a arqueologia é uma disciplina que não pode 
estabelecer qualquer verdade como se detivesse em seu ofício um caráter 
comprobatório. Portanto, é importante estar ciente de que a arqueologia precisa 
dialogar, e não impor objetivamente qualquer fato. Admitindo-se que os 
arqueólogos se valham de seu ofício como discurso, é importante perceber que, no 
interior de seus limites, “cada disciplina reconhece proposições verdadeiras e falsas; 
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mas ela repele, para fora de suas margens” (FOUCAULT, 2008, p. 33), mesmo porque 
uma disciplina não pode ser considerada um princípio de coerência e de 
sistematicidade. 
As discussões sobre o uso da cultura material pela História levam em consideração 
que a atividade dos arqueólogos não é dotada de objetividade. Tal como as demais 
ciências humanas, encontram-se dentro de um caráter discursivo no qual a 
atividade arqueológica também está inserida dentro de relações de poder. Neste 
sentido, a leitura que se faz dos vestígios deixados pelo homem passa pela 
interpretação de profissionais como os arqueólogos e historiadores, os quais estão 
inseridos em embates políticos e culturais na sociedade em que vivem. A consciência 
destas influências é em parte tributária às obras de Foucault, que levam em 
consideração o caráter subjetivodo sujeito na construção de discursos que 
pretendem exercer um “efeito de verdade” na sociedade. Os estudos que adotam a 
cultura material como fonte precisam compreender a sociedade em seu caráter 
heterogêneo, fugindo dos discursos normativos. Este pensamento rompe com a 
ideia de que é possível encontrar, a partir da cultura material, sociedades que 
seguiam um só modelo ou norma de comportamento (FUNARI, 2005, p. 41). 
Nos últimos anos, a consciência de que as fontes históricas são na realidade 
discursos nos quais estão presentes elementos subjetivos é válida para todo tipo de 
fonte. De acordo com Siân Jones (1997, p. 57), muitos arqueólogos colocam a cultura 
material como um tipo de fonte dotado de objetividade. Esta abordagem procura 
anular as questões subjetivas e acaba criando a ilusão de que a arqueologia teria um 
status de supremacia sobre as demais fontes. Para Funari (2005, p. 33), as fontes, 
sejam elas arqueológicas ou históricas, são dotadas de subjetividade, caso contrário, 
não seria possível compreender os contextos culturais nos quais as pessoas viveram. 
Autores como Stuart Hall chamaram a atenção para o caráter subjetivo das fontes e 
apontaram que elas devem ser consideradas pelo pesquisador sob uma análise 
crítica, pois tanto artefatos quanto textos podem ser lidos sob os mesmos 
referenciais de cientificidade. 
Para Jones (1997), uma vez que a subjetividade é reconhecida, os documentos podem 
fornecer importantes informações sobre os contextos culturais de uma sociedade. 
A arqueologia depende de suportes teóricos de várias áreas das ciências humanas, 
entre as quais a história, sua principal interlocutora, sendo que por muito tempo ela 
foi considerada, dentro da tradição acadêmica, uma vertente da história. 
Atualmente, a arqueologia estuda “a totalidade material apropriada pelas 
sociedades humanas, como parte de uma cultural total, material e imaterial, sem 
limitações de caráter cronológico” (FUNARI, 1988, p. 11). 
Neste empreendimento, está cada vez mais vinculada com a história, mas 
dialogando com outras áreas das ciências humanas, como a sociologia, a 
antropologia, a psicologia. Embora esses diálogos sejam estabelecidos, nem a 
história nem a arqueologia possuem um caráter de atestar os fatos ou a finalidade 
de comprovar ou confirmar algo. Frequentemente, o que se percebe é que os dados 
obtidos da cultura material podem tanto complementar o que a história colocou 
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tradicionalmente como “verdade” quanto contradizer estas informações (FUNARI, 
2005, p. 33). 
Os debates sobre cultura material e História perpassam tanto a pesquisa acadêmica 
quanto o Ensino Médio e Fundamental. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 
História, tais vínculos foram evocados a partir da Nova História francesa e da 
História Social inglesa, mesmo que de forma ligeira, além de enfatizar pouco, ou nem 
sequer registrar, a importância de se problematizar o presente de que se fala 
historicamente. O historiador inglês Peter Burke alerta que a maioria dos estudos 
históricos sobre cultura material está relacionada ao clássico “trio de temas”, 
alimentos, vestuário e habitação, com grande ênfase à história do consumo. 
Tradicionalmente, os historiadores culturais atribuíram menos atenção à cultura 
material do que às ideias, deixando aquele campo aos historiadores econômicos, 
com influências teóricas do marxismo. Entretanto, nos últimos anos, muitos 
historiadores culturais voltaram-se para o estudo da cultura material, 
aproximando-se da arqueologia e de curadores de museus, especialistas da história 
do vestuário, do mobiliário, das religiões, entre outros temas. Um exemplo dessa 
aproximação pode ser dado a partir da obra La culture dês habits (1989), do 
historiador francês Daniel Roche, que se debruçou sobre fontes da cultura material, 
como o vestuário, e desenvolveu uma análise complexa sobre o comportamento e a 
mentalidade das pessoas durante o período da Revolução Francesa (BURKE, 2004, p. 
91-92). 
No plano da História Imediata, muitos exemplos de Cultura Material encontram-se 
na própria sala de aula, no espaço escolar, na vizinhança, nos corpos humanos, 
roupas, edifícios, ruas, móveis, equipamentos esportivos, alimentos, instrumentos 
de trabalho, entre tantos outros. A cultura material está acessível não somente em 
museus, sítios arqueológicos e espaços de memória, ela está presente em todos os 
artefatos do cotidiano, nos livros didáticos convencionais que costumeiramente 
apresentam fotografas e representações pictóricas. A História Imediata, por sua vez, 
oferece um torrencial de possibilidades temáticas e documentais. 
A utilização da cultura material no ensino de História proporciona várias frentes de 
estudos, como a investigação das características físicas dos artefatos; seu percurso 
de construção; suas mudanças e permanências de função, utilização, estética e 
valorização ao longo do tempo; e compreensão de aspectos de diferentes ordens da 
sociedade. Cabe ao professor construir, juntamente a seus alunos, um espaço de 
interatividade com os objetos que os cercam, para que, por meio deste olhar, possam 
perceber que o documento histórico é um suporte de informação (CASTELLAR, 
2012, p. 276). 
O estudo da História a partir da cultura material deve conduzir os alunos para a 
historicidade das relações sociais concretas em que se veem envolvidos. Neste 
sentido, o mundo material apresenta-se como meio privilegiado de concretização 
dessas relações e, portanto, é um elemento importante para pensar e questionar os 
mecanismos de alienação e submissão tanto materiais como ideológicos. O morro, 
antes de ser enredo de escola de samba, são as ladeiras de terra, os barracos com seus 
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tetos de zinco, seus utensílios domésticos, seus varais com roupas secando... É a 
parir do concreto quotidiano que se pode compreender e criticar as próprias práticas 
(FUNARI, 1999 apud CASTELLAR, 2012, p. 278). 
Este procedimento privilegia a construção da consciência histórica nos alunos, de 
forma a torná-los agentes de seu próprio pensamento à medida que interpretam os 
artefatos que os cercam e/ou que lhe são apresentados diariamente nos sistemas 
midiáticos, não somente por seu aspecto utilitário, mas também pelo caráter 
ideológico embutido nesses objetos. 
A leitura de artefatos deve contemplar metodologias que levem o aluno a entender 
conceitos históricos a partir da análise de artefatos, de textos ou da leitura 
consciente de documentos materiais, como filmes, pinturas, dramatizações etc. A 
leitura histórica pode ser realizada a partir de eixos temáticos, tais como relações de 
trabalho, propriedade privada, identidade e diversidade cultural, relações de poder, 
cidadania, entre outros. 
Para realizar estas atividades, Castellar (2012, p. 282) sugere que os alunos discutam 
a pluralidade de ideias, como: 
• Relação da “biografa do artefato” – seu percurso histórico – com a biografa 
de uma pessoa ou da sociedade na qual o objeto se originou. 
• Diferentes apropriações dos artefatos por parte das sociedades ao logo do 
tempo. 
• Uso ideológico dos artefatos com vistas à aquisição e/ou manutenção do 
poder de várias ordens (político, econômico, cultural) em uma sociedade. 
• Presença de artefatos que indiquem conflitos entre diferentes grupos 
sociais. 
• Relação das instituições públicas e privadas com o patrimônio material da 
sociedade (diferença no cuidado dos artefatos produzidos pelas diversas 
classes sociais). 
• Diversas repercussões locais e globais do uso da tecnologia no 
aprimoramento dos artefatos. 
O estudodo meio é uma excelente estratégia para a construção do conhecimento 
histórico por professores e alunos, pelo fato de unir pesquisa, contato direto com o 
contexto, observação e descrição. 
Os estudos do meio permitem que alunos e professores entrem em contato direto 
com elementos que formam um patrimônio cultural regional ou local (fazendas, 
monumentos, prédios históricos). Esse patrimônio remete a um espaço e tempo 
específicos e a suas formas de sociabilidade, além dos significados atribuídos a eles 
pelas pessoas no presente, o que alimenta a construção da memória e do imaginário 
(CASTELLAR, 2012, p. 241). 
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Uma das diretrizes do ensino de História propõe que sejam articulados o cotidiano, 
a história de vida dos alunos à história local e nacional. Por meio da cultura material 
disponível no dia a dia dos alunos é possível desenvolver atividades com este 
objetivo. Por exemplo, quando o professor proporciona que os alunos entrem em 
contato com utensílios domésticos, peças de roupas e instrumentos de trabalho 
guardados na casa dos habitantes da cidade, ele permite que os alunos analisem o 
modo de vida das gerações anteriores e atuais, das transformações pelas quais a 
cidade passou e as razões dos usos e desusos dos artefatos, entre tantas outras 
abordagens. Ao adotar tal estratégia de ensino, o professor consegue demonstrar ao 
aluno que a história é construída por pessoas, consideradas comuns, em suas 
práticas cotidianas. 
A construção do conhecimento histórico ocorre quando os alunos conseguem 
relacionar os artefatos com sua própria história, com a história de sua família, de sua 
localidade e até de seu país. Quando o aluno se apropria da ideia de que seus próprios 
objetos e os de sua sociedade são fontes importantes para a construção da História, 
está aberta a possibilidade de aprimoramento de sua consciência crítica em relação 
ao mundo. 
FINALIZANDO 
Neste tema, você aprendeu sobre a importância da cultura material como fonte para 
o ensino da História. Você pôde perceber que todo tipo de fonte, seja ela escrita, 
pictórica, oral ou material é transpassado pela subjetividade dos sujeitos que a 
produziram. Você ficou por dentro das discussões teóricas realizadas pelos 
historiadores da cultura em relação aos estudos arqueológicos. Compreendeu 
também a importância de se trabalhar com fontes diversas, a fim de desenvolver a 
consciência histórica dos alunos. 
 
 
Antropologia: é a ciência que tem como objeto o estudo sobre o homem e a 
humanidade de maneira totalizante, ou seja, abrangendo todas as suas dimensões. 
Cotidianas: que ou aquilo que se faz ou que se sucede todos os dias. 
Cultura material: por cultura material entende-se aquele segmento do meio físico 
que é socialmente apropriado pelo homem. Por apropriação social convém 
pressupor que o homem intervém, modela, dá forma a elementos do meio físico 
segundo propósitos e normas culturais. Essa ação, portanto, não é aleatória, casual, 
individual, mas se alinha conforme padrões, entre os quais estão inclusos objetos e 
projetos. Assim, o conceito pode abranger artefatos, estruturas, modificações de 
paisagem, como coisas animadas (uma sebe, um animal doméstico) e, também, o 
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próprio corpo, na medida em que ele é passível deste tipo de manipulação 
(deformações, mutilações), ou, ainda, seus arranjos espaciais (um desfile militar, 
uma cerimônia litúrgica) (MENESES, 1983, p. 112 FUNARI, 2006, p. 13). 
Paleontologia: é a ciência natural que estuda a vida do passado da Terra e seu 
desenvolvimento ao longo do tempo geológico, bem como os processos de 
integração da informação biológica no registro geológico, isto é, a formação dos 
fósseis. 
 
 
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