Livro de licenciatura em foco da Uniasselvi

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Indaial – 2016
em Foco
Prof.ª Clara Aniele Schley
Prof. Jean Carlos Morell
Prof.ª Patrícia Cesário Pereira Offial
1a Edição
Licenciaturas
Copyright © UNIASSELVI 2016
Elaboração:
Prof.ª Clara Aniele Schley
Prof. Jean Carlos Morell
Prof.ª Patrícia Cesário Pereira Offial
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
370
S339l Schley; Clara Aniele 
Licenciaturas em foco/ Clara Aniele Schley; Jean Carlos Morell; 
Patrícia Cesário Pereira Offial : UNIASSELVI, 2016.
 
 199 p. : il.
 
 ISBN 978-85-7830-997-8
 
 1.Educação.
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Pesquisas atuais destacam a relevância da educação como fator da diversidade, 
da inclusão, da paz, e da solidariedade. Sabemos que muitos dos nossos alunos provêm 
de situações sociais e familiares adversas e caóticas, e que acabam por reproduzir na 
escola aquilo que vivem em seus lares. Na grande maioria das vezes, os pais estão 
distantes da vida escolar de seus filhos e a escola se vê só e incapaz de resolver todos 
os conflitos que a assolam. 
Uma educação que valoriza a diversidade surge como uma alternativa para que 
possamos buscar respostas para as problemáticas existentes no cotidiano escolar. Muito 
embora a Declaração dos Direitos Humanos tenha sido aprovada em 1948, os estudos 
acerca dos seus encaminhamentos continuam mais atuais do que nunca, tendo em 
vista a premência de provocar discussões e estudos sobre a temática. Principalmente 
no que diz respeito ao preconceito em seus mais variados contextos.
Ao entender que a escola é promotora de mudança para o indivíduo, que traz 
em si a profundeza dessa modificação, por meio de seus potenciais, é fundamental 
valorizá-lo, respeitá-lo em suas diferenças com base numa educação cidadã.
Para abranger melhor o tema em discussão, apresentaremos debates em torno 
da educação e diversidade, contidas na unidade 1; sobre as políticas educacionais na 
unidade 2; e ao final, uma discussão sobre as metodologias de ensino para educação 
básica e as tecnologias da informação, explanadas na unidade 3.
Atende para as questões Enade no final de cada tópico em discussão e exercite 
seus conhecimentos. 
Boa leitura!
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a 
você – e dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, a UNIASSELVI disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, um código que permite que você acesse um conteúdo 
interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, 
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar essa 
facilidade para aprimorar os seus estudos.
GIO
QR CODE
Você lembra dos UNIs?
Os UNIs eram blocos com informações adicionais – muitas 
vezes essenciais para o seu entendimento acadêmico como 
um todo. Agora, você conhecerá a GIO, que ajudará você 
a entender melhor o que são essas informações adicionais 
e o porquê você poderá se beneficiar ao fazer a leitura 
dessas informações durante o estudo do livro. Ela trará 
informações adicionais e outras fontes de conhecimento 
que complementam o assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os 
acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. A partir 
de 2021, além de nossos livros estarem com um novo visual – 
com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a 
leitura –, prepare-se para uma jornada também digital, em que 
você pode acompanhar os recursos adicionais disponibilizados 
através dos QR Codes ao longo deste livro. O conteúdo 
continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada 
com uma nova diagramação no texto, aproveitando ao 
máximo o espaço da página – o que também contribui para 
diminuir a extração de árvores para produção de folhas de 
papel, por exemplo. Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se 
com o impacto de ações sobre o meio ambiente, apresenta 
também este livro no formato digital. Portanto, acadêmico, 
agora você tem a possibilidade de estudar com versatilidade 
nas telas do celular, tablet ou computador. 
Junto à chegada da GIO, preparamos também um novo 
layout. Diante disso, você verá frequentemente o novo 
visual adquirido. Todos esses ajustes foram pensados 
a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, 
nossa maior prioridade, possa continuar os seus estudos 
com um material atualizado e de qualidade.
ENADE
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma 
disciplina e com ela um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-
mento, construímos, além do livro que está 
em suas mãos, uma rica trilha de aprendiza-
gem, por meio dela você terá contato com o 
vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais com-
plementares, entre outros, todos pensados e construídos na 
intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que 
preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é 
uma dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal 
de educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a 
participar do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos 
a serem avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples 
e objetivo para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. 
Confi ra, acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE .............................................................1
TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS .............................................. 3
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO INDIVIDUALISMO À COLETIVIDADE 
E SUAS INTERFACES .............................................................................................. 3
2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE.......................................................5
3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL .............................. 10
LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................................. 15
RESUMO DO TÓPICO 1 .......................................................................................... 18
AUTOATIVIDADE ................................................................................................... 19
TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL ........................................................... 21
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 21
2 EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ............................................ 21
LEITURA COMPLEMENTAR ..................................................................................32
RESUMO DO TÓPICO 2 ..........................................................................................36
AUTOATIVIDADE ................................................................................................... 37
TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL ...............................................39
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................39
2 TRÊS CONCEITOS NO ENTORNO DO EMARANHADO PESSOAL E 
PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL ...................39
2.1 EDUCAÇÃO: FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL .......................................................41
3 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: INTERPENETRAÇÃO NA PRÁTICA 
DOCENTE ...............................................................................................................43
LEITURACOMPLEMENTAR ..................................................................................49
RESUMO DO TÓPICO 3 ..........................................................................................50
AUTOATIVIDADE ................................................................................................... 51
UNIDADE 2 — POLÍTICAS EDUCACIONAIS ..........................................................53
TÓPICO 1 — EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................................................55
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................55
2 COMUNIDADE ESCOLAR E A POLÍTICA DE INCLUSÃO ...................................55
3 OS EDUCADORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................64
LEITURA COMPLEMENTAR ..................................................................................69
RESUMO DO TÓPICO 1 ...........................................................................................71
AUTOATIVIDADE ................................................................................................... 72
TÓPICO 2 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE E 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ..................................................... 75
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 75
2 APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS DE 
RESPOSTAS À DIVERSIDADE ............................................................................... 75
LEITURA COMPLEMENTAR ..................................................................................82
RESUMO DO TÓPICO 2 ......................................................................................... 84
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................85
TÓPICO 3 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE ...................................87
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................87
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB - UM POUCO DE SUA HISTÓRIA ............87
2.1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 – ARTIGO 205 .................................................... 87
2.2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL ................................................................................89
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB .............................................................................90
3 UM POUCO DE HISTÓRIA ...................................................................................94
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - PPP .......................................................95
4.1 O PPP COMO INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO DA COMUNIDADE E DE 
INTERVENÇÃO NA REALIDADE ESCOLAR ....................................................................97
5 PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE .......................................................100
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................102
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................103
AUTOATIVIDADE .................................................................................................104
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............... 107
TÓPICO 1 — FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA .....109
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................109
2 A FILOSOFIA, A TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ...................109
3 FORMAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO ................................................... 113
4 LINGUAGEM DE ENSINO, DIDÁTICA E TECNOLOGIA ..................................... 116
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................ 123
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................128
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 129
TÓPICO 2 - CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO ..............................133
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................133
2 A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS SOCIAIS DO ENSINO ..............................133
2.1 DEBATENDO A QUESTÃO DO ENADE ...........................................................................137
3 LINGUAGEM E TECNOLOGIA ...........................................................................140
4 A INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR .................. 141
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................149
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................ 153
AUTOATIVIDADE .................................................................................................154
TÓPICO 3 - DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO ............................... 157
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 157
2 DISCUTINDO PROJETOS E IMPLEMENTANDO IDEIAS .................................. 157
2.1 ELABORAÇÃO DE VÍDEOS ............................................................................................. 159
2.2 O PORTAL DO DOMÍNIO PÚBLICO ................................................................................ 161
2.3 OS BLOGS COMO UMA POSSÍVEL FONTE DE ESTUDO ......................................... 162
2.4 GEOGRAFIA VISUAL ....................................................................................................... 164
2.5 O FLIGHT RADAR ............................................................................................................... 165
2.6 O INSTITUTO TEAR .......................................................................................................... 166
2.7 INSTITUTO PAULO FREIRE .............................................................................................167
2.8 PORTAL DA TV ESCOLA ................................................................................................. 168
2.9 PORTAL DA MATEMÁTICA ............................................................................................. 168
2.10 CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP .......................................................................170
2.11 PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................170
2.12 PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS - LÍNGUA ESTRANGEIRA ................171
2.13 BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL .................................................................................172
2.14 TRABALHANDO COM MAPAS ......................................................................................173
2.15 AS PINTURAS HISTÓRICAS .......................................................................................... 177
2.16 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA ...........................................................................179
2.17 PODCAST ............................................................................................................................184
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................186
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 187
REFERÊNCIAS .....................................................................................................190
1
UNIDADE 1 -
EDUCAÇÃO E 
DIVERSIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• Compreender a diversidade e seus desafi os no contexto atual.
• Refl etir sobre o papel da educação para a transformação humana.
• Entender a educaçãoformal e não formal e a interpenetração na prática docente.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará autoati-
vidades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS
TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
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QR Code abaixo:
3
DIVERSIDADE E OS DESAFIOS 
ATUAIS
1 INTRODUÇÃO
No trabalho intelectual sério e crítico não existem “inícios absolutos” 
e poucas são as continuidades inquebrantáveis. Não basta o 
interminável desdobramento da tradição, tão caro à história das 
ideias, tampouco o absolutismo da “ruptura epistemológica” (...) O 
que importa são as rupturas significativas - em que velhas correstes 
de pensamento são rompidas, velhas constelações deslocadas, e 
elementos novos e velhos são reagrupados ao redor de uma nova 
gama de premissas e temas (HALL, 2003, p. 123).
No argumento do autor, devemos elevar nosso pensamento crítico frente às 
novas temáticas que causam certa ruptura na sociedade. Uma postura ingênua ou 
cética diante de situações novas, seja o nascimento de um paradigma ou rompimento 
de tradições, pode levar ao engessamento dos velhos conceitos. Devemos aprender a 
enxergar o mundo com olhar de pesquisador, buscando entender o presente, o passado 
e as novas tendências. Diante disso, acenamos para a importância de você compreender 
a diversidade no atual contexto social e suas ramificações presentes também no espaço 
educativo. Para tanto, abordaremos temas e pesquisas que envolvem os desafios da 
diversidade, como forma de ampliação de culturas, sendo também uma problemática 
social, quando não compreendida.
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO 
INDIVIDUALISMO À COLETIVIDADE E SUAS INTERFACES
Para compreendermos o que é diversidade, convidamos você a contemplar o 
mundo à sua volta. O que vê? A começar pelas plantas, uma variedade de tamanhos, 
cores e formas, cada uma delas com sua função, com seu cheiro característico, que 
despertam os diferentes sentidos daqueles que os percebem, pois, a percepção é 
subjetiva. 
De norte a sul de nosso país encontramos riquezas imensuráveis da 
biodiversidade, contidas não só na vegetação, ou animais dos mais comuns aos mais 
raros, como ainda na face de cada pessoa. Rostos que revelam os diferentes tipos 
de sentimentos contidos no desenhar de seus traços, na expressão corporal, que de 
alguma maneira demonstram uma identidade própria. 
4
A individualidade expressa por cada um, ou seja, a sua forma de ser, 
de aprender, de representar e utilizar o conhecimento, resulta de sua 
história e dos valores culturais nos quais o indivíduo está imerso. A 
cultura e o contexto oferecem os símbolos, os produtos simbólicos, 
os diferentes sistemas simbólicos que se conectam com o sistema 
nervoso do indivíduo no momento da aprendizagem. Assim, cada 
palavra, frase ou história, vistas como entidades simbólicas, são 
interpretadas e reconhecidas de acordo com seus significados 
existentes na cultura (MORAES, 2010, p. 178).
Valorizamos as diferentes culturas, contidas não somente num determinado 
grupo social, mas pertencente a cada indivíduo. Cada ser, com suas particularidades, 
entende o mundo por meio de seus contextos. Cada qual com sua história, com sua 
identidade, formando uma consciência coletiva que podemos chamar de sociedade.
FIGURA 1 - DIVERSIDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.trilogiacontemporanea.com.br/>. Acesso em: 9 maio 2016.
Falar de diversidade envolve também entender as multiculturas, que vêm se 
tornando cada vez mais comuns na constituição das atuais sociedades. Para esclarecer 
como se formam essas multiculturas, podemos citar os imigrantes que colonizaram 
as regiões brasileiras. Também um exemplo recente que ocorreu no ano de 2010, 
a imigração de alguns haitianos ao Brasil após sofrerem com um terremoto em seu 
país, uma tragédia que deixou 150 mil mortos e muitos em estado de total pobreza. 
O governo brasileiro, com o apoio das empresas, ofereceu trabalho e os mesmos 
direitos que cidadãos brasileiros possuem, garantindo o acesso à saúde e ao ensino. 
Esse acolhimento envolveu não só recebê-los fisicamente no espaço concedido, como 
também envolvê-los em nossa cultura, todavia, há uma adaptação de ambas as partes 
que deverá ser construída com o tempo.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_%C3%9Anico_de_Sa%C3%BAde
5
Outro exemplo da constituição das multiculturas vem ocorrendo na Alemanha. 
O país concedeu a entrada de imigrantes da Síria, África e Oriente Médio, refugiados 
da guerra, que de um lado abrigou as pessoas vítimas desse sofrimento e, de outro, 
causou problemas, aumentando a violência no seu próprio país, pois não se pensou 
numa política para essa integração. 
A partir desses exemplos, queremos que você entenda a diferença entre 
multicultural e multiculturalismo, pois são termos que envolvem as discussões 
pertinentes à diversidade e que divergem de acordo com a concepção de cada autor.
Multicultural, segundo Hall (2003, p. 50), é um termo qualitativo e:
Descreve as características sociais e os problemas de governabilidade 
apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades 
culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao 
mesmo tempo em que retêm algo de sua identidade “original”. 
Ambos os exemplos dos países acima citados trazem a integração de países e 
culturas diferentes, que é a ideia de sociedades multiculturais. No entanto, essa prática 
deve estar acompanhada de ações e estratégias políticas que apoiem na prática toda 
essa diversidade, a isso chamamos de multiculturalismo. 
Em contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se 
às estratégias e às políticas adotadas para governar ou administrar problemas de 
diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais.
Perceba que a complexidade da diversidade absorve vários fatores, entre eles 
a formação da identidade do indivíduo, ou de um determinado grupo e a sua expressão 
coletiva. Nesse sentido, acendemos uma discussão para abrangermos a diversidade, 
não só no contexto das diferenças, mas num conjunto que desenha todo esse cenário 
intercultural, anunciado no sistema educativo, político e governamental, sendo os 
desafios atuais da sociedade.
2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE
Pautados nos direitos humanos, entendemos que todos têm o direito à 
educação. A partir daí enfrentamos um desafio. Quem são todos? Ora, todos são todos, 
independentemente de questões relativas à etnicidade, ao gênero, à religião, entre 
outros. Então, devemos saber lidar com as diferenças em sala de aula, respeitando o 
individualismo de cada sujeito sem torná-lo diferente, não é? No entanto, eis o grande 
desafio, entender o sujeito em seu processo individual e coletivo ao mesmo tempo. 
E ainda, como ensinar considerando as diferentes formas de aprender, representar e 
utilizar o conhecimento, sem enxergar os indivíduos como uma coletividade social?
6
Como, então, pensar numa educação centrada apenas no indivíduo 
sem levar em consideração as relações e as interconexões recíprocas 
que ocorrem entre os diferentes sujeitos? (...) Piaget, Paulo Freire, 
Gardner e Papert são unânimes em reconhecer que o conhecimento 
decorre das interações produzidas entre o sujeito e o objeto, de 
uma interação solidária entre ambos, que se constrói por força da 
ação do sujeito sobre o meio físico e social e pela repercussão dessa 
ação sobre o sujeito. Reconhecem a existência de uma dimensão 
individual e, ao mesmo tempo, coletiva, dinâmica, sistêmica e aberta 
entre sujeito e objeto e sujeitos entre si (MORAES, 2010, p. 161).
Os pensadores, citados por Moraes (2010), pugnam pelo entendimento do 
sujeito ser entendido na ambiguidadedo individual e do coletivo, respeitando as formas 
diferentes que se expressam nos contextos e de como se aglutinam nos grupos de 
convívio formando uma consciência coletiva. O que representam essas diferenças para 
a sociedade? Veremos o que nos diz Santos (1999, p. 26):
Nos planos econômico, social, político e das relações pessoais, 
"diferença" tem significado, em nosso país, quase sempre de 
"desigualdade"; ou mais exatamente: as diferenças étnicas, culturais, 
fenotípicas, serviram de marcas entre desiguais sociais. No plano 
da cultura, porém, a aplicação dessa equivalência (diferença = 
desigualdade) confunde os partidários da "democracia", levando-os 
a postular o fim das diferenças como garantia de igualdade. Eis o que 
pensaria um "democrata" bem-intencionado: "nossos alunos serão 
iguais a nós quando não forem diferentes”. 
A partir dessa reflexão, podemos conjeturar que a problemática da diversidade 
não está relacionada às diferenças, mas à desigualdade e à exclusão. Nesse sentido, 
“(...) temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza, temos o direito a 
ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS, 1999, p. 62). O 
autor alerta para a necessidade do reconhecimento à diferença, como parte essencial 
da singularidade humana, não abrindo mão da igualdade de direitos e condições.
Essa complexidade que envolve cultura e educação vem sendo debatida por Hall 
(2003, p. 43), quando afirma que a cultura não apenas é herança, mas uma construção 
coletiva em processo.
A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos, 
seu “trabalho produtivo”. Depende de um conhecimento da tradição 
enquanto “o mesmo em mutação” e de um conjunto efetivo de 
genealogias. Mas o que esse “desvio através de seus passados” faz 
é nos capacitar através da cultura, a nos produzir a nós mesmos de 
novo, como novos tipos de sujeitos. Portanto, não é uma questão 
do que as tradições fazem de nós, mas daquilo que nós fazemos de 
nossas tradições. Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em 
qualquer forma acabada, estão à nossa frente. A cultura não é uma 
questão de ontologia, de ser, mas de se tornar. 
7
Conforme o pensamento do autor, podemos dizer que a diversidade cultural 
no contexto escolar deve ser compreendida pelo mesmo viés, vinculado a tradições, 
porém, em processo de transformação na ação coletiva, ou seja, o aprendiz deve ser 
respeitado pela bagagem cultural que traz, mas no contato com o outro haverá novas 
formas de entender o mundo, criando laços culturais, ampliando significados de vida. 
E é esse o grande desafio do educador ao estar à frente das diferentes identidades, 
lidando com sua coletividade. 
Quando Habermas (1983, p. 22) discute que “ninguém pode edificar a sua 
própria identidade independentemente das identificações que os outros fazem dele”, 
nos reforça que somos construídos por uma coletividade, e com isso devemos cuidar 
para que essa coletividade não sufoque ou discrimine um específico indivíduo. 
É isso que acontece quando entra num grupo “homogêneo” alguém com 
características - sejam elas físicas ou culturais - diferentes. No caso de ser em 
ambiente escolar, deve o educador saber lidar com essa situação, não permitindo que 
rótulos ou discriminações façam parte de um grupo em formação. Os valores como a 
ética e o respeito ao próximo devem ser eixo norteador no sentido de combater ações 
discriminatórias, bem como colaborar para a formação cidadã do sujeito. Eis que surge 
aqui outro desafio da diversidade, o de educar para a cidadania num ambiente plural 
que é a escola. Como formar cidadãos que zelam pelos seus direitos e deveres, que 
contribuem para uma sociedade justa e equilibrada, num mundo globalizado?
Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade, 
o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço 
para o consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Nesse sentido, a escola 
deve preocupar-se em “(...) educar para a diversidade dos outros, saber que somos 
diferentes e que cada um tem o direito de ser diferente, único e singular, o que exige um 
aprofundamento no respeito pelo outro e na compreensão do outro” (MORAES, 2010, p. 
225).
Nesse contexto, Taylor (1994, p. 58) esclarece que: 
(...) um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro 
dano, uma autêntica deformação se a gente ou a sociedade que 
os rodeiam lhes mostram como reflexo uma imagem limitada, 
degradante, depreciada sobre ele. (...) a projeção sobre o outro de 
uma imagem inferior ou humilhante pode deformar e oprimir até o 
ponto em que essa imagem seja internalizada.
Para você entender melhor o que quer dizer essa projeção de imagem e os 
danos que ela poderá causar a alguém ou a um grupo, analise a seguir o que expressa 
a pesquisa desenvolvida pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), no 
ano de 2009, apontando o percentual de respondentes com algum nível de preconceito:
8
GRÁFICO 1 - ABRANGÊNCIA DA ATITUDE PRECONCEITUOSA
FONTE: Brasil (2009)
De acordo com esta instituição de pesquisa, o preconceito e as práticas 
discriminatórias ocorrem no ambiente escolar, e envolvem não só alunos, como todos 
os atores que dele fazem parte. Nesse aspecto, cabe refletir que, se o preconceito se 
instaura na consciência dos próprios professores ou funcionários de uma determinada 
escola, como educar para a diversidade, se as práticas divergem da teoria? 
As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo, 
estão predispostas a manter distância social de outros grupos. 
Seria oportuno iniciar e potencializar um processo de mudança no 
ambiente escolar para promover a diversidade por meio de um plano, 
envolvendo: 
• Ações para disseminação de informações (condição necessária, 
mas não suficiente para a promoção de mudanças). 
• Ações específicas e pontuais que visem à mudança de 
comportamento. 
• Principalmente, no longo prazo, ações para a mudança de valores 
dos agentes escolares em relação ao preconceito e à discriminação 
(BRASIL, 2009, s.p.)
De acordo com o resultado e a conclusão da pesquisa apresentada pela 
Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas em 2009, as pessoas não se julgam 
preconceituosas, mas suas ações representam a discriminação. É o exemplo de quem 
diz “não tenho nada contra, porém não quero contato”. Essa questão é muito complexa, 
pois envolve a subjetividade do indivíduo. Alguns acham que tal comportamento não 
define uma prática discriminatória, já outros julgam que sim. Cabe refletirmos que, à 
medida que nos afastamos dessas pessoas socialmente não aceitas, entramos no 
círculo do preconceito e da discriminação, embora que muitos não concordem.
Verifiquem agora como os próprios professores vêm sofrendo ações 
discriminatórias quanto ao seu conhecimento de acordo com suas características:
9
GRÁFICO 2 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS COM PROFESSORES (ESCALA 
VARIA ENTRE 0 E 100)
FONTE: Brasil (2009)
Como você pode analisar, as pessoas dentro da própria escola acabam julgando, 
ou nivelando o grau de conhecimento do professor de acordo com sua cor, etnia, poder 
aquisitivo, sexualidade, gênero, condição física e de moradia. O preconceito maior se 
expressa no professor negro, pobre ou homossexual. Não consideram seu grau de 
estudo, formação, empenho, leituras, entre outros, mas julgam pelas características, na 
maior parte, física.
Percebam a seguir como este quadro se altera: quando se trata de funcionários, 
o grau de conhecimento de práticas discriminatórias sofridas por funcionários se 
expressa um pouco diferente, analisem:
GRÁFICO 3 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS COM FUNCIONÁRIOS (ESCALA 
VARIA ENTRE 0 E 100)
FONTE: Brasil (2009)
10
Neste caso, o gráfico aponta para maior índice de preconceito e práticas 
discriminatórias com idosos, homossexuais e mulheres. No entanto, não é tão simples 
compreendermos as razões pelas quais os preconceitos concorrempara ações 
discriminatórias, devemos antes entender a raiz dessa problemática.
3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO 
SOCIAL 
Pode-se considerar que uma forma de discriminação já ocorria desde os 
tempos primórdios, época em que os indivíduos lutavam apenas pela sua sobrevivência. 
Você já deve ter ouvido a expressão “os melhores sobrevivem”. Nossos antepassados 
necessitavam batalhar pelo seu próprio alimento, enfrentando uma série de perigos na 
natureza. Confrontavam-se com animais selvagens, com oscilação do tempo, frio, calor, 
tempestades, chuvas, sem os recursos que hoje possuímos para nos protegermos. Em 
busca do sustento, pessoas com algum tipo de defiência, acabavam fazendo longas 
caminhadas pois não eram aceitos pelos grupos de convívio, esses eram abandonados 
ou mesmo mortos.
Perceba que esta ação é um tipo de preconceito primário, pois por uma 
questão de sobrevivência, o ser humano não tinha valor, ele era apenas o caçador.
Lembramos também dos escravos na antiga Grécia, numa época em que só 
tinha prestígio quem vivia no ócio, quem exercia o trabalho braçal não era considerado 
um cidadão. Mais tarde, esse preconceito se propagou por uma questão de estética 
e poder e não só por uma questão de sobrevivência.
Academico(a), você já ouviu falar da “raça ariana”?
Esse termo surgiu dos termos “indo-germânico” e “indo-europeu”, substituídos 
depois por ariano, fundamentado no evento de os povos que invadiram a Índia e cuja 
língua era o sânscrito se chamarem “árias” (COMAS, 1960). Acompanhe a explicação da 
discriminação a partir da suposta raça ariana:
11
QUADRO 1 - RAÇA ARIANA E O PRECONCEITO
FONTE: Comas (1960, p. 38)
Hitler pensava que a superioridade ariana estava sendo ameaçada 
por casamentos mistos. Se isto acontecesse, acreditava que a maior 
civilização do mundo poderia desaparecer em virtude do processo 
de miscigenação.  Ainda que soubesse que outras raças/etnias 
iriam resistir a esse processo, acreditava que cabia aos arianos o 
dever de controlar o mundo, o que comprovaria sua tese racista e 
preconceituosa. Isto seria difícil e a força teria que ser utilizada, mas 
poderia acontecer (MACHADO, 2009, s.p.)
Vejam que o preconceito e a discriminação foram ao ponto de envolver a 
economia, afastando os judeus dos negócios, conforme representa a foto a seguir:
FIGURA 2 - PRECONCEITO AO JUDEU EM DEFESA À RAÇA ARIANA
FONTE: Machado (2009, s.p.) 
12
Entendam que os desafios atuais da diversidade têm raízes no passado, por isso 
é uma questão de consciência coletiva. Nesse sentido, quando se trata de diversidade, 
há uma ampla compreensão que abarca estudos mais complexos para circundar maior 
entendimento do assunto. Compete aqui não se estender, mas apresentar significados 
dos estudos que envolvem este tema, segundo o quadro a seguir:
QUADRO 2 - CONTEXTOS DA DIVERSIDADE
Aculturação Globalização Multiculturalismo Aldeia global
O processo de 
aculturação se 
dá pelo contato 
de duas ou mais 
matrizes culturais 
diferentes, isto 
é, pela interação 
social entre 
grupos de culturas 
diferentes, sendo 
que todos, ou 
um deles, sofrem 
mudanças, tendo 
como resultado 
uma nova cultura 
(RIBEIRO, 2016, 
s.p.)
A globalização 
entendida como 
um processo 
histórico, 
simultaneamente 
social, econômico, 
político e cultural, 
no qual se 
movimentam 
indivíduos, povos 
e governos, 
sociedades e 
culturas, línguas e 
religiões, nações 
e continentes, 
formas de espaço e 
possibilidades dos 
tempos (FEITOSA 
2016, s.p.)
O multiculturalismo 
surge das 
lutas pelo 
reconhecimento de 
outras formas de 
saberes, diferentes 
e silenciadas ao 
longo da história 
e a cada dia 
mais suprimidas 
pelo processo 
de globalização 
hegemônica 
(KRETZMANN, 
2007, p. 11)
Aldeia global quer 
dizer que o progresso 
tecnológico está 
reduzindo todo o 
planeta à situação 
de uma aldeia, ou 
seja, que as pessoas 
têm a possibilidade 
de se intercomunicar 
diretamente umas 
com as outras, 
independentemente 
da distância (SILVA 
e ALVARENGA, 2019, 
p. 140)
FONTE: Adaptado de Ribeiro (2016), Feitosa (2016), Kretzmann (2007), Silva e Alvarenga (2009).
O processo de aculturação não significa abandono de uma cultura em detrimento 
a outra, mas o acolhimento da outra cultura como parte de seu contexto cultural. Vimos 
muito isso na culinária oriental trazida ao Brasil, nas comidas típicas de outros países ou 
regiões brasileiras que contribuem com suas músicas, vestuários, danças, entre outros.
A globalização envolve um contexto mundial com propósito de expandir a 
questão econômica, política, social, cultural e tecnológica. A comunicação tecnológica 
foi o alvo de toda essa expansão. 
13
Já o termo multiculturalismo carece de mais aprofundamento para sua 
elucidação, pois seu significado ainda vem causando distorções entre alguns teóricos. 
Diante disso, traremos o conceituado autor deste assunto, Hall (2003, p. 50), que nos 
esclarece, sustentando que:
Pode ser útil fazer aqui uma distinção entre o “multicultural” e o 
“multiculturalismo”. Multicultural é um termo qualificativo. Descreve 
as características sociais e os problemas de governabilidade 
apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades 
culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao 
mesmo tempo que que retêm algo de sua identidade “original”. Em 
contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se 
às estratégias e às políticas adotadas para governar ou administrar 
problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades 
multiculturais. (...) Ambos os termos são hoje interdependentes, 
de tal forma que é praticamente impossível separá-los. Contudo, o 
“multiculralismo” apresenta algumas dificuldades específicas.
De acordo com o autor, a multicultura refere-se a diferentes grupos sociais, 
enquanto que o multiculturalismo denota estratégias políticas para lidar com 
problemas sociais específicos. Nesse sentido, Hall (2003) sugere diferentes tipos de 
multiculturalismo, uma vez que há diferentes grupos sociais e seus mais variados 
problemas. O autor classificou ainda seis tipos de multiculturalismo, cada um com sua 
concepção, são eles:
QUADRO 3 - DIFERENTES CONCEPÇÕES DE MULTICULTURALISMO
Multiculturalismo
Conservador
Multiculturalismo
Crítico ou 
Revolucionário
Multiculturalismo
Liberal
Pugna pela assimilação 
da diferença às 
tradições e aos 
costumes da maioria.
Prioriza o poder, o 
privilégio, a hierarquia 
das opressões e 
os movimentos de 
resistência.
Integra os diferentes 
grupos culturais o mais 
rápido possível a uma 
sociedade majoritária, 
numa concepção de 
cidadania individual e 
universal.
14
Multiculturalismo
Pluralista
Multiculturalismo
Comercial
Multiculturalismo
Corporativo
Assegura as diferenças 
grupais em termos 
culturais e concede 
direitos de grupo 
distintos a diferentes 
comunidades dentro 
de uma certa ordem 
política comunitária. 
Parte do pressuposto 
de que se as diferenças 
entre pessoas numa 
comunidade são 
reconhecidas, não 
haverá mais problemas 
no consumo privado
Foca na solução dos 
problemas culturais da 
minoria, atendendo aos 
interesses do centro.
FONTE: Adaptado de Hall (2003)
Hall (2003) apontou em seus estudos as divergentes posições e concepções que 
vêm provocando grandes discussões entre teóricos quando se trata do multiculturalismo. 
Por hora, cabe compreendermos que o termo multiculturalismo expressa um conceito 
amplo e complexo dos problemas atuais da diversidade. 
Passamos agora a entender o conceito de aldeia global, que, como visto 
no Quadro 1, representa o encurtamento da distância entre pessoas pelos meios 
tecnológicos. Toda essa globalização, trazida pelas mídias, tem um propósito bem 
acentuado quando se trata de capitalismo, criticamente debatida a seguir:
Fala-se, por exemplo, em aldeia global para fazer crer que a difusão 
instantânea de notícias realmente informa as pessoas.A partir 
desse mito e do encurtamento das distâncias – para aqueles que 
realmente podem viajar – também se difunde a noção de tempo e 
espaço contraídos. É como se o mundo houvesse se tornado, para 
todos, ao alcance da mão. Um mercado avassalador dito global é 
apresentado como capaz de homogeneizar o planeta quando, na 
verdade, as diferenças locais são aprofundadas. Há uma busca de 
uniformidade, ao serviço dos atores hegemônicos, mas o mundo se 
torna menos unido, tornando mais distante o sonho de uma cidadania 
verdadeiramente universal. Enquanto isso, o culto ao consumo é 
estimulado (SANTOS, 2000, p.9).
A “aldeia global” é uma das problemáticas da diversidade cultural, uma vez 
que tem a tendência de aglutinar e homogeneizar modos de ser e entender o mundo. 
De acordo com Santos (2000), há interesses fortemente econômicos ao consumo de 
recursos tecnológicos que vendem a ideia de aproximação, mas que na realidade é 
uma outra forma de exclusão, uma vez que ainda não é a maioria que tem o acesso 
tecnológico. 
Vamos refletir agora sobre uma questão ENADE de 2008, que trata de uma das 
problemáticas da diversidade, a educação escolar e a desigualdade social.
15
QUESTÃO ENADE 2008
A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo estudada 
pela Sociologia há mais de um século. Diferentes autores e diversas correntes de 
pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relação. Mesmo considerando 
as grandes diferenças existentes entre países e épocas, a escolarização progressiva da 
população:
(A) Vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado 
de trabalho.
(B) Garante empregabilidade compatível com o nível de instrução. 
(C) Proporciona acesso ao mercado de trabalho devido à diminuição da 
competitividade. 
(D) Está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego.
(E) Gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos 
culturais. 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Alternativa correta: A 
Comentários: 
Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educação como campo de 
conhecimento seja a relação entre a ação dos dispositivos e aparatos educacionais 
e as transformações da sociedade. A escola, sem dúvida, é a principal forma de 
institucionalização desse processo, atuando diretamente na formação individual 
e coletiva e articulando estratégias de ensino, instrução, formação, socialização e 
capacitação, entre tantos outros. Desde seu surgimento como disciplina, em meados 
do século XIX, no âmbito da sociedade europeia, um dos principais focos da Sociologia 
da Educação é a análise da implicação da educação escolar na produção, reprodução 
ou superação das desigualdades sociais e culturais da população. 
O enunciado da questão destaca esse aspecto, chamando a atenção para o 
fato de que diferentes correntes de pensamento, através da expressão de inumeráveis 
intelectuais, se preocupam com a investigação dos diferentes níveis, formas e naturezas 
dessa implicação. Cada um, orientado pela particularidade dos seus componentes 
teóricos e compreensivos acerca da realidade, formula suas explicações. Entretanto, 
LEITURA
COMPLEMENTAR
16
a raiz da questão dá destaque para a ideia de que há unanimidade entre eles, a 
despeito de suas diferenças. A partícula “mesmo”, no início do período, suplanta o fator 
condicionante no sentido de significar “ainda que”, ou seja, no sentido de que, para além 
das diferenças geográficas e históricas que contingenciam os postulados teóricos, algo 
há em comum entre eles. 
O foco proposto, como elemento de referência para esse ponto em comum, é 
apresentado na segunda oração da frase, “a escolarização progressiva da população”, a 
partir do que é solicitado ao respondente que complete o pensamento. 
A alternativa A é a única que se atém a um dado de realidade factível e, portanto, 
é a alternativa correta. Seu tom é prosaico e despretensioso, redundando em uma 
constatação óbvia e aparentemente sem importância. Há uma relação de continuidade, 
embora não determinista: “a escolarização progressiva da população vem acompanhada 
de um aumento das exigências educacionais do mercado de trabalho” e não postula o 
que vem antes ou depois, o que determina o que. A expressão “vem acompanhada” 
indica uma condição de indissociabilidade entre as premissas, ou seja, afirma que 
uma coisa (a escolarização progressiva) vem acompanhada da outra (o aumento das 
exigências educacionais). Por vezes, o aumento da complexidade no mundo do trabalho 
faz aumentar as exigências educacionais para seu acesso e, em consequência, isso 
demanda um aumento da escolarização da população; por vezes, é a escolarização 
progressiva da população que vai empurrar o nível de exigência do mercado de trabalho. 
A segunda alternativa tenta forçar uma conclusão improvável, uma vez que 
a garantia da empregabilidade não deriva do aumento da escolaridade da população. 
De certa forma, considerando o argumento já destacado na alternativa anterior, até 
poderíamos dizer que esse aumento de escolarização vai fazer aumentar as exigências 
do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nível de instrução. No entanto, 
não é verdade que garanta empregabilidade em alguma instância. 
A alternativa (C) faz uma afirmação incorreta quando aponta a “diminuição da 
competitividade” como correlata à “escolarização progressiva da população”. Bem ao 
contrário: o aumento da escolarização aumenta a competitividade ao possibilitar acesso 
ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nível elevado de escolarização. 
A quarta alternativa sugere dois aspectos que, embora relacionados entre si 
(as crises econômicas e o desemprego), não têm correspondência com a premissa 
inicial (a escolarização progressiva da população). Ao contrário, de modo geral é factível 
considerar que o aumento da escolaridade é um fator que favorece a autonomia laboral 
da população, independente das condições de oferta de empregos (aqui entendidos 
como postos formais de trabalho). As condições de empregabilidade mantêm relações 
de dependência com inúmeros outros fatores que não apenas as condições objetivas 
da qualificação profissional do trabalhador. De modo geral, as crises econômicas e 
o desemprego andam juntos, mas não há nenhuma relação evidente entre elas e a 
escolarização progressiva da população.
17
Por fim, a última alternativa peca pela associação de duas assertivas que não 
mantêm correlação entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a diminuição 
dos conflitos culturais) e pela pretensão de associá-las à escolaridade. Muito embora se 
pretenda que a escolarização progressiva contribua para a diminuição da desigualdade 
social através da equiparação das condições de acesso da população às mesmas 
benesses sociais, sabemos que isso não representa a equalização social idealizada.
 A escolarização progressiva da sociedade proporciona, talvez, uma relativa 
equilibração em termos do repertório das pessoas no nível do conhecimento disciplinar 
processado no âmbito da escola. Podemos até mesmo considerar que a escola viabiliza 
acesso às noções e às habilidades necessárias para o exercício de competências laborais 
que permitem, em consequência, a geração das condições materiais necessárias para 
o aumento da qualidade de vida. Não podemos dizer que isso significa “equanimidade 
entre segmentos sociais”. Igualmente, não podemos afirmar que os conflitos culturais 
têm relação direta com a escolarização: as diferenças culturais existem antes e para 
além da homogeneização pretendida pela escolarização. Ainda que o aumento da 
escolaridade pretenda um aumento dos níveis de compreensão acerca da diversidade 
cultural e, dessa maneira, resulte em uma ampliação do espectro de tolerância, não 
existe uma condição automática e necessária de correspondência entre uma coisa e 
outra.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 18 jul. 
2016.18
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• • Independente de questões relativas à etnicidade, ao gênero e à religiosidade, todo 
sujeito tem o direito à educação e ao respeito às suas diferenças.
• Os desafios atuais da diversidade têm raízes no passado, por isso é uma questão de 
consciência coletiva. As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo, 
estão predispostas a manter distância social de outros grupos.
• A cultura não apenas é herança, mas uma construção coletiva em processo.
• As multiculturas envolvem os problemas de governabilidade apresentados por 
qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem.
• O processo de aculturação não significa abandono de uma cultura em detrimento a 
outra, mas o acolhimento da outra cultura como parte de seu contexto cultural.
• A globalização envolve um contexto mundial com propósito de expandir a questão 
econômica, política, social, cultural e tecnológica. A comunicação tecnológica foi o 
alvo de toda essa expansão. 
• O multiculturalismo refere-se às estratégias e às políticas adotadas para governar 
ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades 
multiculturais.
RESUMO DO TÓPICO 1
19
RESUMO DO TÓPICO 1
1- QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2014
Da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no 
reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação 
dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção 
de desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção 
dos alunos em ração de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e 
linguísticas, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
BRASIL, MEC. Política nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008, p. 6 
(adaptado)
As questões suscitadas no texto ratificam a necessidade de novas posturas docentes, 
de modo a atender a diversidade humana presente na escola. Nesse sentido, no que diz 
respeito a seu fazer docente frente aos alunos, o professor deve:
I. desenvolver atividades que valorizem o conhecimento historicamente elaborado pela 
humanidade e aplicar avaliações criteriosas com o fim de aferir, em conceitos ou 
notas, o desempeno dos alunos.
II. instigar ou compartilhar as informações e a busca pelo conhecimento de forma 
coletiva, por meio de relações respeitosas acerca dos diversos posicionamentos dos 
alunos, promovendo o acesso às inovações tecnológicas.
III. planejar ações pedagógicas extraescolares, visando ao convívio com a diversidade; 
selecionar e organizar os grupos, a fim de evitar conflitos.
IV. realizar práticas avaliativas que evidenciem as habilidades e competências dos alunos, 
instigando esforços individuais para que cada um possa melhorar o desempenho 
escolar.
V. utilizar recursos didáticos diversificados, que busquem atender a necessidade de 
todos e de cada um dos alunos, valorizando o respeito individual e coletivo.
É correto apenas o que se afirma em:
A) I e III.
B) II e V.
C) II, III e IV.
D) I, II, IV e V.
(E) I, III, IV e V.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_pedago-
gia.pdf> Acesso em: 4 jun. 2016.
AUTOATIVIDADE
20
21
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
1 INTRODUÇÃO
A perspectiva intercultural surge da necessidade de dar um novo rumo ao 
que propõe o monoculturalismo, que defende a ideia do compartilhamento dos povos 
em uma mesma cultura e do multiculturalismo, a qual entende as diversas culturas, 
porém só as considera se forem necessárias à coletividade. Tanto o monoculturalismo 
quanto o multiculturalismo compartilham visões que, para os defensores da concepção 
intercultural, podem gerar mais exclusões. Nesse sentido, a perspectiva intercultural 
emerge da complexidade de atuar nos conflitos entre essas duas visões e promover 
relações das identidades sociais e suas diferenças, como também dar base para que 
estas relações sejam recíprocas e estabeleçam um grau de criticidade e solidariedade.
Nessa esteira direcionaremos os debates a seguir, procurando entender as 
relações étnico-raciais.
2 EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 
A diversidade abrange um olhar sobre as diferenças e suas ressignificações na 
prática escolar. Sobre esse contexto, há muitas questões não resolvidas que trazem 
significativos problemas de ordem social, política e econômica, como, por exemplo, a 
discriminação racial, a xenofobia, a intolerância correlata, podendo gerar no ambiente 
escolar uma série de problemas, como o bullying, a violência verbal, a física, as 
dificuldades de aprendizagem, a baixa autoestima, os problemas de relacionamento, 
entre outros.
Todavia, não é de hoje que vem se tentando conscientizar sobre os direitos 
humanos, sobretudo aos mais fragilizados.
Lembrando a Resolução 1997/74, de 18 de abril de 1997, da Comissão 
de Direitos Humanos, a Resolução 52/111, de 12 de dezembro, da 
Assembleia Geral, e as subsequentes resoluções daqueles órgãos 
concernentes à convocação da Conferência Mundial contra o 
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata e 
lembrando, também, as duas Conferências Mundiais de Combate ao 
Racismo e à Discriminação Racial, ocorridas em Genebra em 1978 e 
1983, respectivamente; observando com grande preocupação que, 
a despeito dos esforços da comunidade internacional, os principais 
objetivos das três Décadas de Combate ao Racismo e à Discriminação 
Racial não foram alcançados e que um número incontável de seres 
humanos continuam, até o presente momento, a serem vítimas 
de várias formas de racismo, discriminação racial, xenofobia e 
intolerância correlata (...) (BRASIL, 2001).
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - 
22
A discriminação cultural e racial não é uma problemática atual, ela nos 
acompanha na história e, conforme historiadores, surgiu de interpretações deturpadas 
com a finalidade de manipular opinião e justificar a escravidão. Como é o caso da 
interpretação da teoria de Charles Darwin (1809-1882).
(...) principalmente entre as nações europeias do final do século 
XIX e início do século XX, que recorreram às teorias evolucionistas 
para justificar a nova expropriação no continente africano, através 
do Imperialismo. Os indivíduos envolvidos nesse neocolonialismo 
carregaram o pensamento de Darwin com valores morais e passaram 
a associar as características físicas e intelectuais dos negros numa 
escala evolutiva, na qual estavam na base e os brancos no topo do 
processo evolutivo (TEIXEIRA, CAMPOS, GOELZER, 2014, s.p). 
O princípio da colonização africana e o descobrimento da América e do caminho 
para as Índias pelo Pacífico abriram margem para preconceitos de raça e cor. No Brasil, 
o sistema de escravidão enraizou uma cultura de discriminação de raças, que até hoje 
respinga na sociedade, mesmo após a abolição dos escravos.
A Lei Áurea de 1888, em 13 de maio, limitou-se em apenas libertar os escravos, 
sem amparo e sem sustento, pois eles não tinham para onde ir e muito menos um 
trabalho, sendo que alguns até regressavam às grandes fazendas, pois não dispunham 
do básico para viver. 
FIGURA 3 - ESCRAVOS LIBERTOS
FONTE: Disponível em: <http://migre.me/u2wqn>. Acesso em: 25 jul. 2016.
23
Percebam que a ausência de uma política que valorizasse o futuro dos negros 
escravos ocasionou sérios problemas, que se refletem até os dias atuais. Esses escravos 
não tinham para onde ir, passando assim a ocupar locais de risco, sofrendo fome, 
discriminação e violência. 
(...) após a assinatura da Lei Áurea, não houve uma orientação 
destinada a integrar os negros às novas regras de uma sociedade 
baseada no trabalho assalariado. Esta é uma história de tragédias, 
descaso, preconceitos, injustiças e dor. Uma chaga que o Brasil 
carrega até os dias de hoje (MARINGONI, 2011, s.p).
Hoje estamos colhendo os frutos da estrutura política de uma época em 
que os direitos humanos não estavam em pauta. O maisalarmante é que pesquisa 
desenvolvida pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em 2011, ressalta 
que a discriminação para com o negro aqui no Brasil é du plamente sofrida, por sua 
situação socioeconômica e por sua cor de pele. Se já não bastasse o preconceito da cor, 
ainda precisam conviver com o preconceito por sua situação econômica, fato este que 
só aumenta as desigualdades sociais no país.
Estudo desenvolvido por Ciconello (2008) aponta que as desigualdades sociais 
partem principalmente da discriminação racial.
Essas desigualdades são resultado não somente da dis criminação 
ocorrida no passado, mas também de um processo ativo de 
preconceitos e estereótipos raciais que legitimam, quotidianamente, 
procedimentos discrimina tórios (CICONELLO, 2008, p. 13).
Você acredita que é possível erradicar a discrepância social aqui no Brasil? 
Algumas ações indicam que isso é possível. Essa cultura discriminatória vem sendo 
combatida não só aqui no Brasil, como em todo o mundo.
Medidas estão sendo tomadas com o objetivo de resgatar valores e culturas 
perdidos por práticas discriminatórias; exemplo disso é a Lei n. 9.394, Art. 26-A, de 20 
de dezembro de 1996.
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e 
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura 
Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo 
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos 
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação 
da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas 
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro -Brasileira 
serão ministrados no âmbito de todo o currí culo escolar, em especial 
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras 
(BRASIL, 2003).
24
Como você viu, há amparo na lei, que tenta, de alguma forma, trazer esses 
conhecimentos que fizeram parte um dia da vida de nossos antepassados, com o intuito 
de resgatar a cultura, pois é considerado um patrimônio da história mundial. A valorização 
desta cultura é uma questão de inclusão, de ética e compromisso com gerações 
castigadas pela discriminação. Por conta disso, há programas desenvolvidos pelo 
governo que tentam suprir essa “deficiência” nas escolas. O Programa Ética e Cidadania, 
construindo valores na escola e na sociedade, é um Programa de Desenvolvimento 
Profissional Continuado desenvolvido pelo MEC, que tem por objetivo criar subsídios 
para um trabalho voltado à democracia, à ética, à cidadania e à justiça.
Para isso, propõe a criação dos Fóruns Escolares de Ética e de 
Cidadania nas escolas, nos municípios e nos estados, e buscará 
instrumentalizar a ação dos profissionais da educação envolvidos em 
sua implementação nas escolas participantes, por meio de recursos 
didáticos e materiais pedagógicos adequados (BRASIL, 2007, p. 4).
Esses programas defendem a reeducação de uma sociedade mais justa e 
democrática. No entanto, é preciso entender que os programas por si só não educam, 
muito menos alteram práticas discriminatórias. Somos nós, os envolvidos com a 
educação, em parceria com as políticas públicas, que acionamos os programas.
Uma pesquisa relevante para este estudo, promovida pelo Ministério da 
Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetiza ção e 
Diversidade (SACAD) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira, é a Pesquisa Nacional “Diversidade na Escola Sumário Executivo”, que 
objetivou responder o que já se cogitava nas comunidades, a respeito da discriminação 
e sua relação com o desempenho escolar dos alunos. Os resultados demonstraram que 
nas escolas em que há práticas preconceituosas e discriminatórias há maior tendência 
para o baixo rendimento escolar. De acordo com Brasil (2009, p. 12):
A literatura e experiências mostram que a mudança desse 
ambiente discriminatório marcadamente dissi mulado leva muitos 
e muitos anos, possivelmente até gerações. No entanto, é preciso 
iniciar e potencializar esse processo por meio de ações corajosas, 
envolvendo disseminação de informações (condição necessária, 
mas não suficiente para a promoção de mudanças), reali zação de 
ações específicas e pontuais, implementação de planos que visem à 
mudança de comportamento e, principalmente, a longo prazo, ações 
que promovam a mudança de atitudes dos agentes escolares em 
relação à percepção da diversidade.
A partir dessa pesquisa, ponderamos sobre a responsabilidade da escola de 
reconhecer e valorizar os sujeitos negados, tornando possível o respeito às diferenças. 
Todavia, o desafio de articular currículos e conteúdos a uma prática para a diversidade 
pode parecer uma tarefa complexa para alguns professores. Nesse sentido, esclarece 
Candau (2011, p. 342):
25
Esta tarefa passa por processos de diálogo entre diferentes 
conhecimentos e saberes, a utilização de pluralidade de linguagens, 
estratégias pedagógicas e recursos didáticos, a promoção de 
dispositivos de diferenciação pedagógica e o combate a toda forma 
de preconceito e discriminação no contexto escolar.
A inclusão como prática que valoriza a diversidade dos saberes é ainda uma 
conquista. Para alcançá-la é necessário alterar os currículos, capacitar os professores e 
todos os envolvidos com a educação, inclusive os pais e a comunidade, pois é preciso 
romper o preconceito instaurado na sociedade, e esse é um desafio de todos e para 
todos. 
Nesse contexto, uma das questões desenvolvida para o ENADE (Exame Nacional 
de Desempenho de Estudante) de 2014 para o curso de Pedagogia aborda o tema em 
discussão, a qual demonstra a preocupação do Estado em envolver no currículo da 
Educação Básica estudos sobre uma cultura bastante fragilizada.
ENADE PEDAGOGIA 2014
A Educação Básica, por constituir um momento privilegiado em que a igualdade 
cruza com a equidade, tomou a si a finalização legal do atendimento a determinados 
grupos sociais, como pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais e 
os afrodescendentes, que devem ser sujeitos de uma desconstrução de estereótipos, 
preconceitos e discriminações, tanto pelo papel do socializador da escola quanto pelo 
seu papel de ensino-aprendizagem do conhecimento científico. 
FONTE: CURY, C. R. J. A educação básica como direito. Caderno de Pesquisa, v. 38, n. 134, maio/ago. 
2008, p. 300 (adaptado). 
O texto acima confirma o que preconiza a Lei nº 10.639/2003, a qual altera o 
art. 26 da Lei nº 9.394/1996 (LDB) no que se refere aos conteúdos curriculares para a 
Educação Básica. Tomando como referência o texto apresentado e o conteúdo da Lei 
nº 10.639/2003, avalie as afirmações a seguir:
I. O ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena deve fazer parte do cotidiano 
das escolas de maneira articulada com as disciplinas ofertadas.
II. Os estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados, 
conforme previsto na Lei nº 10.639/2003, devem priorizar o estudo da história e da 
cultura afro-brasileira e indígena na áreas de educação artística e geografia.
III. No ensino de história e de cultura afro-brasileira e indígena devem ser incluídos, 
entre outros aspectos, conhecimentos relativos à cultura negra brasileira e ao 
papel do negro na formação da sociedade nacional.
IV. No ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena deve-se destacar a 
contribuição dos negros nas áreas social, econômica e política de história do Brasil.
26
É correto apenas o que se afirma em:
A I.
B II e IV.
C I, II e III.
D I, III e IV.
E II, III e IV.
Resposta correta: D
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_pedago-
gia.pdf>. Acesso em: 13 maio 2016.
RESPOSTA COMENTADA PROVA ENADE: Acesse agora mesmo com seu 
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão:
Conforme apontam as opções I, II e IV, podemos perceber quehá um olhar 
atencioso por parte das políticas públicas em educação, no respeito à diversidade em 
seu conceito amplo. Essa preocupação faz surgir também novas leis e programas que 
atendem essa problemática abrigada de preconceitos, discriminações e agressões a 
um povo oprimido, seja por uma característica cultural, física, linguística ou de gênero. 
Constatado na Lei nº 13.005 do Art. 2º, inciso III, no qual estabelece a eliminação das 
desigualdades no âmbito educativo, promovendo a cidadania e a erradicação da 
discriminação. Consta também neste mesmo artigo, inciso X, a ascensão dos princípios 
na valorização aos direitos humanos, no que tange à diversidade e à sustentabilidade 
socioambiental. Na continuidade da análise da Lei, rege o artigo 7 que:
§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a implementação 
de modalidades de educação escolar que necessitem considerar 
territórios étnico-educacionais e a utilização de estratégias que 
levem em conta as identidades e as especificidades socioculturais 
e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a consulta 
prévia e informada a essa comunidade (BRASIL, 2014, p. 46)
A preocupação também se estende à população isolada, como se confirma 
no Artigo 8, inciso II, no qual institui o atendimento às demandas específicas do povo 
do campo e dos grupos indígenas e quilombolas, assegurando o direito à educação 
e a diversidade cultural. Nesse sentido, a miscigenação humana vem sendo pauta de 
constantes debates e os conceitos sobre o assunto se ressignificam em função das 
ideias dos diferentes autores quanto à noção de raça e diferenças raciais. 
27
Pesquisas educacionais têm demonstrado quanta influência exerce a questão 
do preconceito entre gêneros e raças no desempenho escolar, bem como na formação 
da identidade. Diante dessa realidade, torna-se imprescindível o cuidado com a 
postura do profis sional da educação, em especial aquele que está diariamente com o 
aluno, colaborando (positivamente ou não) para a construção de sua identidade. Essa 
identidade implica uma relação com as diferenças.
Práticas que valorizem a diversidade, com respeito à identidade de cada sujeito, 
representam um trabalho pautado numa concepção de valores humanos, que prima 
pela cidadania, em busca do respeito às etnias e suas diferenças culturais; as diferenças 
sociais e econômicas. Portanto, não é suficiente falar do respeito se nas atitudes 
é manifestado o preconceito. O docente e todo o ambiente educativo precisam 
conscientizar-se para que a ação esteja coerente com o discurso. Nesse sentido, 
devemos compreender, segundo Mantoan (2003, p. 53):
A escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos 
conhecimentos. É o lugar que vai proporcionar-lhes condições de 
se desenvolverem e de se tornarem cida dãos, alguém com uma 
identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e 
de viver dignamente.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais consta que “para viver democrati-
camente em uma sociedade plural, é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas 
que a constituem” (BRASIL, 1997, p. 27). Os PCN trazem a seguinte informação a respeito 
da pluralidade cultural:
A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como 
por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações 
colocam em contato grupos dife renciados. [...] O grande desafio da 
escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a 
riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o 
patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a traje tória particular 
dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve 
ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria 
cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural 
(BRASIL, 1997, p. 27).
Conferimos também que a Lei nº 13.005, a qual aprova o novo PNE (Plano 
Nacional de Educação), prevê metas e estratégias para o período de 2014/24, que 
têm impacto no cumprimento de ações que envolvem a valorização da diversidade 
nos aspectos culturais, sociais, pautados nos direitos humanos. A partir daí, conforme 
consta na meta 7 deste mesmo plano, buscam a promoção da qualidade da educação, 
com avanço do andamento escolar e na aprendizagem, atingindo as consequentes 
médias nacionais para o Ideb: 
28
QUADRO 4 - MÉDIAS NACIONAIS PARA O IDEB (META 7 DO PNE)
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais 
do Ensino 
Fundamental
5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais 
do Ensino 
Fundamental
4,7 5,0 5,2
5,5
Ensino Médio 4,3 4,7 5,0
5,2
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/pne-meta-7-691920.shtml>. 
Acesso em: 14 maio 2016
Para atingir tal meta, pontuou-se a necessidade de estabelecer estratégias, 
sendo que apresentaremos no decorrer deste tópico somente as que estão relacionadas 
à diversidade:
7.1)  estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, 
diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base nacional 
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento dos alunos para cada ano do Ensino Fundamental 
e Médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local 
(OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Conforme destacamos na estratégia acima, há o reconhecimento de que para 
elevar os índices educativos é necessário o respeito à diversidade, seja ela regional, 
estadual ou local, pois a diferença de regiões ou mesmo municípios implica variações 
linguísticas, de contextos sociais e modos de vida diferenciados. Entretanto, é o fazer 
de cada professor em sua sala de aula que proverá essa ação em prol da qualidade e 
igualdade na educação. Cabendo ainda ao professor compreender que:
A cultura de um povo envolve seus modos de viver, seus sistemas 
de valores e crenças, seus instrumentos de trabalho, seus tipos 
de organização social, seja ela familiar, econômica, educacional, 
trabalhista, institucional, política ou religiosa, além de todas as 
dimensões éticas e estéticas, bem como seus modos de pensar e 
fazer (MORAES, 2010, p. 121).
Para tanto, os projetos educacionais devem apresentar uma perspectiva 
inclusiva, que direcione o aprendiz a evoluir com a correspondência dos diferentes 
saberes e culturas.
29
Conforme o Observatório do PNE (2013, s.p.), “desenvolver indicadores 
específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade 
da educação bilíngue para surdos”, é uma estratégia pautada nos direitos humanos, que 
defende a educação para todos. No vislumbre da qualidade, devemos ter em mente que 
o desafio é grande e necessita do apoio não somente do governo e atores educativos, 
mas dos docentes e comunidade envolvida.
7.13) garantir transporte gratuito para todos os estudantes da 
educação do campo na faixa etária da educação escolar obrigatória, 
mediante renovação e padronização integral da frota de veículos, 
de acordo com especificações definidas pelo Instituto Nacional de 
Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO -, e financiamento 
compartilhado, com participação da União proporcional às 
necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão 
escolar e o tempo médio de deslocamento a partir de cada situação 
local (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Essa ação colabora para, além do acesso ao estudante do campo à educação, a 
valorização de uma cultura do campo, aproximando os contextos sociais, promovendo 
a diversidade como forma de aprendizagem e integração de culturas. Assim, segundo 
o Observatório do PNE (2013, s.p.), deve-se “desenvolver pesquisas de modelos 
alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem as 
especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais”.
Ao reintegrar a população do campo, deve-se dispor de estratégias que valorizem 
o seu contexto, considerando as condições locais, com base numa perspectiva inclusiva. 
Todavia, é necessário aprender a aprender, tanto a população do campo quanto aurbana, numa relação intercultural.
É preciso colocar o conhecimento à disposição do maior número 
possível de pessoas, criando um ambiente que seja não só de 
comunicação, mas que também atue como ferramenta instigadora, 
que colabore para uma reflexão crítica, para o desenvolvimento da 
pesquisa, que facilite uma aprendizagem contínua, permanente e 
autônoma. (MORAES, 2010, p. 121).
Trazer aos conteúdos escolares a cultura indígena e afro-brasileira é permitir o 
reconhecimento da nossa própria história, valorizando nosso passado, compreendendo 
nosso presente, buscando assim contribuir para uma sociedade inclusiva e mais 
humana.
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história 
e as culturas afro-brasileira e indígena e implementar ações 
educacionais, nos termos das Leis n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, 
e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação 
das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações 
colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-
racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil 
(OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
30
Nesse sentido, o combate à discriminação começa por uma educação 
consciente e crítica. Para tanto, é necessário o entendimento global de nossa história, 
que por muitos anos foi camuflada sutilmente pelos livros didáticos de uma época. 
Hoje, com a globalização tecnológica, a informação corre numa velocidade em tempo 
real. O que acontece neste instante o mundo recebe em questão de um estalar de 
dedos. É por isso que formar cidadãos críticos frente a essa nova era tecnológica é tão 
necessário quanto urgente, pois se antes conhecíamos a história pelos livros didáticos, 
pelo contexto, muitas vezes limitados do autor, hoje se conhece pelas mídias e, sendo 
assim, há muita informação distorcida, manipulada e questionável. 
7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações 
tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades 
indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os 
ambientes escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento 
sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da 
comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e 
de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais 
e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue 
na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
em língua materna das comunidades indígenas e em língua 
portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; 
a oferta de programas para a formação inicial e continuada de 
profissionais da educação; e o atendimento em educação especial. 
(OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Implementar uma política de inclusão é muito mais que permitir o acesso aos 
sujeitos negados, é pensar e estruturar condições para que essa inclusão saia do papel 
e verdadeiramente se aplique. Para tanto, esta estratégia preconiza o respeito à rotina 
da população tanto do campo, quanto indígena e quilombolas, organizando situações 
de aprendizagem que se articulem junto às culturas dessas comunidades, desde a 
estruturação física até a pedagógica, atendendo assim à diversidade.
7.27)  desenvolver currículos e propostas pedagógicas 
específicas para educação escolar para as escolas do campo 
e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os 
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades 
e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da 
língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e 
disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive 
para os alunos com deficiência (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, 
s.p., grifos nossos).
Esta estratégia enfatiza uma educação sensível aos contextos de cada cultura, 
suas especificidades e demandas. Valoriza práticas que fortalecem a língua materna, 
que por muitos anos foi desvalorizada por conta de um sistema de currículo único e 
desarticulado da realidade. Hoje corre-se atrás dos prejuízos que um sistema educativo 
trouxe para comunidades mais fragilizadas. É preciso elevar a qualidade conforme a 
meta 7 estabelece, porém:
31
As políticas e as estratégias adotadas voltadas para melhorias 
da qualidade educativa devem estar estritamente adaptadas ao 
contexto local, serem flexíveis no sentido de incorporar as mudanças 
necessárias requeridas pelo contexto e pela cultura local. A busca da 
qualidade educativa envolve a existência de processos que facilitem 
os mais diferentes diálogos, não apenas entre alunos, professores e 
comunidade escolar, mas também o diálogo do homem e da mulher 
com o seu contexto, com a sua realidade, com a cultura rica em 
sistemas simbólicos. É a qualidade do diálogo entre o sujeito e o seu 
mundo que o torna um sujeito histórico (MORAES, 2010, p.196).
Acompanhe a seguir a leitura complementar que trata dos desafios de uma 
educação intercultural, pautada nos direitos humanos: 
32
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E DIREITOS HUMANOS: CONSTRUINDO CAMINHOS 
Estamos, como educadores, desafiados a promover processos de desconstrução 
e de desnaturalização de preconceitos e discriminações que impregnam, muitas vezes, 
com caráter difuso, fluido e sutil, as relações sociais e educacionais que configuram os 
contextos em que vivemos.
A naturalização é um componente que faz em grande parte invisível e 
especialmente complexa esta problemática, que invade e povoa nossos imaginários 
individuais e sociais com relação aos diferentes grupos socioculturais. Trata-se de 
questionar esta realidade. Também é fundamental desvelar e questionar os sentidos 
de igualdade e diferença que permeiam os discursos educativos. Outro aspecto 
imprescindível é problematizar o caráter monocultural e o etnocentrismo que, explícita 
ou implicitamente, estão presentes na escola e impregnam os currículos escolares. 
Perguntar-nos pelos critérios utilizados para selecionar e justificar os conteúdos 
escolares. 
Desestabilizar a pretensa “universalidade” dos conhecimentos, valores e 
práticas que configuram as ações educativas e promover o diálogo entre diversos 
conhecimentos e saberes. Estamos desafiados também a reconhecer e a valorizar 
as diferenças culturais, os diversos saberes e práticas, e a afirmar sua relação com o 
direito à educação de todos. Reconstruir o que consideramos “comum” a todos e todas, 
garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais se reconheçam, possibilitando 
assim que a igualdade se explicite nas diferenças que são assumidas como comum 
referência, rompendo dessa forma com o caráter monocultural da cultura escolar. Outro 
aspecto que consideramos fundamental se relaciona com o resgate dos processos de 
construção das identidades culturais, tanto no nível pessoal como coletivo.
Um elemento importante nesta perspectiva são as histórias de vida dos sujeitos 
e das diferentes comunidades socioculturais. É importante que se opere com um 
conceito dinâmico e histórico de cultura, capaz de integrar as raízes históricas e as 
novas configurações, evitando-se uma visão das culturas como universos fechados e 
em busca do “puro”, do “autêntico” e do “genuíno”, como uma essência preestabelecida 
e um dado que não está em contínuo movimento. 
Um último núcleo de desafios que gostaria de assinalar tem como eixo 
fundamental promover experiências de interação sistemática com os “outros”. Para 
sermos capazes de relativizar nossa própria maneira de situarmo-nos diante do mundo 
LEITURA
COMPLEMENTAR
33
e atribuir-lhe sentido, é necessário que experimentemos uma intensa interação com 
diferentes modos de viver e se expressar. Não se trata de momentos pontuais, mas 
da capacidade de desenvolver projetos que suponham uma dinâmica sistemática 
de diálogo e construção conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas 
procedências sociais, étnicas, religiosas, culturais etc. 
Também estamos chamados a favorecer processos de “empoderamento”, tendocomo ponto de partida liberar a possibilidade, o poder, a potência que cada pessoa tem 
para que possa ser sujeito de sua vida e ator social. O “empoderamento” tem também 
uma dimensão coletiva, apoia grupos sociais minoritários, discriminados, marginalizados 
etc., favorecendo sua organização e participação ativa em movimentos da sociedade 
civil. 
As ações afirmativas são estratégias que se situam nesta perspectiva. Visam a 
melhores condições de vida para os grupos marginalizados, à superação do racismo, da 
discriminação de gênero, de orientação sexual e religiosa, assim como das desigualdades 
sociais.
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v33n118/v33n118a15.pdf> Acesso em: 5 jun. 2016.
34
Literatura afro-brasileira 
Literaturas que valorizam a diversidade étnica e cultural afro-brasileira e africana são uma 
ótima alternativa para abordar os conteúdos exigidos pela Lei 10.639, que obriga o ensino 
da "História e Cultura afro-brasileira e africana" nas escolas de Ensino Fundamental e 
Médio das redes pública e privada de todo o Brasil.
DICAS
A autora coloca em cena, através da história de um coelho branco 
que se apaixona por uma menina negra, alguns assuntos muito 
debatidos nos dias de hoje, como a autoestima das crianças 
negras e a igualdade racial.
O Menino Marrom conta a história da amizade entre dois meninos, 
um negro e um branco. Através da convivência aventureira dessas 
crianças ao longo de suas vidas, o autor pontua as diferenças 
humanas, realçando os preconceitos em alguns momentos.
O livro mostra fábulas tipicamente 
africanas para leitores de todo 
mundo. Nas histórias, o autor 
mostra um pouco do folclore 
africano, além de passar valores do 
"tempo em que os animais ainda 
falavam" para as crianças.
Primeiro livro do autor africano, 
Terra Sonâmbula foi considerado 
um dos 12 melhores romances 
do continente no século 20. 
Numa estória emocionante sobre 
o encontro de um menino sem 
memória e um velhinho meio 
perdido pelo mundo, Mia Couto 
mistura símbolos tradicionais da 
cultura e da história moçambicana.
35
DICAS
Veja também livros sobre a cultura indígena:
Literatura Indígena
Obra direcionada para o público 
infantojuvenil. À simplicidade da 
narrativa somam-se a complexidade 
do mito e sua relevância na cultura 
guarani. O leitor, possivelmente, 
construirá um diálogo de parte do mito 
com a narrativa bíblica do Dilúvio, mas 
a narrativa abre as portas para uma 
discussão sobre as especificidades da 
cultura desse povo.
Os pequenos ikpeng são os guias 
de uma narrativa que descreve 
24 horas em sua aldeia. O texto, 
acompanhado do filme que o 
inspirou, em um enredo circular 
e edição bilíngue, é ideal para 
apresentar a cultura do povo 
ikpeng, do Mato Grosso.
Um grupo de jovens apaixonados por cinema participa de um 
concurso de vídeos amadores no qual devem filmar uma cena de 
O Guarani, de José de Alencar. Para isso, eles estudam a obra e 
a comparam com a atualidade, o que muito auxilia o contato dos 
nossos jovens leitores com esse clássico da literatura brasileira.
Nesta história emocionante e cheia de aventura escrita por Daniel 
Munduruku, o leitor descobrirá como era a vida dos índios e sua 
forma de organização pouco antes da chegada dos portugueses 
ao Brasil. 
36
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A perspectiva intercultural emerge da complexidade de atuar nos conflitos entre o 
monoculturalismo e o multiculturalismo.
• A discriminação surgiu de interpretações deturpadas com a finalidade de manipular a 
opinião e justificar a escravidão. 
• Pesquisas demonstraram que nas escolas em que há práticas preconceituosas e 
discriminatórias há maior tendência para o baixo rendimento escolar. 
• O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e conhecer 
a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio 
sociocultural brasileiro.
• Na inclusão das diferentes comunidades socioculturais é importante que se opere 
com um conceito dinâmico e histórico de cultura, capaz de integrar as raízes 
históricas e as novas configurações, evitando-se uma visão das culturas como 
universos fechados e em busca do “puro”, do “autêntico” e do “genuíno.
37
1- Questão ENADE PEDAGOGIA 2014
Uma jornalista baiana passou pelo que classificou como “enorme constrangimento” ao 
tirar a foto para renovar o passaporte, em Salvador: agentes da polícia federal pediram 
que ela prendesse o cabelo estilo black power, pois o sistema não aceitava a imagem 
gerada: “eu gosto do meu cabelo e, naquela foto, fiquei terrível”, disse. A jornalista 
descarta ter recebido qualquer tratamento racista dos funcionários do local, mas 
reclamou no Facebook: “essas coisas podem não ser intencionais, mas tudo, no fundo, 
tem um padrão que desvaloriza a estética que foge do convencional”. O delegado, chefe 
do setor, explicou que um cabelo de proporções maiores diminui o rosto do fotografado, 
e foi isso que o sistema impediu. “A gente concorda com ela que isso é inadmissível. O 
caso já foi passado para nossa sede em Brasília, para sabermos que medidas podem ser 
adotadas”, afirmou.
Diários Associados. Estado de Minas, 18, jul. 2014 (adaptado).
A notícia publicada no jornal abre um leque de possibilidades para o professor abordar 
o tema da diversidade cultural, por meio de práticas educativas que contemplem as 
questões históricas e suas implicações na vida cotidiana. Nessa perspectiva, avalie as 
afirmações a seguir: 
I. A temática diversidade cultural é parte do currículo de História do Brasil, conforme 
preconiza a lei n.º 9.394/1996 (LDB), e, por estar relacionada a aspectos referentes à 
identidade nacional, portanto, a abordagem das temáticas correlatas deve restringir-
se ao âmbito da referida disciplina.
II. A abordagem disciplinar da diversidade cultural deve ser priorizada, buscando-se 
associações com conhecimentos não constantes do programa da disciplina.
III. A diversidade cultural é tema a ser abordado na perspectiva da transversalidade, o 
que possibilita colocar em prática a relação entre as áreas dos conhecimentos em 
sua aplicabilidade transformadora dos fenômenos sociais e naturais.
IV. A principal característica do trabalho com temas transversais é a condição de 
estabelecimento de relações entre disciplinas e teoria e prática; sujeito e sua 
produção; conhecimento trabalhado em sala e conhecimentos não constantes dos 
programas escolares.
É correto apenas o que se afirma em
A) I e II.
B) I e III
C) III e IV.
D) I, II e IV.
E) II, III e IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_pedago-
gia.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
AUTOATIVIDADE
38
39
TÓPICO 3 - 
EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
1 INTRODUÇÃO
Há poucas décadas que se discute educação de forma mais ampla, com 
suas ramificações educacionais, sendo elas: educação formal, não formal e informal. 
Estudiosos tramam discussões das quais o ser humano em determinado contexto 
educacional se relaciona, internalizando aquilo que torna importante levar para a vida 
pessoal e/ou profissional. Na atual conjuntura, em que a tecnologia proporciona uma 
fonte de informações inerentes ou não na trama do aprender, lançam-se as fontes vivas 
que estão em nosso entorno, o patrimônio cultural e natural que dialogam e propõem 
ao sujeito fazer conexões constantes consigo, na relação com o outro e com o meio 
onde está inserido, em um desafiar constante sobre refletir o ser e estar no mundo. 
Portanto, ao longo do texto, as três dimensões educacionais serão apresentadas com 
suas particularidades, caminhos que mostram a indissociabilidade entre duas delas e a 
transformação que elas proporcionam socioculturalmente.
UNIDADE 1
2 TRÊS CONCEITOS NO ENTORNO DO EMARANHADO 
PESSOAL E PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO FORMAL/
INFORMAL/NÃO FORMAL
Antes de serem tramados os três conceitos de educação, vale iniciarmos com 
algumas reflexões: Qual o papel da educação para a transformaçãohumana? O aprender 
ocorre em várias vias educacionais? O sujeito consegue tornar as informações obtidas 
nessas vias em conhecimento? 
Sendo a educação o caminho para a transformação social, permeia discussões 
no mundo todo de forma veemente na segunda metade do século XX. Estudiosos viam 
a educação formal, ou seja, a escola [...] “sendo (e de fato não era mais) a panaceia 
da educação” (TRILLA, GHANEM, 2008, p. 21). Questões pensadas há pouco mais de 
meio século mostram que podem existir outros meios e ambientes educacionais, 
complementares à educação formal. Vários fatores podem ter desencadeado novas vias 
do aprender, como fatores econômicos, sociais, tecnológicos e culturais, gerando novas 
aberturas educacionais. 
Vejamos as mudanças que desencadearam outras vias educacionais, trazendo 
alguns aspectos:
40
FIGURA 4 - ASPECTOS QUE PROPICIARAM NOVOS OLHARES PARA A EDUCAÇÃO
FONTE: Adaptado de Trilla e Ghanem (2008).
Portanto, podemos compreender que mudanças no campo profissional em 
meados dos anos 60 e 70 trouxeram novos olhares para a educação. Muitas pessoas que 
foram para o mercado de trabalho nesse período tinham no máximo o que chamamos 
hoje de séries iniciais e toda educação informal oriunda da família ou de alguém que as 
ensinaram na prática.
No entanto, o mercado de trabalho estava em expansão, fazendo com que 
adultos nas suas mais variadas faixas etárias voltassem a estudar, surgindo assim, pelo 
Governo Federal, a EJA (Educação de Jovens e Adultos), o Ensino Profissionalizante e 
diversos cursos técnicos. Essas ações somaram-se como forma de melhores condições 
financeiras para quem se aperfeiçoasse.
A educação, como vimos, começou a apresentar ramificações didáticas, 
mas podemos encontrar outros lugares do aprender que ampliam seu repertório de 
conhecimento, como: 
[...] “nas bibliotecas e nos museus, num processo de educação a 
distância e numa brinquedoteca. Na rua, no cinema, vendo televisão 
e navegando na internet, nas reuniões, nos jogos e brinquedos 
(mesmo que eles não sejam dos chamados educativos ou didáticos) 
etc. ocorrem, igualmente, processos de educação (TRILLA, GHANEM, 
2008, p. 29).
Nessa conjuntura sobre educação, podemos compreender que ela permeia 
vários espaços e lugares. Assim, teóricos, como Jaume Trilla, voltaram seus estudos 
para essas questões. Para o autor, os tipos de educação não formal, informal e formal 
vêm sendo estudados antes dos anos 60, com outras adjetivações, por Coombs e seus 
colaboradores (TRILLA, 2008). Desde então, essas terminologias se fazem presentes no 
41
campo pedagógico, nas pesquisas científicas e até em disciplinas que se encontram no 
campo acadêmico. Entendemos, assim, que a educação não apresenta modelo único, 
ou seja, somente a educação formal, com práticas e professores. A educação, portanto, 
vem [...] “extrapolando o âmbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da 
educação informal e não formal” (LIBÂNEO, 2010, p. 28). 
Assim, a educação formal deu abertura para novos caminhos educacionais - 
educação informal e não formal -, auxiliando na formação tanto no emaranhado pessoal 
quanto profissional.
2.1 EDUCAÇÃO: FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL
A distinção proposta entre as dimensões educacionais ocorre por meio de seus 
processos educativos. Há muitas discussões que permeiam as intenções de cada uma, 
porém vamos nos guiar pelos pensamentos dos pesquisadores Jaume Trilla, Maria 
da Glória Gohn e José Carlos Libâneo. Para Libâneo (2010, p. 88), “Educação Formal 
seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática”. 
Entende-se que sua organização se caracteriza por um trabalho pedagógico e didático. 
Complementamos esse pensamento com Gohn (2010, p. 16), que afirma que [...] 
“podemos caracterizar a educação formal como aquela desenvolvida nas escolas, com 
conteúdos previamente demarcados”. Entende-se por educação formal o contexto 
escolar, com conteúdos e metodologias, desenvolvendo habilidades e competências, 
disciplina, além de uma certificação na Educação Básica ou titulação acadêmica.
A educação não formal é uma atividade com uma intencionalidade, mas com 
outra organização, sistema e tempo, podendo ser encontrada nos trabalhos comunitários 
e atividades culturais, bem como na escola e nas atividades extracurriculares que 
integram os conhecimentos da educação formal. Para Trilla (2008), a educação não 
formal rompe com algumas características escolares, com uma educação regrada. “A 
educação não formal tem outros atributos: ela não é organizada por séries/idades/
conteúdos. [...] desenvolve laços de pertencimento. Ajuda na construção da identidade 
coletiva do grupo” (GOHN, 2010, p. 20). Sendo um dos objetivos o aprender em conjunto, 
de forma interativa e dinâmica e que ocorre por diversas metodologias, muitas 
oferecem certificação, mas cabe a cada pessoa escolher participar e se envolver com 
determinação naquilo que se propõe a realizar. Podemos encontrar esse envolvimento 
no estudo de línguas, cursos de curta duração, seja presencial ou on-line, mediação e 
participação nas ações educativas em museus; congressos; reuniões de entidades para 
definir metas, estratégias ou ações; associações dos bairros e comunidades, formações 
continuadas etc. Essa forma diferenciada da educação formal, segundo Gohn (2010), 
resulta em: 
42
• Consciência e organização de como agir em grupos coletivos.
• A construção e a reconstrução de concepção de mundo e sobre o 
mundo.
• Contribuição para um sentimento de identidade com uma dada 
comunidade.
• Forma o indivíduo para a vida e suas adversidades (e não apenas 
capacitação para entrar no mercado de trabalho). 
• Quando presente em programas com crianças ou jovens 
adolescentes, a educação não formal resgata o sentimento de 
valorização de si próprio (o que a mídia e os manuais de autoajuda 
denominam, simplificadamente, como a autoestima); ou seja, dá 
condições aos indivíduos para desenvolverem sentimentos de 
autovalorização, de rejeição dos preconceitos que lhes são dirigidos, 
o desejo de lutarem para ser reconhecidos como iguais (enquanto 
seres humanos), dentro de suas diferenças (raciais, étnicas, religiosas, 
culturais etc.).
• Os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática, os 
indivíduos aprendem a ler e a interpretar o mundo que os cerca.
• Desenvolve a cultura política do grupo (GOHN, 2010, p. 21).
Com base no pensamento de Gohn, podemos compreender que o aprendizado 
na educação não formal não é espontâneo, porque tem uma intencionalidade, seja por 
parte da pessoa que procura, seja por parte do órgão procurado. Na educação informal 
não tem hora para aprender, pois ocorre em qualquer ambiente, sem intenção, e não 
é institucionalizada. “A casa onde mora, a rua, o bairro, o condomínio, o clube que 
frequenta, a igreja ou local de culto a que se vincula sua crença religiosa, o local onde 
nasceu etc.” (GOHN, 2010, p. 17). A transmissão da informação ocorre de forma natural, 
onde o modo de pensar e de se expressar é exercido no ambiente sociocultural em 
que se está inserido, resultando em experiências e práticas que não estão vinculadas a 
uma instituição, como na educação formal e não formal. Os efeitos educacionais nesse 
caso não são configurados de forma educativa, mas as três vertentes juntas são [...] “o 
campo prioritário para o desenvolvimento de valores – para desenvolver a capacidade 
de enfrentar adversidades, mas também como capacidade de recriar, refazer, retraduzir, 
ressignificar as condições concretas de vivência cotidiana [...]” (GOHN, 2010, p. 42). 
Compreendemos que a educação formal, não formal e informal é necessária para o 
desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito. As informações que podem virar 
conhecimento são cíclicas, como a figura a seguir nos proporciona.
43
FIGURA 5 - AS TRÊS DIMENSÕES EDUCACIONAIS EM MOVIMENTO CÍCLICO
FONTE: Adaptado de Libâneo (2010) e Gohn (2010)
Portanto, a educação informal está presente tanto na educaçãoformal 
como na educação não formal, pois os indivíduos trazem na sua bagagem de vida 
histórias de vida regadas de inúmeras informações. Porém, a educação formal e a não 
formal interpenetram-se, implementando a educação informal com outros saberes, 
transformando em conhecimento.
3 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: 
INTERPENETRAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE
Conforme os autores que nos auxiliam na discussão sobre essas dimensões 
educacionais, podemos compreender que o território do aprender está na trama entre a 
educação formal e não formal. Assim:
[...] essa relação entre esses lugares pode constituir sujeitos mais 
sociáveis, trazendo sentido para que eles compreendam o meio em 
que vivem e relacionam-se. Portanto, um lugar para estabelecer 
essa relação é o museu, que convida a abraçar de forma objetiva 
os saberes que o constituem, devendo começar por nós mesmos, 
docentes. Em um movimento de ampliação de capital cultural, 
construindo novos saberes onde o museu passa a ser um mediador 
que dialeticamente aproxima pessoas por meio da arte e, assim, 
possibilita a transformação do homem na relação com os outros 
homens, com o mundo e consigo mesmo (SCHLEY, 2015, p. 65).
44
Quanto mais o docente experimentar outros lugares do aprender, como museus 
das mais variadas tipologias e o de arte, conseguirá propor uma mediação cultural com 
seus alunos referente ao conteúdo estudado, envolvendo saberes artísticos e culturais, 
e levando-os a entender o contexto onde estão inseridos. 
Trazemos, portanto, para esta discussão sobre a educação formal e não formal, 
a formação cultural do docente para a formação humana sensível, pois o livro didático 
compõe imagens de obras de arte, ou mesmo discussões pertinentes ao patrimônio 
material ou imaterial, além da arte e a cultura estarem inseridas em outros contextos 
nas provas do ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio e vestibulares e concursos.
Patrimônio Imaterial: os bens culturais de natureza imaterial 
dizem respeito àquelas práticas e domínios da vida social 
que se manifestam em saberes, ofícios e modos de fazer; 
celebrações;  formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou 
lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que 
abrigam práticas culturais coletivas).
FONTE: IPHAN. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/
detalhes/234>. Acesso em: 17 maio 2016.
Patrimônio Material: os bens tombados de natureza material 
podem ser imóveis, como as cidades históricas, sítios arqueológicos 
e paisagísticos e bens individuais; ou móveis, como coleções 
arqueológicas, acervos museológicos, documentais, bibliográficos, 
arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos.
FONTE: IPHAN. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/
detalhes/276>. Acesso em: 17 de maio 2016.
NOTA
Nesse sentido, o docente, buscando novos lugares do aprender, dará sentido 
à formação humana dos discentes. Isso é possível se esse movimento de alimentar 
seu capital cultural (conhecendo espaços culturais, galerias de arte, museus, parques, 
bibliotecas, arquivos públicos etc.) seja dinâmico e contínuo, pois à medida que o 
professor compreende o contexto cultural com sua prática, ele transforma suas ações, 
seu contexto e a realidade das pessoas que o cercam. Esse movimento auxilia o docente 
a entender que o ensino vai além dos muros escolares, e ocorre quando imbuir-se 
culturalmente, passando a ser prática com os alunos/acadêmicos.
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234
45
Essa prática ocorrerá, quando o docente perceber esses lugares do aprender 
citados acima, como lugares de experiência formativa e, podendo transitar entre o 
cognitivo e o sensível. Sendo assim, essas experiências auxiliam o docente a lançar 
novos olhares sobre sua prática, planejamento e projetos interdisciplinares com outras 
áreas de conhecimento ou lugares de educação não formal. 
Para tanto, realizar parcerias com outras disciplinas ou outros lugares do 
aprender não é uma prática construída em pouco tempo. 
É preciso se deixar contaminar com outros lugares da cultura, por isso, nos 
valemos da sensibilização, que é possível por meio da arte. Como registra Peixoto (2003):
Através da arte, pela fruição de objetos criados e apresentados 
- representados pelo artista - seja na forma de pintura, escultura, 
desenho, performance, teatro, cinema, vídeo ou qualquer outro tipo 
de objeto ou imagem -, os indivíduos podem, no ato de presenciar 
o novo, apreender uma nova visão de mundo; esse experimentar 
ver amplia- lhes a consciência da realidade, enquanto simultânea 
e dialeticamente podem se ver, tornarem-se observadores de si 
próprios vivendo essa situação – ou seja, ao mesmo tempo em que 
mergulham numa realidade até então inusitada, pelo distanciamento 
e reflexão sobre seu próprio pensar e sentir, ensejam a si próprios 
uma ampliação tanto da consciência como da autoconsciência 
(PEIXOTO, 2003, p. 56).
No entanto, que novas páginas sejam incluídas no trabalho docente, com 
experiências artísticas e culturais, pois conhecer o desconhecido poderá trazer novas 
compreensões sobre arte e cultura, podendo auxiliar, além do pedagógico, a ver uma 
diversidade cultural na sala de aula de forma mais afetiva, onde professor e alunos/
acadêmicos juntos aprendem e se desenvolvem com as diferenças e com o respeito a 
ela que ocorre por meio da mediação (FREIRE, 2002). 
A formação cultural auxilia na humanização dos sentidos, onde o sujeito 
compreende o ser e o estar no mundo de forma mais sensível e percebe as particularidades 
existentes nas salas de aula, como captar a cultura local e do outro. No entanto, são 
lugares como o museu de arte que constituem sujeitos mais sociáveis, e provocam 
percepções que vão além da interconectividade com a educação formal, podendo 
proporcionar aprendizagem, tanto cognitiva como afetiva. “[...] a arte se dirige a todos 
para ser sentida e compreendida. Por isso, ela é tão democrática. É impacto emocional, 
confronto de ideias, de histórias, de imaginação e fantasia” (LEITE; OSTETO, 2004, p. 
78-79). Contudo, ela é uma área de conhecimento, como a filosofia, pois é provocativa, 
reflexiva e inovadora, acompanhando a história da humanidade, que é transformadora 
e enriquece o capital cultural humano.
Trazer esses saberes culturais para dentro da sala de aula, além de outros 
lugares de experiência e convívio, ocorre de forma mais articulada com a disciplina. 
46
Quanto mais cedo o docente obtiver contato, explorar, conhecer museus de 
arte e de outras tipologias, melhor para sua formação humana, onde se faz presente 
uma carga de atitudes, sentimentos, compreensão e decisão para trazer no contexto 
escolar (SCHLEY, 2015), onde o sujeito possa construir-se como ser histórico-social. 
Esses elementos auxiliam ainda na organização de passeios educativos na comunidade 
onde a escola está inserida, no bairro, na cidade e outras viagens de estudo, como 
forma de integrar conteúdos durante o bimestre, trimestre, semestre ou do ano letivo 
na escola. 
Assista Roda de Conversa – Tema: Espaços não formais do 
conhecimento: a escola além da escola 1/3 para entender a relevância 
da formação cultural do docente e a interconectividade com a 
apresentação de lugares do aprender para seus alunos. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=JdLKPMCVPEY>. Acesso 
em: 18 maio 2016.
DICAS
No entanto, nesses lugares não formais ocorre aprendizagem, pois faz-se a 
interconectividade entre a teoria estudada na escola e a prática que se encontra em um 
contexto real, construindo uma identidade de pertencimento com o lugar, que é uma 
necessidade social, como nos mostra a imagem a seguir:
FIGURA 6 - INTEGRAR-SE NO AMBIENTE CULTURAL
FONTE: O autor.
https://www.youtube.com/watch?v=JdLKPMCVPEY
47
Para que o docente possa construir uma mediação cultural com os alunos, 
ele precisa transitar por lugares não formais, e aí sim, construir ao longo do percurso 
educacional a ampliaçãodo repertório sociocultural discente. No entanto, cabe um 
planejamento inicial para realizar a saída da escola, a saber: 
• Compreender a interseção entre o aprendizado formal e o não 
formal.
• Pesquisar sobre o(s) lugar(es) a ser(em) visitado(s) pessoalmente ou 
por meios midiáticos.
• Buscar maiores informações caso ocorram visitas mediadas, 
estabelecendo contato com os profissionais do museu. 
• Planejar o tempo que permanecerá no lugar.
• Discutir com os alunos a relação com o lugar a ser visitado.
• Discutir, posteriormente à visita, os pontos negativos e positivos do 
passeio efetuado (SCHLEY, 2015, p. 68).
O planejamento será o fio condutor para que as saídas sejam enriquecedoras 
tanto para o docente quanto para os discentes, em busca de novos aprenderes. Cabe 
ao docente e futuro docente ser um eterno pesquisador, conhecedor de lugares não 
formais, buscar realizar cursos, participar de eventos da área e outras, para imbuir-
se de conhecimento, além de contemplar a formação cultural para sensibilizar-se e 
humanizar-se e integrar no emaranhado pessoal e profissional uma mediação cultural. 
Porém, a mediação na docência consiste em ouvir, dialogar, construir conhecimento de 
forma colaborativa, e a mediação cultural se insere nela pelo campo da arte e da cultura 
que “[...] transmite significados que não podem ser transmitidos por nenhum outro tipo 
de linguagem, como a discursiva e a científica” (BARBOSA, 2009, p. 21).
Para uma mediação cultural é preciso pensar em desafios, acreditar no outro, 
ter confiança em si para render frutos do aprender. Tornar-se sensível e ter uma relação 
efetiva e afetiva com os pares e os alunos é alimentar a bagagem cultural de forma 
contínua e costurar todo aprendizado construído ao longo da vida, que cabe à educação 
informal e com o conhecimento curricular da educação formal. 
Todas as dimensões são cíclicas, onde se possa transitar entre uma e outra e 
fazer relações, e ver que somos incompletos e aprendemos sempre, assim renovando 
os pensamentos e alimentando novos saberes. A educação formal e a não formal 
nessa conjuntura interconectam-se, pois apenas entender uma delas como repertório 
de conhecimento seria como “[...] a meta-metade, a outra versão da verdade”, como 
o cantor Arnaldo Antunes nos proporciona nutrir esteticamente por meio da música 
Engrenagem. Somos um, mas na relação com o outro somos relações mediadas pelo 
contexto em que vivemos, e que neste esteja presente a cultura para uma formação 
humana sensível, proporcionando mediação cultural.
48
Música Engrenagem, de Arnaldo Antunes. Disponível em: <http://www.
vagalume.com.br/arnaldo-antunes/engrenagem.html>. Acesso em: 10 
maio 2016.
DICAS
49
A questão da educação formal/não formal
Pode a cidade educar?
A julgar pelos que defendem o conceito e a prática da “cidade educadora”, a 
resposta é sim. (…) A cidade pode ser “intencionalmente” educadora. Uma cidade 
pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções 
tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma 
nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser 
considerada educadora, ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos 
e de todas – inclusive das crianças – na busca de um novo direito, o direito à cidade 
educadora: “enquanto educadora, a cidade é também educanda. Muito de sua tarefa 
educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o 
poder na cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de quê e 
de quem a fazemos” (FREIRE, 1993, p. 23). O direito à cidade é essencialmente um direito 
à informalidade, direito à educação não formal.
[A escola cidadã] 
Nesse contexto, o conceito de Escola Cidadã, tal como o desenvolveu o 
Instituto Paulo Freire de São Paulo (Brasil), ganha um novo componente: a comunidade 
educadora reconquista a escola no novo espaço cultural da cidade, integrando-a a esse 
espaço, considerando suas ruas e praças, suas árvores, seus pássaros, seus cinemas, 
suas bibliotecas, seus bens e serviços, seus bares e restaurantes, seus teatros e igrejas, 
suas empresas e lojas... enfim, toda a vida que pulsa na cidade. A escola deixa de ser 
um lugar abstrato para inserir-se definitivamente na vida da cidade e ganhar, com isso, 
nova vida, superando a tradicional dicotomia entre a educação formal e a educação 
não formal. A escola transforma-se num novo território de construção da cidadania. (…) 
podemos falar de Escola Cidadã e de Cidade Educadora quando existe diálogo entre a 
escola e a cidade. Não se pode falar de Escola Cidadã sem compreendê-la como escola 
participativa, escola apropriada pela população como parte da apropriação da cidade a 
que pertence. Nesse sentido, Escola Cidadã, em maior ou menor grau, supõe a existência 
de uma Cidade Educadora. Essa apropriação se dá através de mecanismos criados pela 
própria escola, como o Colegiado Escolar, a Constituinte Escolar, plenárias pedagógicas 
e outros. Esse ato de sujeito da própria cidade leva para dentro da escola os interesses 
e necessidades da população. Segundo Paulo Freire (1993), esse é o “cenário” da cidade 
que educa no qual as práticas escolares possibilitam qualificar tanto a leitura da palavra 
escrita como a “leitura do mundo”. A cidade que educa não fica no imediato, mas aponta 
para uma compreensão mais analítica e reflexiva tanto dos problemas do quotidiano 
quanto dos desafios do mundo contemporâneo.
LEITURA
COMPLEMENTAR
50
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A educação formal foi precursora na abertura dos novos caminhos educacionais, como 
a educação informal e não formal, que enriquecem cognitivamente e sensivelmente 
na formação humana.
• A educação formal é aquela que é constituída de metodologia, avaliação, habilidades 
e competências e, por fim, uma certificação que possa levar a outro nível de estudo - 
ensino fundamental, graduação e especialização.
• No que concerne à educação informal, cabe aquela que envolve conversas informais, 
ou mesmo, aprender a fazer algo com alguém. Podemos tomar como exemplo: 
crenças, receitas, modos de fazer uma receita e passam de geração para geração.
• A educação não formal apresenta metodologia, tempo e certificação. A aprendizagem 
ocorre, muitas vezes, de forma dinâmica e, dependendo do lugar, cabe a pessoa 
escolher por interesse próprio o tempo e o quer que aprender neste lugar – tomamos 
como exemplo, o museu.
• Ampliar os saberes docentes para enriquecer as práticas pedagógicas, cabe a 
uma dinâmica contínua, e por meio da arte e da cultura, auxilia na ampliação do 
capital cultural docente e propicia uma mediação cultural com seus alunos e pares, 
valorizando o patrimônio do país.
51
1 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2014
A ideia de museu procede de nosso hábito de colecionar objetos e lhes atribuir valor 
simbólico, afetivo, cultural ou simplesmente material. Não obstante o surgimento, 
a partir do Renascimento, das coleções privadas de pessoas, famílias ou instituições 
detentoras do poder, elas eram acessíveis apenas a uma minoria restrita. No século 
XVIII, a abertura do Museu do Louvre, primeiro museu público, permitiu pela primeira 
vez o livre acesso às antigas coleções da realeza francesa às pessoas de outros níveis 
sociais. Hoje, os museus, com ideias mais atualizadas, não se destinam exclusivamente 
às exposições de artefatos históricos, eles trazem ao público obras de diferentes 
artistas e nacionalidades; promovem cursos, palestras e exibição de filmes; viabilizam a 
educação e mediação da arte.
Considerando a ação educativa a partir da mediação nos espaços físicos e simbólicos 
dos museus, avalie as afirmações a seguir:
I - A mediação abre espaços de experimentação para artistas, professores e outras 
pessoas que buscam debates culturais e educacionais construtivos; produz materiais 
teóricos e práticos, contribuindo para as relações sociaise estudos da arte.
II - A mediação contempla um conceito ampliado de arte que fomenta uma 
democracia viva e dinâmica. Ela envolve a integração de conteúdos artísticos e 
culturais em outras áreas e tem a finalidade de configurar uma participação crítica e 
consciente nos processos sociais.
III - A mediação é realizada por pessoas que dominam as especificidades das linguagens 
artísticas, e requer sua institucionalização pelo museu. Dessa maneira, forma grupos 
seletos para analisarem e interpretarem obras de arte.
IV - A mediação exige abordagens interdisciplinares, pois cria acessos aos mundos do 
cotidiano da vida e da mídia, além de educar culturalmente.
É correto apenas o que se afirma em:
A - I e II.
B - I e II.
C - III e IV.
D - I, II e IV.
E - II, III e IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_pedago-
gia.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
AUTOATIVIDADE
52
Acadêmico!
Queremos propor a você uma reflexão por meio de um texto, auxiliando-o a pensar 
sobre a mediação no museu e sua abordagem em outros contextos, como o escolar!
A questão propõe uma abertura para entender uma mudança ocorrida com o perpassar 
dos séculos na concepção de visão sobre o museu. Embora o museu tenha iniciado 
como forma de colecionismo, hoje ele se torna dinâmico, atraente por meio de suas 
ações que envolvem a sociedade, mediando com a sociedade questões do cotidiano. 
As mediações e as ações educativas fazem parte de muitos museus brasileiros como 
forma de conectar com a realidade, ampliando os saberes e os fazeres, principalmente 
com grupos escolares. Essa relação entre a educação formal e não formal proporciona 
uma mudança de pensamento com relação a esses museus, que há muito tempo eram 
denominados de “lugar de coisas velhas”. Em se tratando das afirmações da pergunta, 
a mediação faz-se presente em todas as alternativas, em que podemos entender que 
não está apenas no museu, mas presente na escola. O mediar abre caminho para o 
diálogo, a reflexão, os questionamentos e as discussões que envolvem e conectam 
diversas áreas, ampliando o repertório cognitivo e cultural do sujeito. Dessa forma, 
a interdisciplinaridade, ou seja, a integração de várias disciplinas, pode auxiliá-lo a 
entender o mundo em que se vive, pois o sujeito compreende que tudo está integrado. 
Portanto, em um museu, como o de arte, a mediação realizada ocorre por pessoas 
especializadas em arte, auxiliando o espectador no processo de formação cultural para 
que em outro contexto, como o escolar, consiga transitar em seus conteúdos realizando 
uma mediação cultural, bem como realizar projetos e práticas de forma interdisciplinar. 
53
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
UNIDADE 2 —
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• Compreender a inclusão social nas comunidades escolares.
• Refl etir sobre as políticas educacionais.
• Entender e auxiliar a criança com defi ciência na construção da sua aprendizagem.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará autoati-
vidades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA
TÓPICO 2 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE E NECESSIDADES 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
TÓPICO 3 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
54
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 2!
Acesse o 
QR Code abaixo:
55
TÓPICO 1 — 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A escola inclusiva, enquanto espaço de interação social, tem um importante 
papel no que tange às relações que se processam em seu meio, através da convivência 
entre pares, pois ela possibilita que alunos, independentemente de sua etnia, cor, 
sexo, religião, ou se possui alguma deficiência, convivam em harmonia, construindo 
assim trocas e desafios que auxiliam no processo de construção da aprendizagem e, 
consequentemente, no desenvolvimento de todos os alunos. 
Nesse sentido, os alunos devem ser vistos como sujeitos capazes de apropriar-
se dos meios de produção cultural, e para tanto é fundamental que a sala de aula 
desenvolva uma dinâmica social baseada na troca entre pares, sendo necessário que o 
professor organize as relações estabelecidas.
2 COMUNIDADE ESCOLAR E A POLÍTICA DE INCLUSÃO 
Conforme a Constituição Federal (1988), um dos desafios na conjuntura da 
política de inclusão social compõe a vasta distribuição de recursos ligados à educação 
e que, por sua vez, norteiam as políticas públicas com vistas ao desenvolvimento e 
manutenção do ensino público. Você sabe o que são políticas públicas?
Políticas públicas podem ser definidas como um conjunto de ações do governo 
destinadas a atender determinada demanda ou problemática. Nesse caso, estamos 
falando de políticas públicas destinadas à educação, cujas medidas do Estado garantem 
recursos que contribuem para o desenvolvimento do ensino. 
Veremos agora, em ordem cronológica, toda a legislação e documentos que 
embasam a Política de Educação Inclusiva no Brasil:
56
QUADRO 5 - PRINCIPAIS DISPOSITIVOS, POR ORDEM CRONOLÓGICA
1988 – Constituição da República Federativa do Brasil
Estabelece “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, 
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Define, ainda, no 
artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento 
da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206, 
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” 
como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do 
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino 
(art. 208).
1989 – Lei nº 7.853/89
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração social. 
Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um 
estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele 
público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, 
mais multa.
1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/90
O artigo 55 reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que “os pais ou 
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de 
ensino”.
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos
Documentos internacionais passam a influenciar a formulação das políticas públicas 
da educação inclusiva.
1994 – Declaração de Salamanca
Dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais 
especiais.
1994 – Política Nacional de Educação Especial
Em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas públicas ao 
orientar o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes 
comuns do ensino regular àqueles que “[…] possuem condições de acompanhar e 
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo 
ritmo que os alunos ditos normais”.
1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96
No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, 
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; 
assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para 
a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas deficiências; e a aceleração 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm
https://inclusaoja.com.br/legislacao/1990 - Declara%C3%A7%C3%A3o Mundial de Educa%C3%A7%C3%A3o para Todos
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf57
de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, 
dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço 
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[…] 
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, 
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 
37). Em seu trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o atendimento 
educacional especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, 
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns do ensino regular”.
1999 – Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89
Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e 
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial 
ao ensino regular.
2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
(Resolução CNE/CEB nº 2/2001)
Determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo 
às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais (art. 2º), o que contempla, portanto, o atendimento educacional 
especializado complementar ou suplementar à escolarização. Porém, ao admitir a 
possibilidade de substituir o ensino regular, acaba por não potencializar a educação 
inclusiva prevista no seu artigo 2º.
2001 – Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001
Destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a 
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
2001 – Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 
3.956/2001
Afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades 
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na 
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício 
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
2002 – Resolução CNE/CP nº1/2002
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica, define que as instituições de Ensino Superior devem prever em sua 
organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que 
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades 
educacionais especiais.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec3298.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/2001/D3956.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/2001/D3956.htm
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
58
2002 – Lei nº 10.436/02
Reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, 
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e 
difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo 
nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
2003 – Portaria nº 2.678/02
Aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braile 
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para 
a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
2004 – Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes 
Comuns da Rede Regular
O Ministério Público Federal divulga o documento com o objetivo de disseminar os 
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.
2004 – Decreto nº 5.296/04
Regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios 
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade 
reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível).
2005 – Decreto nº 5.626/05
Regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a 
inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, 
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda 
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
Lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, pelo Ministério da Educação, 
pelo Ministério da Justiça e pela Unesco. Objetiva, dentre as suas ações, fomentar, 
no currículo da Educação Básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência 
e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na 
educação superior.
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE
Traz como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação 
de salas de recursos multifuncionais e a formação docente para o atendimento 
educacional especializado.
2007 – Decreto nº 6.094/07
Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação a garantia do 
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais 
especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.htm
http://www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf
http://www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
http://www.redhbrasil.net/documentos/bilbioteca_on_line/PNEDH_2007.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm
59
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva
Traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão escolar, 
consolidando o movimento histórico brasileiro.
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Def iciência 
Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário. Estabelece que os Estados Parte 
devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino. 
Determina que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional 
geral e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do Ensino Fundamental 
gratuito e compulsório; e que elas tenham acesso ao Ensino Fundamental inclusivo, 
de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na 
comunidade em que vivem (Art. 24).
2008 – Decreto nº 6.571
Dá diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional especializado no 
sistema regular de ensino (escolas públicas ou privadas).
2009 – Decreto nº 6.949
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Esse 
decreto dá ao texto da Convenção caráter de norma constitucional brasileira.
2009 – Resolução nº 4 CNE/CEB
Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado 
na Educação Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da escolarização, 
prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra 
escola de ensino regular. O AEE pode ser realizado também em centros de atendimento 
educacional especializado públicos e em instituições de caráter comunitário, 
confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria de 
Educação (art.5º). 
2011 – Plano Nacional de Educação (PNE)
Projeto de lei ainda em tramitação. A Meta 4 pretende “Universalizar, para a população 
de quatro a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de 
ensino”. Dentre as estratégias,a garantia de repasses duplos do Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação 
(FUNDEB) a estudantes incluídos; implantar mais salas de recursos multifuncionais; 
fomentar a formação de professores de AEE; ampliar a oferta do AEE; manter e 
aprofundar o programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas; promover a 
articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso à escola 
de quem recebe o benefício de prestação continuada.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
http://www.extensao.ufba.br/arquivos/legislacao/plano_nacional_educa%E7%E3o_2011_2020.pdf
60
2012 – Lei nº 12.764
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do 
Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
FONTE: Disponível em: <https://inclusaoja.com.br/legislacao/>. Acesso em: 4 jul. 2016.
As discussões e as ações envolvendo uma educação inclusiva surgiram no Brasil 
a partir do final da década de 80 e início da década de 90, com a ideia de unir o ensino 
especial com o regular. Todavia, seu aprofundamento só se deu com a  Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca (1994), a qual 
propunha a garantia da inclusão, por meio do acesso de pessoas com necessidades 
educativas especiais, no ambiente escolar comum, atendendo à diversidade, seja ela 
racial, cultural, de gênero, entre outros. Conforme o quadro a seguir:
QUADRO 6 - DECLARAÇÃO SALAMANCA
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 30 maio 
2016. 
Percebam que o documento promove o que é de direito do ser humano: 
educação, com respeito à sua diversidade, atendendo todas as suas necessidades, 
sejam elas físicas ou intelectuais, para que esse sujeito possa se desenvolver como as 
demais pessoas da sociedade.
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2012/lei-12764-27-dezembro-2012-774838-publicacaooriginal-138466-pl.html
61
A diferença entre a perspectiva da integração e da inclusão é que ambas 
promovem o acesso aos sujeitos negados, porém só a inclusão torna esse acesso 
legítimo ao considerar as especificidades de cada indivíduo e ao fazer os ajustes 
necessários para que esta pessoa se sinta parte do grupo. 
A partir da perspectiva inclusiva se estabelecem mudanças para garantir a 
qualidade na educação respaldada nos Direitos Humanos, que defendem uma educação 
para todos. Diante disso, foi necessária a reformulação dos currículos, das formas de 
avaliar, da formação dos professores e de uma política educacional mais democrática, 
conforme estabelece a Lei nº 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 
1996:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por 
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII- valorização do profissional da educação escolar;
VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino;
IX- garantia de padrão de qualidade;
X- valorização da experiência extraescolar; 
XI- vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais.
XII- consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela Lei 
nº 12.796, de 2013).
Nessa esteira, tratar a criança a partir dos princípios da inclusão é um dever 
da escola, do Estado e das comunidades locais. Significa preocupar-se, de fato, com 
o desenvolvimento das crianças e jovens em idade escolar. É respeitar os limites e as 
habilidades individuais dos educandos. Significa comprometimento com o futuro desses 
educandos. Em suma, podemos afirmar que toda criança tem o direito de uma educação 
individualizada, que atenda às suas reais necessidades. Referimo-nos, sobretudo, às 
crianças que não conseguem aprender em condições padronizadas e que, por isso, 
sofrem com seus fracassos na escola.
Podemos refletir sobre práticas de inclusão com o autor José Pacheco (2012) 
a partir de sua obra “Inclusão não Rima com Solidão”, visto que em seu livro o autor 
apresenta, em dez lições, reflexões e questionamentos a partir de entrevistas que realizou 
durante seu percurso como educador. Desta forma, o autor discute a concepção de 
inclusão nas escolas, expondo relatos de vivências com alunos e professores da Escola 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei 9.394-1996?OpenDocument
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei 9.394-1996?OpenDocument
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
62
da Ponte, em Portugal (conhecida por práticas inovadoras no contexto da inclusão), e 
escolas brasileiras por onde percorreu como docente. 
A primeira lição sobre a qual o autor discorre é a solidão nas escolas. Inicia 
questionando sobre o fato do isolamento se manifestar não somente entre alunos, mas 
também entre professores. Nessa perspectiva, as escolas carecem de mais diálogo, 
reflexão e solidariedade. Ainda segundo o autor, há professores que estão sós, há 
alunos que estão sós. As escolas estão necessitadas de humanidade, que, de acordo 
com Pacheco (2012), é o primeiro passo para vencer a solidão.
Na segunda lição, abraçar para incluir, o autor relembra os dias em que 
era professor de uma escola em Portugal, a Escola da Ponte. Alguns alunos eram 
considerados como a “turma do lixão”. Conta que não há como recuperar essas “almas 
inquietas”, sem antes conquistá-las. Muitas vezes, as escolas constroem uma parede 
invisível, constituída de cobranças, exigências, punições. Todavia, relembra o autor que 
foi o abraço que realmente transformou aqueles alunos. Não só o abraço físico, mas o 
abraço percebido num olhar, na compreensão, na confiança e no diálogo. 
Nesse sentido, o autor afirma que as escolas necessitam de ambientes que 
estimulem a convivência em harmonia, despertando nos alunos uma consciência 
responsável e solidária. A divisão de salas por idade só prejudica a inclusão. De acordo 
com ele, há muito que aprender com o coletivo e em grupos diversificados. E há muito, 
ainda, por fazer até se conquistar uma verdadeira inclusão.
Conforme citado anteriormente, não se trata apenas da inclusão de alunos. 
O autor, em mais de três décadas de experiência, presenciou também a exclusão de 
professores. E lembra, em seus relatos, que os excluídos eram justamente aqueles que 
não se conformavam com a estagnação dos currículos, os que propunham mudar uma 
prática que não se encaixava mais em uma sociedade que preconizava a inclusão. 
Não foi, no entanto, somente a exclusão que o autor encontrou. Foi em escolas 
carentes brasileiras, por onde percorreu, que percebeu grandes lições de inclusão. 
Presenciou a insistência de certos professores pela formação cidadã dos alunos, 
principalmente os que eram rejeitados. Afirmou ter aprendido mais ali, com aquelas 
professoras, do que com os anos todos que passou nos bancos da faculdade, pois 
aprendeu liçõesde amor, e estas não estão contidas nos livros. 
Na obra, o autor enfatiza a importância de continuarmos a discutir sobre a 
inclusão, pois é uma questão histórica e social. Uma escola que percebe a sua função 
social abre caminhos para a inclusão. Incluir, segundo Pacheco (2012), não significa 
juntar as pessoas num mesmo lugar e continuar com o mesmo sistema de currículo 
em que seleciona o bom do mau aluno, isso é exclusão. Inclusão é saber lidar com 
o diferente, respeitando o tempo de cada um aprender. O atual sistema educativo, 
segundo autor, não colabora para essa ação.
63
O autor propõe que repensemos o sistema educacional, pois muito se fala, muito 
se pesquisa, mas pouco se faz. A inclusão, segundo um dos entrevistados do autor, 
está, no momento, servindo apenas de enfeite para teses de mestrado e doutorado, 
produzindo teorias pouco aproveitadas. 
Essa obra apresenta reflexões importantes acerca das ações no cotidiano escolar 
que podem colaborar ou não para tornar possível a inclusão. Contudo, precisamos das 
pesquisas, precisamos dos discursos, precisamos de docentes conscientes, mas nada 
disso faz mudar as práticas das salas de aula, porque necessitamos de algo maior, de 
transformação, ou seja, transformar a ação. 
A inclusão é ainda uma conquista. Para alcançá-la é necessário alterar os 
currículos, preparar os professores e todos os envolvidos com a educação, inclusive 
os pais e a comunidade. Para que aconteça verdadeiramente a inclusão nas escolas, é 
preciso romper o preconceito instaurado na sociedade, e esse é um desafio de todos e 
para todos. 
A partir de toda a reflexão proposta na presente obra, depreendemos que é 
preciso fazer sair do papel, e dos discursos, a verdadeira cidadania, pois o processo de 
inclusão nada mais é que uma questão de respeito e humanidade. 
DICAS
O autor José Pacheco é Mestre em Ciências da Educação 
pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da 
Universidade do Porto/ Portugal. Possui especialização em 
Música, em Leitura e Escrita. Em 1976, coordenou e idealizou 
a Escola da Ponte, localizada em Vila das Aves – Portugal, 
transformando, com uma equipe de professores, uma 
escola de solidão em uma escola de inclusão, conhecida por 
apresentar uma prática diferenciada. Escreveu diversos livros 
e artigos sobre a educação. Atualmente mora no Brasil, na 
cidade de São Paulo, e presta assessoria a muitas escolas 
brasileiras.
Nessa perspectiva, o processo de inclusão deve ser percebido pela escola no 
seu aspecto mais amplo, como sendo um instrumento favorecedor do acesso e da 
permanência nas classes comuns do sistema regular de ensino de todos os alunos 
que possuem algum tipo de deficiência. Para que isso aconteça, faz-se necessário que 
a escola repense suas ações nos diversos aspectos que perpassam toda a estrutura 
escolar, bem como se proponha a desenvolver estratégias adequadas de ensino para 
esses alunos, respeitando suas diferenças e seus modos de aprender, procurando com 
isso a concretização e o sucesso da proposta de inclusão.
64
Com base nos suportes legais organizados pelo Ministério Público Federal 
(2005, p. 30), temos que:
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela 
escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica 
e Superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam 
exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que 
essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças.
Quando falamos em prática pedagógica voltada ao atendimento de crianças 
e jovens, é imprescindível discutir o modo como ela vem sendo conduzida no atual 
cenário educacional, tendo como ponto de referência o paradigma da inclusão escolar.
3 OS EDUCADORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Segundo Mazzotta (1998), as adequações pedagógicas devem envolver a 
organização administrativa e disciplinar, o currículo, a metodologia, os recursos humanos 
e os recursos materiais da escola regular, pois são eles os principais elementos das 
condições para a inclusão dos alunos. A inclusão de alunos com deficiência no ensino 
regular precisa ter como um dos principais objetivos assegurar o pleno desenvolvimento 
deles, no que tange aos aspectos: cognitivo, social e afetivo, constituindo-se num 
grande desafio para toda escola inclusiva.
Conforme expõe Carvalho (2000, p. 170), “as escolas inclusivas são escolas para 
todos, o que implica num sistema educacional que reconheça e se prepare para atender 
às diferenças individuais, respeitando as necessidades de todos os alunos”.
Acompanhem a ilustração que apresenta os processos de exclusão, separação, 
integração e inclusão, sob a ótica de Beyer (2006):
65
FIGURA 7 - OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO, SEPARAÇÃO, INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO, SOB A ÓTICA DE 
BEYER (2006)
FONTE: Beyer (2006, p. 279)
Percebam que o processo da inclusão pode ser entendido a partir dessa 
ilustração como uma evolução até chegar ao atual sistema de educação. No primeiro 
desenho, há um determinado grupo que se encontra fechado no círculo, e os demais 
à sua volta não têm nenhum tipo de acesso, e nesta demarcação está bem definida 
a exclusão. Na separação, há dois grupos fechados entre si, que, segundo Bayer 
(2006), são as pessoas ditas normais, distinguindo-se das com necessidades especiais. 
Analisem agora o terceiro desenho da integração, e questionem conosco: há um acesso 
legítimo aí? Não, claro que não, há a aproximação física, mas os direitos da igualdade 
não são respeitados ainda. Somente na inclusão é que percebemos sendo respeitados 
os direitos humanos.
Vamos trazer agora um caso que reflete, mesmo que não no âmbito escolar, 
mas no contexto social, um exemplo de separação e discriminação, levando à violência.
66
QUADRO 7 - EXEMPLO DE EXCLUSÃO
Quatro homens, de 18, 24, 25 e 26 anos, foram presos suspeitos de 
agredirem três integrantes de uma banda de punk rock na tarde de domingo (12) em 
São Bento do Sul, no Norte de Santa Catarina. Segundo a Polícia Militar, os presos 
têm a suástica, o símbolo do nazismo, tatuado pelo corpo. A banda Poluição Sonora, 
de Joinville, faria um show às 16h em um festival de punk que aconteceria em um 
bar no centro da cidade. Ao descer da van, por volta das 15h, os músicos foram 
atacados pelos homens armados com facas, machadinhas e martelo. Conforme a 
PM, os músicos defendem a igualdade entre as pessoas, principalmente negros e 
gays, e este pode ser o motivo das agressões.
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/sc/santa-catarina/noticia/2016/06/banda-punk-de-joinville-e-
-atacada-por-grupo-suspeito-de-neonazismo.html>. Acesso em: 1º jun. 2016.
Acredita-se que as decisões articuladas no coletivo colaboram para o rompimento 
dos preconceitos e auxiliam a prática da inclusão. E a escola precisa estar preparada para 
oferecer condições adequadas, no intuito de atender às características individuais dos 
alunos. Nesse sentido, para que se possam desencadear resultados favoráveis, deve-se 
buscar dentro desses espaços educacionais uma prática pedagógica construída a partir 
da reflexão e do envolvimento de todos os profissionais inseridos nesse contexto, com 
isso destacamos a importância do trabalho realizado de forma conjunta. 
Nesse sentido, chamamos atenção sobre a importância dos mecanismos de 
ações conjuntas para discutir questões de aprendizagem no contexto educacional:
De modo que seja institucionalizado um espaço permanente para 
discussão do trabalho pedagógico, no qual se estude aprendizagem 
e desenvolvimento humano, além de analisar casos de alunos que 
apresentam características mais específicas, dentre outros temas. 
Para remover barreiras para a aprendizagem é preciso sacudir as 
estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola está assentada. 
(CARVALHO, 2004, p. 66)
Todavia, devemos considerar que as políticas educacionais vigentes atribuíram 
às escolas inúmeras tarefas e responsabilidades em torno do processo de inclusão. Isso 
ocorre, muitas vezes, sem a preocupação com aoferta de orientações e de suportes 
necessários para uma prática docente que considere e valorize as características 
individuais de aprendizagem pautadas nos preceitos da educação inclusiva. De acordo 
com Guedes e Valle (2003, p. 57):
A educação inclusiva tem representado um desafio constante para 
educadores quanto à forma de viabilizá-la. Esse desafio é ainda maior 
quando se impõe a exigência de que sejam processadas modificações 
substanciais na escola, para que sejam atendidas e respeitadas as 
peculiaridades apresentadas pela diversidade.
MYLLA
Realce
67
Nesse sentido, percebe-se como um princípio indispensável o fortalecimento de 
uma rede de apoio construída a partir de relações entre os órgãos especializados, como 
o SAEDE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado) e a escola regular. Essa 
prática traria benefícios à condução do processo de inclusão escolar. A comunidade 
escolar como um todo (professores, gestores, alunos e familiares) precisa ser orientada 
e amparada para que seja possível o desenvolvimento de um trabalho que contemple os 
pressupostos da inclusão. Quando não se tem esse respaldo, muitas escolas sentem-
se inseguras para receber e atender adequadamente esses alunos. Com base nas 
colocações feitas acima, o documento organizado pelo Ministério Público Federal (2005, 
p. 3) destaca:
Considerando o grave fato de que a maioria das escolas comuns da 
rede regular dizem estar “despreparadas” para receber alunos com 
deficiência, já que grande parte desses alunos nunca frequentou a 
escola de ensino regular, a instituição especializada também deve 
oferecer apoio e conhecimentos/esclarecimentos aos professores 
das escolas comuns em que estas crianças e adolescentes estão 
estudando.
A inclusão é um processo desafiador, que requer constantes reflexões e 
mudanças de atitudes, o que nem sempre é uma tarefa de fácil condução, pois, embora 
seja um processo implantado legalmente e concebido pelas escolas regulares, existem 
ainda muitas resistências, muitos medos, preconceitos e desconfortos que estão 
diretamente associados a tal processo. 
FIGURA 8 - INCLUSÃO
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-desafios-educacao-inclusi-
va-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=3>. Acesso em: 10 jun. 2016.
Nesse sentido, Carvalho (2004, p. 122) destaca que “para que a educação 
inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é indispensável que sejam 
identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais e político-administrativas, 
cujas origens são múltiplas e complexas”. O processo de inclusão não deve ser 
encarado pela escola como algo pronto e encerrado em si mesmo. Como todo 
MYLLA
Realce
68
processo, ele também é dinâmico e precisa alimentar-se dos questionamentos 
que se apresentam diariamente no contexto escolar, fato que se constitui num 
permanente e complexo desafio para todos os envolvidos.
O foco das práticas pedagógicas conduzidas pelos professores estar baseado 
nos preceitos da interatividade, na partilha de saberes, nas trocas de experiências e 
no respeito às diferenças. A partir da valorização de todos esses aspectos, o professor 
conseguirá perceber e considerar as diferenças e as particularidades apresentadas pelo 
seu grupo de alunos. Para a efetivação de uma prática pedagógica inclusiva, o professor 
precisa desafiar seus alunos constantemente, oportunizando o contato com atividades 
atraentes e motivadoras, apoiando-os em suas dificuldades e intervindo sempre que for 
necessário. 
Os professores comprometidos em desempenhar um trabalho de qualidade, 
que possibilite a aprendizagem de todos os seus alunos, viabilizando, desse modo, a 
proposta de inclusão escolar, precisam estar abertos para transformar seu ambiente de 
sala de aula e ressignificar suas práticas pedagógicas.
69
Os desafios da Educação Inclusiva: foco nas redes de apoio
Inclusão no Brasil e Educação especial na escola regular
O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais 
no Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a segregação dessas pessoas e 
cerceava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século XXI, o sistema educacional 
brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola regular e a escola especial - ou o 
aluno frequentava uma, ou a outra. Na última década, nosso sistema escolar modificou-
se com a proposta inclusiva e um único tipo de escola foi adotado: a regular, que acolhe 
todos os alunos, apresenta meios e recursos adequados e oferece apoio àqueles que 
encontram barreiras para a aprendizagem.
A  Educação Inclusiva  compreende a Educação Especial dentro da escola 
regular e transforma a escola em um espaço para todos. Ela favorece a diversidade na 
medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades especiais em 
algum momento de sua vida escolar.
Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no 
processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da escola, 
como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para garantir a 
aprendizagem de todos os alunos.
A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno 
desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e 
às liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser 
incentivado.
Educação Inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo 
contexto escolar. A opção por este tipo de educação não significa negar as dificuldades 
dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como 
problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da realidade social, que 
pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as 
crianças.
Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social, 
representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com 
ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.
LEITURA
COMPLEMENTAR
MYLLA
Realce
70
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de 
Educação Inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito 
à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive às 
pessoas em situação de deficiência e às de altas habilidades/superdotados - o direito de 
aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver (CARVALHO, 
2005). 
Flexibilização e adaptação curricular em favor da aprendizagem
Para estruturar as flexibilizações na escola inclusiva é preciso que se reflita 
sobre os possíveis ajustes relativos à organização didática. Qualquer adaptação não 
poderá constituir um plano paralelo, segregado ou excludente. As flexibilizações e/ou 
adequações da prática pedagógica deverão estar a serviço de uma única premissa: 
diferenciar os meios para igualar os direitos, principalmente o direito à participação e 
ao convívio.
O desafio, agora, é avançar para uma maior valorização da diversidade sem 
ignorar o comum entre os seres humanos. Destacar muito o que nos diferencia pode 
conduzir à intolerância, à exclusão ou a posturas fundamentalistas que limitem o 
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, ou, que justifiquem, por exemplo, a 
elaboração de currículos paralelos para as diferentes culturas, ou para pessoas com 
necessidades educacionais especiais (BLANCO, 2009).
Além disso, para que o projeto inclusivo seja colocado em ação, há necessidade 
de uma atitude positiva e disponibilidade do professor para que ele possa criar uma 
atmosfera acolhedora na classe. A sala de aula afirma ou nega o sucesso ou a eficácia 
da inclusão escolar, mas isso não quer dizer que a responsabilidade seja só do professor. 
O professor não pode estar sozinho, deverá ter uma rede de apoio, na escola e fora 
dela, para viabilizar o processo inclusivo.
Para crianças com necessidades educacionais especiaisuma rede contínua de 
apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular 
até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, 
conforme necessário, a provisão de assistência dada por professores especializados e 
pessoal de apoio externo (UNESCO, 1994).
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-desafios-educacao-inclusi-
va-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=3>. Acesso em: 15 jun. 2016.
71
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Tratar a criança a partir dos princípios da inclusão é um dever da escola, do Estado e 
das comunidades locais. Significa preocupar-se, de fato, com o desenvolvimento das 
crianças e jovens em idade escolar.
• As escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica um sistema educacional 
que reconheça e se prepare para atender às diferenças individuais, respeitando as 
necessidades de todos os alunos.
• Para que a educação inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é 
indispensável que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais 
e político-administrativas, cujas origens são múltiplas e complexas.
• Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social, 
representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com 
ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.
72
1 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2008
Numa sala de aula de terceiro ano do Ensino Fundamental, com crianças oriundas de 
várias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra criança da 
turma chamou-lhe a atenção, corrigindo a fala. A professora aproveitou a oportunidade 
e pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre como se escreve, ou seja: os que 
falassem [sau] deveriam sempre falar [sal]; os que falassem [viage] deveriam sempre 
falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode]; os que falassem 
[cantano] deveriam sempre falar [cantando]. Rapidamente as crianças perceberam que 
ficou muito difícil falar e que seria impossível falar sempre exatamente como se escreve. 
A professora aproveitou para explicar que ninguém fala exatamente como se escreve. 
Essa professora sabe que:
A) As relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras. 
B) As variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas. 
C) As variações da língua falada têm significados afetivos e culturais. 
D) A língua portuguesa escrita não é fonética. 
E) A correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 maio 
2016.
2 QUESTÃO ENDE PEDAGOGIA 2011
O projeto pedagógico deve contemplar a realidade que o aluno vive ou vai viver: as 
mudanças e as exigências tecnológicas, os valores e as práticas, a necessidade de 
construir um mundo solidário e humano em que todos tenham lugar, sem exclusões e 
preconceitos. Para projeto de tal envergadura é necessária a parceria de universidades, 
de entidades de classes, empresários, gestores educacionais e escolares, professores, 
técnicos e, também, da cúpula dos órgãos administrativos e técnicos do sistema 
de ensino. Todos têm saberes, experiências e expectativas que não aparecem em 
questionários e enquetes. É necessário, sobretudo, deixar o aluno falar, manifestar suas 
angústias, desejos, anseios, o que pode contribuir para a elaboração de um projeto 
pedagógico situado e contextualizado (SANTOS, C. R. A gestão educacional e escolar 
para a modernidade. São Paulo: Cengage Learning, 2008, p. 61.)
Considerando o texto acima, é correto afirmar que a elaboração de um Projeto 
Pedagógico (PP):
AUTOATIVIDADE
73
A) Deve partir das angústias, desejos e anseios dos estudantes a serem incluídos no 
contexto escolar. 
B) Deve envolver toda comunidade escolar, tendo como referência a realidade em busca 
de aperfeiçoamento e de mudança necessários a uma educação de melhor qualidade. 
C) Parte da Gestão Escolar que procura envolver professores, estudantes, colaboradores 
e demais membros da comunidade escolar para a solução de problemas específicos 
levantados. 
D) Tem como objetivo principal reafirmar valores éticos e morais e propor ações em 
busca da consolidação desses valores na sociedade. E necessita da participação 
da universidade e de órgãos administrativos e técnicos do sistema de ensino para 
mediação dos conflitos existentes entre escola e comunidade escolar.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.
pdf. Acesso em: 6 jun. 2016.
RESPOSTA COMENTADA PROVA ENADE: Acesse agora mesmo com seu 
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão 2:
74
75
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM 
NA DIVERSIDADE E NECESSIDADES 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
UNIDADE 2 TÓPICO 2 - 
1 INTRODUÇÃO
Aprender é uma habilidade de todo ser vivo, sendo que o ser humano evolui 
progressivamente de geração em geração, elaborando esquemas para interagir no 
mundo, afetando e sendo afetado pelo macrossistema das relações que o cerca.
As pessoas não são iguais, todos temos singularidades que fazem com que, 
embora sejamos semelhantes a outras pessoas em vários aspectos, tais como ideias, 
princípios, valores, cor dos olhos, cor da pele etc., somos essencialmente diferentes. 
Essas diferenças dependem e são resultantes da interação das características biológicas 
que cada um de nós traz consigo (genética) e das características sociais (aquelas 
adquiridas após o nascimento, na interação com o outro). Todos temos potencialidades 
e limitações, são esses pontos que nos constituem enquanto indivíduos, merecedores 
de respeito pelas nossas diferenças.
Nesse sentido, é fundamental atores educativos manter-se atentos e 
proporcionar estímulos ambientais constantes em prol de uma escola inclusiva que 
coopera para a superação das atividades, bem como tornar possível um ambiente que 
acolhe a diversidade.
2 APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO INCLUSIVA: 
ESTRATÉGIAS DE RESPOSTAS À DIVERSIDADE
Toda pessoa é capaz de se desenvolver e de aprender, considerando apenas as 
especificidades com relação ao ritmo e à forma de aprender. Segundo Ferreira (1995, p. 
17), “a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, acontece no íntimo de um vínculo 
humano, cuja matriz se constrói nos primeiros vínculos do filho com a mãe, com o pai, 
com os irmãos”.
Nesse contexto, o filósofo Platão já afirmava, na Teoria da Reminiscência, que 
aprender é recordar. Dizia que o ser humano deve ser entendido como corpo (ou coisa) 
e alma (ideias). Na alma, o ser humano pode “contemplar a solução verdadeira, a qual ele 
já possuía antes mesmo de nascer, e que, agora, através do método maiêutico, passa 
então a se recordar” (ARAÚJO; FILHO, 2004, p. 354).
76
Apoiado nisso, o histórico de vida pessoal e das relações sociais que permeiam 
nossa existência é fundamental nas características individuais de aprendizagem de cada 
sujeito. Aliado aos fatores sociais e experienciais, os componentes biológicos também 
são responsáveis por essa construção e trazem aspectos importantes no processo de 
aprendizagem, sendo ambos complementares e indissociáveis. 
Na sequência e junto a essas aprendizagens estão aquelas construídas e 
desenvolvidas no ambiente escolar, as quais caracterizam-se pela sistematização e 
exigem certas habilidades, bem como desenvolvem capacidades por parte dos sujeitos 
envolvidos nesse processo. Conforme destaca Ferreira (1997, p. 20):
O homem é um ser histórico e se torna humano porque aprende com 
outros humanos. Decorrente daí, que a inteligência não é herdada 
biologicamente; ou seja, o que é inscrito no código genético é a 
possibilidade de adquirir as estruturas inteligentes.
De acordo com a concepção construtivista de aprendizagem, há que se 
considerar que existem dois elementos fundamentais para que ela aconteça: o ser que 
ensina e o serque aprende, aliado ao vínculo existente entre ambos. O construtivismo 
teve sua concepção fundamentada pelo biólogo suíço Jean Piaget (1973). Este enfatiza 
que a aprendizagem ocorre quando o sujeito adquire uma visão específica do mundo 
que o cerca, possibilitando a ele um estado de adaptação e equilíbrio com relação 
às situações que vivencia. Nesse processo de construção da inteligência, os níveis 
posteriores são uma sequência dos níveis anteriores.
Para que você possa compreender de uma forma resumida sobre a construção 
da aprendizagem, vamos apresentar as fases ou estágios do desenvolvimento, segundo 
a concepção construtivista de Jean Piaget (1973, p. 203).
QUADRO 8 – CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
Estágio sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente): caracteriza-se pela fase 
em que o bebê, nos primeiros dois anos de vida, interioriza e organiza as informações 
obtidas através dos sentidos e devolve respostas de acordo com os estímulos que 
recebe no ambiente. É a fase do desenvolvimento intelectual que precede a aquisição 
da linguagem. A aquisição mais importante desse período é o esquema do objeto 
permanente. Pode-se dizer que o objeto permanente é aquele que existe mesmo sem 
a criança poder vê-lo, tocá-lo ou ouvi-lo. 
77
FONTE: Jean Piaget (1973, p. 203)
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos, aproximadamente): próximo do segundo ano 
de desenvolvimento intelectual, a criança já fez uso e se apropriou dos esquemas 
sensório-motores, a partir daí inicia a capacidade de representar um objeto por outro, 
tendo alcançado a construção e o uso das funções dos esquemas simbólicos. Podemos 
citar, como exemplo, o fato de a criança usar uma caixinha como se fosse um carrinho. 
Esse tipo de atitude é denominado pensamento simbólico e marca o início do período 
pré-operatório. Dentro desse mesmo estágio do desenvolvimento humano existe ainda 
o pensamento intuitivo, que se caracteriza pela articulação gradativa das imagens 
representativas, bem como há um processo considerável da formação de conceitos.
Estágio operatório concreto (7 a 11 anos, aproximadamente): em torno dos sete 
anos de idade a criança já consegue realizar operações mentais, assim, podemos dizer 
que ela se encontra no estágio denominado operatório. Nesse período, a criança analisa 
e considera vários aspectos de uma mesma situação para construir seu posicionamento. 
A partir dos nove anos, aproximadamente, é capaz de substituir crenças por atitudes 
mais críticas sobre a realidade. Quanto ao aspecto social dessa fase, a criança consegue 
perceber que as outras pessoas que se relacionam com ela têm sentimentos, opiniões 
e desejos diferentes dos seus e que precisam ser respeitadas.
Estágio operatório formal (a partir dos 12 anos): nesse estágio do desenvolvimento 
já se têm definidos e internalizados muitos conceitos, assim sendo, o sujeito já é capaz 
de criar e defender hipóteses através do uso da linguagem. Nessa fase consegue, 
também, demonstrar uma visão crítica sobre os valores morais e sociais existentes, 
além disso, levará consigo para a vida adulta a formação da moral que construiu.
É necessário ressaltar que a pessoa com deficiência intelectual também 
passa pelos mesmos estágios do desenvolvimento, porém essas etapas se processam 
de modo mais lento e, dependendo da intensidade da deficiência, o sujeito não consegue 
atingir todos os estágios descritos.
No caso da aprendizagem dos indivíduos com deficiência intelectual, há 
que se considerar como ponto indispensável para sua concretização a busca pelo 
desenvolvimento da autoimagem e da autoconfiança, assim sendo, a pessoa com 
deficiência esforça-se para atingir os objetivos que foram propostos inicialmente. 
Quando colocamos em pauta as questões referentes à aprendizagem desenvolvida no 
contexto educacional, é oportuno destacar que o sujeito com deficiência intelectual 
apresenta características singulares de aprendizagem.
78
Essas características precisam ser observadas e trabalhadas pelo professor, 
pois muitas vezes esse sujeito não aprende porque o seu nível de desenvolvimento não 
é levado em consideração. Nesse sentido, é importante fazer uma avaliação inicial, que 
seja ampla e segura, do que o sujeito já sabe. Avaliar quais os tipos de operações mentais 
que já consegue utilizar e de que conceitos (natureza e tipo de relações entre ambos) 
ele já dispõe. A partir daí poderão ser planejadas ações adequadas ao seu estágio de 
desenvolvimento, visando à efetivação da sua aprendizagem.
Para que o processo educacional da pessoa deficiente intelectual aconteça 
de modo satisfatório é fundamental que se inicie um trabalho que aborde conceitos e 
operações simples e concretas, possibilitando de forma gradual a construção de ações 
mais complexas e abstratas. Há que se ter certeza de que o aluno aprendeu e assimilou 
o conhecimento anterior, para, então, passar à etapa seguinte. Conforme descreve 
Ferreira (1997. p. 23), “assimilação é a apreensão ou a incorporação de um novo conceito 
ou experiência em um conjunto de esquemas já existentes, através da própria atividade 
do sujeito”.
Para que o aluno assimile o que foi ensinado é importante explorar várias vezes 
os mesmos conceitos, distribuindo as atividades em períodos menores, procurando 
relacioná-los aos diferentes contextos da realidade. O aluno com deficiência intelectual 
tende, muitas vezes, a distrair-se com estímulos alheios, como ruídos externos, objetos 
ou imagens chamativas, deixando de manter sua atenção para o foco de aprendizagem. 
Desta forma, é conveniente que ele ocupe um lugar em sala de aula, para que esses 
estímulos sejam menos acentuados. Também é fundamental expor constantemente ao 
aluno, de maneira atrativa, o conteúdo desenvolvido, a fim de despertar curiosidade e 
interesse, possibilitando, assim, a construção da aprendizagem.
O elogio pelas conquistas obtidas, o incentivo constante e o desafio para a 
construção de novos conhecimentos são fatores indispensáveis quando se pretende 
intervir de forma positiva no processo de aprendizagem da pessoa com deficiência 
intelectual. Concordamos com Ferreira (1997, p. 20) quando ela afirma que:
Da mesma maneira que no âmbito biológico o organismo se 
desenvolve, criando estruturas para se adaptar ao meio, há que 
se pensar na adaptação das pessoas com deficiência, abrindo 
possibilidades para que elas próprias criem estruturas de adaptação, 
no âmbito da inteligência e da afetividade. 
Para que a inclusão escolar de uma criança com alguma deficiência física 
ou sequela motora se efetive, necessita-se de ambientes acessíveis que permitam a 
circulação e a permanência da cadeira de rodas, mesa com medidas compatíveis à 
cadeira de rodas, utilização de tecnologias assistivas para a realização das atividades 
em sala de aula.
79
Para atender às diferenças socioculturais, especialmente dos sujeitos surdos, 
é fundamental construir um projeto pedagógico que mude a realidade e que o currículo 
seja flexível, atendendo às convivências linguísticas, as diferenças, o respeito à 
aprendizagem, o ritmo e as avaliações que priorizem o envolvimento do aluno surdo 
e dos professores. A inserção de professores surdos é fundamental, pois o uso da 
língua de sinais incute a aprendizagem visual que é mediada pelos signos visuais e 
de interpretação, e será bem-sucedida se a língua for compartilhada inteiramente em 
seus usos e funções visuais, em vez da audição. É a pedagogia surda construída para o 
mundo da comunidade surda. Está em consonância com o artigo 11 do Decreto 5.626, 
de 2005:
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação 
deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de 
graduação:
I- para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação 
infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, que viabilize a 
educação bilíngue: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II- de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua 
Portuguesa, como segunda língua para surdos.Nesse contexto, os surdos passaram a ter seus direitos à educação, comunicação, 
formação profissional como professores surdos e bilíngues, e serviços de interpretação 
e de tradução. 
No caso das pessoas com deficiência visual, estas adquirem o conhecimento 
do mundo e constroem sua percepção de mundo por meio de outros sentidos, como o 
tato, a audição e o paladar, além da convencionalidade da leitura e da escrita, via sistema 
de leitura e escrita braile ou de equipamentos informatizados, assim como por meio de 
recursos didáticos ampliados ou adaptados. O tato será um importante meio para a 
assimilação e a compreensão do mundo; para isso, a criança necessita desenvolver 
sua autonomia, oportunizada pela possibilidade de descolar-se, orientar-se, vivenciar as 
experiências, fazer coisas e realizar descobertas com o próprio corpo. A preocupação 
com adaptações e com a estimulação visual deve acontecer desde cedo com crianças 
com deficiência visual, propiciando experimentos sensoriais e desenvolvimento motor, 
oral e emocional, além de também desenvolver a criatividade e a autonomia das crianças.
O fato de conhecer o modo como a criança com alguma deficiência aprende é 
necessário para que os educadores auxiliem na construção da sua aprendizagem, bem 
como possibilitem mecanismos para a sua interação e adaptação ao meio social. 
80
QUADRO 9 - PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO
Autor Avaliação
Ausubel (1968) Busca permanente de dados para proporcionar feedback.
Piaget (1967)
Rejeita a avaliação somativa. A avaliação é um processo de 
construção permanente com acompanhamento do estudante, 
verificando se está aprendendo as habilidades necessárias.
Skinner (1996)
Um exercício que visa reproduzir, com exatidão, o 
comportamento em direção ao objetivo a ser alcançado.
Freire (1980)
É um processo inserido no método de formação. É um processo 
de construção permanente.
Freinet (1978)
É um processo que envolve técnicas de acompanhamento em 
direção ao objetivo pretendido.
Dewey (1967)
É a prática que proporciona dados em vista a constatar se o 
objetivo está sendo alcançado.
Bruner (1976)
É um processo de acompanhamento na construção do 
desenvolvimento
Gagné (1980) É um conjunto de estratégias para verificar resultados.
Rogers (1976) Avaliação é um exercício de liberdade do indivíduo.
FONTE: Cimadon (2008, p. 194).
Como vemos, o conceito de avaliação está relacionado com a postura filosófica, 
a tendência educacional adotada e ao momento histórico no qual está inserido. Além 
disso, a forma de avaliar reflete a atitude do professor, sua interação com a turma, seus 
princípios educacionais e pedagógicos.
No que se refere ao professor, uma vez feito o diagnóstico da dificuldade de 
aprendizagem, ele precisará parar, analisar, retomar, reconstruir, a fim de que o aluno 
possa perceber os seus erros e buscar as formas para superá-los. Muitos professores se 
queixam de que não podem parar, porque têm um planejamento a cumprir, uma apostila 
padronizada para concluir, uma turma por esperar, a cobrança do supervisor/orientador, 
o que leva à preocupação em vencer o programa e não garantir a aprendizagem. 
Machado (2002) alerta para a importância de ver o aluno como “outro”, como 
“sujeito”, diferente de mim, que tem seus projetos, metas e desafios pessoais. Cabe ao 
professor estimular projetos, semear valores, estimular a participação e desenvolver a 
tolerância diante das diferenças individuais. “O olhar do professor precisará abranger a 
diversidade de traçados, provocando-os a seguir em frente” (HOFFMANN, 2001, p. 47).
81
A avaliação entendida como construção do conhecimento não se encerra em 
si mesma, mas passa a constituir-se pela busca do desenvolvimento permanente da 
aprendizagem, compreendendo as dificuldades e oportunizando novas oportunidades 
de estudo. 
82
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas 
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades 
educacionais especiais, garantindo: 
• Transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a Educação 
Superior.
• Atendimento educacional especializado.
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão escolar.
• Participação da família e da comunidade. 
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos 
transportes, na comunicação e informação. 
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que 
as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando 
na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, 
transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam 
continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige 
uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a 
importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos 
os alunos. A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela 
que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial, que em 
interação com diversas barreiras pode ter restringida sua participação plena e efetiva 
na escola e na sociedade. 
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, 
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se 
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. 
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer 
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na 
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
LEITURA
COMPLEMENTAR
83
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento 
prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de 
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que 
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo 
na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do 
professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que 
alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e 
o uso da língua de sinais, de textos em braile, de informática ou de tecnologia assistiva 
como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, 
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos 
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, 
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
FONTE: Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf> Acesso em: 7 jun. 
2016.
84
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A aprendizagem é um processo vincular, ou seja, acontece no íntimo de um vínculo 
humano, cuja matriz se constrói nos primeiros vínculos do filho com a mãe, com o pai, 
com os irmãos.
• A partir da perspectiva inclusiva se estabelecem mudanças para garantir a qualidade 
na educação respaldada nos direitos humanos, que defendem uma educação para 
todos.
• O homem é um ser histórico e se torna humano porque aprende com outros humanos. 
Decorrentedaí, que a inteligência não é herdada biologicamente; ou seja, o que é 
inscrito no código genético é a possibilidade de adquirir as estruturas inteligentes.
• O conceito de avaliação está relacionado com a postura filosófica, a tendência 
educacional adotada e ao momento histórico no qual está inserido.
• Para Piaget, a avaliação é um processo de construção permanente com 
acompanhamento do estudante.
• O fato de conhecer o modo como a criança com alguma deficiência aprende torna-se 
imprescindível para que os educadores auxiliem na construção da sua aprendizagem, 
bem como possibilitem mecanismos para a sua interação e adaptação ao meio social. 
85
1 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2008
Uma organização social com foco no trabalho com crianças e adolescentes em situação 
de risco está tendo problemas de evasão dos participantes do projeto de iniciação 
musical e profissionalização. Os gestores ficaram preocupados, pois o projeto conta com 
músicos experientes, recursos e equipamentos adequados. Considerando os princípios 
da gestão, qual o primeiro procedimento para tentar resolver o problema?
A) Disponibilizar recursos financeiros.
B) Investir na formação docente. 
C) Fazer diagnóstico sobre a situação.
D) Promover ações que envolvam a comunidade. 
E) Reorganizar a gestão de pessoas.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 maio 
2016.
2 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2011
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o 
atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento 
dos alunos, constituindo oferta obrigatória em todos os níveis e modalidades de ensino. 
De acordo com os pressupostos da inclusão escolar expressos na referida Política, 
avalie as afirmações a seguir:
I. A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na concepção de 
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis. 
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas regulares. 
III. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
IV. O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de intenções que prevê, 
a partir da próxima década, ações políticas de atendimento educacional especializado, 
que deve ocorrer em salas de aula diferenciadas, na mesma escola.
 É correto apenas o que se afirma em:
AUTOATIVIDADERESUMO DO TÓPICO 2
86
 A - I e III.
 B- I e IV. 
 C - II e IV.
 D- I, II e III.
 E- II, III e IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.
pdf>. Acesso em 6 jun. 2016.
3 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2011
A educação deverá visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos 
direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a 
tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem 
como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. 
FONTE: WATERSON, B. Calvin, Haroldo e seus amigos, 1988. Declaração Universal dos Direi-
tos do Homem. UNESCO, 2006, art. 26
Correlacionando as premissas contidas no artigo 26 da Declaração Universal dos 
Direitos do Homem (UNESCO, 2006) à tira de Calvin, Haroldo e Seus Amigos, assinale a 
alternativa CORRETA:
A) É preciso preparar as crianças para saberem lidar com as frustrações da vida 
estudantil. 
B) É restrita à educação a formação voltada para as artes, culturas, para as diferenças, 
bem como a preocupação para com a formação religiosa. 
C) Faz-se necessário (re)pensar a formação docente, com maior foco para a diversidade 
cultural como forma de construção da identidade de cada povo. 
D) Deve haver um movimento entre as nações, a partir das Nações Unidas, que prepare 
seus partícipes para conviver com as diferenças de pensamento, em busca da paz.
E) A consciência e o conhecimento das práticas culturais e das formas de arte fortalecem 
as identidades e valores pessoais e coletivos, além de contribuírem para salvaguardar 
e promover a diversidade cultural.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.
pdf. Acesso em 6 jun. 2016.
87
TÓPICO 3 - 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE
1 INTRODUÇÃO
A legislação educacional vigente no Brasil teve seu início na Constituição 
Imperial de 1824, passando pela década de 60, com as revoluções, objetivando um 
sentido de gestão democrática com a Constituição Federal de 1988 e ganhando força 
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n. 9.394/96. A partir daí, surgem 
artigos que sugerem gestões participativas e dialógicas envolvendo os sujeitos ligados 
ao processo de ensino e aprendizagem.
Educação e sociedade estão em constante transformação. Contudo, as 
mudanças na educação devem ocorrer sempre, obrigatoriamente, com embasamento 
legal e se adequando às exigências que orientam o sistema de ensino.
A legislação educacional busca um olhar interdisciplinar quando nos referimos 
à organização escolar. Assim podemos afirmar que legislação educacional é a soma 
das regras que dizem respeito à educação. 
UNIDADE 2
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB - UM POUCO DE 
SUA HISTÓRIA
2.1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 – ARTIGO 205
[...] Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho 
(CF/88).
O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 (CF/88) garante a todos os 
cidadãos o direito à educação, sem distinção de classe, religião, raça, cor, condição 
física ou mental, bem como os índios passam a ser vistos como cidadãos com direito à 
educação e à cultura.
Assim, o Estado, ao especificar na CF/88 a educação como dever também da 
família, passa a obrigá-la a matricular seus filhos em instituições de ensino básico.
88
A Constituição Federal de 1988 traz em seu contexto dez artigos específicos e 
estruturais com relação às políticas educacionais, abortando linhas fundamentais para 
a educação no Brasil.
Importante salientar que Campello (2000 apud RAPOSO, 2005, s.p.) elenca 
como princípios os artigos 205 a 214 da CF/88, divididos em:
[...] (a) garantias individuais: igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar 
e divulgar o conhecimento, gratuidade do ensino público nos 
estabelecimentos oficiais, Ensino Fundamental obrigatório e 
gratuito, acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo o 
mérito de cada um, assistência no nível fundamental com material 
didático, transporte, alimentação e saúde; (b) garantias de qualidade: 
pluralismo pedagógico, valorização do profissional do ensino, gestão 
democrática do ensino público, garantia do padrão de qualidade, 
normas gerais de educação, autorização e avaliação de qualidade 
pelo poder público, sistemas de ensino integrados, plano nacional 
de educação com objetivos de erradicação do analfabetismo, 
universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade do 
ensino, formação para o trabalho, promoção humanística, científica 
e tecnológica do país; (c) princípios organizacionais: convivência 
do ensino público e do privado, autonomia para as universidades, 
progressiva universalização do ensino público, educação especial, 
creche e pré-escola para as crianças de 0 a 6 anos, ensino noturno, 
ensino livre à iniciativa privada, sob condições, financiamento 
das instituições federais de Ensino Superior pela União; atuações 
prioritárias: Municípios – Ensino Fundamental, Estados – Ensino 
Médio, União –Ensino Superior, manutenção da rede federal de 
ensino superior e tecnológico.
A educação do Brasil tem dois pontos marcantes em sua história: a Constituição 
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases. Para alguns autores, a reformulação da 
LDB foi uma das exigências impostas pela Constituição. Para tanto, é imprescindível, 
principalmente aos educadores, conhecer e entender suas principais resoluções.
DICAS
Leia e conheça a CF/88 no que abrange a educação, procure 
um texto que seja comentado para um melhor entendimento 
e assim enriquecerá seus conhecimentos.
89
2.2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
A educação básica no Brasil, desde a Constituição de 1988 e, com mais ênfase, 
nos últimos oito anos, vem sofrendo grandes mudanças. Analisá-la implica considerar 
determinadas preliminares, como o pacto federativo, a desigualdade social, as ligações 
internacionais e a própria noção de educação básica, a fim de contextualizar as políticas 
de avaliação, focalização, descentralização, desregulamentação e financiamento. Tais 
alterações evidenciam uma forte focalização no Ensino Fundamental na idade legal 
apropriada, o que não acontece com as outras etapas, tão importantes quanto o 
Ensino Fundamental.
A educação básica no Brasil ganhou contornos bastante complexos nos 
anos posteriores à Constituição Federal de 1988 e, sobretudo, nos últimos oito 
anos. Analisá-la não é fácil, exatamente porque as contingências que a cercam 
são múltiplas e os fatores que a determinam têm sido objeto de leis, políticas e 
programas nacionais, alguns dos quais em convênio com órgãos internacionais. 
Assim, um cuidado para efeito de análise é separar os fatores condicionantes 
(quando possível) para se ter uma visão mais contextualizada da situação. Neste 
ensaio, consideraremos quatro preliminares importantes nesse cuidado de análise. 
A primeira preliminar é não ignorar o que é a situação do Brasil em matéria 
socioeconômica. Os educadores brasileiros correlacionam dialeticamente sociedade 
e educação, a distribuição de renda e da riqueza no país determina o acesso e a 
permanência dos estudantes na escola. O aumento da permanência de estudantes 
na escola depende da realização do direito ao saber, sob um padrão de qualidade 
possível de ser incrementado, e não se deve exigir da escola o que não é dela, 
superando a concepção de uma educação salvífica e redentora. Problemas há 
na escola que não são dela, mas que estão nela, e problemas há que são dela e 
obviamente podem também estar nela. Considerar este contexto socioeconômico 
descritiva e analiticamente, vê-lo como suscetível de superação por meio de políticas 
sociais redistributivas e considerar a situação da educação escolar enquanto tal são 
princípios metodológicos indispensáveis para uma análise adequada das políticas 
educacionais. Afirmar a determinação socioeconômica sobre a educação não é negar 
as determinações internas a ela.
A segunda preliminar a ser analisada é o próprio conceito de educação básica. 
Trata-se de um novo conceito, avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha 
uma nova significação.
A Constituição Federal de 1988, no capítulo próprio da educação, criou as 
condições para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, 
assumisse esse conceito já no § único do art. 11, ao assinalar a possibilidade de o 
Estado e os municípios se constituírem como um sistema único de educação básica. 
A educação básica é um conceito, definido no art. 21 como um nível da educação 
90
nacional e que congrega, articuladamente, as três etapas que estão sob esse 
conceito: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E o art. 22 
estabelece os fins da educação básica.
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe 
a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios 
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Trata-se, pois, de um conceito novo, original e amplo em nossa legislação 
educacional, fruto de muita luta e de muito esforço por parte de educadores que 
se esmeraram para que determinados anseios se formalizassem em lei. A ideia de 
desenvolvimento do educando nestas etapas que formam um conjunto orgânico 
e sequencial é o do reconhecimento da importância da educação escolar para os 
diferentes momentos destas fases da vida e da sua intencionalidade maior já posta 
no art. 205 da Constituição Federal.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
O art. 22 da LDB, a fim de evitar uma interpretação dualista entre cidadania e trabalho 
e para evitar o tradicional caminho no Brasil de tomar a qualificação do trabalho como 
uma sala sem janelas que não a do mercado, acrescenta como próprios de uma 
educação cidadã tanto o trabalho quanto o prosseguimento em estudos posteriores.
A própria etimologia do termo base nos confirma esta acepção de conceito 
e etapas conjugadas sob um só todo. Base provém do grego básis.eós e significa, 
ao mesmo tempo, pedestal, suporte, fundação e andar, pôr em marcha, avançar. A 
educação básica é um conceito mais do que inovador para um país que, por séculos, 
negou, de modo elitista e seletivo a seus cidadãos, o direito ao conhecimento pela 
ação sistemática da organização escolar. 
[...]
FONTE: Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/5716/a-educacao-basi-
cano-brasil>. Acesso em: 30 maio 2016.
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB
Em 1961 surge a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases - LDB. Uma nova 
versão foi aprovada em 1971 e a terceira e ainda vigente no Brasil foi sancionada em 
1996, como Lei n. 9.394/96. 
Observando a linha do tempo, notamos que durante muito tempo a educação e 
a saúde pertenciam aos mesmos ministérios/secretarias:
91
• 1930 – É criado o Ministério da Educação e Saúde.
• 1934 – Pela Constituição, a educação passa a ser vista como direito de todos.
• 1953 – Criação do MEC (Ministério da Educação e Cultura) com a separação do 
Ministério da Saúde e da Educação.
• 1960 – Centralização do sistema de ensino (MEC).
• 1948 a 1961 – Discussões acerca da aprovação da lei que regulamenta o ensino 
nacional.
• 1961 - 1ª Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é aprovada, Lei 4.024/61.
• 1971 – Lei 5.692/71 torna obrigatória a educação escolar dos sete aos 14 anos; 
aprovação da 2ª Lei de Diretrizes e Bases.
• 1985 – Desmembramento do MEC – Criação do Ministério da Cultura.
• 1992 – MEC passa a ser Ministério da Educação e do Desporto.
• 1995 – A Educação passa novamente a ser exclusividade do MEC.
• 1996 – É aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases, passando a constar a formação 
do profissional da área de educação e a educação infantil LDB – Lei 9.394/96.
• 2007 – Criação do Plano Nacional de Educação - PNE.
Não diferente de outras leis, a LDB precisa ainda passar por muitas reformas 
para, quem sabe, chegar perto do esperado, porém as transformações estão ocorrendo 
aos poucos desde a sua primeira versão. 
LDB, como o nome diz, são diretrizes e bases que organizam o sistema 
educacional. Paulo Renato Souza, ministro da Educação/1995-2002, acredita que esta 
é realmente uma lei exemplar, visto que concede liberdade às escolas e aos sistemas 
de ensino municipais e estaduais de terem suas próprias estruturas organizacionais, 
fixando normas gerais, atendendo assim os anseios da sociedade. 
Esta liberdade permite que a escola busque sua identidade com responsabilidade, 
construindo junto à equipe gestora um novo olhar sobre seus próprios planos de 
trabalho, numa perspectiva que os torna sujeitos históricos de sua própria prática.
DICAS
Tenha sua própria Lei de Diretrizes e Bases acessando o 
site:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.
pdf>.
92
FIGURA 9 - A LEI DE DIRETRIZES E BASES (LEI 9394/96) - LDB 
FONTE: Disponívelem:<http://migre.me/u2wsX> Acesso em: 25 maio 2016. 
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB -, Lei 9.394/96, é a legislação que regulamenta 
o sistema educacional brasileiro, afirmando o direito à educação para todos, já garantido 
na CF/88. Traz em seu contexto as diretrizes que buscam orientar a educação nacional, 
independentemente de ser pública ou privada, definindo as responsabilidades da União, 
dos Estados e municípios. 
A LDB é composta por 92 artigos entre a Educação Básica e o Ensino Superior, 
buscando refletir a educação brasileira, em que encontramos muitos desafios numa 
nação com diversas realidades para educandos e educadores. É importante que 
todos que fazem parte da área da educação e/ou trabalhem nesta devam ter 
conhecimento prévio sobre a LDB. 
Segundo a LDB 9.394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis: a 
Educação Básica e o Ensino Superior. Dentre seus artigos, destacamos:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber.
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
IV - Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
VII - Valorização do profissional da educação escolar.
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação 
dos sistemas de ensino.
IX - Garantia de padrão de qualidade.
X - Valorização da experiência extraescolar.
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XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - Consideração com a diversidade étnico-racial. 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de:
I - Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) 
anos de idade, organizada da seguinte forma  (redação dada pela Lei nº 12.796, de 
2013):
a) pré-escola (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);
b) Ensino Fundamental (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);
c) Ensino Médio (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
II - Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade 
(redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
III - Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente 
na rede regular de ensino (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
IV - Acesso público e gratuito aos ensinos Fundamental e Médio para todos 
os que não os concluíram na idade própria (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
V - Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um.
VI - Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando.
VII - Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com 
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, 
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência 
na escola.
VIII - Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, 
por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). 
IX - Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e 
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem.
X – Vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental 
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 
(quatro) anos de idade  (incluído pela Lei nº 11.700, de 2008); (incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013).
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino.
II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino.
III - Zelar pela aprendizagem dos alunos.
IV - Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento.
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V - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional.
VI - Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e 
a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática 
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e 
conforme os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola.
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas 
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica 
e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito 
financeiro público.
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 maio 2016.
Após quase 20 anos desde a sua elaboração, é sempre bom lembrar que, 
conforme o artigo 14, os profissionais da educação, assim como a comunidade escolar, 
devem ajudar a elaborar o projeto pedagógico que venha a auxiliar na organização 
escolar e pedagógica de forma democrática. 
3 UM POUCO DE HISTÓRIA
Era o ano de 1986. Ainda às escuras, pelas lembranças dos idos do regime 
militar, se planejava no Brasil uma nova Constituição que garantisse de fato a 
redemocratização do país. Educação era pauta para as linhas que determinariam 
os direitos e os deveres dos brasileiros a partir do ano de 1988. Leia  Mudanças 
educacionais na história das Constituições Brasileiras. 
Muitos educadores já estavam envolvidos na discussão de um Estado-
educador que não apenas se preocupasse, mas privilegiasse a educação escolarizada, 
tornando o acesso e a permanência na escola, ao longo dos anos, cada vez maior, 
principalmente para os mais pobres. Tanto é assim que no ano seguinte, em 1987, foi 
lançado, em Brasília, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública - FNDEP - 
acompanhado do "Manifesto da Escola Pública e Gratuita". Essa não era a primeira vez 
que um documento de educadores iniciava uma campanha nacional pela educação. 
Em 1932, sob a liderança do professor Anísio Teixeira, os 'Pioneiros da Educação' 
http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/mudancas-educacionais-constituicao-349373.shtml
http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/mudancas-educacionais-constituicao-349373.shtml
http://www.andes.org.br/forum.htm
95
lançaram seu manifesto, e na década de 1950, um outro foi escrito, sob a liderança do 
professor Florestan Fernandes, também em defesa da escola pública. Foi exatamente 
nos debates organizados pelo FNDEP, abertos e com a participação da sociedade 
civil, que nasceu a primeira das duas propostas para a LDB. Conhecida como Projeto 
Jorge Hage, essa versão chegou a ser apresentada na Câmara dos Deputados. A 
segunda proposta foi articulada com o apoio do então presidente Fernando Collor de 
Mello através do Ministério da Educação e Cultura - MEC -, tendo sido elaborada pelos 
senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa.
A principal divergência entre as duas propostas era com relação ao papel que 
o Estado deveria desempenhar no que se referia à educação. De um lado, a sociedade 
civil, representada pelo Projeto Jorge Hage, preocupava-se com os excessivos 
mecanismos de controle social do sistema de ensino. Do outro, a proposta dos 
senadores previa uma estrutura de poder mais concentrada nas mãos do governo. 
O texto final da Lei de Diretrizes e Bases, sancionada em 20 de dezembro de 1996, 
pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso e seu ministro da EducaçãoPaulo 
Renato Souza, aproxima-se mais da segunda versão, aquela apresentada pelos 
senadores. 
FONTE: SCUARCIALUPI, Lu. Por dentro da Lei de Diretrizes e Bases. Educar para crescer. Maio 2015. Dis-
ponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/lei-diretrizes-bases-349321.shtml>. 
Acesso em: 30 maio 2016.
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - PPP
O Projeto Político-Pedagógico - PPP - é peça-chave no planejamento das 
instituições de ensino em todos os aspectos, sua construção deve acontecer de forma 
coletiva, unindo todos os “atores” que fazem parte da instituição escola. É o PPP que irá 
ditar o que a escola pretende para o ano letivo, quais seus objetivos, metas e quais os 
caminhos a serem trilhados.
Com a publicação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, a 
elaboração dos projetos políticos-pedagógicos no Brasil se intensificou, pois estabelece, 
em seus artigos 12, 13 e 14, a obrigatoriedade de uma proposta pedagógica para as 
escolas de educação básica.
Nos dias atuais, a escola está inserida no contexto da comunidade na qual 
desempenha um papel importante, como uma das maiores formadoras de personalidades 
de caráter no convívio social e humanitário, sendo necessário que não esteja inerte 
além dos seus muros, desenvolvendo assim o seu papel por excelência. Segundo Veiga 
(1995), “a principal possibilidade de construção do Projeto Político-Pedagógico passa 
pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade”.
http://www2.camara.gov.br/
http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/lei-diretrizes-bases-349321.shtml
96
Diante disso, o PPP vem com o objetivo de discutir, planejar e refletir sobre o 
modelo de escola que queremos: uma escola participativa, comprometida com a relação 
escola-sociedade, ou somente por imposição, já com métodos definidos de ensino-
aprendizagem.
Por sua vez, os processos educativos escolares implicam diferentes 
e múltiplas dimensões do fazer pedagógico na escola. Por um lado, 
têm-se as relações que os indivíduos estabelecem entre si no 
cotidiano da escola, definidoras do ambiente escolar, nos diferentes 
espaços e momentos que ali se constroem e reconstroem. Com efeito, 
as relações profissionais, afetivas e sociais que se desenvolvem no 
interior da escola são elementos estruturantes do trabalho educativo 
escolar, na medida em que, também nessas relações, homens e 
mulheres se humanizam e se educam. Nessas relações, saberes, 
práticas, visões de mundo e de sociedade se encontram e interagem 
mutuamente, a partir da relação entre alunos, professores e toda 
comunidade escolar (FERREIRA 2013, p. 9).
O Projeto Político-Pedagógico em sua essência não resolve todos os problemas 
enfrentados pela escola. O PPP não pode e não é um projeto pronto, está em constante 
transformação, assim, sua elaboração de forma coerente e participativa contribui 
para uma organização mais eficaz e inclusiva, como também diminuir alguns desafios 
educativos que a instituição lida no dia a dia. Por outro lado, é um fato de estímulo a 
vivência da democracia, imprescindível nesta construção, por ter a participação efetiva 
de toda comunidade escolar, é o exercício da cidadania. 
O Projeto Político-Pedagógico exige profunda reflexão sobre as 
finalidades da escola, assim com a explicação de seu papel social e 
a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem 
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. 
Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, 
conhecimento da comunidade escolar, do contexto social e científico, 
se constituindo em compromisso político coletivo. Ele precisa ser 
concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores, 
sejam eles professores, equipe técnico-administrativa, pais, alunos e 
representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e 
investigação (VEIGA, 2002, p. 9).
Segundo Libâneo (2001), o PPP é político e pedagógico ao mesmo tempo:
É político porque reflete as opções e as escolhas de caminhos 
e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo e 
transformador da sociedade em que vive. É pedagógico porque 
expressa as atividades pedagógicas e didáticas que norteiam e 
levam a escola a alcançar seus objetivos (LIBÂNEO, 2001, p. 23).
97
Ainda para Libâneo (2001, p. 56):
O PPP é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do 
processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a 
síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os 
propósitos e expectativas da comunidade escolar. [...] projeto político-
pedagógico é a expressão da cultura da escola com sua (re)criação e 
desenvolvimento, pois expressa a cultura da escola, impregnada de 
crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas 
que participaram da sua elaboração.
Dentro do ambiente escolar, o PPP deve se apresentar como uma proposta 
flexível aberta às mudanças nas tomadas de decisões. O PPP pode ser visto como um 
“ato de coragem” por parte da equipe gestora no enfrentamento das dificuldades e na 
construção da educação almejada.
Um projeto político-pedagógico da escola, que é a sua história, o 
conjunto dos seus currículos e dos seus métodos, o conjunto de 
seus atores internos e externos e seu modo de vida. Um projeto 
sempre confronta esse instituído como o instituíste. Não se constrói 
um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, 
todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto 
pedagógico da escola é, assim, sempre um processo inconcluso, uma 
etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte 
da escola (GADOTTI, 1993, p. 68).
Dentre as muitas funções da escola está a função social e seu valor formativo, 
que busca compreender a importância do seu papel no desenvolvimento dos alunos, a 
fim de efetivar a formação do aprendiz na cidadania e para ela.
Portanto, um dos maiores desafios para uma equipe gestora democrática e 
participativa no âmbito escolar é trabalhar no coletivo, buscando meios de conquistar a 
parceria de educadores, educandos e comunidade escolar como sujeitos do processo, 
adotando métodos democráticos na construção da autonomia.
4.1 O PPP COMO INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO DA 
COMUNIDADE E DE INTERVENÇÃO NA REALIDADE 
ESCOLAR
Nosso esforço neste breve espaço é destacar que o Projeto Político-Pedagógico 
adquire legitimidade no seio da comunidade escolar ao ser elaborado e implementado 
no bojo de um planejamento participativo. Dessa forma, o PPP caracteriza-se por sua 
contínua necessidade de atualizações, mudanças e reflexões que podem gerar novas 
reorganizações mediante acompanhamento e avaliações permanentes, a fim de 
propiciar a intervenção na realidade escolar. O PPP constitui-se em um imprescindível 
instrumento de intervenção na realidade escolar e de comunicação entre os sujeitos 
98
que interagem no cotidiano escolar, bem como configura-se como canal de diálogo e 
de participação dos diversos protagonistas da comunidade externa. Concebido nesta 
perspectiva, o PPP ganha força como instrumento para o aprendizado dos princípios 
da autonomia intelectual “e da construção da identidade institucional” no exercício de 
uma gestão colegiada caracterizada pela tomada de decisão coletiva e pela contínua 
reflexão em torno das demandas, necessidades, fragilidades e potencialidades 
apresentadas na realidade escolar [...].
Destacamos as palavras de José Mário Aleluia (2009), ao afirmar que “a 
comunidade escolar como um todo possui o direito e o dever de tornar públicas as 
informações relevantes de interesse coletivo”. Neste sentido, para tornar comum 
informações, problemas, soluções e projetos, necessitamos intensificar processos de 
comunicação no ambiente escolar. 
Nessa circunstância, destacamos que o PPP é também de responsabilidade 
compartilhada entre todos os membros da comunidade escolar (professores, 
coordenadores pedagógicos, diretores, equipe de gestão e de suporte pedagógico, 
alunos,pais de alunos, servidores técnico-administrativos). A esse respeito, 
destacamos anteriormente o relevante papel do coordenador pedagógico enquanto 
mobilizador da reflexão, do diálogo e da comunicação no âmbito do planejamento 
dialógico participativo.  
Gadotti (2000) destaca que “o projeto pedagógico da escola está hoje inserido 
num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de 
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais”. 
Nisto reside a pluralidade de projetos pedagógicos desenvolvidos à luz do marco 
referencial e a partir de uma efetiva análise da realidade escolar peculiar a cada 
instituição de ensino.
A democratização da gestão escolar tendo por sustentáculo a participação 
dos sujeitos escolares na elaboração/implementação do PPP e na atuação dos 
órgãos colegiados requer, portanto, mudança de mentalidade. Implica a mudança 
no uso de tempos e espaços escolares, na organização do trabalho pedagógico e 
nas formas de comunicação e interação. Por isso, vale destacar as palavras de 
Gadotti (2000) ao afirmar que a “gestão democrática é, portanto, atitude e método. 
A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente, precisamos de métodos 
democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, 
demanda tempo, atenção e trabalho”.
Num cenário marcado por incertezas, dúvidas e muitas indagações, a 
elaboração do PPP e sua implementação supõe rupturas com o presente e projeções 
intencionais visando à interferência em uma realidade escolar objeto de estudo e de 
reflexões por seus protagonistas. A dimensão mobilizadora do PPP revela-se no leque 
de possibilidades de reflexões e múltiplas indagações no macrocontexto das políticas 
99
educacionais e de seus desdobramentos, mas prioritariamente, no questionamento 
e na problematização do que é possível fazer, no microcontexto da escola, ainda 
que diante de um cenário ‘complexo’ e multifacetado. Cenário este que também 
contempla diversas perspectivas de análises e de ações coletivas e institucionais. É 
neste reconhecido desafio de lidar com o instituído, com as tensões e as contradições 
do cotidiano escolar que residem o espaço e a relevância do planejamento, enquanto 
o pensar e o agir edificantes de novas práticas pedagógicas.
Nesta perspectiva, partindo-se de uma concepção de planejamento participativo 
é que o PPP constitui-se em instrumento de intervenção na realidade escolar visando 
proporcionar a  organização do trabalho pedagógico; a utilização dos tempos e espaços 
escolares;  identificar e valorizar aspirações, ideais e anseios; e sobretudo, mesmo no bojo 
das diretrizes gerais da política educacional e de uma ‘autonomia relativa’, permite, dentre 
tantas limitações, que a comunidade escolar possa refletir, definir, construir coletivamente 
os pilares de sua trajetória histórico-social.
O PPP remete ao estudo da realidade e do cotidiano escolar instigando 
conquistas coletivas; não apenas se reporta ao cenário das grandes revoluções, 
como também se remete ao âmago das pequenas e contínuas mudanças, das 
legítimas conquistas  resultantes da autoria intelectual coletiva dos seus diversos 
protagonistas capazes de pensar, projetar e desenhar um caminho de identidade 
institucional peculiar a cada escola.
Nessa ótica, Veiga (2003) esclarece que tanto a inovação regulatória como 
a emancipatória provocam mudanças na escola, entretanto, deve-se considerar as 
diferenças substanciais existentes entre elas. As inovações emancipatórias têm sua 
origem e destino nas necessidades do coletivo escolar, ao contrário das inovações 
regulatórias, que decorrem de prescrições, de recomendações externas à escola, por 
isso tendem a ser burocratizadas, não sendo resultado de processos participativos e 
partilhados pela comunidade escolar. É justamente a perspectiva emancipatória do 
PPP que buscamos destacar no enfoque das práticas dialógicas e democráticas.
Assim, entendemos que o Projeto Político-Pedagógico é instrumento de 
comunicação, interação entre a comunidade escolar e extraescolar, configurando-
se também valioso instrumento de intervenção na realidade escolar. A esse respeito 
indicamos o estudo da Sala Ambiente 1 – Realidade Escolar, como essencial para 
a construção de um projeto de intervenção. Nessa ótica, também concebemos o 
processo de elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico 
como objeto privilegiado de contínuas reflexões, estudos sistemáticos e de pesquisas 
interdisciplinares e multidisciplinares.
FONTE: Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/
mod03_2unid_2.html>. Acesso em: 4 jun. 2016.
100
5 PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias 
para a política educacional dos próximos dez anos. O primeiro grupo são metas 
estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade, e que 
assim promovam a garantia do acesso, a universalização do ensino obrigatório e a 
ampliação das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito 
especificamente à redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos 
imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valorização dos 
profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam 
atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao Ensino Superior (BRASIL, 1996).
Art. 2o: são diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da 
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais 
e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB -, que assegure atendimento às 
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à 
sustentabilidade socioambiental.
Cabe lembrar que o Plano Nacional de Educação é estabelecido pela CF/88 
para atender o art. 214, como força de lei. A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, 
aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) para a década de 2014-2024. A Emenda 
Constitucional nº 59/2009 (EC nº 59/2009) mudou a condição do Plano Nacional de 
Educação (PNE), que passou de uma disposição transitória da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para uma exigência constitucional com 
periodicidade decenal, o que significa que planos plurianuais devem tomá-lo como 
referência (BRASIL, 1996). 
Diante do contexto, o Plano Nacional de Educação é a base para os estados e 
municípios elaborarem seus planos educacionais com previsão de recursos financeiros, 
que devem ser aprovados para a sua execução.
101
Para um melhor alinhamento dos planos de educação foram elaboradas 20 metas 
para a próxima década, com políticas educacionais mais amplas no aprofundamento de 
cada tema.
DICAS
PARA SABER MAIS SOBRE AS 20 METAS:
1. Sobre as metas, importa destacar que, anualmente, o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP) publica o Censo da Educação Básica, que 
engloba os dados do Ensino Fundamental (FONTE: Disponível 
em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acesso em: 28 
jul. 2016).
2. Na página do Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE) é possível encontrar orientações sobre 
como ter acesso aos programas e projetos para o Ensino 
Fundamental (FONTE: Disponível em: <www.fnde.gov.br>. 
Acesso em: 28 jul. 2016).
3. Resoluçõesda Câmara de Educação Básica e do Pleno do 
Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre Ensino Fundamental 
estão disponíveis no endereço: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=12812&Item
id=866>. Acesso em: 28 jul. 2016.
4. Como subsídio aos gestores estaduais e municipais na 
implantação do Ensino Fundamental de nove anos, o Ministério 
da Educação (MEC) publicou em seu portal uma série de 
documentos, entre eles, Ensino Fundamental de nove anos: 
passo a passo do processo de implantação. (FONTE: Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_
versao_atual_16_setembro.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2016).
Mais informações podem ser encontradas no endereço 
eletrônico: FONTE: Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/
programas-metas>. Acesso em: 28 jul. 2016.
http://www.fnde.gov.br
102
DESAFIOS
O segundo Plano Nacional de Educação aprovado por lei representa uma vitória 
da sociedade brasileira, porque legitimou o investimento de 10% do PIB em educação e 
adotou o custo-aluno-qualidade. Afinal, a Meta 20 existe para garantir todas as outras 
metas que trazem as perspectivas de avanço para a educação brasileira, nas dimensões 
da universalização e ampliação do acesso, qualidade e equidade em todos os níveis e 
etapas da educação básica, e à luz de diretrizes como a superação das desigualdades, 
valorização dos profissionais da educação e gestão democrática.
O desafio é a execução, para que sejam cumpridas as 20 metas, a partir de suas 
254 estratégias.
É preciso completar o processo de planejamento tendo em vista a organização 
federativa do Estado brasileiro, com a elaboração e o alinhamento dos planos de 
educação decenais dos estados e municípios. Da mesma forma, cabe atenção para 
alinhar e harmonizar os planos plurianuais (PPAs) e demais peças do ciclo orçamentário 
com o PNE, de forma a garantir que aqueles assegurem a consignação de dotações 
orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias que dispõe o art.10 
do PNE.
O maior desafio refere-se ao papel que a Constituição atribuiu ao PNE: articular 
o Sistema Nacional de Educação.
A Lei nº 13.005/2014 traz importantes instrumentos para viabilizar as ações 
conjuntas em regime de colaboração e o monitoramento contínuo do processo de 
execução do PNE. Assim, o art. 5º define as instâncias responsáveis pelo monitoramento 
contínuo e pelas avaliações periódicas da execução do PNE: Ministério da Educação, 
Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, Conselho 
Nacional de Educação e Fórum Nacional de Educação.
O art. 7º, em seu § 5º, prevê a criação de uma instância permanente de 
negociação e cooperação entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios.
É necessário que os atores institucionais e sociais que contribuíram para a 
construção do PNE acompanhem sua execução. 
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-014/2014/Lei/L13005.htm>. 
Acesso em: 28 jul. 2016.
LEITURA
COMPLEMENTAR
103
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Em vigor desde 1988, a Constituição Federal destinou um capítulo para a educação.
• A LDB nº 9.394/1996 define as diretrizes da educação, com destaque para os artigos 
3º e 4º.
• O PPP é o documento que rege a unidade escolar.
• O PPP deve ser elaborado de forma democrática.
• Para atender ao art. 214 da Constituição Federal de 1988, é elaborado a cada dez 
anos o Plano Nacional de Educação.
• O PNE 2014-2024 estabelece 20 metas para um melhor alinhamento da educação.
104
1 QUESTÃO ENADE
A implementação do Projeto Político-Pedagógico é uma das condições para que se 
afirme a identidade da escola como espaço necessário à construção do conhecimento 
e da cidadania. O currículo é parte integrante desse processo e deve contemplar a 
formação de identidade cultural. Nessa perspectiva, o currículo deverá ter como diretriz:
A) Promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista.
B) Valorizar o enfoque prescritivo e autorreferenciado do conhecimento.
C) Organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos.
D) Estabelecer pautas de conduta visando à classificação de identidades.
E) Privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado.
FONTE: ENADE/2005 – Disponível em: <http://www.unipacgv.com.br/provas-anteriores-enade-pedago-
gia/>. Acesso em: 15 jun. 2016.
2 QUESTÃO ENADE
Com relação à estrutura curricular da educação básica no  Brasil, proposta pela LDB 
9.394/96, bem como pelo Plano Nacional de Educação, as alternativas a seguir estão 
corretas, EXCETO: 
A) O paradigma curricular nacional deve valorizar a perspectiva da interdisciplinaridade. 
B) Os projetos pedagógicos das instituições públicas de educação básica no  Brasil 
devem ser elaborados com  base  nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se cada nível de ensino. 
C) Temas Transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e 
consumo, dentre outros, devem ser incluídos nos currículos e propostas pedagógicas 
de cada nível da educação básica, em todo o território brasileiro. 
D) O ensino religioso é obrigatório em todos os níveis da educação básica no Brasil. 
E) A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a 
educação profissional, na forma do regulamento.
FONTE: Disponível em: <http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/02/25-questoes-de-concursos-
publicos-sobre-a-lei-9394-96-ldb-com-gabarito.html>. Acesso em: 15 jun. 2016.
AUTOATIVIDADE
http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/06/paises-brasil.html
http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/06/paises-brasil.html
http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/06/paises-brasil.html
105
3 QUESTÃO ENADE
 A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, 
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A 
Lei nº 9.394/1996 é a que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Acerca 
da LDB, assinale a alternativa CORRETA: 
A) A educação é dever da família e do Estado e tem por finalidade a qualificação para o 
trabalho. 
B) Os municípios são responsáveis por coleta, análise e propagação das informações 
sobre a educação. 
C) A educação escolar é composta da educação básica — formada pela Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Médio — e educação superior. 
D) A educação especial deve ser oferecida preferencialmente na residência dos 
educandos com dificuldades de locomoção. 
E) É obrigação do Estado fornecer Ensino Fundamental gratuito somente às camadas 
pobres da população.
FONTE: Disponível em: <http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/02/25-questoes-de-concursos-
publicos-sobre-a-lei-9394-96-ldb-com-gabarito.html>. Acesso em: 15 jun. 2016.
106
107
METODOLOGIAS DE 
ENSINO NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA
UNIDADE 3 —
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• Compreender algumas propostas de trabalho didático através do acesso virtual.
• Discutir as questões contraditórias sobre a tecnologia frente ao campo pedagógico.
• Apresentar conceitos contemporâneos da educação, como TICs, mídias e informáti-
ca.
• Diferenciar as limitações das linguagens e da tecnologia no trabalho docente.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará autoati-
vidades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 - FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
TÓPICO 2 - CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 - DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
108
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 3!
Acesse o 
QR Code abaixo:
109
TÓPICO 1 —FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Bem-vindo a um caminho que é necessário à sua formação. Entretanto, um 
aspecto inicial precisa ficar claro ao seu entendimento. A realidade sempre será maior 
que qualquer laboratório ou espaço de formação. Seu estudo durante a licenciatura 
possibilitará ferramentas teóricas e práticas capazes de acompanhar seus primeiros 
passos como professor. Daí em diante, desafios desconhecidos farão parte de sua 
jornada. Uma boa formação inicial lhe deixará mais confortável diante dos conflitos que 
testarão sua serenidade e seu desejo de continuar em frente. Portanto, aposte em seu 
desenvolvimento, leitura e sua capacidade de evoluir. É diante deste contexto que o 
primeiro tópico pretende apontar questões relevantes para sua formação e construção 
de saber docente. 
Durante a leitura você será instigado a planejar-se a partir de uma atitude filosófica 
frente à realidade escolar. O que isso significa? Em palavras resumidas, representa uma 
postura de professor reflexivo, construtor de saberes, inconformado com as limitações 
da realidade e promover o conceito de humanização no espaço pedagógico.
Além disso, esta etapa apresentará algumas semelhanças e diferenças entre 
os conceitos de tecnologias emergentes, TICs, mídias eletrônicas, tecnologias móveis e 
sua aplicação na realidade do ensino. Por fim, tente verificar, a partir de sua leitura, qual 
a relação entre a formação de professores, os novos desafios da didática e a presença 
de tecnologias da informática, bem como compreender as possíveis armadilhas diante 
das demandas da sociedade do consumo.
2 A FILOSOFIA, A TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR
Caro acadêmico, entender o papel da reflexão filosófica, discutindo a tecnologia 
e a didática, é uma prática fundamental no processo de sua formação profissional, bem 
como em sua formação continuada. Portanto, seja bem-vindo a uma caminhada de 
leitura, formação e construção de conhecimento.
110
Discutir questões da educação contemporânea não é uma tarefa simples, nem 
mesmo permite que uma metodologia simplista dê conta de sua complexidade teórica. 
Por assim dizer, existe uma pergunta um tanto ingênua que ouvimos constantemente: 
“Meu curso vai me preparar para o mercado de trabalho?” O mercado de trabalho é um 
ambiente que se agiganta quando comparado à nossa formação inicial na Universidade. 
Os desafios que aguardam o professor são imensuráveis diante do complexo problema 
da sociedade contemporânea, e a tecnologia tem acelerado sensivelmente a cada ano 
transformações culturais que antes durariam décadas.
Portanto, a construção dos saberes de um professor passa por várias etapas 
desde sua formação inicial até seu conhecimento adquirido através das experiências de 
trabalho. Nosso intuito é despertar a atenção para falsas conveniências que simplificam 
fórmulas para todo e qualquer problema. Uma destas apostas é o computador, um ícone 
de inovação da didática.
Neste contexto, perguntas importantes devem ser feitas. Diante dos desafios 
atuais da educação, a postura filosófica terá sua contribuição para um trabalho de 
professor? Atualmente, somos tradicionais, conformistas ou críticos diante das novas 
tecnologias na educação?
É importante lembrar que os saberes que compõem a formação de professores 
não são exatos e muitos dos anseios que se impõem a este profissional podem ficar 
sem resposta por tempo indefinido. Precisamos admitir a complexidade que é o nosso 
mundo, que nem sempre será previsível ou calculado, em especial, o mundo da escola, 
que se integra a outros sistemas: economia, trabalho, religião e política.
Caro acadêmico, pensar a didática e a tecnologia no contexto da realidade 
escolar trata-se muito mais que aplicação de fórmulas. Será necessária uma atitude 
filosófica diante do conhecimento e da realidade escolar. Significa manter uma postura 
de professor reflexivo, autocrítico e construtor de saberes.
A filosofia sempre esteve relacionada com o conceito de reflexão, conhecimento 
e autoconhecimento. A própria palavra grega usa o sentido de amizade pela sabedoria. 
Embora pareça que essa área da cultura humana pertença exclusivamente ao campo 
teórico, o desafio está em apresentar uma realidade que não separe e afaste teoria da 
prática. Um termo que, temporariamente, pode nos ajudar nesse sentido é a “atitude 
filosófica”, ainda que algo com tal dimensão histórica jamais possa ser simplificada em 
uma palavra ou frase.
111
A atitude fi losófi ca, diante do conhecimento e da realidade escolar, 
signifi ca manter uma postura de professor refl exivo, autocrítico e 
construtor de saberes.
ATENÇÃO
O entendimento mais comum do termo fi losofi a na discussão da fi losofi a ocidental 
é uma herança do povo grego antigo. Nos dicionários, a tradução clássica é “amigo 
da sabedoria”. Pode parecer simples, mas a implicação desse signifi cado é complexa, 
envolvendo conceitos como sabedoria, atitude, conhecimento, postura crítica, visão de 
mundo, estado de atenção e busca por uma certa verdade das coisas. 
A atitude de aceitar a realidade como algo natural e costumeiro, justamente, é se 
opor à proposta da atitude fi losófi ca. Relacionar amizade com sabedoria signifi ca estar em 
contínua atenção e refl exão sobre o mundo à nossa volta. Em resposta à acomodação de 
nosso estado crítico, Sócrates consolida a frase: “Uma vida sem busca não é digna de ser 
vivida” (REALE; ANTISERI, 2002). No contexto de sua formação profi ssional, talvez essa 
frase pudesse ser alterada para: “Qual o sentido de nossa busca por melhores condições 
de trabalho docente?”, ou “O que realmente devemos saber para sermos professores 
autênticos?”
Assim, a ideia de inserir a atitude fi losófi ca na discussão sobre didática e a formação 
do professor é ampliar a consciência e refl etir sobre a realidade educacional e se contrapor 
à aceitação inconsciente da rotina do mundo à nossa volta. Um discurso inconformado com 
a realidade ou a compreensão de que a história da educação como a conhecemos não é 
um processo natural, mas histórico. O contrário dessa atitude resultaria em estagnação 
do desenvolvimento cultural, ausência de consciência crítica. 
A fi losofi a é compreendida por ter um papel exclusivo na formação de todo 
profi ssional contemporâneo. Na dinâmica de nossa vida e no encontro com as pessoas, 
realizamos diversas atividades, entre elas, trabalhamos, estudamos, desfrutamos de lazer 
e compras e construímos cidades. Entretanto, nem sempre estamos atentos a todas as 
nossas realizações, agindo mecanicamente, sem consciência diante dos afazeres. Agimos 
diante do mundo como se tudo fosse programado. Não notamos que nossa qualidade 
humana de transformação e evolução é substituída pela continuidade de programa. E isso 
signifi ca perda de liberdade (TOMELIN; SIEGEL, 2013). 
112
Portanto, tente imaginar em que lugar estamos no mundo hoje. Nossa condição 
de liberdade é diminuída quanto mais se estabelecem padrões para tudo: consumo, lazer, 
trabalho, educação, avaliação, características culturais etc. Nesse contexto, diminuímos a 
condição de seres históricos para sermos máquinas programadas e conformadas. Assim, 
o tema da consciência e da visão de mundo se tornou central no pensamento filosófico, 
e hoje, um aspecto indispensável para quem é professor. 
No Ensino Superior (formação inicial das licenciaturas), sobre as dimensões em 
que a filosofia poderá contribuir, podemos citar: 
• Ampliar os conhecimentos inerentes das disciplinas. 
• As condições da técnica e da tecnologia inerentes à formação profissional. 
• Construir caminhos de ligação entre conhecimentos antes isolados ou fragmentados, 
como ética, ciência, política, pesquisa, sociedade e história.
Percebemos a responsabilidade envolvida quando passamos a conhecer melhor o 
contexto de nosso ambiente de trabalho docente. No mercado mundial ocorre a ampliação 
“incontrolável” das tecnologias, da comunicação e da economia de consumo.O ritmo 
dessas inovações parece acelerar, o que passa a impressão de termos menos controle 
sobre tudo o que aparece diante da nossa percepção. Que futuro é este que nos aguarda? 
Construir perguntas é um caminho que nos ajudará na formação de profissionais mais 
atuantes e menos espectadores de sua própria realidade.
 
O que significa refletir? A palavra significa a ideia de “voltar atrás”. É um 
repensar, e, se toda reflexão é pensamento, nem todo pensamento é reflexão. Este é um 
pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar e verifi car com o real. Pode 
aplicar-se às opiniões, aos conhecimentos científicos e técnicos, interrogando-se sobre 
o seu significado. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, 
vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, 
analisar com cuidado. E é isto o filosofar (SAVIANI, 2007).
Neste caso, a atitude filosófica parece ser logicamente simples, pois uma vez 
que ela seja um ato de pensar sobre os problemas da nossa existência, podemos pensar 
que cada ser humano é naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar. Aqui, porém, 
a coisa começa a se complicar. Se a filosofia é uma reflexão a respeito dos problemas 
que a realidade nos apresenta, ela não é qualquer tipo ou forma de reflexão. Para que 
uma reflexão possa atingir sua forma filosófica, é preciso que ela se enquadre em três 
requi sitos: a radicalidade, o rigor e o conjunto (SAVIANI, 2007). E o que isso significa? 
A palavra radical, no sentido como quer a filosofia, quer dizer chegar até às raízes 
do que se pretende estudar. Ir aos fundamentos do tema, oportunizar uma reflexão com 
profundi dade. É não se contentar com a superficialidade do saber.
113
Ter rigor é ser sistemático, ter métodos e clareza do que se faz. É levar a sério 
questões que merecem tal atenção, evitando modismos, generalizações, preconceitos, 
fórmulas prontas para o trabalho ou imediatismos.
A perspectiva de estudo sempre deve levar em conta o conjunto, bem como a 
complexidade da realidade. Nada é isolado do seu contexto (conjunto): os alunos, os 
professores, a família, a escola. Tudo está entrelaçado nas relações culturais, econômicas 
e de poder e até nas menores questões da existência. O termo “holismo”, recentemente 
incorporado às discussões sobre educação, que representa essa perspectiva, tem ganhado 
espaço nas várias áreas de conheci mento e estudo (SAVIANI, 2007).
O que leva o educador a filosofar? Qual é a energia que o move neste sentido? 
Quais descobertas são possíveis alcançar através da filosofia da educação? Seremos 
capazes de evitar um futuro de sur presas e enganos? Nestas questões reside a relevância 
da atitude filosófica na formação do educador.
A tarefa da filosofia da educação é oferecer aos educadores um método 
de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais, pene trando na sua 
complexidade e encaminhando a solução de questões. 
Como usar meios velhos em função de objetivos novos? Quais teorias formam 
nossa atitude conformista diante da realidade? Como a teoria pode dinamizar ou cristalizar 
a prática educacional? Como a reflexão pode promover a vida e a humanização? É possível 
redefinir objetivos autênticos para a educação bra sileira? Quais os condicionamentos da 
atividade educacional? O que esperar das tecnologias que avançam sobre a sociedade? 
(SAVIANI, 2007). Levada nesse caminho de discussão e complexidade, a filosofia da 
educação não será imediatista, nem se contentará como uma teoria de fórmulas prontas 
com resultados previsíveis. Não se resumirá a atender anseios e crises mo mentâneas. 
Seu papel na formação do educador será de avaliação, reflexão, ampliação de horizontes 
e de construção de novas perspectivas de trabalho (SAVIANI, 2007; MORELL, 2015).
3 FORMAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO
Caro acadêmico, são vários os autores e as teorias que fazem parte da 
caminhada de estudos para quem quer ser professor ou gestor na educação, mas não 
será possível abordar todos de imediato. Observe a importância de organizar em sua 
casa uma pequena biblioteca com os principais autores do pensamento educacional e 
de sua área de concentração: historiadores, filósofos clássicos e temas de pesquisa do 
seu interesse já procurados durante a produção de seu Trabalho de Graduação.
114
Os conceitos iniciais que você, acadêmico, deve conhecer sobre o pensamento 
de Paulo Freire sobre a educação são: humanização, autonomia, consciência de sujeito 
e de mundo, aprendizagem e função da escola (FREIRE, 1996).
Para a argumentação de Freire, sobre o contexto da realidade educativa e a 
metodologia de ensino, os pontos teóricos iniciais devem ser o aluno e o contexto social 
em que está inserido. De tal maneira, a aprendizagem acolherá com melhor capacidade 
a complexidade da existência de quem está ensinando e aprendendo, jamais isolando 
o indivíduo como se fosse apenas uma ferramenta ou objeto isolado de sua realidade 
(KEIM, 2001; FREIRE, 1996).
Da experiência pessoal de Freire e da observação das contradições sociais dos 
brasileiros surge o problema da humanização, um conceito determinante em suas 
obras. Quais as relações entre a dimensão da educação e o conceito de humanização? 
Para isso, é necessário identifi car elementos da dinâmica em que a sociedade constrói 
em sua história, cultura, trabalho e economia.
A constituição da sociedade (relação que os homens estabelecem entre 
si) acontece num processo. É uma dinâmica em que se estabelecem confrontos de 
interesses sociais e econômicos, que, em grande parte, tangem a dimensão da posse de 
bens materiais, bens de produção e até a luta pela subsistência (KEIM, 2001).
A constituição da sociedade (relação que os homens estabelecem entre 
si) acontece num processo. É uma dinâmica em que se estabelecem confrontos de 
interesses sociais e econômicos, que, em grande parte, tangem à dimensão da posse 
de bens materiais, bens de produção e até a luta pela subsistência (KEIM, 2001). Nesse 
contexto, entendemos a desumanização como a negação das diferentes culturas que 
fazem parte de nosso cotidiano. Signifi ca negar as diferenças como características 
autênticas da cultura. A desumanização ocorre quando um modelo único de cultura é 
imposto em detrimento de outras culturas. Essa situação problema é resultado de uma 
construção social, pois a desumanização não é uma vocação natural do ser humano. Ela 
é construída e desenvolvida no interior de uma cultura.
A desumanização pode ser defi nida pela negação das diversas culturas 
que vão construindo o cotidiano da pessoa. É a negação da complexidade 
e da diversidade que formam continuamente cada indivíduo. Em nosso 
tempo, a desumanização acontece quando o modo de vida é baseado 
na competitividade, na exploração do capital e na ideologia de mercado, 
exploração ou algum tipo de violência.
ATENÇÃO
115
Qual é a proposta de Freire quando introduz uma discussão sobre humanização 
na dimensão educativa? O que pode significar a atitude de humanizar para o professor 
ou gestor da educação? Ele propõe que diante das diversidades sociais e culturais, a 
humanização ocorra no anseio de liberdade, justiça, e pela recuperação da humanidade 
roubada. A humanização é uma busca permanente do ser humano, não é um fim em si 
mesma, mas um meio para alcançar outro objetivo (FREIRE, 2002).
Torna-se relevante compreender como a educação está evolvida na discussão 
sobre humanização, formação e alteração do processo social. Uma ideia inicial é que 
a educação pode reforçar os mecanismos sociais que viabilizam a desumanização e a 
exclusão social.
Neste contexto, outro conceito divulgado na literatura de Freire é a “educação 
bancária”. O termo faz uma crítica à postura das escolas como reprodutoras da ideologia 
de mercado. Como é comparar duas dimensões: a educação e o mercado? 
De forma figurada, os conteúdos da educação bancária podem ser comparados 
a moedas do conhecimento. Os profes sores são os depositantesdessas moedas e os 
alunos, seus fiéis depositários. Esse modelo escolar tem como princípio um pro fessor 
que transmite o seu saber e um aluno que aprende. Quem sabe ensina e quem não sabe 
aprende. A avaliação, então, como um fim em si mesma. Nessa metáfora, o professor 
representa a figura de um depositante (de conhecimentos) e o estudante, um depositário 
que recebe a informação. 
Se uma das ideias tratava de uma crítica à lógica da educação em seu contexto 
e processo didático, a outra ideia sobre Freire é uma proposta. Não uma fórmula, nem um 
método, mas uma proposição que considera a realidade como histórica, em constante 
transformação, como uma condição complexa e diversa. E a educação faz parte disso.
A proposta vê a educação como um processo que pretende tornar as pessoas 
capazes de interpretarem a realidade, de forma que percebam as relações de opressão 
e exclusão (KEIM, 2001).
Freire propõe o pensamento sistêmico da educação. Entretanto, o que 
significa entender a educação pelo pensamento sistêmico? É percebê-la como um jogo 
de poder que é social, tem interações, envolve a ética e os costumes.
A aposta de Freire reflete uma concepção educacional em que o jogo de poder 
não exclua, mas acolha os seguintes elementos: a ética, as emoções, os sentimentos, 
a política em favor da vida, a solidariedade, a autonomia e os conhecimentos 
contextualizados. O que também significa diminuir a compe tição e afastar o discurso 
conformista da realidade (KEIM, 2001). E, ainda, abre novos horizontes em busca de 
116
algo que já aparece no discurso dos pensadores da filosofia clássica: a finalidade da 
educação como uma busca incessante pelo ser humano mais pleno e autêntico. Uma 
questão bastante presente no pensamento pedagógico dos professores. No entanto, 
nem sempre fica fácil fazer esta conexão entre a teoria e a nossa prática como professor.
Fica lançado então um grande desafio para pensarmos sobre o nosso trabalho 
docente.
4 LINGUAGEM DE ENSINO, DIDÁTICA E TECNOLOGIA
A linguagem de ensino passa por diversos instrumentos, alguns deles estruturais 
e outros planificados. A didática neste contexto objetiva-se como um veículo de 
realização do processo de ensino-aprendizagem. É onde o fazer do professor acontece 
em seu principal tempo.
O desafio que a didática atravessa diante de tecnologias atuais, usualmente 
conceituadas pelo termo “tecnologias emergentes”, em especial as mídias eletrônicas, 
está na percepção sobre qual pensamento pedagógico é predominante. Entretanto, 
será que antigos problemas didáticos serão solucionados com a presença destas 
tecnologias?
Abordar as tecnologias no ensino passa primeiro por uma abordagem conceitual 
sobre: O que são tecnologias emergentes na educação? O que são mídias eletrônicas? 
E o porquê da atribuição de um juízo de valor no termo “novas tecnologias aliadas à 
educação”.
Por tecnologias emergentes da comunicação entende-se um complexo 
contexto. As TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) estão em evolução 
dinâmica e constante. As tecnologias digitais da informação caracterizam-se pela 
convergência de vários artefatos: TV, vídeo, computador, programas e internet, 
concentrados em um único aparelho. Sem dúvida, a presença deste artefato altera 
significativamente as perspectivas do desenvolvimento do processo de ensino. Nesse 
contexto, cabe ao papel do professor compreender qual artefato ou papel da tecnologia 
emergente mais apropriado para aquela atuação (GUEVARA, ROSINI, 2008).
Essas ferramentas possibilitam outra maneira de estabelecer relações com o 
conhecimento e com a maneira de acesso à informação. Nesse caso, não caberia o 
termo “novas tecnologias”, pois o quadro de giz também já foi uma nova tecnologia 
em certo momento. O computador também deixará de ser uma nova ferramenta na 
educação. O conceito de tecnologias emergentes no contexto social atinge melhor essa 
representatividade, entretanto, no ambiente escolar ainda podemos propor um outro 
termo: as mídias eletrônicas.
117
Um bom passo seria considerar que TICs, mídias eletrônicas, aparelhos móveis, 
tecnologias da aprendizagem e novas tecnologias da aprendizagem são apenas alguns 
nomes que não revelam totalmente um movimento global. Uma espécie de arranjo 
social que envolve criação, produção e consumo de conteúdo tecnológico-cultural. 
TICs e mídias eletrônicas são tecnologias emergentes na sociedade 
contemporânea, são duas realidades próximas, porém têm suas diferenças conceituais. 
A explicação delas é um passo importante em nossa conversa. Vamos fazer algumas 
diferenciações, pois é perceptível um movimento de rápidas transformações dos 
artefatos tecnológicos que envolvem a comunicação, a produção científi ca, a produção 
industrial, o processo educativo e o entretenimento.
É comum encontrarmos indivíduos usando um recente modelo de celular 
ou computador que surpreende pelas novidades em seus recursos de edição e 
comunicação. Entendemos por TICs um grupo de meios de comunicação ou artefatos 
cujo objetivo principal é a transmissão de informação entre diferentes sistemas ou 
grupos, a exemplo da televisão, computador e internet. Em geral, essas tecnologias 
medeiam, direta ou indiretamente, a comunicação de massa – para um grande número 
de pessoas. Entretanto, pensando de maneira diferente, cartazes, painéis, jornais 
escritos também são, de certa maneira, um tipo de tecnologia e que estão envolvidas no 
papel da comunicação. Logo, consideramos como TICs muitos exemplos de artefatos e 
sistemas de comunicação.
Podemos fazer um contraponto interessante - diferentes tecnologias 
físicas, que difi cilmente estariam na lista das “ditas novas” TICs educacionais, 
tornam-se potenciais de ação pedagógica quando inter-relacionadas, 
exemplo: jornal, livro, cartaz, quadrinhos etc.
ATENÇÃO
Para complementar o contexto das TICs, reforçamos a ideia como um conceito 
de “comunicação de massa”, marcado pelo fl uxo de informação, apenas num único 
sentido. Somente quem emite a mensagem tem papel ativo na comunicação, restando ao 
receptor apenas a ação de receber e consumir a informação. É um tipo de comunicação 
para um grande número de pessoas (as massas) com a ideia predominante de mercado 
em escala e homogeneização da comunicação. O objetivo é conquistar a maior audiência 
possível. A exemplo do cinema, do rádio, do jornal e da televisão (ALVES; FONTOURA; 
ANTONIUTTI, 2012).
118
Daí vem a importância de inserirmos um termo mais específico para os artefatos 
da comunicação e que ganha espaço crescente no mercado consumidor, bem como 
nas políticas de inovação educacional - as mídias eletrônicas. Elas apresentam 
uma dimensão cujos artefatos/aparelhos são essencialmente: informatizados, com 
telas eletrônicas e de alto poder de entretenimento, a exemplo dos celulares, iphones, 
tablets e computadores. Um trocadilho interessante vem a ser útil nesse momento do 
texto: nem todas as TICs são mídias eletrônicas, mas todas as mídias eletrônicas são 
TICs. Vejamos o que mais pode ser dito sobre os conceitos de TICs e mídias eletrônicas 
aproximadas ao ambiente educacional.
Em algumas nações, a década de 70 marcou a chegada dos computadores 
na educação, trazendo consigo impressoras, scanners, câmeras fotográficas e 
outros periféricos digitais. O grupo desses recursos e aparatos ficou conhecido por TI 
(Tecnologia de Informação). O termo TICs surgiu quando se incorporou a tais periféricos 
a internet, o e-mail e as ferramentas de pesquisa on-line. Dessa forma, o termo TICs 
passou a representar a diversidade de tecnologias e recursos que colaboram para criar, 
armazenar e transportar todo tipo de informação (LEITE; RIBEIRO, 2012).
QUADRO 10 – OS QUATRO CONCEITOS
Tecnologias 
Emergentes
Tecnologias de comunicação eletrônica que unem aparelhos, 
aplicativos e redes de informação.
TICs
Toda tecnologia que reúne informação e transmissão 
de conhecimento. Termo generalista sobre os meios de 
comunicação de massa.
Mídias Eletrônicas
Tecnologias dainformação que se destacam pelo uso de telas 
digitais e de acesso ao contexto virtual.
Tecnologias Móveis
Artefatos ou aparelhos que envolvem entretenimento, 
comunicação e aprendizado, em especial, destacando-se 
pela facilidade de transporte, como no caso dos celulares com 
aplicativos vinculados ao conteúdo da internet.
FONTE: O autor.
Discutindo os quatro conceitos (Tecnologias Emergentes, Tecnologias Móveis, 
TICs e Mídias Eletrônicas) pode-se estabelecer semelhanças e diferenças entre eles. Em 
algum momento, um mesmo artefato poderá reunir as três qualidades, como no caso 
de um tablet ou iphone. Nesse caso, já é possível afirmar que nem todo computador ou 
celular ainda pode ser chamado de uma tecnologia emergente, dada a velocidade de 
sua evolução tecnológica.
119
No contexto atual (sociedade e escola), as TICs assumem um papel fundamental 
na dinâmica social e nos processos de manutenção ou de mudança. Elas ocupam 
espaços centrais nas sociedades, consideradas modernas pelo senso comum, também 
rotuladas por ‘sociedades da informação’. Nesse ambiente, tais tecnologias passam 
a inter-relacionar três dimensões: o controle de produção, máquinas ou processos; o 
tratamento de informações com auxílio da informática e a comunicação em si (PONTE, 
2000).
De maneira comum, o termo TICs é utilizado como menção aos meios eletrônicos 
do rádio, televisão, sistemas multimídias, redes de computador e recursos de gravação 
de áudio e vídeo. No entanto, o conceito de TICs também resgata meios de comunicação 
como o jornal impresso, cartazes, panfletos, entre outros (BRASIL, 2009). 
Os anos 90 foram decisivos na ampliação do uso da informática nas rotinas do 
comércio, bancos, indústrias e instituições de ensino. Sua presença ganhou status de 
controle, eficiência, segurança, modernidade e imprimiu um sentimento de condição 
indispensável para o progresso. O computador, em várias formas, materializou a 
convergência que uniu recursos e mídias (telefone, entretenimento, pesquisa, redes 
sociais, jogos, controle do fluxo de produção, textos, páginas, imagens, sons e vídeos). 
Aqui fica destacada a ideia de convergência das mídias em que a tecnologia digital 
potencializa as ações pedagógicas (ALMEIDA, 2008).
Ao restringir o termo em “mídias eletrônicas”, estamos fazendo um recorte 
específico que destaca artefatos (notebook, tablet, ipad, iphone, smartphone, TV) imersos 
em funções de entretenimento, comunicação e relações. Talvez seja isso que torna as 
pessoas tão obsessivas e dependentes “dessas maquininhas eletrônicas”. Contudo, 
além de mídias eletrônicas, outro nome surge no discurso dos mercados emergentes 
de tecnologias da aprendizagem. Veja no discurso a seguir como é empregado o termo 
‘tecnologias móveis’ e quais os valores associados ao seu uso.
A aprendizagem móvel é uma realidade. As evidências comprovam 
que os aparelhos móveis estão presentes em todos os lugares 
e são utilizados no dia a dia por alunos e professores para 
acessar informações, racionalizar e simplificar a gestão e facilitar 
a aprendizagem de forma inovadora. A imensa diversidade de 
aparelhos móveis disponíveis no mercado, tais como smartphones, 
tablets, leitores de livros digitais (e-readers), aparelhos portáteis 
de áudio e consoles manuais de videogames ajudam a ampliar e 
enriquecer oportunidades de aprendizagem entre professores e 
estudantes. Esses aparelhos podem facilitar um grande número 
de tarefas, particularmente aquelas relacionadas à comunicação 
(INTERDIDÁTICA, 2015).
Ao pesquisar o tema, você perceberá que o uso do termo TICs é predominante 
e a imagem do computador consolida uma ferramenta implacável do futuro da 
aprendizagem e da comunicação. No entanto, que utilidade teria essa discussão 
120
ao profissional da educação? Em que sentido se enquadra a fundamentação do 
conhecimento sobre didática no universo da tecnologia? 
Certamente que muitas dúvidas vão permanecer. Se as aulas deixarão de 
ser cansativas com a presença massiva do computador diante da demanda por 
entretenimento da sociedade do consumo, será difícil prever. Será que as mídias 
eletrônicas facilitarão o diálogo e a empatia entre professor e estudante? Ou mesmo, 
abrirão espaço para uma formação mais humanista?
Assim, a didática, intermediada pelas tecnologias, não deveria negligenciar 
questões que: 
• Pensem uma formação plena do estudante.
• Incentivem a troca de conhecimento.
• Construam inter-relações com atividades culturais e esportivas.
• Levem em conta as necessidades locais e pessoais dos estudantes.
• Proporcionem o rompimento de barreiras geográficas, econômicas, sociais e 
culturais. 
• Estejam presentes também na formação continuada do professor. 
• Aproximem setores da comunidade escolar que estão fora dos muros da escola.
Por que pensar a didática nesta perspectiva? A busca pela construção do 
conhecimento vai além da linguagem do ouvir, reproduzir textos e realizar exercícios 
teóricos. Esta postura, quando predominante, não incentiva a participação, o interesse 
e a autonomia do estudante. Ela diminui a importância da vivência e da afetividade com 
os saberes por parte do estudante, separando a formação cultural do conhecimento 
científico da sala de aula. No entanto, o que significa construção de saberes ou 
autoria científica? Podemos discutir algumas ideias. 
A descoberta faz parte do “estudar”. Pesquisar é descobrir o que está à sua 
volta. Compreender a realidade que envolve nosso mundo: o que ocorre em sala de 
aula, os principais desafios de professores e alunos. Uma possibilidade de o professor 
reinventar-se constantemente. Diante da garantia do que foi exposto, a função da 
pesquisa está em criar instrumentos, ferramentas ou base de dados suficientes para 
gerar atitudes (MORELL, 2015).
Essa base de informação abrirá novas capacidades para a compreensão do 
mundo. Entre todos os modelos de pesquisa, nossas propostas mais se aproximam 
a um modelo chamado de pesquisa-ação. Este modelo pressupõe a transformação 
da prática cotidiana embasada pela reflexão crítica e pelo conhecimento construído 
coletivamente, com o objetivo de construir alternativas aos problemas detectados no 
cotidiano escolar (MORELL, 2015).
121
Isso significa capacidades articuladas de atitudes que despertem a participação 
mais ativa dos sujeitos da comunidade escolar. Por isso a necessidade de formar 
professores para continuamente estudar, pesquisar, fundamentar o conhecimento 
sobre a prática ou sobre alterações nesta prática, reconstruir saberes (RAMPAZZO et 
al., 2014).
Em termos práticos, podemos argumentar sugestões:
a) Trabalho do professor com as publicações (MORELL, 2015):
• Pesquisa bibliográfica - documentos, artigos e livros.
• Escrever um livro, capítulo, ou mesmo ser organizador da publicação de um livro.
• Publicar artigos científicos dentro de uma área em que tenha interesse de estudo.
• Organizar sites e blogs.
• Publicar artigos em revistas ou jornais.
• Sistematizar e publicar suas práticas e experiências pedagógicas.
• Promover fóruns de debate.
• Produzir materiais didáticos diversos na área de história ou interdisciplinar.
• Produzir material artístico, como pinturas, poesias, músicas, peças e materiais 
diversos de teatro.
b) Dos materiais e orientações ao estudante (MORELL, 2015).
• Fomentar a pesquisa entre os estudantes.
• Organizar práticas de ensino, como a construção de jornais, capa de jornal (físico 
ou virtual), revistas, blogs, vídeos, documentários, livros de bolso e outros tipos de 
produções.
• Desenvolver produção com materiais físicos reaproveitados ou reciclados.
• Desenvolver estratégias didáticas capazes de promover alianças no desenvolvimento 
da produção artística dos estudantes.
Então, nesse caminho a didática pode levar em conta a discussão, a interpretação 
e a interação entre todos os agentes envolvidos no aprendizado. Os indivíduos tornam-
se mais sujeitos de sua história escolar e não apenas meros espectadores desse tempo 
vivido, como enfatizadona crítica do pensamento freireano (FREIRE, 2002):
• Transcender ao contexto da educação “bancária” em que a linguagem da didática é 
engessada na transmissão de informação.
• Na linguagem ainda predomina o problema da postura de um superior que ensina 
inferiores.
• O estudante transcende o papel de receptor de uma informação que deve ser 
amplamente armazenada.
• A didática que supere a reprodução e repetição de conteúdos.
122
Ensinar e aprender como um ato pedagógico específico da sala de aula, no 
século XXI, já não representa o mesmo conceito tratado na história da educação. As 
alterações realizadas pela presença da linguagem da informática e das redes sociais 
virtuais proporcionaram alterações no intelecto humano e em nossa maneira de 
estabelecer relação com o saber. 
Logo, outras questões que ainda estão se definindo no mundo causarão novas 
perspectivas práticas e teóricas, bem como vantagens e desvantagens. São elas: 
as mudanças ocorridas sobre a autoridade do professor com relação ao repasse e à 
mediação do conhecimento; a ampliação e a reorganização social causada pela oferta 
do ensino a distância; as inovações da informática; as alterações nos hábitos de leitura; 
os diferentes hábitos de leitura das gerações, em especial dos nativos digitais; o parcial 
“fim do jornal impresso”; a ampliação da pesquisa através da internet e arquivos digitais.
123
AS SEREIAS DO ENSINO ELETRÔNICO
Paulo Blikstein
Marcelo Knörich Zuffo
As novas tecnologias têm um grande potencial para trazer grandes mudanças 
à educação. Entretanto, vemos que o paradigma da educação tradicional tem 
preponderado em um grande número de experiências, com o simples encapsulamento 
de conteúdo instrucional em mídias eletrônicas, apesar do discurso capturado de 
educadores progressistas. Possíveis causas e consequências desse processo são 
discutidas, como a integração da educação ao universo do consumo de massa, as 
demandas do novo mundo do trabalho à universidade e as promessas da educação 
on-line. Ao final, propomos princípios para a construção de ambientes de aprendizagem 
alternativos, utilizando as tecnologias como matéria-prima de construção e não só 
como mídia de transmissão de informações.
O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de simplicidade: 
penetrar, com modéstia e determinação, naqueles poucos e recorrentes dilemas 
fundamentais da existência humana: amor, ódio, inveja, desejo, poder, paixão. Não é 
por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e perturbadoras, séculos depois. 
Homero foi um desses, há mais de dois milênios atrás. Uma de suas mais famosas 
passagens vem da Odisseia, quando Ulisses pede para ser amarrado ao mastro de seu 
navio para poder ouvir os irresistíveis cantos das sereias, sem ser encantado e devorado 
por elas. Anterior às canetas esferográficas e aos processadores de texto, Homero tocou 
em uma dessas pulsões fundamentais, que nos aprisiona à nossa precária e apaixonante 
condição humana. A despeito de todos os avanços tecnológicos e sociais, elas devem 
permanecer intactas por mais uns tantos milênios. 
Quase como o Ulisses de Homero, muitas profissões foram seduzidas, nos 
últimos anos, pelas melodias das novas tecnologias da comunicação e da informação. 
Nos primeiros anos da década de 90, foram os profissionais da informática, fascinados 
pelas perspectivas de riqueza instantânea e pela indubitável aura de sabedoria. Depois, 
foi a vez do comércio eletrônico e da “nova economia”, que embalaram sonhos de 
executivos e administradores e prometiam a completa transformação do mundo dos 
negócios. Mais tarde, veio o tempo do jornalismo eletrônico, da eliminação do papel, 
da personalização da notícia, da entrega em tempo real. Cada um receberia somente 
as notícias de seu interesse, toda manhã, sem precisar procurá-las por páginas e mais 
páginas de papel. Informatas, especialistas em comércio eletrônico e webjornalistas, 
LEITURA
COMPLEMENTAR
124
cada um a seu tempo, tiveram seu momento de glória, de exposição, de mágica 
sabedoria. No entanto, as sereias não brincam. Elas têm fome e finalmente mostraram 
a que vieram: devoraram, mastigaram, deglutiram sem piedade os webdesigners, 
executivos e jornalistas. A bolha estourou, centenas de bilhões de dólares viraram 
poeira e o sonho aparentemente acabou. Redescobrimos, duramente, algumas coisas 
que muitos acreditavam ser ultrapassadas. 
Em primeiro lugar, ainda gostamos, e com boas razões, de sair para fazer 
compras ou sentar calmamente para ler um jornal de papel. Há outras dimensões nessas 
duas atividades que não a simples minimização de custos e tempo. Em segundo lugar, 
os “serviços grátis” eram, primordialmente, uma estratégia de marketing. As empresas 
querem e precisam ter resultados positivos e não há contabilidade que faça sentido 
sem receita. Já dadas como mortas, as grandes corporações retomaram o fôlego e 
compraram boa parte do que sobrou, mostrando que não estão fora de moda, frágeis ou 
ultrapassadas. Pelo contrário, utilizando as novas tecnologias para agilizar suas operações 
pelo mundo, elas acabaram sendo grandemente beneficiadas. Em terceiro lugar, com o 
amadurecimento da tecnologia e o desaquecimento dos ânimos, percebeu-se que a 
mágica da multiplicação exponencial da audiência sem custos era um equívoco técnico. 
Um bom exemplo é o vídeo em tempo real (streaming) em que, ao contrário da televisão, 
cada usuário representa custo adicional para o emissor. Aplicações assim exigem uma 
quantidade maciça de investimento de capital e de manutenção especializada, que não 
são baratos. Finalmente, vimos que as pessoas não querem (e não devem) passar as 24 
horas do dia navegando na internet: há outras finalidades (bem mais interessantes) na 
existência humana.
 
Ficaram algumas lições, que hoje parecem óbvias, mas que seriam consideradas 
retrógradas há alguns anos. Sempre há exagero quando novas tecnologias chegam e 
todos temos a impressão de que elas vão varrer o antigo mundo do mapa. Frequentemente, 
uns poucos ganham dinheiro e uma imensa maioria perde, diante da promessa de 
multiplicação milagrosa. No entanto, parecemos sempre esquecer de tudo isso quando 
deparamos com um desses momentos de deslumbramento. Mesmo antes de terminar a 
digestão dos jornalistas, as sereias recomeçaram seus cantos. Encontraram um público 
numeroso e ávido por coisas novas: os educadores. Nunca se ouviu falar tanto de 
novas tecnologias para educação e essa prenunciada revolução tecnológica tem unido 
setores da sociedade que nem sempre caminham juntos: educadores, universidades 
públicas e privadas, empresas e governo. Novamente, vemos um discurso semelhante: 
tudo o que está aí será transformado, nada sobrará do mundo antigo, quem não se 
adaptar morrerá. Será que estamos diante de uma verdadeira e unificante revolução 
ou de mais uma unanimidade à moda de Nelson Rodrigues? Será que os educadores, 
amarrados ao mastro do navio de Ulisses, resistirão ao apelo das novas tecnologias 
ou acabarão encontrando nossos amigos executivos e jornalistas sendo revolvidos no 
estômago das sereias? E, afinal, quem são os grandes beneficiados por essas novas 
tecnologias? Empresas, poder público, educadores, escolas ou aquele esquecido 
elemento: o aprendiz?
 
125
Em nossas escolas, qual seria o uso mais revolucionário das tecnologias? 
Aquele em que os alunos seguem receitas passo a passo ou quando empreendem 
projetos pelos quais são interessados e apaixonados, fora dos estritos regulamentos 
de conduta e comportamento? Uma boa parte da essência revolucionária se perde 
quando as tecnologias são assimiladas, padronizadas e burocratizadas. Alguns 
poderiam argumentar que, para as tecnologias serem utilizáveis, é necessário que seja 
assim mesmo. Não há como fabricar um carro no quintal, com martelos e pedaços de 
metal. É preciso industrializá-lo, produzi-lo em série. Entretanto, o principal argumento 
desse texto é que o computador, as tecnologias digitais e a internet são revolucionáriasexatamente porque, sendo matéria-prima digital, multiforme e de relativo baixo custo, 
podem ser reinventadas no quintal – podemos ser, ao mesmo tempo, produtores 
e consumidores. Mais do que isso, as mídias digitais oferecem infinito espaço para 
experimentações em diferentes níveis de realidade, seja programando o computador, 
editando filmes, fazendo robótica, construindo modelos computacionais ou elaborando 
sites na internet, com uma equação de custo fundamentalmente diferente. 
Que fique claro: não estamos falando do custo do ponto de vista negocial, da 
distribuição de conteúdos a baixo preço. Falamos do aluno, daquele que quer aprender e 
que não deseja necessariamente a solução de mídias que minimize o custo da empresa 
de ensino eletrônico, mas que maximize o que ele pode aprender. E o que isso tudo está 
fazendo em um texto sobre educação a distância? As lições sobre o que ocorre com a 
tecnologia no ambiente escolar não podem ser esquecidas. Quando qualquer sistema, 
metodologia ou tecnologia de educação nos imagina apenas como consumidores de 
algo já mastigado, deglutido e digerido, boa parte de seu poder revolucionário se perdeu. 
Aliás, quando um sistema já nos apresenta, logo no início, coisas enquadradas e 
padronizadas, ele já está comunicando algo sobre como espera que nos comportemos. 
Daí tudo entra nos eixos dos antigos paradigmas, e passamos a pensar em termos 
das quatro operações: adição de conteúdos, redução de custos, multiplicação de 
alunos, divisão do número de professores. É espantoso, por exemplo, que tantos e 
tantos softwares de gerenciamentos de cursos on-line usem a metáfora da escola – 
exatamente como ela é – como interface. Clicamos no ícone de “sala de aula” para 
acessar os conteúdos, em “secretaria” para nos registrar para as disciplinas, em “café” 
para uma conversa informal. O “fantasma” da escola tradicional mostra sua força até 
quando estamos desenhando uma interface que se pretende diferente. Há um motivo 
para a interface desses sistemas serem parecidos com a escola: é que eles funcionam 
quase como ela. A profissão da moda é o Design Instrucional. Ora, sabemos da semiótica 
que a forma com que nomeamos as coisas não é gratuita. Se já começamos assumindo 
que estamos falando de “instrução”, alguma coisa está errada. 
Da mesma forma, quando algumas empresas anunciam seus produtos de 
ensino on-line dizendo que permitem que professores e gerentes acompanhem 
minuciosamente o “desempenho” do aluno/funcionário, medido por testes de múltipla 
126
escolha, as coisas estão mais erradas ainda. Cabe, portanto, um primeiro cuidado, já 
que vemos parceiros não habituais no mesmo barco. Será que governo, empresas, 
educadores, professores e alunos estão todos na mesma humilde canoa, buscando 
a transformação da educação e a emancipação do homem? Acreditamos que não. 
Governos buscam o atendimento às pressões sociais por mais educação, empresas 
buscam novas oportunidades de negócios, escolas buscam se adaptar aos novos 
tempos. Os discursos, entretanto, se confundem. 
Essa confusão não é acidental. Educadores como Paulo Freire, John Dewey 
e Seymour Papert, entre outros, são também visionários, utopistas, têm projetos para 
a educação e para a sociedade. Como afirma o educador Fernando Almeida, além de 
toda a consistência e rigor teóricos, eles têm um discurso poderoso que seduz, encanta 
e apaixona. Entretanto, o que vemos ultimamente é que esses discursos têm sido 
paulatinamente esquartejados, mutilados, maltratados. Sua porção apaixonante tem 
sido usada como estratégia de marketing por empresas e gurus do ensino eletrônico 
e sua porção complexa, de difícil implementação, tem sido, muitas vezes, esquecida.
O excessivo convencionalismo do ensino tradicional contrasta aparentemente 
com o ávido interesse, público e privado, em transformar, massificar, encapsular e 
virtualizar a educação. Entretanto, são duas faces da mesma moeda: de um lado, a 
hierarquia, o abuso de poder, o engessamento criativo. De outro, as novas tecnologias 
que ajudam a recuperar o projeto político da integração total da universidade ao circuito 
produtivo. Nesse texto, discutimos os mitos e os rumos da educação frente às novas 
tecnologias. 
Vimos que a transformação da docência acadêmica em produto industrial traz 
graves riscos à qualidade e ao tipo da formação dos alunos, além de enfraquecer a 
universidade como local alternativo de pensamento, reflexão e produção de novas 
tecnologias no interesse público. Vimos também que muitas promessas exageradas do 
ensino on-line já começam a ser desmistificadas. Entretanto, nada disso indica para a 
desvalorização das novas tecnologias. 
Outros elementos, que não lhe são tão particulares, dizem mais respeito à 
internet como mídia de transmissão de informações do que como matéria-prima de 
construção: a possibilidade de milhões de pessoas terem acesso a uma página web, o 
suposto baixo custo, a falta de privacidade, o rastreamento das atividades dos usuários, 
o enorme tempo que gastamos teclando em vez de falar, a padronização, muitos 
dos softwares de inteligência artificial (agentes) que ao tentar ser inteligentes, mais 
aborrecem e limitam do que ajudam. 
A internet é mais valiosa para a educação como matéria-prima de construção 
do que como mídia. Assim, em vez de entrar em um ambiente pré-construído, que os 
próprios alunos construam seus ambientes. Em vez de confiar a um grupo centralizado 
a produção de material didático, que os próprios alunos, de forma descentralizada, 
127
produzam documentação para ajudar outros alunos. Em vez de criar proibições, estimular 
as possibilidades e a responsabilidade cidadã de cada aprendiz. Em vez de testes de 
múltipla escolha, propor formas alternativas de avaliação qualitativa de projetos, e não 
de pedaços desconexos de informação. No lugar de massificar o que já existe, inaugurar 
um novo mundo de aprendizado onde a personalização não seja um mero narcisismo 
consumista, mas possibilidade de expressão e colaboração. 
Em vez da preponderância exclusiva da visão negocial, a recuperação e a 
valorização de sua função pública, inclusiva e de resistência. Apesar da implosão da 
bolha da internet ter evidenciado os exageros daquela época, nossa empolgação 
naqueles anos dourados tem um sentido positivo. Quantos de nós não tivemos uma 
grande ideia para um site? Quantos não passaram noites em claro, imaginando um 
grande projeto? Isso mostra que, quando percebemos a luz da oportunidade, nosso 
espírito criativo e empreendedor renasce. É exatamente isso que devemos cultivar na 
educação, seja on-line ou presencial: esse brilho nos olhos, que se vê em crianças e 
adultos quando vislumbram a possibilidade de atuar no mundo, empreender projetos, 
melhorar a vida das pessoas, imaginar o que não existe, subverter a ordem, construir, 
destruir e reconstruir. Que cantem as sereias: a única educação que faz sentido é a que 
nos faz mudar o mundo.
FONTE: Disponível em: <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-
-Teaching-OnlineEducation.pdf>. Acesso em: 2 ago. 2016.
128
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Aspectos de estudo para uma caminhada de leitura, formação e construção de 
conhecimentos necessários à formação do professor.
• A necessidade de estabelecer uma atitude filosófica diante do conhecimento e da 
realidade escolar. Manter uma postura de professor reflexivo, construtor de saberes e 
de autoria científica.
• Que ao professor cabe a consciência de se contrapor à aceitação inconsciente 
da rotina do mundo à nossa volta. Estabelecer uma atitude inconformada com as 
limitações da realidade.
• Como o conceito de humanização tem espaço e necessidade no ambiente escolar, 
evitando criar e reproduzir injustiças e violências.
• A desumanização não é a vocação natural do ser humano, não é algo natural, ela 
representa nossa humanidade roubada.
• Distinguir as semelhanças e as diferenças entre osconceitos de tecnologias 
emergentes, TICs, mídias eletrônicas, tecnologias móveis e sua aplicação na realidade 
do ensino.
 
• A relação entre a formação de professores, os novos desafios da didática e a presença 
de tecnologias da informática.
129
1. No primeiro Tópico da unidade 3 evidenciamos Teorias e práticas que contribuirão 
para a sua formação docente. Neste contexto, complete o quadro a seguir com 
informações que descrevem os conceitos/ideias que irão ajudar em suas ações 
profissionais e na formação docente.
AUTOATIVIDADE
Conceitos/ideias Complemento do acadêmico
1) Professor orientado pela 
atitude filosófica.
2) Professor construtor de 
saberes e de autoria científica.
3) Estabelecer uma atitude 
inconformada com as 
limitações da realidade.
4) O conceito de humanização 
na educação.
130
5) A definição de conceitos 
como TICs e mídias 
eletrônicas no ambiente 
escolar.
6) A metáfora das sereias do 
ensino eletrônico.
2. A metáfora das “sereias do ensino eletrônico” é utilizada no texto como uma reflexão 
sobre as armadilhas que as demandas da sociedade de consumo lançam sobre o 
uso das tecnologias, em especial, no ambiente escolar. Neste contexto, analise as 
afirmativas a seguir:
I- Os artefatos tecnológicos estão envoltos de artifícios da publicidade que incentivam 
e insistem na compra e no consumo destas mercadorias.
II- Os computadores são artefatos técnicos encarados como uma aposta na solução de 
vários problemas educacionais.
III- O reducionismo tecnicista é a proposta mais capaz de dispensar a presença das 
tecnologias na educação.
IV- Mesmo fazendo parte da inovação pedagógica, as novas tecnologias não são 
suficientes para resolver todos os problemas escolares.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
b) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
c) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
d) As afirmativas I, II e III estão corretas.
131
3. (...) garimpar o que de bom já temos em nossas práticas anteriores, e que ainda são 
significativas para as necessidades de hoje. Valorizo esse método porque (...) fazer 
educação não é como fazer um prédio (ENADE, 2011).
FONTE: PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didática. Campinas: Papirus, 2002, p. 60. 
Que concepção corresponde ao que defende Pimenta nesse fragmento de texto? 
a) Na inovação da prática pedagógica não há espaço para o tradicional. 
b) Em educação, a transformação tem efetivo resultado, quando se abandona o 
estabelecido no cotidiano escolar.
c) Valorizar o cotidiano já vivido pelo aluno é repetir erros de práticas anteriores. 
d) A experiência anterior serve de contraexemplo para o estabelecimento da nova 
experiência. 
e) Inovar é avançar, considerando o que deve ser preservado no contexto do processo 
educativo.
4. Não há uma forma única, nem um único modelo de educação; a escola não é o único 
lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino escolar não é sua única 
prática e o professor profissional não é seu único praticante (ENADE, 2011).
FONTE: BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995, p. 9. 
A afirmativa de Brandão reproduzida acima propõe uma nova dimensão educativa, pois: 
a) Articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ação pedagógica. 
b) Tira da escola o peso da responsabilidade da educação ao dividi-la com outros setores 
sociais. 
c) Propõe uma educação aberta, diversificada, participativa e que acontece em múltiplos 
espaços, entre os quais se inclui a escola. 
d) Busca uma educação escolar de excelência, preocupada em atender a um público-
alvo específico. 
e) Abre possibilidades para que a educação formal aconteça em ambientes não formais, 
aumentando o número de vagas disponíveis na escola.
5. Os professores que lecionam Matemática e Ciências na Escola Brasil resolveram 
ministrar suas aulas em um laboratório de informática, utilizando atividades 
preparadas na abordagem Construcionista, com o auxílio de softwares. O laboratório 
não tem computadores suficientes para todos os alunos de uma turma. Os professores 
desejam também praticar a avaliação formativa. Nessa perspectiva, avalie se as 
situações descritas a seguir atenderiam aos anseios desses professores (ENADE, 
2011).
132
I- Propor aos estudantes a realização de atividades em duplas nos computadores, 
construídas a partir de situações-problema; realizar avaliação processual com 
intencionalidade educativa. 
II- Basear o processo de ensino-aprendizagem em tutoriais que são comuns em 
softwares educacionais; avaliar com o objetivo de classificar e premiar os melhores 
estudantes. 
III- Utilizar o computador como instrumento de transmissão da informação; observar o 
comportamento dos estudantes enquanto manipulam o software para privilegiar na 
avaliação aqueles que conversarem menos com os colegas durante as atividades. 
IV- Preparar atividades que devam ser realizadas individualmente nos computadores, 
mesmo que seja preciso separar a turma em dois grupos para usarem o laboratório em 
horários distintos; tomar a autoavaliação como correspondente a 90% da avaliação 
final dos estudantes. 
É coerente com os propósitos dos professores apenas o que se descreve em:
a) I. 
b) IV. 
c) I e II. 
d) II e III. 
e) III e IV
133
CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Os desafios do mundo atual podem estar bem longe de nossa atual compreensão. 
A globalização importa e nos impõe um modo de ser do cotidiano de pessoas que 
nunca conhecemos. Anúncios publicitários, quase que o tempo todo, nos dizem que 
precisamos desta ou daquela nova tecnologia para “sermos mais” e melhores. Parece 
que ninguém se importa com nossa opinião sobre tudo isso, apenas querem nos moldar 
e nos tornar consumidores inconscientes e vorazes.
Por isso, caro acadêmico, a proposta deste tópico é um caminho mais teórico, 
diferentemente do estabelecido no tópico seguinte, entretanto, seriamente necessário 
para a compreensão do que hoje percebemos por tecnologia, inovação, progresso e 
pensamento pedagógico.
Para tal objetivo, alguns temas se articulam, como a necessidade de o futuro 
professor construir suas próprias novas respostas para os problemas da educação; 
discutir o que é tecnologia e cibercultura na educação para observar as contradições 
deste processo social; bem como entender que o conhecimento se transforma 
constantemente, estabelece poderes, vira produto de consumo.
Fique conosco nesta etapa e acredite em seu potencial de crescimento teórico.
UNIDADE 3 TÓPICO 2 - 
2 A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS SOCIAIS DO ENSINO
Ao iniciar uma caminhada de leitura e reflexão, faz-se necessária uma 
problematização: como seria possível o ensino de nossas disciplinas num contexto tão 
heterogêneo como as diferentes regiões brasileiras. Nesse âmbito, teremos diferentes 
necessidades de abordagens para questões, como os modos de ser escola, a velocidade 
de comunicação, as relações através das redes sociais, a promoção de saberes por 
caminhos não lineares, o consumo e a economia. Não seria possível tratar destes temas 
da mesma maneira nas diferentes regiões brasileiras.
É certo que não teremos as mesmas respostas para tais questões. Acreditamos 
que você, futuro professor, ajudará a construir suas novas respostas para tais 
problematizações a partir das ideias levantadas em nosso texto.
134
Então, pensar as tecnologias educacionais é um exercício de superar 
contradições práticas e teóricas. É também perceber as inconsistências, as angústias, 
as desigualdades da realidade e, mesmo assim, seguir em frente.
Em primeiro lugar, alguns autores contemporâneos, como Paul Virilio, Jean 
Baudrillard, Neil Postman e Pierre Lévy, ao definir a sociedade contemporânea, utilizam 
termos como sociedade da informação, do conhecimento ou pós-industrial. Em 
segundo, a aproximação das TICs na decorrência das disciplinas curriculares poderá 
contribuir para uma concepção mais dinâmica, viva e contemporânea(LEIVAS, 2004).
De outra maneira, a incorporação de tecnologias na ação pedagógica traz 
possibilidades de mudança, entretanto, traz também sérios problemas que desafiam 
a sociedade contemporânea. Tanto Virilio quanto Baudrillard apontam para a alteração 
cultural causada pela cibercultura, aceleração e simulação do real. Os autores levantam 
questões problemáticas e nocivas à sociedade ligadas ao grande alcance das redes 
virtuais e ao modo de vida circundado pelos hábitos da cibercultura (LEIVAS, 2004).
Ao tentar definir o surgimento e a sofisticação da cibercultura no mundo 
contemporâneo, Lévy se utiliza da “metáfora do veículo automotivo”, que nos motivou 
a transcrevê-la. Além disso, há uma boa evidência do conceito de inteligência coletiva 
(comparada ao desejo), enquanto a cibercultura é comparada à estrutura física e social. 
Observe:
Mesmo antes da noção de movimento social, podemos – à guisa de 
preliminar – reconhecer a existência de relações algumas vezes muito 
estreitas entre determinados desenvolvimentos tecnoindustriais e 
fortes correntes culturais ou fenômenos da mentalidade coletiva. 
O caso do automóvel é especialmente significativo quanto a isso. 
Não é possível atribuir unicamente à indústria automotiva e às 
multinacionais do petróleo o impressionante desenvolvimento do 
automóvel individual neste século, com todas as suas consequências 
sobre a estruturação do território, da cidade, da demografia, da 
poluição sonora e atmosférica etc. O automóvel responde a uma 
imensa necessidade de autonomia e de potência individual. Foi 
investido de fantasmas, emoções, gozos e frustrações. A densa 
rede de garagens e de postos de gasolina, as indústrias associadas, 
os clubes, as revistas, as competições esportivas, as mitologias 
da estrada constituem um universo prático e mental fortemente 
investido por milhões de pessoas. Se não tivesse encontrado desejos 
que lhe respondem e a fazem viver, a indústria automobilística não 
poderia, com suas próprias forças, ter feito surgir esse universo. O 
desejo é o motor. As formas econômicas e institucionais dão forma 
ao desejo, o canalizam, o refinam e, inevitavelmente, o desviam ou 
transformam (LÉVY, 1999, p. 123).
Isso mostra que, para os professores, lidar com a incorporação das mídias 
eletrônicas e ampliação das TICs no fazer pedagógico significa entrar numa realidade 
complexa, muito além do significado singular e isolado de tecnologia, aprendizado ou 
comunicação.
135
Podemos entender o termo “cibercultura” como uma forma sociocultural 
originada de uma relação entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias 
da microeletrônica surgidas na década de 70, graças à convergência das 
telecomunicações com a informática, hoje com destaque na tecnologia da 
internet.
ATENÇÃO
Embora a preocupação sobre a cibercultura contemporânea aponte para 
caminhos perigosos, hoje parece ser possível pensar o tema, mesmo sem cair em 
ingenuidade, como uma possibilidade de tecnologias construtivas ao processo educativo. 
Essas tecnologias fazem parte do contexto real do cotidiano dos alunos. Desse modo, 
na escola, esses alunos podem ter acesso a tais recursos com uma orientação menos 
reprodutora da lógica do consumo e, de fato, mais problematizadora (LEIVAS, 2004).
Os alunos que atualmente estão em idade escolar regular no ensino básico 
constituem, diferentemente das gerações anteriores, uma geração que naturalizou 
a relação com a tecnologia, bem como o acesso à informação através das mídias 
eletrônicas. Tais mídias são meios de comunicação, objetos de consumo, veículo de 
publicidade, tudo numa progressão, velocidade e volume quase ilimitados (SOSA; 
TAVARES, 2013).
As gerações atuais já convivem com a convergência da comunicação digital 
de sons, imagens e textos, permitindo a integração cibernética cada vez mais intensa 
entre telefone, computador, rádio e televisão. Desde a década de 1980, quando a 
internet iniciou nas universidades, as inovações têm convergido tecnologias digitais 
com recursos multimídia e realidade virtual. Nas épocas mais recentes, como o caso 
da Geração Y e Z, o tempo e o espaço do cotidiano tornam-se elementos relativos e 
mergulhados no mundo virtual (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012).
A cibercultura, ou também sociedade em rede, altera impressionantemente 
o pensamento humano (razão, conhecimento, emoção, memórias, tradições) e gera 
uma nova cultura. Pierre Lévy, ao tratar da cibercultura, expõe de maneira a evidenciar 
as potencialidades, as contradições e as inconsistências de um modo de existir 
antropológico e socialmente.
136
O contexto alterado pela cibercultura e as novas condições exigidas pelas 
tecnologias na sociedade são analisados através da narrativa de termos e questões, como 
inteligência coletiva, veneno e remédio da cibercultura, técnica do digital, infraestrutura 
do virtual, o conhecimento desmaterializado, a multimídia, hiperdocumentos, questões 
planetárias, arte no espaço virtual, o saber e a educação através do prisma da economia, 
a simulação do real, a democracia eletrônica, crítica à comunicação de massa, o 
pensamento crítico e a diversidade cultural ameaçada pela cibercultura (LÉVY, 1999). 
Uma ideia plausível a ser explorada é o conceito desenvolvido pelo autor 
chamado de “economia do saber”, em face de nova dinâmica que passam os saberes 
durante a formação escolar até a profissionalização do indivíduo. O conhecimento, que 
já não pode ser alcançado em seu todo, transforma-se constantemente, estabelece 
poderes, vira produto de consumo e até é simbolizado como tecnologias intelectuais 
(SEBASTIÃO; PESCE, 2010). Numa rápida aproximação teórica, pode-se perceber certa 
semelhança conceitual entre os termos: “economia do saber” de Lévy e a “educação 
bancária” de Paulo Freire.
O que é o virtual? Num primeiro momento, o virtual é considerado em três 
dimensões: o ligado à informática (técnico), o senso comum (o ciberespaço) e o 
filosófico. No aspecto filosófico, o virtual representa algo que está localizado antes de 
sua realização ou atualização, como um projeto completo em todas as dimensões 
de uma obra. Uma palavra, um planejamento, um programa ou previsão também são 
exemplos de virtual. Na compreensão comum do termo, o virtual se opõe ao real como 
uma irrealidade. Algo que não pode ser materializado, apenas se mostra como num faz-
de-conta ou brincadeira (LÉVY, 1999).
Um pouco confuso no início, mas a distinção começa a fazer sentido a partir de 
uma descrição. No entendimento comum da palavra virtual, algumas questões éticas e 
de responsabilidade ficam comprometidas. Na prática, implicar ao virtual o sentido de 
irrealidade isenta seus atores de responsabilidade. Destarte, nesse campo tudo passa a 
ser permitido sem maiores implicações éticas ou morais: jogar, matar, destruir.
Na compreensão da filosofia, o virtual e o real não são opostos, ambos 
fazem parte do nosso mundo realizável. O virtual existe, mas não está presente, está 
desmaterializado. No senso comum, o virtual se opõe ao real como uma ficção livre 
de responsabilidades e implicações éticas. A virtualidade é uma dimensão que não 
responde por uma ação verdadeira. É uma simulação (LÉVY, 1999).
A inteligência coletiva interfere negativamente quando proporciona isolamento 
presencial, sobrecarga de comunicação ou trabalho, dependência, vício em navegação 
ou jogos, dominação política de decisão ou controle de informação, ou até mesmo, 
através de um termo curioso, citado por Lévy, sobre a bobagem coletiva - rumores, 
comunidades virtuais, acúmulo de dados desnecessários (LÉVY, 1999).
137
De qualquer ponto de partida, ao pensar a educação após o advento da 
cibercultura, faz-se necessário levar em conta a relação que se estabelece com os 
saberes estabelecidos. Essa relação interfere na prática do trabalho, nos fundamentos 
da formação profissional, na maneira dos indivíduos lidarem com o conhecimento e o 
aprendizado.
A velocidade de substituição das informações é crescente. As profissõese as 
carreiras profissionais estão em constante alteração de seu conhecimento, podendo 
tornar-se facilmente obsoletas. A troca de informação cresce vertiginosamente; e 
o trabalho, antes uma atividade manual (manufatura), está cada vez mais ligado ao 
intelecto - aprendizado - e à produção de conhecimento (LÉVY, 1999).
Na cibercultura, a simulação possui um lugar centralizado e exclusivo. A 
simulação é um de seus trunfos. A partir deste recurso, a cibercultura se mostra como 
potencializadora de inteligências, memória, cálculos e raciocínio. E todo desenvolvimento, 
em tese, pode ser compartilhado, contribuindo na resolução de problemas antes 
insolúveis pela limitação de escala, progressão ou distância.
A simulação, como um tipo de conhecimento, é um caminho exclusivo da 
cibercultura. As técnicas de simulação, a partir da interação de imagens e códigos, 
estendem as capacidades humanas de imaginação, raciocínio e pensamento. No caso 
da memória de curto prazo, onde se articulam capacidades como criação, inovação e 
nosso campo internacional com o mundo externo, é que a simulação da cibercultura 
encontra seu espaço de poder (LÉVY, 1999).
Em nenhuma dessas mudanças o preço será baixo. Há muito que se 
pensar através dos rumos e das políticas da educação. Quem sabe, muitas outras 
áreas profissionais estejam engajadas a ponto de afastar a obsessão causada pelo 
maravilhamento das tecnologias aplicadas.
2.1 DEBATENDO A QUESTÃO DO ENADE
Caro acadêmico, observe as questões do ENADE (2005 e 2011) a seguir e 
perceba a maneira como é tratada a problemática dos jogos, da simulação e da realidade 
da cibercultura.
138
Questão 1
1. O desejo de inverter as regras da sociedade tornou-se marca registrada no universo 
dos bits. Pesquisa recente apresentada pelo maior laboratório de estudos de jogos 
eletrônicos do mundo, localizado na IT University, da Dinamarca, revela um desejo, 
sem precedentes, dos jovens de classe média de encarnar papéis de fora da lei 
no ambiente virtual. O alerta de perigo soa mais alto porque, em alguns casos, a 
identidade fictícia avança o limite do faz-de-conta e se confunde com a vida real. 
Evangeline, nome fictício de uma ex-jogadora de The Sims on-line, teve sua conta 
encerrada por se comportar como prostituta no game. No submundo dos games.
A partir do texto acima, analise as sentenças a seguir: 
I- Os games, por constituírem uma brincadeira, estão dissociados da violência. 
II- O desejo de inverter, no game, as regras da sociedade, é legítimo, desde que não 
sejam atingidos os direitos dos outros.
III- A internet é um território livre, sem qualquer forma de monitoramento. 
IV- A prática de atos ilícitos por jovens na vida real é consequência de suas vivências do 
mundo virtual. 
V- Como todo hábito compulsivo, os jogos eletrônicos podem criar dependências se não 
forem vividos dentro de limites sociais. 
Estão certos apenas os itens: 
a) I e II. 
b) II e III. 
c) II e IV. 
d) II e V. 
e) IV e V.
A questão, cuja opção correta é a letra D, demonstra a preocupação com 
o problema da simulação implicada nas relações sociais da cibercultura, como já 
apresentamos em parágrafos anteriores. Por que somente as afirmativas II e V estão 
corretas? A primeira afirmativa não confere com a realidade, pois dissocia a realidade 
virtual com as consequências no mundo físico e social. A terceira afirmativa apresenta a 
internet como um local livre de controle ou responsabilização civil ou criminal. A quarta 
afirmativa não pode ser verídica, pois vincula e responsabiliza, necessariamente, todas 
as infrações e atos ilícitos ao mundo virtual. Então, as afirmativas II e V descrevem com 
maior coerência e veracidade a problemática dos jogos virtuais.
139
RESPOSTA COMENTADA PROVA ENADE: Acesse agora mesmo com seu 
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão 1:
Questão 2
2. A cibercultura pode ser vista como herdeira legítima (embora distante) do projeto 
progressista dos filósofos do século XVII. De fato, ela valoriza a participação das 
pessoas em comunidades de debate e argumentação. Na linha reta das morais 
da igualdade, ela incentiva uma forma de reciprocidade essencial nas relações 
humanas. Desenvolveu-se a partir de uma prática assídua de trocas de informações 
e conhecimentos, coisa que os filósofos do Iluminismo viam como principal motor 
do progresso. (...) A cibercultura não seria pós-moderna, mas estaria inserida 
perfeitamente na continuidade dos ideais revolucionários e republicanos de liberdade, 
igualdade e fraternidade. A diferença é apenas que, na cibercultura, esses “valores” 
se encarnam em dispositivos técnicos concretos. Na era das mídias eletrônicas, a 
igualdade se concretiza na possibilidade de cada um transmitir a todos; a liberdade 
toma forma nos softwares de codificação e no acesso a múltiplas comunidades 
virtuais, atravessando fronteiras, enquanto a fraternidade, finalmente, se traduz em 
interconexão mundial. 
FONTE: LEVY, P. Revolução virtual. Folha de S. Paulo, Caderno Mais, 16 ago. 1998, p. 3. 
O desenvolvimento de redes de relacionamento por meio de computadores e a expansão 
da internet abriram novas perspectivas à cultura, à comunicação e à educação. 
De acordo com as ideias do texto acima, a cibercultura:
a) Representa uma modalidade de cultura pós-moderna de liberdade de comunicação 
e ação. 
b) Constituiu negação dos valores progressistas defendidos pelos filósofos do Iluminismo. 
c) Banalizou a ciência ao disseminar o conhecimento nas redes sociais. 
d) Valorizou o isolamento dos indivíduos pela produção de softwares de codificação. 
e) Incorpora valores do Iluminismo ao favorecer o compartilhamento de informações e 
conhecimentos.
140
A questão, cuja opção correta é a letra E, demonstra a discussão sobre a 
herança científica e progressista do Iluminismo com a troca de informação, conhecimento 
e com a participação democrática na divulgação dos saberes da humanidade. Por que 
a afirmativa “E” está correta? A primeira afirmativa não confere com a realidade, pois 
dissocia a cibercultura da herança cultural do Iluminismo, relacionando o surgimento 
da cibercultura, exclusivamente ao evento da pós-modernidade. A segunda afirmativa 
apresenta a cibercultura como a negação da ideia de progresso, o que contraria 
a argumentação da contextualização da questão. A terceira afirmativa não pode ser 
verídica, pois vincula a cibercultura com a banalização da ciência. A quarta afirmativa 
relacionou a cibercultura com o isolamento do indivíduo, desconsiderando a ampliação 
do acesso à comunicação. Então, a quinta afirmativa descreve com maior coerência 
e veracidade o surgimento da cibercultura quando favorece o compartilhamento de 
informações.
3 LINGUAGEM E TECNOLOGIA
Desde os tempos mais remotos da pré-história, membros das comunidades 
ágrafas ensaiavam a construção de ferramentas para sua sobrevivência frente aos 
desafios do mundo natural. Entretanto, na Idade Moderna, a produção industrial e 
científica deu novos rumos ao que atualmente chamamos de tecnologia.
Na tradição literária ocidental, o entendimento sobre a tecnologia é bem antigo, 
controverso e heterogêneo. Existem diferentes olhares que descrevem a tecnologia 
segundo algum prisma específico. Desse modo, a medicina, a engenharia, a sociologia, 
a filosofia, a biologia e a química terão diferentes perspectivas na compreensão sobre 
a tecnologia. Assim, o discurso do senso comum contemporâneo é atravessado por 
conceitos complexos que se misturam à nossa maneira de lidar com a tecnologia.
Tal cenário abrange questões como a relação entre homem e máquina, 
o movimento de humanização das máquinas, a maquinização do homem, a 
supervalorização moral das tecnologias, a informatização das rotinas e a inteligência 
artificial (OLIVEIRA, 2006). 
Ao longo da história, homens e mulheres têm produzido 
conhecimentos e técnicas visando atender seus interesses e 
necessidades. Como produto de sua criação, na expressão evidente 
de sua humanidade, fabricaramferramentas para o trabalho; armas 
para a defesa e para a caça; cultivaram a agricultura e a pecuária. 
Domesticaram animais e plantas. Dominaram o fogo e criaram 
as máquinas. Formaram crenças e mitos que procuraram dar 
significados aos fenômenos da natureza. Religiões religaram e deram 
sentido à existência no mundo desconhecido. As artes fizeram de 
sentimentos expressões visíveis nas rochas, nos utensílios, nas telas 
e na própria pele tatuada e prolongada por adornos que lhe atribuem 
significado e identidade. A linguagem instaurou-se como forma de 
expressão e comunicação: ciência, filosofia, literatura e poesia. Os 
corpos comunicam em seus movimentos a emoção, o sentimento, a 
141
afetividade: na dança, no desporto, no jogo e no circo. Somos seres 
humanos, sujeitos criadores de cultura nos mais diversos domínios 
de nossa expressão (GAYA, 2005, p. 324).
O conceito de tecnologia envolve artefatos, objetos, ferramentas, 
sistemas, resultados industriais, transportes, sistemas de comunicação 
e controle de produção. O próprio Estado pode ser considerado uma 
tecnologia de “governo”.
ATENÇÃO
Portanto, a atual concepção de tecnologia foi gradualmente instigada 
pelas revoluções através da história, mas sua gênese está numa produção humana 
denominada “técnica”. A origem da técnica não pode ser precisamente explicada, 
entretanto, sua gênese acompanha o ser humano desde a pré-história. O autor, 
ao aproximar as dimensões da técnica e da antropologia, nos faz imaginar em que 
intensidade a tecnologia está inserida nas relações sociais e na própria existência do 
homem.
Por isso, ampliar o entendimento sobre o conceito de tecnologia é estabelecer 
não apenas uma defi nição de instrumentos, ferramentas ou técnicas, mas discutir 
o modo de ser que se impõe à sociedade através do resultado tecnológico. Isto nos 
estabelece uma pergunta oportuna. A tecnologia, sendo uma ferramenta, artefato, 
sistema, modo de governança (tecnocracia), produção ou ciência aplicada, será mais 
autoritária que democrática?
4 A INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS NO AMBIENTE 
ESCOLAR
A tecnologia, por uma questão ideológica e por seu caráter instrumental, não 
convida as pessoas a um debate profundo sobre suas próprias consequências. Por 
isso, pouco se tem questionado sobre a presença das tecnologias, no sentido teórico e 
fi losófi co, mesmo que a tecnologia levante grande número de questões pertinentes à 
refl exão.
Em nosso texto não pretendemos apresentar uma postura de denúncia perante 
as práticas docentes ou afi rmar que este ou aquele método de ensino é ultrapassado, ou 
mesmo que deva ser superado. Ponderamos refl etir sobre as tecnologias educacionais, 
pois tanto na visão otimista quanto na visão catastrófi ca, a tecnologia atua intensamente 
na construção do próprio sentido de ser humano.
142
Consideremos a incorporação das mídias eletrônicas na educação um fato 
complexo, heterogêneo, controverso e um tema pouco aprofundado em suas questões 
filosóficas. Alguém poderia se perguntar quais tecnologias são predominantes na 
educação? Quem realmente decide sobre os investimentos em tecnologia? Quais 
tecnologias são definidas como sinônimo de inovação? As respostas para estas e muitas 
outras questões podem ser desenhadas à medida que construímos nossa compreensão 
sobre a concepção de tecnologia presente na educação, especialmente em nosso 
recorte sobre as mídias eletrônicas.
Todos os indicadores apontam na direção de uma incorporação 
crescente das TICs no currículo escolar e não há razão para pensar 
que o ensino e a aprendizagem do manejo e domínio destas 
tecnologias possam apresentar maiores dificuldades que o ensino e 
a aprendizagem de outros conteúdos curriculares. A única dúvida de 
fundo, embora com certeza não seja menor, reside nas previsíveis 
consequências negativas que pode ser a incorporação de novos 
conteúdos curriculares em currículos que já estão consideravelmente 
sobrecarregados (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 87).
Num mundo globalizado, em que a comunicação pode ser um diferencial 
nas distintas estruturas sociais, entende-se que as tecnologias de informação e 
comunicação são ferramentas colaborativas aos processos de ensinar e aprender. 
Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) colabora nesse debate contextualizando 
que o advento das TICs revolucionou nossa relação com o mundo da informação. Hoje 
a informação está por toda parte. Não se trata mais de ter acesso, mas de que maneira 
orientar os atores do processo de ensino-aprendizagem sobre a construção autêntica e 
responsável do conhecimento (BRASIL, 2009).
Atualmente, já não é possível negligenciar o poder das TICs na sociedade do 
século XXI e nem mesmo ignorar seu papel na construção de práticas educativas. 
Com o advento das TICs, a escola perdeu sua hegemonia sobre o ato de aprender e de 
transmitir o conhecimento. As TICs contribuíram para que espaços antes inexistentes 
ou inócuos pudessem ser aproveitados como ambientes de aprendizagem, a exemplo 
da expansão do ensino a distância.
A infinidade dos recursos tecnológicos frente à educação pode ser paradoxal. 
Ao mesmo tempo em que a tecnologia propõe largos avanços, consequentemente 
carrega consigo desafios tão grandes quanto.
Entretanto, é relevante considerar que a mídia eletrônica não seja aproveitada 
e compreendida apenas como artefato periférico no processo educacional. E realmente 
não é, há muito e mais do que imaginamos. A presença da tecnologia tem alterado as 
relações humanas, interpessoais, as relações com o conhecimento e o aprendizado, e 
na burocratização da instituição escolar.
143
Os estudos apresentados sobre a incorporação das TICs na educação não 
apresentam claramente revoluções nos métodos de ensino e os estudantes se 
posicionam mais como consumidores do que produtores na relação com as tecnologias. 
A alfabetização digital defendida pelos entusiastas é um processo questionável, pois, 
na posição de mero consumidor, o ser humano não é capaz de identifi car as práticas 
sociais e econômicas ocultadas pela publicidade e pela ideologia. A alfabetização está 
longe de signifi car o uso instrumental do computador (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).
A promoção das mídias educacionais, na visão tradicional, tem cumprido o 
mesmo discurso da Sociologia Positivista. Um discurso de equalização das desigualdades 
sociais. Aqui cabe um questionamento pertinente: através da inclusão de mais e mais 
computadores, o centro gravitacional da educação será a ciência, as humanidades, o 
pensamento ecológico, o senso crítico, o consumo ou o trabalho?
A Sociologia Positivista é a ciência que investiga o comportamento social. 
Seu método é o mesmo das ciências naturais. A sociologia (física social) 
busca compreender as condições constantes e imutáveis da sociedade (a 
ordem) e também as leis que movimentam seu progresso.
ATENÇÃO
Seria ingenuidade acreditar que o acesso à informação e à tecnologia será 
equalizador dos problemas sociais, pois a disparidade social não é uma questão de 
acessibilidade, mas sim de políticas públicas. De modo que não basta fazer apenas a 
transferência tecnológica. Além das desigualdades, devemos reforçar que o uso das 
TICs apresenta desafi os morais, políticos, legais e educacionais que não podem ser 
apenas regulamentados, mas necessitam de refl exão e questionamentos éticos que 
orientem a ação de todos os atores envolvidos neste processo social (MARÇAL apud 
BLATTMANN, 2000).
Assim, é um erro supor que qualquer inovação (como o caso da incorporação 
das TICs na educação) tenha um efeito unilateral apenas. Toda tecnologia é um fardo 
e uma bênção; não uma coisa ou outra, mas sim isto e aquilo. Da mesma maneira, 
os benefícios e os défi cits de uma tecnologia nova nunca serão distribuídos por 
igual. No atual paradigma social (e não poderá ser diferente), o processo de criação e 
implementação de novas tecnologias será realmente efetivo se, durante o processo, 
for estabelecida uma lógica em que haverá (atores, processos,tradições e costumes) 
vencedores e vencidos (POSTMAN, 1994). Entretanto, se na lógica do desenvolvimento 
tecnológico está incluída uma inevitável polarização entre vencedores e vencidos, como 
144
será possível pensar uma relação autêntica entre educação, humanização, progresso, 
equalização social e tecnologia? Estaríamos então incidindo numa contradição?
 
O computador e outros artefatos digitais são as ferramentas que, na atualidade, 
centralizam o discurso da publicidade e do consumo. Pensemos no computador, uma 
tecnologia que, para muitos, pode significar uma praga na paisagem simbólica, que 
atraiu para si poderes e forças sociais de sérias ameaças a qualquer cultura que esteja 
atenta. Por outro lado, seus defensores alegam sua infinitude de aplicações, inclusive o 
comando de qualquer máquina ou, quem sabe, até de estruturas orgânicas. Sua natureza 
tecnológica consiste em romper fronteiras. Não obstante, essa máquina também se 
inclui nas relações linguísticas tão fundamentais na constituição da sociedade e do 
indivíduo (POSTMAN, 1994). 
Por isso, em nosso cotidiano não será difícil ouvirmos expressões como: 
“temos que nos programar”, “deleta isso aí”, “a máquina está com vírus”, “computadores 
infectados”, “programas mal-intencionados ou corrompidos”, “o corpo humano trabalha 
como uma máquina”, “o processador é o cérebro do computador”.
Peças artificiais, máquinas, estruturas orgânicas e pessoas trocam significados, 
a fim de explicar seu funcionamento, sua constituição ou seu modo de ser. São atribuídas 
metáforas que artificialmente nos fazem convictos da autonomia de ação e decisão 
dessas tecnologias.
A partir do princípio da eficiência da administração científica, os trabalhadores 
são liberados de toda e qualquer responsabilidade de pensar. O sistema trataria de pensar 
por eles, o que reforça a ideia de que qualquer tipo de técnica ou tecnologia pode pensar 
pelas pessoas. Esta força está no princípio básico do tecnopólio (POSTMAN, 1994).
A autonomia das máquinas (sistemas, computadores) livra de nossa 
responsabilidade decisões que teriam profundas implicações éticas. As pessoas tendem 
a repassar a responsabilidade de uma escolha ou problema ocorrido para um ente 
abstrato, seja o sistema, o computador, a máquina. Quando se afirma que a máquina 
ou computador calcula, transfere, processa, arquiva ou que imita o cérebro, legitima-se 
a autonomia de artefatos, como se tivessem livre-arbítrio e decisão, esquecendo que 
apenas obedecem a programas construídos pelas pessoas. Dessa autonomia surge um 
efeito social noviço, em que facilmente desoneramos nosso senso de responsabilidade 
em algum fato (POSTMAN, 1994).
O que está claro é que, até esta data, a tecnologia do computador 
serviu para fortalecer o domínio do tecnopólio, para fazer as pessoas 
acreditarem que a inovação tecnológica é sinônimo de progresso 
humano. [...] Como o computador “pensa” em vez de trabalhar, seu 
poder para ativar metáforas mecanicistas não tem paralelo e é de 
enorme valor para o tecnopólio que depende de que acreditemos que 
estamos em nossa melhor situação quando agimos como máquinas 
e que, de modo significativo, podemos confiar nas máquinas para 
145
agirem como nossas substitutas. Entre as ilações dessas crenças 
está a perda de confiança, o julgamento e a subjetividade do ser 
humano. Desvalorizamos a capacidade humana singular de ver 
as coisas como um todo, em todas as suas dimensões psíquicas, 
emocionais e morais, e a substituímos pela fé nos poderes do cálculo 
técnico (POSTMAN, 1994, p. 123-124).
Qualquer leitor já ouviu, uma dezena de vezes, expressões tipificadas no 
cotidiano do setor público ou privado: “O sistema não permite, não aceita!” Como se 
o sistema (alguma tecnologia em questão) tivesse condições ou a capacidade de 
decidir, julgar e permitir. Esse simples artifício é capaz de desviar a verdadeira fonte 
da autoridade do evento. Com a ampliação dos sistemas tecnológicos destinados 
à administração de escolas, bancos, igrejas e setores do serviço público, fatalmente 
essas tecnologias do controle e comando, cada vez mais engessadas em seu caráter 
mágico da tecnologia, irão sobrepor-se às relações sociais, à autonomia e ao cotidiano 
das pessoas. Uma contradição fundamental quando comparamos algumas ideias 
da educação contemporânea: autonomia, visão crítica, processos democráticos e 
dinâmicos de ensinar e aprender.
Em outra perspectiva, atentando para as concepções pedagógicas na 
história da educação brasileira, a incorporação das mídias eletrônicas na educação foi 
fundamentalmente consolidada pelo paradigma tecnicista da educação.
A partir das reformas educacionais da década de 1970, a concepção produtivista 
pretendeu alterar o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista. Tal concepção 
produtivista de educação mostrou-se resistente através das décadas seguintes, 
mesmo diante das tendências críticas da educação, restabelecendo novos ânimos com 
as novidades da sociedade do conhecimento, da microeletrônica, da globalização e 
das novas demandas do mercado de trabalho. Os planos educacionais, nesse tempo, 
mantiveram a concepção produtivista na educação devido, em parte, aos novos rumos 
da política do Estado de bem-estar social (SAVIANI, 2007).
Países de todos os continentes têm investido no uso das TICs nas escolas e 
na inovação de processos pedagógicos através de investimentos em infraestrutura 
de equipamentos TICs, acesso à internet, desenvolvimento profissional e criação de 
conteúdos digitais de aprendizagem. 
As iniciativas governamentais de incentivo ao uso de tecnologias de informação 
e comunicação nas escolas públicas brasileiras datam de 1996, apesar de que algum 
tempo se passou, desde a década de 1970, época do marco inicial da introdução 
dos computadores na educação, até que os governos brasileiros iniciassem ações 
concretas nesta área. Principalmente na última década, os governos, nos seus três 
níveis (municipal, estadual e federal), vêm instituindo políticas públicas voltadas para a 
inclusão digital da população no Brasil (LEITE; RIBEIRO, 2012).
MYLLA
Realce
146
No Brasil, em 1983, a Secretaria Especial de Informática - SEI - estruturou 
a Comissão Especial de Informática na Educação, com o objetivo de incentivar 
experimentos em tecnologia na educação. Nesse caminho, surgiu o primeiro programa 
de informática na educação do Brasil, que foi o Projeto EDUCOM - Educação com 
Computador - em cinco universidades públicas, implementado em 1984 pelo MEC. Na 
mesma época também foram implantados Centros de Informática na Educação de 1º 
e 2º Graus - CIEd -, em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação (ALMEIDA, 
2008).
No sentido de formar profissionais para os novos projetos, o MEC, em 1987, 
criou o Projeto Formar. Eram cursos de pós-graduação latu sensu, a fim de preparar 
professores multiplicadores para as áreas de informática na educação. E em 1989, o 
MEC instituiu o primeiro Programa Nacional de Informática Educativa - Proninfe -, para 
desenvolver capacitação de professores e técnicos, implantar centros de informática 
na educação, apoiar a aquisição de equipamentos e incentivar a produção de softwares 
educativos (ALMEIDA, 2008).
Em 1996, o Brasil promulgou a “nova” Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDB. A LDB definiu as linhas mestras da educação e as responsabilidades das 
escolas, vinculando a educação ao mundo do trabalho, à prática social e à diminuição 
das desigualdades regionais. De acordo com a LDB, o MEC produziu um conjunto de 
referências sobre o trabalho docente, os temas transversais que emergem do contexto 
dos estudantes e a integrar os instrumentos culturais relevantes para a construção da 
cidadania e a integração das tecnologias ao currículo (ALMEIDA, 2008).
Ainda em 1996, o Brasil instituiu no MEC a Secretaria de Educação a Distância 
- SEED - e em 1997 criou o Programa TV Escola e o Programa Nacional de Informática 
na Educação - ProInfo. O objetivo dessas inovaçõesera aprimorar a incorporação das 
TICs à educação e atuar no desenvolvimento da educação a distância dentro do plano 
de democratização do acesso à educação, bem como possibilitar a formação contínua 
do professor (ALMEIDA, 2008).
Na Conferência Internacional “Educando para as mídias e para a era digital”, 
realizada pela Unesco em Viena (1999), surge um novo marco internacional na trajetória 
da mídia-educação. Dois aspectos são relevantes nesta conferência: (i) pela primeira 
vez são colocados em paralelo nas discussões os Direitos da Criança e do Adolescente, 
observando-os como agentes e não apenas como receptores; (ii) a presença da mídia-
educativa é considerada não como simples questão técnica, mas como reflexão e 
pesquisa sobre suas repercussões socioculturais, cognitivas, linguísticas e estéticas 
(BELLONI; BÉVORT, 2009).
Em Paris (ano de 2007) foi realizado o encontro comemorativo dos 25 anos de 
Grünwald, o que resultou num balanço insatisfeito sobre os avanços no tema. Mesmo 
com reconhecimento de projetos importantes durante as décadas de 1990 e 2000, não 
é possível dizer que a mídia-educação foi realmente incorporada na escola ou se tornou 
prioridade na sociedade (BELLONI; BÉVORT, 2009).
147
Até hoje, nenhum sistema educativo integrou oficialmente a mídia-educação 
como uma prioridade e, quando ocorrem, são ações frágeis de integração das políticas 
públicas de educação. Embora existam iniciativas interessantes, são de caráter paralelo 
ou facultativo ao currículo, dependendo da boa vontade de agentes motivados. Isso, 
talvez porque o esquema midiático ainda é de domínio exclusivo das mídias de massa e 
de publicidade comercial. Tais sistemas precisam de audiências desavisadas, distraídas, 
acríticas e não educadas (BELLONI; BÉVORT, 2009).
As práticas de desenvolvimento do contexto tecnológico na educação ficam 
repletas de obstáculos e bem abaixo dos objetivos desejados. Parece haver uma 
distância intransponível entre a prática e os ideais almejados. O que parece é que os 
desafios estão mais na esfera político-pedagógica que na presença ou ausência da 
tecnologia.
Igualmente, o processo de incorporação das mídias eletrônicas no campo 
pedagógico e no chão da escola surge isento de leituras sociológicas ou filosóficas. A 
predominância se dá pela concepção tradicional da tecnologia que escolhe determinados 
artefatos e negligencia outros.
Entretanto, nesse momento, cabe uma pergunta fundamental: o que pode ser 
considerado tecnologia na educação? É uma pergunta, mas também é um dilema. 
Tradicionalmente, ao tratar de tecnologias na educação e no investimento do setor 
público, o artefato predominante cerca a informática e as mídias eletrônicas. A figura a 
seguir demonstra um universo teórico, que ainda pode ser ampliado, de obras que são 
consideradas tecnologias na educação.
FIGURA 10 - TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E SUAS RELAÇÕES
FONTE: Morell (2014).
148
Como o processo de incorporação das novas tecnologias é influenciado 
pelo monopólio do sistema publicitário e de comunicações, diferentes tecnologias 
são negligenciadas (como é possível ler na figura). São excluídas desse discurso, 
intencionalmente ou não, tecnologias historicamente já predominantes na educação, 
como medicamentos, tecnologias de controle e segurança, sistemas avaliativos e 
organizacionais, sistemas de registro do rendimento escolar, entre outros. 
Outras tecnologias vão perdendo terreno, como os setores para o 
desenvolvimento de arte, música, pintura, trabalhos com botânica e zoologia, que 
perdem espaço e investimento para as novas salas de informática ou multimídia.
149
O QUE É FILOSOFIA DA TECNOLOGIA?
Andrew Feenberg
Nosso assunto hoje é filosofia da tecnologia. A ciência e a tecnologia partem do 
mesmo tipo de pensamento racional baseado na observação empírica e no conhecimento 
da causalidade natural, porém, a tecnologia não está preocupada com a verdade, 
mas sim com a utilidade. Onde a ciência busca o saber, a tecnologia busca o controle. 
Não obstante, há algo mais nessa história do que esse simples contraste.
Nas sociedades tradicionais, o modo de pensar das pessoas está formado por 
costumes e mitos que não podem ser explicados nem justificados racionalmente. Portanto, 
as sociedades tradicionais proíbem certos tipos de perguntas que desestabilizariam 
seu sistema de crenças. As sociedades modernas emergem da liberação do poder 
de questionar essas formas tradicionais de pensamento. O Iluminismo europeu do 
século XVIII exigiu que todos os costumes e instituições se justifiquem como úteis para 
a humanidade. Sob o impacto dessa demanda, a ciência e a tecnologia se tornaram 
a base para as novas crenças. Eles reformam a cultura gradualmente para ser o que 
pensamos como “racional”.
Consequentemente, a tecnologia torna-se onipresente na vida cotidiana e os 
modos técnicos de pensamento passam a predominar acima de todos os outros. Em uma 
sociedade moderna e madura como a japonesa, a tecnologia é assumida normalmente, 
do mesmo modo como foram assumidos os costumes e mitos da sociedade tradicional 
anterior. Alguém poderia dizer que a racionalidade tecnocientífica se tornou uma cultura 
nova.
Essa cultura é claramente “útil” em todos seus detalhes, no sentido em que o 
Iluminismo exigiu, mas é agora tão abrangente que questões mais profundas podem 
ser feitas sobre seu valor e viabilidade como um todo. Nós podemos julgar isso como 
mais ou menos digno, mais ou menos eticamente justificado, mais ou menos completo. 
A modernidade autoriza a si mesma e até exige tal julgamento. Foi assim que ela veio a 
acontecer. Agora nós nos movemos para além da utilidade no sentido estrito da pergunta 
quanto ao tipo de mundo e ao modo de vida que emerge em uma sociedade moderna. 
À medida que tal sociedade tem base tecnológica, os problemas que surgem 
nesse questionamento referem-se ao campo da filosofia da tecnologia. Nós 
LEITURA
COMPLEMENTAR
150
precisamos nos entender hoje no meio da tecnologia e o conhecimento propriamente 
técnico não pode nos ajudar. A Filosofia da Tecnologia pertence à autoconsciência de 
uma sociedade como a nossa. Nos ensina a refletir sobre o que tomamos como certo, 
especificamente a modernidade racional. A importância dessa perspectiva não pode ser 
subestimada.
Vocês estão provavelmente familiarizados com os fundadores de pensamento 
moderno, Descartes e Bacon. Descartes nos prometeu que nos tornaríamos “os mestres 
e senhores da natureza” através do cultivo das ciências, e Bacon, como é bem conhecido, 
reivindicou que “Conhecer é poder”. Temos um senso comum muito diferente dos 
gregos, assim coisas que a eles pareciam óbvias não são óbvias para nós. Claro que nós 
compartilhamos com eles as distinções fundamentais entre as coisas que se fazem a 
si mesmas, na natureza, e as coisas que são feitas, os artefatos, e entre a essência e a 
existência. No entanto, nossa compreensão destas distinções é diferente da deles. Isto 
é especialmente verdade com o conceito de essência. 
Para nós, as essências são convencionais em vez de reais. O significado e os fins 
das coisas são algo que nós criamos e não algo que descobrimos. A brecha entre homem 
e mundo se alarga em consequência disso. Nós não estamos em casa no mundo, nós 
conquistamos o mundo. Essa diferença está relacionada com a nossa ontologia básica. 
A pergunta que nós dirigimos ao ser não é o que é, mas como funciona.
No contexto moderno, a tecnologia aparece agora como puramente 
instrumental, como isenta de valores. Ela não responde a propósitos inerentes, mas 
somente serve como meios e metas subjetivas que escolhemos como desejemos. Para 
o senso comum moderno, meio e fins são independentes um do outro. Eis aqui um 
exemplo bem cru. Nos Estados Unidos, dizemos que as “armas não matam as pessoas, 
as pessoas matam as pessoas”. Armas são meios independentes dos fins trazidos a 
ela pelo usuário, seja roubar um banco, seja executar a lei. A tecnologia é neutra, nós 
dizemos, querendo significarque ela não tem qualquer preferência entre os vários usos 
possíveis a que possa ser empregada. Esta é a filosofia instrumentalista da tecnologia, 
um tipo de produto espontâneo de nossa civilização, irrefletidamente assumido pela 
maioria das pessoas.
Contudo, quando o século XX avança, das guerras mundiais para os campos de 
concentração e para catástrofes ambientais, fica mais difícil ignorar a estranha falta de 
sentido da modernidade. É porque estamos sem saber aonde estamos indo e por que 
estamos indo que a filosofia da tecnologia emergiu em nossos tempos como uma crítica 
da modernidade. 
De fato, essa visão da tecnologia pode ser estendida também ao dinheiro. Embora 
possa parecer que o dinheiro seja um instrumento neutro para nossos propósitos, em 
um exame mais minucioso perceberemos que ele é muito mais que isso. Dizemos que 
151
há coisas que o dinheiro não pode comprar, como o amor e a felicidade. No entanto, 
as pessoas sempre tentam comprá-los e se desapontam com os resultados. O amor 
comprado afinal de contas é algo bastante diferente da coisa real. Aqueles que fundam 
sua vida inteira no poder do dinheiro têm uma vida pobre. O dinheiro está bem em seu 
lugar, mas fora dele corrompe e diminui as pessoas e as coisas. Assim, em certo sentido, 
o dinheiro também tem um valor substantivo e fundar um estilo de vida nele é uma 
escolha categórica e não a melhor de todas.
Uma vez libertada, a tecnologia fica cada vez mais imperialista, tomando 
domínios sucessivos da vida social. Na imaginação mais extrema do substantivismo, no 
Admirável Mundo Novo, como descrito por Huxley em seu famoso romance, a tecnologia 
apanha a humanidade e converte os seres humanos em meros dentes de engrenagem 
da maquinaria. Isso não é utopia, o “não lugar” de uma sociedade ideal, mas distopia - um 
mundo no qual a individualidade humana foi completamente suprimida. Huxley mostra 
pessoas produzidas em linhas de montagem segundo propósitos sociais específicos e 
condicionadas a acreditar exatamente em coisas que as adaptam a suas funções. Como 
certa vez Marshall McLuhan disse: “as pessoas tornaram-se órgãos sexuais do mundo 
da máquina”.
Essa conquista transforma tudo em matéria-prima para os processos técnicos, 
o que inclui os próprios seres humanos. Não só constantemente obedecemos às ordens 
dos muitos sistemas técnicos aos quais estamos associados, também tendemos a nos 
vermos cada vez mais como dispositivos regulados através de disciplinas funcionais, 
como as médicas, as psicológicas, as atléticas, entre outras. Eu não sei se vocês têm 
muitos desses livros no Japão, como temos nos Estados Unidos, mas em nossas livrarias 
vocês acham o equivalente de manuais operacionais para todos aspectos da vida: como 
fazer amor e sexo, criar filhos, comer, exercitar-se, ganhar dinheiro, divertir-se e assim 
por diante. Somos nossas próprias máquinas. 
Heidegger sustenta que, embora se possa controlar o mundo através de nossa 
tecnologia, não controlamos nossa própria obsessão pelo controle. Alguma coisa jaz por 
detrás da tecnologia, um mistério que não podemos desvendar de nosso ponto de vista 
tecnológico. Aonde nós somos levados também é um mistério. O Ocidente, na visão de 
Heidegger, chegou a seu limite de exaustão. Na sua última entrevista, ele declarou: “Só 
um Deus nos pode salvar”. 
O problema não está na tecnologia como tal, senão em nosso fracasso até 
agora em inventar instituições apropriadas para exercer o controle humano dela. 
Poderíamos domar a tecnologia submetendo-a a um processo mais democrático de 
projeto [design] e desenvolvimento. Considere o caso paralelo da economia. Um século 
atrás se acreditava que a economia não poderia ser democraticamente controlada, que 
era um poder autônomo e que operava de acordo com leis inflexíveis. 
152
A teoria crítica da tecnologia descobre nos exemplos como esses uma tendência 
de maior participação nas decisões sobre projeto e desenvolvimento. A esfera pública 
parece estar se abrindo lentamente para abranger os assuntos técnicos que eram vistos 
antigamente como esfera exclusiva dos peritos. Essa tendência pode continuar ao ponto 
de a cidadania envolver o exercício de controle humano sobre a estrutura técnica de 
nossas vidas? Nós temos que ter esperança, pois outras alternativas parecem levar com 
certeza à destruição. Claro que os problemas não são só tecnológicos. A democracia está 
em má forma hoje em todas as frentes, mas ninguém propôs uma alternativa melhor. 
Se as pessoas podem conceber e perseguir os seus interesses intrínsecos em paz e 
realizados por mediação do processo político, elas inevitavelmente problematizarão 
a questão da tecnologia junto a muitas outras perguntas que hoje se mantêm em 
expectativa. Só nos resta esperar que isso aconteça mais cedo do que mais tarde.
FONTE: Disponível em: <https://www.sfu.ca/~andrewf/Feenberg_OQueEFilosofiaDaTecnologia.pdf>. 
Acesso em: 3 ago. 2016.
153
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A necessidade de o futuro professor construir suas novas respostas para os problemas 
da educação.
• Discutir tecnologia na educação é superar contradições teóricas e práticas, bem 
como observar as contradições deste processo social.
• O grande acesso às redes virtuais e os hábitos da cibercultura levantam questões 
problemáticas à sociedade.
• O conhecimento transforma-se constantemente, estabelece poderes, vira produto 
de consumo e até é simbolizado como tecnologias intelectuais. Constrói-se uma 
“economia do saber”.
• Com a cibercultura, a simulação possui um lugar centralizado nas ações cognitivas 
de memória, cálculos, raciocínio e, em especial, no entretenimento.
• Discutimos a respeito de questões sobre a relação entre homem e máquina, a 
supervalorização moral das tecnologias, a informatização das rotinas.
• Por isso, é necessário ampliar o entendimento sobre o conceito de tecnologia e sobre 
o modo de ser que se impõe à sociedade através do resultado tecnológico. 
• Debater também sobre a concepção de tecnologia presente na educação, 
especialmente em nosso recorte sobre as mídias eletrônicas.
• A promoção das mídias educacionais, na visão tradicional, tem cumprido o mesmo 
discurso da Sociologia Positivista e de equalização das desigualdades sociais.
• O computador e outros artefatos digitais são as ferramentas que, na atualidade, 
centralizam o discurso da publicidade e do consumo.
154
1. No estudo deste tópico construímos uma reflexão sobre o conceito de tecnologia. 
Nesta discussão podemos perceber que, dentre os autores e teorias, não há um único 
conceito, mas uma variação de possibilidades a respeito da realidade tecnológica, o 
que envolve as questões humanas, técnicas, burocráticas e do cotidiano. Sobre o 
conceito de tecnologia, analise as afirmativas a seguir:
I- Na visão antropológica, a tecnologia é um resultado da necessidade de o homem 
superar suas carências biológicas.
II- Estruturas sociais, como o Estado, a burocracia fiscal e o aparelho jurídico também 
são consideradas tecnologias.
III- A indústria contemporânea uniu ciência e tecnologia para a produção de mercadorias, 
instrumentos e processos.
IV- O termo tecnologia exclui de seu contexto teórico a realidade escolar, familiar, 
trabalho e cotidiano.
Assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I, II e III estão corretas.
B) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
D) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
2. O futuro que se apresenta às escolas com relação à incorporação das TICs (Tecnologias 
da Informação e Comunicação) ainda é incerto e cheio de dúvidas. No entanto, ao 
professor cabe uma atitude reflexiva sobre este caminho de novidades, mudanças e 
permanências. Refletindo sobre as ações que os professores devem tomar frente a 
estes desafios e ao futuro, assinale a alternativa CORRETA:
( ) Os professores terão que potencializar suas atividades de pesquisa e reflexão.
( ) Oprofissional da educação desempenhará mais a função técnica e menos a 
pedagógica.
( ) Cabe ao professor abranger as tecnologias aproveitando as tendências de mercado.
( ) Será necessário extinguir as metodologias tradicionais e incorporar as “novas 
tecnologias”.
3. A partir dos anos 90, a comunicação passou por várias mudanças. Os jornais e as 
revistas impressas passaram a sofrer uma concorrência desleal frente ao potencial 
das publicações na internet. Logo o papel da comunicação, da construção do 
conhecimento e do entretenimento ganhou novos espaços na discussão no mundo 
da escola. Neste contexto, analise as afirmativas a seguir:
AUTOATIVIDADE
155
I- A TV e a internet são meios de comunicação que podem ser chamados de TICs.
II- As mídias eletrônicas foram incorporadas como ações didáticas inicialmente à 
informática.
III- As tecnologias tradicionais de ensino, como a música, são incompatíveis com as 
TICs.
IV- O entretenimento e dinamismo de operação são características das mídias 
eletrônicas.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
B) As afirmativas I, II e III estão corretas.
C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
D) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
4. Exclusão digital é um conceito que diz respeito às extensas camadas sociais que 
ficaram à margem do fenômeno da sociedade da informação e da extensão das 
redes digitais. O problema da exclusão digital se apresenta como um dos maiores 
desafios dos dias de hoje, com implicações diretas e indiretas sobre os mais variados 
aspectos da sociedade contemporânea. Nessa nova sociedade, o conhecimento é 
essencial para aumentar a produtividade e a competição global. É fundamental para a 
invenção, para a inovação e para a geração de riqueza. As tecnologias de informação 
e comunicação (TICs) proveem uma fundação para a construção e aplicação do 
conhecimento nos setores público e privado. É nesse contexto que se aplica o termo 
exclusão digital, referente à falta de acesso às vantagens e aos benefícios trazidos 
por essas novas tecnologias, por motivos sociais, econômicos, políticos ou culturais 
(ENADE, 2011).
Considerando as ideias do texto acima, analise as afirmativas a seguir: 
I- Um mapeamento da exclusão digital no Brasil permite aos gestores de políticas 
públicas escolherem o público-alvo de possíveis ações de inclusão digital. 
II- O uso das TICs pode cumprir um papel social, ao prover informações àqueles que 
tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir maiores graus de 
mobilidade social e econômica. 
III- O direito à informação diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que esses estão 
focados nas relações entre os indivíduos e, aqueles, na relação entre o indivíduo e o 
conhecimento. 
IV- O maior problema de acesso digital no Brasil está na deficitária tecnologia existente 
em território nacional, muito aquém da disponível na maior parte dos países do 
primeiro mundo. 
156
É correto apenas o que se afirma em:
A) As afirmativas I e II estão corretas. 
B) As afirmativas II e IV estão corretas. 
C) As afirmativas III e IV estão corretas. 
D) As afirmativas I, II e III estão corretas. 
E) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
157
TÓPICO 3 - 
DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
O último tópico desta unidade propõe, em especial, alguns projetos desenvolvidos 
em diversas áreas das licenciaturas. Alguns destes projetos, por destacarem sua 
interdisciplinaridade, contribuem em várias disciplinas. Além disso, os exemplos servem 
de futuro espaço para consulta em seu futuro trabalho docente. Os projetos servem 
de orientação para iniciativas também inéditas e suas criações no campo do ensino de 
sua disciplina. Organize um bom proveito dos exemplos sugeridos, inclusive durante a 
realização de seu Estágio como acadêmico da Uniasselvi.
Até agora, temos discutido bastante sob o prisma teórico que fundamenta 
um modo de compreender as TICs, que pretende superar a condição instrumental de 
alguém que sabe apenas como funciona aquele artefato. Logo, o ato de “pensar” atribui 
a competência de decisão e escolha ao profissional, muito além da atitude de aceitação 
e conformidade com o já estabelecido.
Se você chegou até aqui e acompanhou nossa discussão, parabéns, pois andou 
um longo e importante caminho teórico. Lembre-se de que sua formação profissional 
dos próximos anos está sendo alicerçada neste momento, parte por parte. É dessa 
maneira que sua formação terá uma base consolidada para superar os problemas e 
desafios da experiência profissional.
UNIDADE 3
2 DISCUTINDO PROJETOS E IMPLEMENTANDO IDEIAS
Agora que estabelecemos alguns parâmetros para o conceito de TICs nos 
tópicos anteriores, já temos condições de deduzir que não existe um conceito fechado 
sobre quais são as autênticas tecnologias da informação aplicadas à educação.
Os recursos já disponíveis que articulam produção de conhecimento, aprendizado 
e comunicação jamais ficarão limitados em qualquer lista que se possa imaginar. Os 
recursos podem ser: audioconferência, chat, fóruns de debate, blogs, vídeos, museus 
físicos e virtuais, sites, projetos on-line, cartazes, músicas e muitos outros.
Portanto, neste tópico a proposta é apresentar recursos capazes de incentivar 
sua futura atuação profissional: novas propostas de trabalho pedagógico; diferentes 
abordagens de projetos; pesquisa histórica; habilidades de leitura e interpretação das 
fontes on-line; e que também acaba por aproximar dos novos rumos dos parâmetros 
curriculares e temas transversais.
158
Agora, faça um exercício mental e pense em alguma tecnologia de ensino 
ou comunicação que já lhe surpreendeu. Ao aplicar em alguma aula, como seria sua 
atuação com esta ferramenta?
O sucesso de sua experiência dependerá de seu preparo e compreensão sobre 
o processo social em que estão inseridas sua turma, escola e didática de ensino. Sua 
formação teórica fará toda a diferença.
Então, discutir a didática e as tecnologias é também refletir sobre conceitos 
amplos da educação, como o “Construtivismo”. Este pensamento pedagógico influenciou 
o Movimento da Escola Nova no Brasil (década de 20), desenvolveu bases teóricas sobre 
o ensino e o aprendizado, mas não diretamente ligado à questão da tecnologia ou das 
mídias eletrônicas. Mesmo assim, há o que dizer entre o Construtivismo e a tecnologia 
educacional.
Na visão construtivista (surgida no século XX), as crianças apresentam papel 
ativo e não passivo em sua aprendizagem. O estudante é um construtor de saberes. 
Logo, fará sentido quando ouvimos que, para o Construtivismo, o foco da aprendizagem 
está no estudante. É ele que se permite consolidar conhecimento. E essa é uma das 
teorias mais relevantes na educação (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
As descobertas de Jean Piaget também enfatizam que o conhecimento 
é construído na interação entre o estudante e o meio em que ele vive. Por isso, o 
conhecimento não deve ser compreendido como um objeto preestabelecido, mas 
a partir de estruturas cognitivas que o indivíduo vai estabelecendo em sua história 
individual de aprendizado e vivências (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
A visão do Construtivismo orienta a discussão mais para o indivíduo (suas 
capacidades e potencialidades) do que para as rotuladas “novas tecnologias” ou 
modismos pedagógicos. Veja que o pensamento construtivista traz a ênfase nas 
estruturas intelectuais em afastamento da atual valorização moral e estética atribuída 
às maravilhas da informática. O que desperta certo cuidado aos entusiastas das mídias 
eletrônicas.
Uma referência relevante do Construtivismo explica que, ao aprendermos 
algo novo, adquirimos esse conceito graças às nossas experiências já registradas 
ou aos nossos moldes cognitivos já estabelecidos. Assim, o conhecimento passa a 
significar quando é construído pela interação do indivíduo com o meio e não quando 
é recebido de forma passiva pelo estudante. O que crucialmente desconstrói o modelo 
deensino tecnicista baseado no repasse de informação. Nesse modo de entender, o 
conhecimento jamais será uma absoluta e inequívoca explicação objetiva da realidade, 
mas, antes disso, uma construção individual da mente humana (NIEMANN; BRANDOLI, 
2012; MACHADO, 2010).
159
Aprendemos através da concentração em assuntos ou objetivos definidos ou 
pela atenção difusa. Aprendemos com os acertos e também com os erros. Aprendemos 
quando estamos realmente interessados ao que ocorre à nossa volta. Aprendemos 
perguntando, questionando e interagindo com o mundo à nossa volta. Aprendemos 
quando fazemos nossa própria síntese do mundo exterior, o que resulta numa 
reelaboração pessoal das informações (MORAN, 2000).
No pensamento construtivista, as TICs, planejadas mais próximas à abordagem 
construtivista, apresentam características como interatividade, simulação do real, 
ampliação de comunicação a distância, organização não linear da informação. Alguém 
poderia dizer que nenhum de nossos estudantes em sala terá a compreensão idêntica do 
conhecimento. Por consequência, isso nos leva a questionar a avaliação do desempenho 
dos estudantes e nossas próprias estratégias didáticas (REZENDE, 2002). 
Acreditar em fórmulas prontas nem sempre trará um caminho de sucesso. 
As sugestões a seguir apresentadas pressupõem que sua aplicação didática seja 
reestruturada ao seu contexto local, a partir dos conhecimentos adquiridos e de sua 
própria experiência de trabalho. Não desanime com os fracassos, pois eles fazem parte 
da consolidação de sua experiência docente.
Então, acadêmico, ao elaborar este material de estudo, pensamos em divulgar 
sites, blogs, projetos que foram construídos para incrementar sua formação e seu 
trabalho docente. Nesse sentido, explore ao máximo os trabalhos apresentados. Os 
projetos que descreveremos adiante carregam excelentes materiais. Não economize, 
abuse da criatividade e se desafie a inovar suas perspectivas de trabalho em sala de 
aula.
2.1 ELABORAÇÃO DE VÍDEOS
Embora muitas mídias possam ser escolhidas, o audiovisual vem dominando 
espaço nas mídias sociais e no processo de ensino-aprendizagem. Ao planejar 
estratégias didáticas, consulte primeiro a legislação estadual e municipal, bem como 
normas de sua escola sobre o uso de celulares ou mídias móveis no ambiente. Você, 
como professor, vai encontrar a necessidade de conciliar conflitos e interesses nesta 
área.
Gravar pequenos vídeos virou uma rotina comum das pessoas. O fácil acesso 
aos dispositivos móveis criou um hábito que trouxe alterações sociais de sérios impactos 
nas relações interpessoais e em questões éticas sobre a imagem pessoal. No ambiente 
escolar, isso pode aparecer em forma de problemas. Ao combinar uma ação didática 
desta natureza, verifique antes a viabilidade material ao solicitar, por exemplo, que os 
estudantes tragam câmeras fotográficas para algum tipo de trabalho.
160
Aquilo que é novo estimula a curiosidade, propõe interação na busca do 
conhecimento e encontra resultados promissores. Ao incentivar o desenvolvimento de 
potencialidades, tanto para professores como estudantes no processo educacional, 
daremos um passo a mais na construção de suas histórias. Essa perspectiva imagina 
que os sujeitos não sejam apenas espectadores de sua existência (FREIRE, 1996).
Os vídeos potencializam maneiras complexas de comunicação. Interagem 
com a emoção e a razão. Produzem mensagens de fácil comunicação com o público. 
Atingem facilmente o sentimento, aliam fotografia com movimento. Podem embutir 
muitas mensagens com uma abordagem eficientemente sensorial e afetiva. Os meios 
audiovisuais trabalham com o sensível. Misturam espaço, ritmo e movimento. Ao mesmo 
tempo, associam a linguagem falada (emoção) com a escrita (MORAN, 2000).
No espaço escolar, geralmente são utilizados vídeos já finalizados com o objetivo 
de exibi-los, abordando temas preestabelecidos e que não permitem intervenções 
diretas. Entretanto, podemos supor várias intervenções do professor e estudante nesta 
ferramenta. É possível intervir em várias dimensões, como produção de vídeo, execução 
e edição de vídeos, clipes e documentários. Que tal um documentário produzido por 
sua turma de sala de aula? A construção de um vídeo como atividade didática reúne 
aspectos de imagem, som e movimento. 
 
O ambiente escolar já não é mais o exclusivo ambiente de transmissão de 
conhecimento na sociedade. A escola perdeu espaço para os meios de comunicação e 
rede econômica do consumo. O ambiente escolar precisa descobrir sua função e discutir 
para que servem as tecnologias e suas interfaces na educação.
 
A construção ou a elaboração de vídeos pode contribuir no trato com a abstração 
de conteúdos e também promover as histórias locais, documentar questões relevantes 
à comunidade escolar, gerar conteúdo e promover o desenvolvimento da linguagem dos 
envolvidos.
 
A metodologia não é restrita a conteúdo ou série. Os primeiros passos envolvem 
o planejamento do professor e os estudantes. Apresentar a ideia aos estudantes e 
discutir possibilidades de trabalho, bem como observar as questões sobre autorização 
de uso de imagem, conforme a legislação atual. O segundo momento abrange a pesquisa 
de conteúdo, roteiro e ferramentas da filmagem com ajuda da informática. Os passos 
seguintes sugerem o trabalho de gravação, edição e aproveitamento dos resultados 
alcançados.
161
FIGURA 11 - EDITOR DE VÍDEOS
FONTE: Disponível em: <http://portable-windows-movie-maker.softonic.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
Das experiências realizadas sobre a construção de vídeos levamos grandes 
lições. Os fracassos fazem parte da trajetória pedagógica e podem ensinar muito. 
Os estudantes mostram-se bem interessados nesse tipo de proposta didática. As 
experiências adquiridas servem de base para novas iniciativas e como modelos a serem 
melhorados. 
2.2 O PORTAL DO DOMÍNIO PÚBLICO
O "Portal Domínio Público" foi lançado em 2004, iniciando com 500 obras de 
acervo digital. Hoje conta com mais de 123 mil obras, sendo a maior biblioteca virtual do 
Brasil. A proposta visa ao compartilhamento de conhecimento através de uma biblioteca 
virtual que deverá se tornar uma referência para professores, alunos, pesquisadores e 
a população em geral. Seu principal objetivo é promover o acesso às obras literárias, 
artísticas e científicas (textos, sons, imagens e vídeos), que já estejam em domínio 
público ou que tenham a sua divulgação autorizada (PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO, 2016).
O portal também pretende contribuir para o desenvolvimento da educação, da 
cultura, da consciência social, da cidadania e da democracia no Brasil. O "Portal Domínio 
Público" disponibiliza informações, conhecimentos e dados de forma livre e gratuita. 
Procura com isso promover aprendizado, inovação e cooperação.
162
Acesse o portal e descubra suas potencialidades. Escolha a opção TIPO DE 
MÍDIA para ter acesso de busca sobre arquivos (imagem, som, texto, vídeo), bem como 
demais obras, autores e projetos educacionais.
FIGURA 12 - PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO
FONTE: Disponível em <http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
O Portal Domínio Público representa uma ferramenta relevante ao trabalho e 
à formação do professor. Mesmo sendo bem divulgada, ainda carece de participação 
entre os professores. É uma fonte de pesquisa que não pode faltar em sua preparação de 
trabalho. O número de materiais disponíveis é imensurável e devem servir de referência 
para pesquisas de qualquer disciplina ou tema transversal.
2.3 OS BLOGS COMO UMA POSSÍVEL FONTE DE ESTUDO
A popularização dos blogs faz parte de uma consequência de mudanças na 
publicação de conteúdo na internet. Um blog é um site que tem certa regularidade 
de atualização. Neste caso, diferente de uma fonte de conhecimento engessada em 
seu conteúdo, o blog torna a informação flexível, mutável e, às vezes, demasiadamente 
transitória, o que faz do trabalho do professor um desafio ainda maior. Entretanto, o blog 
tambémconsiste numa fonte de conhecimento on-line.
Um blog geralmente tem suas atualizações e apresentações em ordem 
cronológica inversa (iniciando pela mais atual). No princípio, a maioria dos blogs tinha 
o aspecto de agendas ou diários virtuais sobre questões particulares do cotidiano. Os 
primeiros blogs surgiram no início da década de 90, mas só a partir de 1999 é que foram 
popularizados, interagindo com todo tipo de conteúdo, como textos, imagens e fotos. 
Sua marca básica é a interação entre pessoas e questões do cotidiano contemporâneo 
da publicação (ALMEIDA, 2011).
163
Muitas empresas, associações e entidades investem em blogs como ferramenta 
de comunicação mais dinâmica, acessível e complementar aos sites tradicionais. 
Esta dimensão do uso dos blogs afasta a noção inicial de que este recurso apresenta 
apenas informações pouco confiáveis, como fonte de conteúdo, e desconstrói o falso 
entendimento de que questões (inicialmente) triviais do cotidiano em nada contribuem 
à educação formal. Um exemplo disso é o blog CRAM, que simula testes de diversas 
disciplinas (podendo ser escolhido por tema, área ou autor) e outros projetos que 
apresentaremos a seguir.
O Cram é um aplicativo on-line que auxilia professores na tarefa de diferenciar 
as aulas, tratar novos conceitos e compartilhar conhecimentos. Já para os alunos, é uma 
ferramenta atrativa e fonte de aprendizagem. O Cram utiliza o conceito de flashcards, 
que é utilizado há mais de cem anos por estudantes e professores nos Estados Unidos 
e na Europa. A utilização de flashcards é muito simples, o aluno escreve uma pergunta 
em um cartão e, no verso, a sua resposta. É fundamental a busca pela formulação de 
perguntas e respostas objetivas. Após produzir vários cartões, o aluno inicia os estudos 
pegando um cartão e, mentalmente, responde à pergunta. Logo após, poderá confirmar 
a resposta. Cartões com respostas certas e erradas devem ser mantidos em pilhas 
diferentes, já que o próximo passo é revisar as questões em que o aluno não possuía 
domínio. Nesse processo, o aluno poderá conhecer e relembrar conceitos das mais 
diversas disciplinas. 
FIGURA 13 - CRAM
FONTE: Disponível em: <http://www.cram.com/search?query=artes&submit=Search>. Acesso em: 10 jun. 
2016.
O Cram disponibiliza esta metodologia na forma on-line, contando também com 
testes com acompanhamento de erros e acertos. A ferramenta também disponibiliza 
dois jogos, em que os estudantes podem colocar seus conhecimentos à prova e competir 
com os colegas, já que existe um ranking dos usuários cadastrados. A diversão se torna 
motivação até mesmo para os estudos fora do ambiente escolar, não raro servindo de 
base para avaliações e discussões em sala de aula. 
164
Outro atrativo do site é a facilidade em encontrar e utilizar flashcards criados 
por outros usuários. Bastando para isso acessar os conteúdos sugeridos ou a barra 
de buscas. Embora esteja em inglês, os comandos são facilmente compreendidos, e a 
estrutura gráfica do site é agradável aos usuários. O Cram pode ser acessado através do 
endereço <www.cram.com>. Outras opções gratuitas e on-line para estudos através de 
flaschcards são: ExamTime, com versão em português, Anki, MemoryLifter, Mmemosyne 
Project e o OpenCards.
2.4 GEOGRAFIA VISUAL
O Projeto Geografia Visual é um blog educacional que visa utilizar os potenciais 
didáticos das imagens em sinergia com as novas mídias. São alguns os objetivos de 
atuação do projeto: Utilizar a comunicação visual para conhecer e comparar realidades 
distintas, contribuindo para a assimilação de conteúdos geográficos; Selecionar 
infográficos, games, simuladores, vídeos que ajudam a transformar positivamente o 
ensino e a aprendizagem de geografia; Criar recursos educacionais abertos em novas 
mídias que possam ser remixados e distribuídos livremente na web; Desenvolver 
conteúdos, interfaces e objetos educacionais digitais articulados com as novas 
possibilidades que a cibercultura oferece à educação; Disseminar a cultura de viagem 
como experiência para ampliar o conhecimento do Brasil e do mundo; Saber utilizar 
interfaces, conteúdos e ambientes de acordo com as suas funções no contexto da 
aprendizagem integrada em mídia avançada (GEOGRAFIA VISUAL, 2016).
FIGURA 14 - PROJETO GEOGRAFIA VISUAL
FONTE: Disponível em: <http://geografiavisual.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
165
Além de projetos educacionais, cursos, artigos e palestras, você também pode 
acessar vídeos, fotografias, infográficos, jogos, simuladores, mapas, quadrinhos e 
ilustrações. Professor e professora de geografia ou áreas afins, colabore e compartilhe 
sua produção de conhecimento através do projeto.
2.5 O FLIGHT RADAR
Para disciplinas como Geografia e Sociologia, o programa Flight Radar apresenta 
uma opção interessante no mundo da aviação e das relações internacionais. O programa 
permite acompanhar em tempo real a posição e rota dos aviões no mundo. Um radar de 
tráfego aéreo dos aviões no Brasil e em todo o mundo em um mapa detalhado. Através 
do site você pode assistir aviões se moverem em tempo real no mapa detalhado; 
identificar os aviões que estão no ar; obter informações abrangentes sobre o voo e 
as aeronaves, como rota, tempo estimado de chegada, tempo real da partida, tipo de 
aeronave, velocidade, altitude e imagens em alta resolução; filtrar por companhia aérea, 
aeronave, altitude, velocidade e mais.
FIGURA 15 - FLIGHTRADAR24
FONTE: Disponível em: <https://www.flightradar24.com/25.27,-15.51/2>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A maioria das aeronaves no mundo de hoje está equipada com a tecnologia dos 
transponders, que transmitem as informações de sua localização em tempo real. Com 
isso, o Flightradar24 possui uma rede de muitas estações terrestres em todo o mundo 
para receber esses dados, que logo demonstram as aeronaves em movimento em um 
mapa no site ou no aplicativo exclusivo. No entanto, é importante ressaltar que o uso 
166
do aplicativo ou do site é estritamente limitado a fins didáticos ou de entretenimento, 
cabendo compreender o bloqueio de algum tipo de informação que resguarde questões 
éticas e de segurança.
2.6 O INSTITUTO TEAR
Um espaço de ideias inovadoras. O instituto é uma organização não governamental 
sem fins lucrativos que trabalha desde 1980 na formação e produção artístico-cultural. 
Tem como pilares o desenvolvimento humano e o respeito à diversidade biocultural, nas 
dimensões ética e estética, socioeconômica e cultural, no movimento de construção de 
uma sociedade sustentável, justa e solidária (INSTITUTO TEAR, 2016).
Desde os anos 1980, quando foi fundado como escola de arte, o Tear vem 
desenvolvendo ações com crianças, adolescentes, jovens e educadores e, no mesmo 
movimento, apreendendo novos sentidos do fazer criativo, ao descobrir, em diálogos e 
compartilhamentos de saberes, outros modos de ser “tearteiro”. Por seu saber, o Tear 
tem como horizonte uma educação poeticamente humana e humanamente integral, e 
a caminhada rumo a uma sociedade sustentável, justa, fraterna e solidária (INSTITUTO 
TEAR, 2016).
Em 2014, o Tear se tornou Pontão de Cultura e Educação, somando às suas ações 
o fortalecimento dos Pontos de Cultura da Rede Carioca, tendo a Arte/Educação como 
mediação cultural e social, uma ação que envolve cartografias, processos formativos e 
trocas colaborativas entre Pontos de Cultura (INSTITUTO TEAR, 2016).
FIGURA 16 - INSTITUTO TEAR
FONTE: Disponível em: <http://institutotear.org.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
167
2.7 INSTITUTO PAULO FREIRE
O Instituto Paulo Freire (IPF) surgiu a partir de uma ideia do próprio Paulo 
Freire em 1991. Ele desejava reunir pessoas e instituições que, movidas pelos mesmos 
sonhos de uma educação humanizadora e transformadora, pudessem aprofundar suas 
reflexões, melhorar suas práticas e se fortalecer na luta pela construção de “um outro 
mundo possível”. Por sua importância nacional e internacional, Paulo Freire foi declarado 
patrono da educação brasileira em 2012 (INSTITUTO PAULOFREIRE, 2016).
Em 6 de março de 2009, o Ministério da Justiça do Brasil concedeu ao IPF o 
título de Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip), consolidando 
a sua possibilidade institucional de trabalhar com programas e projetos sociais, 
culturais, ambientais e educacionais, por meio de parcerias com diferentes instituições 
governamentais. Atualmente, considerando-se Cátedras, Institutos Paulo Freire 
pelo mundo e o Conselho Internacional de Assessores, o IPF constitui-se numa rede 
internacional que possui membros distribuídos em mais de 90 países em todos os 
continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reinventar o legado de Paulo 
Freire (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
FIGURA 17 - PORTAL DO INSTITUTO
FONTE: Disponível em: <http://www.paulofreire.org/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A missão do Instituto é “educar para transformar”, dando continuidade e 
reinventando o legado freireano na promoção de uma educação emancipadora, 
combatendo todas as formas de injustiça, de discriminação, de violência, de preconceito, 
de exclusão e de degradação das comunidades de vida, com vistas à transformação 
social e ao fortalecimento da democracia participativa, da ética e da garantia de direitos. 
Acesse o projeto através do site e conheça as possibilidades de colaboração com seu 
trabalho docente (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
168
2.8 PORTAL DA TV ESCOLA
A TV Escola é o canal da educação, a televisão pública do Ministério da Educação 
destinada aos professores, aos educadores, aos alunos e a todos os interessados em 
aprender. Não é um canal de divulgação de políticas públicas da educação, é uma 
política pública em si, com o objetivo de subsidiar a escola e não substituí-la. E, em 
hipótese alguma, substituir também ao professor. A TV Escola não vai “dar aula”, ela 
é uma ferramenta pedagógica disponível ao professor: seja para complementar sua 
própria formação, seja para ser utilizada em suas práticas de ensino (TV ESCOLA, 2016).
FIGURA 18 - TV ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=11366>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A TV Escola é uma plataforma de comunicação baseada na televisão e distribuída 
também na internet. Na televisão ela é distribuída por satélite aberto, analógico e digital, 
para todo o território nacional, atingindo 15 a 20 milhões de antenas parabólicas. Além da 
distribuição por satélite aberto, a TV é distribuída pelas operadoras de TV por assinatura 
(TV ESCOLA, 2016).
2.9 PORTAL DA MATEMÁTICA
O Portal da Matemática tem por objetivo oferecer material de ensino de 
matemática gratuito e on-line. É disponibilizado material do currículo do 6º ano do 
Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. O material é licenciado de acordo com 
a Creative Commons 3.0, dispondo de videoaulas, exercícios resolvidos, caderno de 
exercícios, material teórico, interativo e testes (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016).
169
FIGURA 19 - PORTAL DA MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://matematica.obmep.org.br/index.php/site/tutorial#/45>. Acesso em: 10 jun. 
2016.
O Portal da Matemática da OBMEP oferece a todos os alunos e professores do 
país videoaulas de Matemática que cobrem o currículo do 6o ano do Ensino Fundamental 
ao 3o ano do Ensino Médio. A videoaula é o principal conteúdo do Portal. São vídeos de 
10 a 15 minutos contendo a teoria do assunto ou um exercício. Ao lado de cada vídeo 
existe uma breve descrição do que será apresentado. Em algumas videoaulas existe a 
opção de assistir ao vídeo legendado, para isto é só clicar no botão "Assistir Legendado". 
As videoaulas também podem ser baixadas. Ao clicar no botão "Baixar Vídeo", uma janela 
será aberta com as opções disponíveis para download (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016).
Os Exercícios Resolvidos são conteúdos complementares ao aprendido na 
videoaula. São pequenos vídeos de dois a cinco minutos contendo um exercício que 
é resolvido passo a passo. Ao lado de cada vídeo existe uma breve descrição do que 
será apresentado. Os Exercícios Resolvidos são divididos em três dificuldades, que 
são diferenciadas pela cor do seu ícone superior. São elas: Fácil (verde), Intermediária 
(amarela) e Difícil (vermelha). Os Exercícios Resolvidos também podem ser baixados. Ao 
clicar no botão "Baixar Vídeo", uma janela será aberta. O Interativo é um aplicativo on-
line que exibe uma demonstração ou um exemplo gráfico do que foi ensinado na aula. O 
Interativo possui uma pequena descrição e um "como usar", que explica o que deve ser 
feito para poder utilizar o Interativo. Sua utilização é inteiramente on-line, não havendo 
a necessidade de instalar ou baixar qualquer aplicativo (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016)
170
2.10 CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP
O projeto foi concebido para oferecer ambientes interativos nos quais será 
possível desenvolver, pesquisar e criar atividades matemáticas de forma ampla e 
divertida. Nesses espaços, para estudar matemática, alunos do Ensino Fundamental e 
do Ensino Médio poderão participar de atividades como gincanas regionais e nacionais, 
discussão de filmes, resolução de problemas, jogos; além de filmagens e atividades que 
utilizam programas de geometria dinâmica (CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP, 2016).
A participação nos Clubes de Matemática da OBMEP não será restrita a alunos 
de escolas públicas, e um mesmo clube poderá ter membros com níveis de escolaridade 
diferentes. Universitários e até mesmo professores de matemática também poderão 
participar (CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP, 2016).
FIGURA 20 - CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP
FONTE: Disponível em: <http://clubes.obmep.org.br/blog/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
2.11 PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA
O Portal da Língua Portuguesa é um repositório organizado de recursos 
linguísticos. Este projeto pretende ser orientado para o público em geral e para a 
comunidade científica, servindo de apoio a quem trabalha com a língua portuguesa, 
bem como a todos os que têm interesse ou dúvidas sobre o seu funcionamento. Todo 
o conteúdo do Portal é de livre acesso e está em constante desenvolvimento (ILTEC, 
2016).
171
Um recurso central no Portal da Língua Portuguesa é o Vocabulário Ortográfico 
do Português (VOP), baseado numa base de dados chamada MorDebe, na qual é gerida 
toda a informação lexical. Por via do VOP, o Portal disponibiliza informações relativas 
à flexão e à ortografia das palavras. Além de servir de base para a criação de recursos 
lexicais relacionados, o VOP funciona como um guia ortográfico, já adaptado às novas 
regras ortográficas, permitindo ao professor saber se uma determinada forma existe e 
como se escreve (ILTEC, 2016).
Além do VOP, o Portal contém também bases de dados que o complementam, 
fornecendo informações que são apresentadas em cada entrada lexical. Alguns 
dos exemplos desenvolvidos no Portal são os seguintes: Dicionário de Gentílicos e 
Topônimos; Dicionário de Estrangeirismos; Dicionário de Nomes Deverbais; Vocabulário 
de Mudanças do Novo Acordo Ortográfico; Divisão Silábica (ILTEC, 2016).
O Portal disponibiliza ainda o texto dos acordos ortográficos da língua portuguesa 
e das nomenclaturas gramaticais em vigor. Uma nova seção apresenta neste momento 
alguns jogos que tornam divertido conhecer o léxico do português (ILTEC, 2016).
FIGURA 21 - PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Disponível em: <http://www.portaldalinguaportuguesa.org/about.html>. Acesso em: 10 jun. 2016.
2.12 PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS - LÍNGUA 
ESTRANGEIRA
O Portal do Professor de Português Língua Estrangeira (PPPLE) é uma 
plataforma on-line, que tem como objetivo central oferecer à comunidade de professores 
e interessados em geral, recursos e materiais para o ensino e a aprendizagem do 
português como língua estrangeira (PPPLE, 2016).
172
O Portal é concebido, desenvolvido, alimentado e gerido de forma multilateral, 
funcionando como instrumento de cooperação linguístico-cultural entre os Estados 
Membros da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Desse modo, o Portalterá um papel muito importante para as estratégias de promoção, difusão e projeção do 
português no mundo, criando um sistema internacionalizado de gestão do ensino de 
PLE (PPPLE, 2016).
FIGURA 22 - PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS
FONTE: Disponível em: <http://www.ppple.org/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
O PPPLE promove a cooperação entre os países membros da CPLP, abrindo 
uma frente de trabalho e de negociação permanente que pode incrementar o número 
e a qualidade de ações comuns na área, bem como para o reforço da participação dos 
Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e Timor-Leste na produção de 
recursos didáticos e outras iniciativas de ensino de PLE (PPPLE, 2016).
Todos os materiais disponibilizados estarão ao abrigo de uma licença Creative 
Commons (by-nc-sa). Esta licença permite que outros adaptem e criem obras derivadas 
sobre a obra original, desde que com fins não comerciais, e obriga que atribuam crédito 
ao Portal e licenciem as novas criações sob os mesmos parâmetros (PPPLE, 2016).
2.13 BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL
Segundo a Biblioteca Digital da Fundação Biblioteca Nacional (BNDigital), a 
digitalização do impresso contribui muito além da sua dimensão técnica. A digitalização 
parece impor-se numa época em que se ampliam os caminhos digitais de cultura, como 
o cinema e a música, o que parece atrair mais que a prática tradicional da leitura do livro 
ou da pesquisa sobre patrimônio histórico (BNDIGITAL, 2016).
173
A BNDigital trabalha para materializar duas tradicionais missões das bibliotecas 
nacionais: preservar a memória cultural e oferecer acesso às informações sobre o 
patrimônio nacional. Ao ser criada, a BNDigital tinha como propósitos: ser fonte de 
excelência para a informação e a pesquisa; ser veículo disseminador da memória cultural 
brasileira e preservar os documentos originais, evitando o manuseio desnecessário 
(BNDIGITAL, 2016).
A Biblioteca Nacional Digital é o tipo de trabalho que o professor de história e 
de outras áreas não pode deixar de conhecer. Este projeto reúne um acervo digital de 
documentos e imagens fundamentais ao trabalho do historiador. Por isso selecionamos 
duas exposições para ilustrar, comentar e sugerir. Elas serão uma porta de entrada para 
sua aproximação com outros documentos.
2.14 TRABALHANDO COM MAPAS
A presença dos mapas históricos em atividades de ensino-aprendizagem é 
estratégia relevante em áreas que necessitam da história, geografia ou ciências em sua 
prática profissional. No entanto, mesmo diante das tecnologias digitais contemporâneas, 
o que são mapas?
Estes instrumentos são representações de alguma realidade física em uma 
superfície plana (papel, tela ou monitor). Sua representação se dá através de linhas 
imaginárias que configuram diferentes questões, como aspectos físicos, geográficos, 
políticos, econômicos, históricos, entre outros (FRANCISCO, 2015). O recurso da 
informação distribuída nessa condição nos permite acessar ou conhecer uma 
FIGURA 23 – BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL
FONTE: Disponível em: <http://bndigital.bn.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
174
FIGURA 24 – MAPAS HISTÓRICOS/GOOGLE
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=mapas+hist%C3%
B3ricos&es_sm=122&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CBwQsARqFQ
oTCN24yMru6sgCFckgkAod8a4JFg&biw=1024&bih=639>. Acesso em: 10 jun. 2016.
determinada realidade sem que estejamos, necessariamente, no local físico. Entender 
as dimensões de um planeta, por exemplo, sem a necessidade de ter que percorrer 
fisicamente sua circunferência, todos seus mares, continentes ou acidentes geográficos.
Os mapas tiveram grande participação histórica, como nas grandes navegações 
e no imperialismo do século XIX. Os mapas registraram a ambição do expansionismo 
de fronteiras das nações que fizeram frente nas guerras mundiais. E foram estes 
grandes eventos da história que alteraram a relação entra sociedade e a necessidade 
da especialização da cartografia.
O período das grandes navegações (século XV) resultou na coleta de grande 
somatória de dados e informações empíricas sobre lugares, praias, ilhas, montanhas, 
rios, clima, vegetação, distâncias, altitudes. Este grupo de informações aperfeiçoou 
os mapas com precisão ao longo dos séculos. Atualmente, os mapas são capazes de 
demonstrar com precisão determinado local graças à história das experiências dos 
navegadores somada às novas experiências dos modernos instrumentos de fotografia e 
monitoramento adaptados em aviões e satélites (FRANCISCO, 2015).
Seu trabalho inicial com mapas tem no Google um bom ponto de partida. Confira 
com seus estudantes uma pesquisa de mapas históricos através desta ferramenta. O 
primeiro link que aparece ao digitar “mapas históricos” já lhe apresenta uma centena de 
opções.
175
Os três exemplos a seguir vão complementar sua formação e recursos de suas 
aulas. Veja que o site Biblioteca Digital de Cartografia Histórica disponibiliza um 
sistema em que você pode solicitar reproduções dos mapas do acervo, basta solicitar e 
justificar em qual projeto ou atividade será usada a imagem. No site estão descritos os 
passos para a solicitação.
O site disponibiliza mapas em alta resolução e também oferece informações 
cartobibliográficas, biográficas, verbetes explicativos que procuram contextualizar o 
processo de produção, circulação e apropriação das imagens cartográficas (BIBLIOTECA 
DIGITAL DE CARTOGRAFIA HISTÓRICA, 2016).
FIGURA 25 – BIBLIOTECA DIGITAL 
FONTE: Disponível em: <http://www.mapashistoricos.usp.br/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
O site de mapas históricos apresentado a seguir é uma excelente coleção de 
imagens. Possui várias centenas de mapas digitalizados sobre várias partes do mundo. 
Possivelmente, é o maior acervo de mapas históricos disponíveis na internet. Viaje 
na história da cartografia com seus estudantes e oportunize para que eles também 
conheçam este caminho de descobertas.
176
FIGURA 26 – COLEÇÃO DE MAPAS
FONTE: Disponível em: <http://www.history-map.com/theme-index-001.htm>. Acesso em: 12 jun. 2016.
A história da humanidade tem uma relação estreita com a confecção de mapas 
e o desenvolvimento da cartografia. A conquista e a defesa de territórios, o transporte 
e muitas outras atividades têm nos mapas uma ferramenta essencial. Somente 
na segunda metade do século XVIII, o nosso planeta foi devidamente conhecido. 
Praticamente todas as terras já haviam sido exploradas ou sabia-se onde estavam. 
A tecnologia de determinação de coordenadas estava amadurecida, com poucas 
distorções. Na segunda metade do século XVIII, o mundo finalmente foi conhecido com 
seus continentes em seus devidos lugares. O mapa do mundo de I. Evans, publicado 
em Londres (1799), mostra que o planeta estava praticamente todo descoberto, com as 
devidas coordenadas (GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS HISTÓRICOS, 2016).
Conheça mais e se aprofunde na descoberta do estudo da cartografia histórica. 
O site Guia geográfico: mapas históricos oferece centenas de mapas do Brasil e do 
mundo criados na história, além de classificar novos links, como a história da cartografia, 
os mapas históricos do Brasil, o problema das longitudes, história do conceito da Terra 
redonda e uma linha do tempo das principais invenções da cartografia.
177
FIGURA 27 – GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS HISTÓRICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.mapas-historicos.com/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
2.15 AS PINTURAS HISTÓRICAS
O Museu Histórico Nacional (MHN) demonstra um trabalho exclusivo 
e contribui excelentemente para o trabalho com a história da imagem na cultura 
brasileira. O museu foi criado em 1922 e é um dos mais importantes museus do Brasil. 
Atualmente, reúne um acervo de mais de 348 mil itens, entre os quais a maior coleção 
de numismática da América Latina. O conjunto arquitetônico que abriga o museu foi 
desenvolvido a partir do Forte de Santiago, na Ponta do Calabouço, um dos pontos 
estratégicos para a defesa da cidade do Rio de Janeiro (MHN, 2016).
Recomendamos inicialmente a você,futuro professor de artes e história, 
consultar os links Arquitetura e história, exposições permanentes e um espaço 
muito enriquecido que não deve passar despercebido: A galeria virtual de pinturas 
históricas.
A imagem é uma fonte para o estudo da cultura visual. Estudar, pesquisar e 
pensar a história da imagem significa a investigação histórica do próprio olhar de quem 
pesquisa. O olhar nunca é neutro, imparcial ou inocente. Logo, constituição da visão 
do historiador ocorre como uma prática de processo social de sentidos e significados 
(LABHOI, 2016).
178
Após a década de 1960, formou-se um movimento conhecido por Nova História, 
a partir da Escola dos Annales. A partir desta nova prática historiográfica, surgiram novos 
temas, como, por exemplo, a participação das mulheres e trabalhadores na história. 
Nesse movimento, a subjetividade do conhecimento passou a ser reconhecida como 
possibilidade de realização do saber histórico, o que ampliou a noção sobre documento 
histórico (MOIMAZ, 2014).
FIGURA 28 – GALERIA VIRTUAL DO MHN
FONTE: Disponível em: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/>. Acesso em: 13 jun. 2016.
Neste discurso são reconsideradas as fontes históricas não verbais, como a 
pintura, os depoimentos, os cantos, entre outros, alterando significativamente também 
o ensino de história. A pintura deixa de ser uma mera ilustração e passa ao status de 
documento histórico. Logo, o uso de pinturas históricas no ensino de História concede 
melhores contatos dos estudantes com a cultura clássica, oferecendo uma análise do 
contexto social em que determinadas pinturas foram produzidas (MOIMAZ, 2014).
Na visão de alguns autores, a pintura histórica surgiu no Renascimento na 
perspectiva das cenas da História Antiga. Já no século XIX prevaleceram os temas 
nacionais entre as pinturas, como no exemplo da tradicional imagem do “Grito do 
Ipiranga”, de Pedro Américo. Portanto, conhecer uma pintura histórica demanda o estudo 
de seu contexto histórico, de sua produção e qual imaginário social povoava artistas e 
consumidores. No ambiente escolar, o uso da pintura como documento histórico precisa 
de certas questões pedagógicas como pontos de referência ao estudo e compreensão 
dos elementos-chave de leitura (MOIMAZ, 2014).
179
Assim, como estratégia didática, a imagem desperta, concatena e centraliza as 
ideias de um tema estudado, contribuindo para ampliação e interpretação do contexto 
em que a obra está inserida. Numa proposta de trabalho didático, a própria ferramenta 
do Google Imagens já fornece um passo inicial ao conhecimento desta fonte histórica. 
A partir deste contato com as imagens, já estamos no primeiro contato com imagens 
clássicas da historiografia, um campo fértil de estudo. A partir desse acesso, novos 
projetos se apresentam como possíveis estratégias de ensino-aprendizagem.
FIGURA 29 – PINTURAS HISTÓRICAS
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=pinturas+hist%C3%B3ricas&biw=1024
&bih=596&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CCwQ7AlqFQoTCJ38ioaL48gCFURDkAodFu
QNtA&dpr=1>. Acesso em: 13 jun. 2016.
2.16 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA
Diferente do que pensam alguns autores, o rádio não é um recurso ultrapassado 
ou de um passado remoto. O rádio é uma mídia e, mesmo que tendo passado por 
mudanças sociais, representa uma excelente TIC para a produção e democratização 
de saberes. Uma mídia capaz de construção de conhecimento coletivo, de alcance 
abrangente na comunidade escolar e de recursos interdisciplinares significativos.
O primeiro passo é criar o nome para a rádio e para os programas, discutindo 
com os estudantes a natureza das ações pretendidas com essa mídia. Em geral, o 
professor organiza um projeto escrito com todas as necessidades desta estratégia. 
O projeto deve preestabelecer os programas, os objetivos, as responsabilidades, os 
materiais eletrônicos, o tempo da programação (sugestão de 20 minutos por edição). 
180
Planeje entrevistas, comerciais, utilidades públicas, discussão de conteúdos, músicas, 
interações com estudantes, professores e busque sugestões no desenrolar dos 
programas.
Veja também que você precisará de equipamentos específicos. Consulte 
orçamentos para compra ou materiais que a escola já tenha à disposição. Verifique a 
viabilidade da transmissão dos programas pela internet, via ondas de rádio ou somente 
a reprodução do material no sistema de som da escola. Discuta estas possibilidades 
com a coordenação ou direção de sua escola, se a rádio será transmitida em circuito 
fechado (somente na escola) ou em circuito aberto para a comunidade.
Sugerimos uma estrutura com alguns materiais:
• Microsystem com CD player, rádio, entrada para microfones, o que servirá para 
produzir e gravar vinhetas, falas, entrevistas e comerciais.
• Fones de ouvido, rádio-gravador, computador, software de edição de áudio, 
microfones, caixa acústica, mesa de som (caso for possível).
• Sistema de alto-falantes instalados em locais estratégicos, como sala de aula ou 
pátio da escola.
Além de melhorar o espaço de convivência, aproximar escola e aluno, desenvolver 
a autoestima dos participantes, fortalecer o protagonismo dos estudantes, o projeto 
da rádio será um canal viável para dar visibilidade às vozes antes esquecidas pela 
comunidade escolar. A rádio também servirá de divulgação das informações escolares, 
bem como para ampliar a integração com a comunidade. Aos professores será uma 
oportunidade de colocar em prática a interdisciplinaridade, promover a oralidade e a 
linguagem radiofônica. 
A atividade deste projeto será um meio viável para oferecer aos professores e 
aos estudantes novos referenciais pedagógicos. Envolvendo todas as séries da escola, 
o professor optará pelo desenvolvimento de algumas etapas (GESTÃO ESCOLAR, 2010):
• Definir algumas diretrizes, como a equipe gestora, busca de apoio, público-alvo, quais 
programas, materiais e interações com outros setores de comunicação da escola. 
• Convide professores interessados para fazer parte da equipe da rádio. A equipe terá 
a função importante de viabilizar o projeto.
• Faça um levantamento da infraestrutura e estratégias para melhorar os materiais do 
projeto.
• Convide estudantes para fazer parte da programação e planejamento. Envolva 
os estudantes (voluntariamente) em cada etapa do projeto, como, por exemplo, a 
votação para o nome da emissora. Sempre pesquise a melhor forma de executar cada 
fase do projeto.
• Mantenha a regularidade das transmissões e faça parcerias com outros projetos da 
escola. 
181
• Crie programas criativos e diferentes para potencializar estratégias informais de 
ensino-aprendizado.
• Crie um espaço para receber sugestões. Esteja atento e se disponha à constante 
avaliação de seu projeto da rádio.
O Portal do Professor do MEC (2016) disponibiliza para divulgação algumas 
experiências de rádio escola pelo Brasil. São iniciativas como: Rádio Gentileza, Nas 
Ondas do Ambiente, Radionista, Rádio Web Joinville, Rádio Escola Stark.
FIGURA 30 – PROJETOS DE RÁDIO
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11>. Acesso em: 13 jun. 
2016.
Caro acadêmico, conheça o Portal do Professor do MEC. Este site, ligado ao 
Ministério da Educação, oferece um espaço destinado para os professores acessarem 
sugestões de: aulas, mídias de apoio, notícias, vídeos e projetos educacionais. Conheça 
e aproveite em suas aulas recursos como portais educacionais, museus, bibliotecas, 
revistas e jornais, projetos, dicionários, jogos educativos, softwares de edição, rádio 
escola, observatórios e planetários.
Enfim, estas ações precisam ser exploradas sistematicamente em seu processo 
de formação. Encontre caminhos nunca traçados por seus estudantes ou colegas 
professores. Acumule experiências para o ano seguinte. Guarde materiais como modelo 
de um ano para o outro e desafie seus estudantes a superar os modelos já criados. 
182
Evidentemente que tudo isso exigirá sua dedicação e tempo, mas toda iniciativadessa 
natureza se faz com pequenos passos e vai se somando a novos materiais.
FIGURA 31 – PORTAL DO PROFESSOR
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11&x=29&y=7>. Acesso 
em: 13 jun. 2016.
Adiante, o professor precisa estabelecer uma percepção crítica e autocrítica 
ao construir parcerias com os estudantes ou fontes de publicação. Deve mergulhar no 
mundo das mídias e da tecnologia e, sobretudo, saber humanizá-las, desviar o assédio 
do mercado e refinar a qualidade política destas ferramentas (RAMPAZZO et al., 2014).
Assim, a formação do professor necessita envolver o uso das tecnologias de 
forma crítica na escola. O professor precisa ser preparado para interagir e dialogar 
com seus alunos em situações fora dos muros da escola, em realidades externas e em 
mundos virtuais, como as redes sociais. Novos desafios colocam-se na formação e na 
atuação do professor, tais como compreender os alunos como uma equipe de trabalho, 
ser um incansável pesquisador e reinventar sua prática constantemente (RAMPAZZO et 
al., 2014, p. 34).
Ao professor cabe atualizar-se e reconstruir-se sempre. O ato de ensinar 
representa oferecer um caminho para o estudante superar os desafios de sua existência. 
Em termos práticos, uma das causas-mestre está em permitir que as metodologias não 
fiquem restritas na aprendizagem pela repetição e memorização.
183
Publique suas experiências. Aprofunde a discussão de autores já citados. 
Socialize seus resultados, erros e acertos. Ajude a produzir saberes capazes de ampliar 
o campo de formação de professores de história e áreas afins.
Se, por outro lado, os “documentos digitais” são uma novidade ao trabalho do 
professor, por outro, eles se mostram como um caminho imensurável de novas fontes. 
Além de ser um desafio, as fontes digitais ajudam a romper as barreiras entre diferentes 
épocas e lugares do conhecimento, descontruindo a ideia de que tempo e espaço 
são lineares. O “passado” deixa de ser um tempo que ficou para trás para ser parte da 
constituição do tempo presente.
Com a divulgação de materiais publicados on-line, as fontes do 
conhecimento passam a ter um novo reconhecimento e ressignificação. O que 
ocorreu foi uma renovação no discurso da aprendizagem a partir da informatização 
do conhecimento. Novas e diferentes fontes de pesquisa trarão, por consequência, 
novos dilemas ao profissional da educação. Assim, o século XX foi palco do crescimento 
expressivo do conhecimento científico e didático de todas as disciplinas.
De certa maneira, uma quantidade considerável das informações publicadas 
na internet tem confiabilidade ou autenticidade improvável ou, até mesmo, ausência de 
alguma instituição que possa garantir a veracidade da informação, a exemplo de blogs, 
fóruns de discussão, entre outros. Nesses casos, cabe ao professor o trabalho de avaliar, 
selecionar, validar ou descartar as informações recolhidas (ALMEIDA, 2011).
O que é um documento digital? Por “documento” entendemos um registro 
de uma informação, podendo variar em sua materialidade - papel, concreto, plástico, 
fotografia, arquivo de som, entre outros. Uma representação de alguma informação, 
pensamento ou conhecimento. Assim, a ideia de documento não está somente 
vinculada ao material do papel, logo, informações de fontes eletrônicas também 
devem ser consideradas documentais. Temos, assim, os exemplos da música, palavra 
oral, escultura, teatro, pintura, fotografia, cinema, vestuário, culinária e até arquivos 
de computador. E que em alguns casos terá como suporte de acesso, publicação e 
visualização, recursos da informática (ALMEIDA, 2011).
Caro acadêmico, fique atento aos novos materiais que estão sendo publicados 
e observe que as diferentes áreas do conhecimento têm muito a ampliar seu acesso 
através da criação de novos ambientes de aprendizagem ou até pelo surgimento de 
novas fontes de informação.
Utilize o máximo destas informações em suas aulas e estágios. Ao final do 
semestre, guarde este caderno de estudos com carinho. Ao iniciar o ano letivo, tenha 
sempre este material consigo para consulta e novas anotações. Assim, seu trabalho 
terá um diferencial com relação às tecnologias na educação e sua formação terá novas 
perspectivas de criatividade e desempenho.
184
2.17 PODCAST
A internet modificou a forma como consumimos conteúdo. Com ela, novas 
tecnologias buscam dinamizar a forma como as informações são transmitidas para o 
consumidor. Dentre elas, uma que vem ganhando visibilidade é o podcast. Um podcast 
pode ser compreendido como um blog em áudio. Nele, o produtor do conteúdo pode se 
expressar de várias maneiras, discorrendo sobre assuntos diversos, como séries de TV, 
cinema, literatura, carreira profissional, cultura, humor, jogos, História, cotidiano, entre 
outros. 
O termo podcast originou-se da junção do nome do tocador de áudio iPod, 
da empresa Apple, e broadcast, que significa transmissão. Um arquivo de podcast, 
normalmente, é disponibilizado no formato MP3, o que facilita a sua reprodução nos 
mais diversos tocadores de áudio. O Brasil teve o seu primeiro podcast em 2004, mesmo 
ano da criação do formato de distribuição nos Estados Unidos. O podcast “Digital Minds”, 
produzido por Danilo Medeiros, e que tratava de tecnologia em geral, foi o pioneiro no país 
e abriu caminho para muitos outros. Os podcasters, assim chamados os produtores de 
podcasts, utilizam a forma de publicação de mídia digital conhecida como podcasting, 
onde os ouvintes acompanham o feed RSS em agregadores como o iTunes ou o Ziepod, 
podendo solicitar o download automático para cada novo episódio lançado. Atualmente, 
é crescente o número de podcasts voltados aos saberes acadêmicos e elaborados por 
especialistas nos assuntos, os quais, previamente, definem e realizam as pesquisas 
sobre o tema que fundamentará o episódio, na maioria das vezes mesclando teoria e 
opiniões com o bom humor dos integrantes. 
O próximo passo é a gravação do programa, que normalmente acontece via Skype 
ou Hangout. Por fim, a gravação recebe um tratamento, o qual busca deixar o conteúdo 
mais dinâmico, retirando possíveis erros de gravação, vícios de linguagem, ruídos, entre 
outras distrações. Nesse processo, o editor do podcast pode inserir trilhas sonoras, 
como ambientações, trechos de outros materiais disponíveis em áudio, como a fala de 
um filme, além de efeitos sonoros que reforcem o que está sendo dito pelo podcaster. 
Como resultado, diversos podcasts podem servir de informação ou complemento de 
estudos, sendo que o diferencial de um podcast é poder ser ouvido on-line ou baixado 
para audições futuras. Por isso, considera-se o podcast uma distração prazerosa em 
filas, na academia, em passeios, no carro, ou em outros momentos de lazer. 
Dentre os principais podcasts do Brasil, podemos destacar: Nerdcast, Escriba 
Café, Temacast, Ultrageek, Radiofobia, SciCast, Na Porteira Cast, Xadrez Verbal, Canal 
42, Fronteiras no Tempo, Papo Lendário, MeiaLuaCast, GVCast, Café Brasil, Braincast, 
Rapaduracast, 99Vidas, Anticast, Engecast, Matando Robôs Gigantes, Livrocast, 
Fronteiras da Ciência, CBN Política, Literário Cast e Café com Sociologia. Porém, a lista 
não se esgota nesses títulos. O Brasil conta com centenas de podcasts, e uma rápida 
pesquisa em um buscador poderá revelar um podcast específico para a sua área de 
interesse. 
185
Os podcasts possuem o potencial de ser um excelente complemento para o 
professor em seus estudos ou divertimento e, certamente, conseguirão atrair a atenção 
dos alunos, principalmente pela sua dinâmica, podendo até mesmo servir como projeto 
de aula. Nesse projeto, os alunos montam grupos e criam seus próprios podcasts. Dessa 
forma, compreendendo o conteúdo e ajudando a popularizar essa mídia tão versátil. 
Para maiores informações sobre podcast e suas cinco etapas de elaboração 
(produção, gravação, edição, publicação e distribuição), leia o livro “Podcast - Guia 
Básico”, de autoria do renomado podcaster e editorLeo Lopes.
FIGURA 32 – PODCAST JOVEM NERD
FONTE: Disponível em <https://jovemnerd.com.br/>. Acesso em: 14 jun. 2016.
186
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• O uso do computador na ação didática deve ir além do mero repasse de informação.
• Consideramos que as TICs são caracterizadas para a interatividade, simulação do 
real, ampliação da comunicação, construção de novos saberes pelo estudante.
• A potencialidade didática dos vídeos desenvolve maneiras sofisticadas e complexas 
de comunicação.
• A comunicação dos vídeos interage emoção e razão. Produzem mensagens de fácil 
comunicação com o público.
• Uma proposta didática de construção de videoclipe com sugestão em diversas 
etapas.
• O rádio é uma mídia e, mesmo que tendo passado por mudanças sociais, representa 
uma excelente TIC para a produção e democratização de saberes a partir da escola.
• E outras diversas propostas de projetos didáticos capazes de aproximar as disciplinas 
escolares ao uso de tecnologias e do computador.
• Apresentamos também outras perspectivas de trabalho em diversas disciplinas, 
como geografia, artes, história, língua portuguesa e temas interdisciplinares através 
das TICs, como Portal do Professor, TV Escola e Projetos de Rádio.
187
1. Caro acadêmico, durante o Tópico 3 apresentamos e discutimos sobre alguns projetos 
cujo objetivo é disponibilizar on-line diversas fontes de trabalho didático na área do 
seu curso. Consulte os sites para conhecer melhor estes projetos. Então, observe o 
quadro a seguir e descreva as características principais de cada projeto citado.
AUTOATIVIDADE
PROJETO DESCRIÇÃO
- Elaboração de 
vídeos
- Portal Domínio 
Público
- Os blogs como 
fonte de estudo
- Cram
188
- Geografia Visual
- Flight Radar
- Instituto Tear
- Portal da 
Matemática
- Portal do 
Professor de 
Português: Língua 
Estrangeira
- Biblioteca 
Nacional Digital
189
- Biblioteca Digital 
de Cartografia 
Histórica
- Guia geográfico: 
mapas históricos
2. Aproveite para encontrar e descrever dois projetos on-line que não foram descritos 
neste tópico, mas que você conhece e que podem ser aproveitados em sua prática 
como professor. Escolha dois projetos e descreva-os apresentando informações, 
como principal objetivo, material de estudo, informações específicas, a qual público 
e local geográfico se dirige:
3. A discussão sobre as fontes on-line de apoio ao trabalho docente (professor) é um 
caminho ainda muito recente na história da didática. É um caminho cercado de 
incertezas, desafios, armadilhas, contradições e potencialidades. Nesse contexto, 
descreva quais desafios e novidades aparecem no trabalho do professor através 
dessas novas fontes de trabalho didático.
190
191
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MYLLA
Riscado
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