A CONQUISTA ARTE 5 ANO-2023

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MANUAL DO 
PROFESSOR
5Ensino Fundamental
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1a edição, São Paulo, 2021
Ensino Fun
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 Anos Inicia
is
Component
e: Arte
5ARTE
MANUAL DO 
PROFESSOR
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI
Educadora, escritora e artista visual. Doutoranda em 
Educação, Arte e História da Cultura (Mackenzie-SP), 
mestre em Artes Visuais (Unesp-SP) e licenciada em 
Educação Artística (UMC-SP), com especialização em 
Antropologia (FESPSP) e em Arte-Educação (USP-SP). 
É ilustradora, autora de livros didáticos e de propostas 
para a formação de educadores. Também atua na 
assessoria de projetos educativos e culturais e em 
atualização e implantação de currículos em Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Educação para Jovens 
e Adultos. Sua produção literária já foi honrada com 
indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
PASCOAL FERNANDO FERRARI
Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre 
em Ensino de Ciências (Unicsul-SP), licenciado em 
Pedagogia (Unicastelo-SP) e em Psicologia (UBC-SP), com 
especialização em Sociologia (FESPSP). É autor de diversos 
livros de Arte, com foco na linguagem teatral. Também é 
assessor em propostas curriculares, pesquisador e docente 
universitário na área de teatro. Sua produção literária já 
foi honrada com indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
CARLOS ELIAS KATER
Educador, musicólogo e compositor. Doutor em História 
da Música e Musicologia pela Universidade de Paris IV 
(Sorbonne) e professor titular pela Escola de Música da 
UFMG. Foi vice-presidente da Associação Brasileira de 
Educação Musical (Abem). É membro permanente do 
Conselho Assessor da Cátedra Livre de Pensamento 
Pedagógico Musical Latino-Americano (Universidad 
Nacional de las Artes, Buenos Aires), conferencista, 
consultor e autor de publicações sobre Musicologia e 
Educação Musical Contemporânea. Sua produção já 
recebeu indicação ao Prêmio Jabuti.
BRUNO FISCHER DIMARCH
Educador, escritor, dançarino e artista multimídia. Mestre 
em Comunicação e Semiótica (PUC-SP) e licenciado em 
Educação Artística (Famosp-SP). Foi professor em escolas 
públicas e privadas e em universidades. Atuou como 
técnico e assessor em Secretarias de Educação e como 
coordenador de ensino a distância na Fundação Bienal de 
São Paulo. Foi consultor pedagógico na TV Cultura de São 
Paulo e educador em ações de formação continuada de 
professores. Sua produção já foi indicada ao Prêmio Jabuti.
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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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A Conquista – Arte – 5o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.) 
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Fabio Eugenio
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Andréia Viera, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Claudia Marianno, Claudio Chiyo, 
Edson Faria, Enagio Coelho, PriWi, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 5º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-483-4 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-484-1 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-493-3 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-494-0 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72365 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
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A arte em toda a sua história mostra a capacidade humana de inventar e misturar dife-
rentes linguagens e de buscar novas formas de expressão e de investigação do mundo. A 
produção da arte está sempre conectada a seu tempo e a contextos socioculturais. Partimos 
da premissa de que faz parte do desenvolvimento dos estudantes, como cidadãos e seres 
de cultura, conhecer arte e desenvolver competências e habilidades estéticas e artísticas.
Neste Manual do Professor, procuramos expor aos professores as proposições peda-
gógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Este material, 
destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o a 5o anos), constitui, em conjunto 
com o Livro do Estudante, um instrumento organizado para o ensino das linguagens 
artísticas, criando possibilidades interessantes de investigação em vários campos concei-
tuais da Arte e da Cultura.
O Livro do Estudante apresenta rico material visual e textual como oportunidade para 
fruição, leitura e construção de hipóteses interpretativas por meio de textos verbais e vi-
suais. Trazemos diversas propostas que contemplam o fazer artístico – fruição e leitura de 
imagens, estudos e pesquisas, contextualizações e percepções sensoriais – com o objetivo 
de tornar os estudantes protagonistas de sua aprendizagem. Para auxiliar o trabalho do 
professor, respeitando o momento de alfabetização e o processo de conquista da leitura 
e da escrita em que os estudantes estão mergulhados, a coleção propõe momentos de lei-
tura e interpretação de textos poéticos selecionados da literatura ou criados pelos auto-
res. Além disso, traz ideias e proposições para a avalição formativa com foco no processo 
de aprender e se expressar pela arte. 
Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e aos recortes de conteúdo na apren-
dizagem de Arte, esta coleção indica caminhos possíveis e o professor, mediador do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, decidirá como os seguirá em sua viagem pedagógica 
estésica. Essa orientação também aponta para mais escolhas de caminhos quando sugere 
diferentespublicações, impressas ou digitais, para consulta e pesquisa, ampliando os co-
nhecimentos sobre Arte e Cultura.
Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do 
educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar per-
cursos criativos, poéticos, estésicos e educativos que se propõem lúdicos, sensíveis e signi-
ficativos a quem por eles cruzar. Estudante, professor ou familiar, todos seguimos juntos 
na aventura de sermos aprendizes de Arte.
Assim, fazemos um convite a você, professor: vamos caminhar pelo universo da Arte?
Os autores
APRESENTAÇÃO
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1. ORIENTAÇÕES GERAIS DE ARTE ......................................V
1.1. Convite para trilhar os percursos no ensino de Arte .................. V
1.2. Experiências e proposições .......................................................... VII
1.3. Escolhas e caminhos para um currículo de Arte ....................... XII
1.4. Abordagens conceituais e metodológicas para 
o ensino de Arte .........................................................................XXI
1.5. Faça seu próprio caminho! .......................................................XXIII
1.6. Avaliação, registros e sonhos pedagógicos .......................... XXIV
2. EVOLUÇÃO SEQUENCIAL DOS 
CONTEÚDOS – 5o ANO ....................................................XXVI
3. MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM ................ XXVIII
4. TEXTOS COMPLEMENTARES ....................................... XXXII
5. REFERÊNCIAS COMENTADAS ........................................... XL
6. CONHEÇA SEU MANUAL ..................................................XLVI
7. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 5o ANO ..................1
Você já viu? ............................................................................................6
Unidade 1 • Imagens em movimento ....................................................8
Unidade 2 • Arte agora ........................................................................54
O que aprendi neste ano ....................................................................110
SUMÁRIO
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V
ORIENTAÇÕES GERAIS 
DE ARTE 1
1.1. CONVITE PARA TRILHAR OS PERCURSOS NO 
ENSINO DE ARTE
Poucos fenômenos são tão difíceis de definir quanto a arte. Uma das razões dessa dificuldade 
provém do fato de que a arte é uma produção histórica. Isso significa que não existe uma defi-
nição universal que dê conta de todas as variações da criação artística no tempo e no espaço. 
(SANTAELLA, 2012, p. 26)
A arte está sempre em transformação. Não existe uma definição fechada ou universal para o que é ou para o que 
serve, mas podemos criar ideias moventes sobre ela. Nesse sentido, podemos dizer que arte é linguagem, conhecimen-
to e percepção de um mundo culturalmente vivido. É pensar, sentir, pronunciar as coisas. A arte pode ser explicada pela 
Ciência e pela História e sentida pela existência humana. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas 
de manifestação de sensações e sentimentos, a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana em 
sua plenitude. Assim, ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. À medida que ensinamos, 
também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. Na construção de interpretações, educador, estudantes 
e familiares descobrem possibilidades de expressão e podem experimentá-las.
Outras ideias sobre a arte também são válidas, como dizer que se trata de uma atividade humana ligada a mani-
festações estésicas e estéticas realizadas com base naquilo que percebemos, sentimos e pensamos e que os artistas, 
produtores de arte, criam com a intencionalidade de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pelo trabalho 
artístico. Entretanto, muitos, assim como Santaella (2012, p. 26), concordam que há múltiplos significados para o sen-
tido da arte. Ao perguntar qual é o sentido do ensino de Arte na escola, podemos refletir que a arte é uma atividade e 
um produto cultural essencial para o ser humano, por isso sua presença na escola é tão importante. Sem ela, o desen-
volvimento de muitas competências e habilidades jamais seria alcançado.
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VI
Outra questão também pode estar presente em nossas reflexões: como os estudantes criam suas expressões 
criativas e poéticas no encontro com a arte, por meio da fruição, do fazer artístico, das contextualizações, dos es-
tudos e das pesquisas? Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo das 
crianças de hoje é bem diferente daquela de quando éramos crianças. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que 
gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Que imagens, sons, gestos e movimentos percebíamos? Mesmo 
considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado, em exercício de memória, deixa-nos 
mais sensíveis para compreender a criança, especialmente seus desejos e seus direitos. Ao ensinar Arte nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é preciso compreender o universo infantil e valorizar a curiosidade e o desejo de 
saber que as crianças possuem. É necessário estimular o processo de criação, produção e expressão artística delas 
e propor encontros significativos com a arte, de modo a deixar sempre um “gostinho de quero mais”. A curiosida-
de e o sentimento de aventura pelo saber abrem possibilidades de expressão. Assim, são importantes os desafios 
que estimulam os estudantes a investigar muitas linguagens e a construir, por meio da arte, novos discursos que 
representem sua visão e sua percepção de mundo.
Que escolhas fazer? Que caminhos seguir? Assim como um poeta que, entre as muitas palavras existentes, escolhe 
apenas algumas para criar seus versos e suas rimas, o professor de Arte tem à sua frente um vasto acervo de produções 
artísticas e manifestações culturais que podem fazer parte de um percurso de ensino e aprendizagem. Neste ponto, é 
importante esclarecer que o componente curricular Arte está em mudança constante, por se tratar de uma área que 
se transforma a cada dia. Por isso, existem muitas escolhas e caminhos a seguir. O professor de Arte pode eleger quais 
produções, temas e proposições pedagógicas são mais pertinentes diante da história, da formação, do repertório e da 
intenção pedagógica que traz consigo, levando em consideração também o que é importante para os estudantes. Ao 
fazer essas escolhas, é interessante que o educador tenha a preocupação de ser um propositor e criar processos de 
ensino e aprendizagem emancipadores e significativos para os estudantes.
Nesta coleção, baseamos as escolhas e os caminhos elencando produções artísticas e culturais que possam ser ins-
tigantes para o estudo das linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) e situações de 
aprendizagem que possam desenvolver competências e habilidades diante das dimensões e dos objetos de conheci-
mento e diante dos direitos de aprendizagem das crianças garantidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
que nos apresenta diretrizes norteadoras. A coleção também se fundamenta na Política Nacional de Alfabetização 
(PNA). São escolhas e caminhos cuja premissa é que a experiência com a Arte seja, tanto para os estudantes quanto 
para o educador e os familiares, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na alegria e nas 
descobertas: uma arte-aventura!
Embora o ensino de Arte seja flexível e movente na coleção, a cada ano, unidade, capítulo e tema são propostos 
estudosque dão ritmo de progressão e conquistas do conhecimento em Arte e desenvolvimento de competências e ha-
bilidades. No 1o ano, a preocupação é enfatizar a alfabetização nas diferentes linguagens, com foco no conhecimento 
e no uso de elementos constitutivos de linguagem. No 2o ano, o foco é a materialidade, explorando o conhecimento 
de como a arte é feita e sustentada por diferentes materiais e recursos. No 3o ano, a ênfase é no processo de criação 
de artistas e dos próprios estudantes, explorando ideias de trabalho colaborativo e poéticas pessoais. Já no 4o ano as 
propostas exploram estudos sobre o patrimônio cultural brasileiro e nossas matrizes culturais. No 5o ano, são abordadas 
as linguagens artísticas, ampliando os estudos sobre a arte contemporânea e suas tecnologias. Ao longo da coleção, 
buscamos sempre respeitar uma estrutura de pensamento pedagógico que busca crescer por caminhos nutridos pela 
inteligência, por encontros significativos com a arte, pela afetividade e pela ludicidade que o processo do trabalho com 
crianças exige.
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VII
1.2. EXPERIÊNCIAS E PROPOSIÇÕES
É experiência aquilo que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos 
forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria 
transformação. (BONDÍA, 2002, p. 25-26)
A filosofia explica a palavra experiência como percepções e saberes que construímos por meio dos sentidos, muitas 
vezes vividos com sensações de travessia e perigo. Se prestarmos mais atenção, percebemos que todos os dias muitas 
coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, isso pode representar uma expe-
riência significativa.
O educador contemporâneo, o professor-propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem ordem 
definida entre estas, e também por uma experiência vivida. Nesse sentido, experiência é aquela condição especial que 
“’nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece”, como expressa Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 25-26). Entender 
arte como conhecimento e linguagem que dialogam com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, 
sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção con-
temporânea de arte-educação.
A ideia de “proposição pedagógica” para o ensino de Arte está ligada ao desafio de buscar uma poética pessoal de 
aprender e ensinar Arte. Trata-se de uma postura pedagógica em que o professor, mesmo tendo como referência um 
material didático, também reflete e toma decisões que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar 
com aprendizes de Arte, sempre tendo em vista as necessidades e a realidade dos estudantes. Professores, profissionais 
que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações 
culturais e curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo), de modo a ex-
pandir o repertório cultural e o vocabulário dos estudantes; preparam ambiências criadoras (espaços de criação) para 
o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição 
estética na apreciação da arte; buscam embasamento teórico nos fundamentos da Arte e da Educação, entre outras 
ações educativas e de busca de formação constante.
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VIII
COMO NASCE A IDEIA DE PROFESSOR-PROPOSITOR?
A arte propositiva nasce da iniciativa de artistas como Lygia Clark (1920-1988), que dizia que a arte deveria se mover 
do lugar de contemplação para o de participação; deveria convidar o apreciador a superar o lugar passivo e expandi-lo 
em atitude ativa, participando ou vivenciando o processo de criação com o artista. Segundo Clark (apud DUNN, 2008, p. 
143), para que a arte de nosso tempo tivesse maior sentido, era preciso ser um “artista-propositor”, um “molde”. Assim, 
o apreciador em sua experiência e sua existência poderia ser “o sopro” que preencheria o “interior desse molde”.
Do universo da “arte” para o ensino e a aprendizagem da “arte”, a ideia de artista-propositor expande-se para a de 
“professor-propositor”, de acordo com pesquisas e publicações das educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque 
(2007), ao tratar do professor-pesquisador, “escavador de sentidos”, e da proposição pedagógica no ensino de Arte. 
Mas o que isso significa? A ideia de “professor-propositor” implica oportunidade para expressar e ativar repertórios 
culturais; para reconhecer e respeitar lugares de fala (RIBEIRO, 2017), valorizando também a escuta; e para construir 
espaços para, com liberdade, escolher caminhos nos quais os estudantes possam estar presentes de forma ativa, como 
protagonistas de seu processo de construção de saberes, de leitura de mundo e de subjetividade. Um professor-pro-
positor é pesquisador porque tem sede de saberes; é sensível porque tem desejo por viver e oportunizar ao outro mais 
experiências estéticas. Ser professor-propositor é escolher e trilhar caminhos, é construir sentidos na vida pedagógica 
e na atuação no ensino de Arte. Ao propor encontros entre a arte e os estudantes, não é um “explicador” (RANCIÈRE, 
2002), mas sabe perguntar, provocar pensamentos, conversações, construção de hipóteses interpretativas e argumen-
tos, diante do encontro, da experiência.
Com base nessas ideias, convidamos o professor que atua no ensino de Arte a pensar para além do ato de “dar uma 
aula”. Fazemos o convite para que reflita conosco sobre a criação de percursos criativos, poéticos, estésicos e educati-
vos, em que o estado de dúvida e o prazer pela experiência sejam ventos para pensamentos moventes.
 ⊲ O PROFESSOR CRIADOR DE SITUAÇÕES E AMBIÊNCIAS
Ainda sobre o professor-propositor, gostaríamos de trazer a provocação para pensar a dimensão criadora e estésica 
da vida pedagógica. A BNCC (BRASIL, 2018, p. 194) apresenta a “criação” como o “fazer artístico, quando os sujeitos 
criam, produzem e constroem”. Trata-se de uma dimensão de conhecimento em que se pode “apreender o que está 
em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, nego-
ciações e inquietações”. Já a palavra estesia é citada como uma dimensão do conhecimento que está no campo da 
“experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos 
diferentes materiais”. O texto ainda realça que essa dimensão “articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como 
forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo”. Outras dimensões de conhecimento são citadas na BNCC (BRASIL, 
2018, p. 194-195) como essenciais para o processo de ensino e aprendizagem em Arte, como a crítica, a expressão, 
a fruição e a reflexão. Trazemos a reflexão de que, para viver um percurso “criativo, poético, estésico e educativo”, é 
preciso prever várias situações de aprendizagem, e estas devem ser vividas em um tempo e em um espaço.
As ambiências criadora e educadora podem ser ocupadas com vivências em diferentes situações de aprendizagem. 
A expressão situação de aprendizagem nasce da reflexão de vários autores, como José Carlos Libâneo (2008), e re-
fere-se às situações didáticas, momentos educativos, como pontos fundamentais para uma aprendizagem com sentido 
para os estudantes. Não se trata apenas de realizar uma “atividade” de modo mecânico, mas de vivenciar experiências, 
como participar de rodas de conversa e de momentos de nutrição estética (SÃO PAULO, 2008), em ambiências criado-
ras e educadoras; de viver a “ação criadora” e realizar investigações sensoriais, visitas culturais, pesquisas ampliadas, 
entre outras situações que o professorpode criar e desenvolver junto aos estudantes, ampliando as possibilidades ao 
convidar e envolver os familiares nelas.
A expressão metodologias ativas tem base na inovação (analógica e digital), na convivência e no planejamento, 
pilares que funcionam como norteadores na elaboração das proposições pedagógicas em que os professores podem 
se basear para criar os percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos, as situações de aprendizagem, bem como 
as ambiências criadoras e educadoras que primam por uma “escola expandida” (LOPES; HARDAGH; VIEIRA, 2017), 
que consiste em planejar e criar tempo, espaço e materialidades para que vivências com a arte possam acontecer. 
Ao proporcionar ambiências criadoras e educadoras, o professor pode ter como foco a situação de aprendizagem de 
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IX
“ação criadora”, por exemplo, discutindo com os estudantes tanto os próprios processos de escolha de materialidades, 
os processos criativos e as poéticas pessoais, como os de colegas e artistas. O professor pode criar, por exemplo, um 
ateliê móvel ou fixo com a participação dos estudantes e dos familiares. Um espaço pode ser criado na escola ou em 
casa, quando da existência de sistemas híbridos de ensino (a distância e presencial). Em outras situações de aprendiza-
gem, como a nutrição estética, o professor, em conjunto com a gestão da escola, os estudantes e os familiares, pode 
criar ambiências para apreciar imagens, ouvir músicas, fazer contação de histórias ou assistir a vídeos (que apresentem 
várias linguagens, como espetáculos de dança, teatro e performances), filmes e documentários, entre outras, que 
possam ampliar o repertório cultural e o vocabulário dos estudantes. Também podemos considerar ambiência criadora 
e educadora os locais frequentados nas visitas culturais, como museus, galerias, ateliês de artistas, bibliotecas, festas 
culturais, cinema, teatro, locais com arte pública, manifestações culturais regionais e festas populares, que podem 
acontecer presencial ou virtualmente. 
Ao citar o meio virtual, este se apresenta como potência para fazer visitas a museus e ambientes on-line que ex-
pressem as linguagens artísticas e para conhecer e usar ferramentas digitais em pesquisas ampliadas que possam ser 
criadoras e educadoras. No entanto, tudo precisa ser estudado, escolhido, planejado e organizado para que o tempo e 
o espaço vividos na ambiência criativa e educadora sejam potentes e transformadores. 
As situações de aprendizagem e as ambiências criadoras e educadoras podem desencadear momentos para o desen-
volvimento de competências e habilidades e a ampliação de repertórios e poéticas pessoais em Arte. Esperamos que o 
professor as expanda e complemente com o que existe e acontece na vida contemporânea, pois seu papel é também o de 
um propositor e dinamizador cultural. Ao longo das orientações para o professor que trazemos nesta coleção, propomos 
dicas de como criar situações de aprendizagem e ambiências criadoras educadoras na escola e na orientação da família.
A MEDIAÇÃO E A DINAMIZAÇÃO CULTURAL
O seu olhar lá fora
O seu olhar no céu
O seu olhar demora
O seu olhar no meu
O seu olhar, seu olhar melhora
Melhora o meu (ANTUNES; TATIT, 1995)
Entre os campos de ação potentes para o arte-educador estão a mediação e a dinamização cultural, que propõem 
estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor, sendo expansivas à família. A dinamização 
cultural também se amplia para além dos muros da escola e traz proposições aos estudantes para que alcem voos e 
se relacionem com seu meio fora da escola. Assim, mediação e dinamização cultural incentivam também o educador 
a ter a preocupação de como apresentar as produções artísticas para os estudantes e a investigar como a arte afeta as 
pessoas, estimulando-o a ser um mediador, dinamizador entre a arte e o público (estudantes e familiares).
A mediação cultural não é um lugar para explicações ou “verdades” sobre as produções artísticas, mas um espaço de 
conversação, oportunidade para provocar construção de hipóteses interpretativas e trocas de ideias. Ações mediadoras no 
encontro com arte podem expandir modos de fruição, apreciação e leitura de imagens em que “um olhar” pode provocar 
e ampliar o “olhar do outro”. Essas ações também podem acontecer na fruição de várias linguagens da arte, como na 
escuta sensível e atenta de sons e músicas, na audiência de filmes, vídeos ou espetáculos de dança, teatro, performances e 
outras linguagens. São oportunidades para criar momentos de mediação e dinamização cultural na apreciação artística, seja 
no espaço escolar, na sugestão de momentos de nutrição estética em família ou ainda na vivência em instituições artísticas 
culturais por meio de visitas culturais (presencias e virtuais). Quando pensamos na literacia familiar, o professor de Arte tem 
muito a contribuir, indicando produções artísticas e culturais, orientando ações mediadoras para atividades em família – 
como ouvir músicas e cantar, ler textos literários, poemas –, disponibilizados, por exemplo, pelo Ministério da Educação no 
programa Conta pra mim (BRASIL, 2019b) e em um dos materiais que o compõem, o Canta pra mim (BRASIL, 2019a). 
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O professor pode, ainda, criar modos lúdicos para contar histórias e brincar com os estudantes em jogos teatrais, movi-
mentos dançados, brincadeiras cantadas, jogos de mãos e outros jogos lúdicos tradicionais da cultura infantil. Também 
é possível orientar os familiares quanto a imagens, músicas, vídeos e filmes interessantes para serem apreciados juntos 
e gerar conversas com as crianças em momentos de nutrição estética em família, em casa, com base no que está acon-
tecendo na sala de aula, em cada tempo e projeto didático de Arte vivido pela turma. Essas ações são importantes para 
que os estudantes vivenciem experiências com a arte tanto na escola como fora dela, conversando com os colegas sobre 
o que estão aprendendo em Arte. O professor-propositor, mediador e dinamizador, também pode orientar os familiares a 
acessar produtos e produções artísticas e culturais on-line, como shows musicais, vídeos sobre arte em geral, espetáculos 
de dança e de teatro, contação de histórias e visitas a museus virtuais. Nesta coleção, damos várias sugestões ao longo 
das orientações para o professor. 
Ao apresentar a obra de um artista ou de um grupo de artistas para os estudantes, na escola ou em momentos com-
partilhados com os familiares, podemos ter várias intenções pedagógicas: mostrar a diversidade de produções artísticas 
criadas ao longo da História da Arte; comparar duas ou mais linguagens (produções artísticas); apresentar como diferen-
tes artistas, em épocas distintas, fazem suas escolhas nas linguagens em que atuam e esclarecer o papel dos elementos 
constitutivos de cada linguagem, as materialidades e os temas usados como parte do processo de criação de cada artista.
Assim como o professor-propositor criador, a presença do professor mediador e dinamizador é muito importante no 
processo de ensino e aprendizagem de Arte. Dentro de um percurso criativo, poético, estésico e educativo, podemos 
estabelecer situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses en-
contros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os estudantes. O professor mediador e dina-
mizador pode provocar conversas com eles sobre o que estão aprendendo e a importância de escutar o outro, valorizar 
o lugar de fala de cada núcleo familiar, sempre orientando e ampliando possibilidades, para que experiências estéticas 
e significativas aconteçam. Proposições que vão muito além de explicações sobre as obras de arte, pois transformam-se 
em diálogos, em espaço livrepara a imaginação, a interpretação e a conversação. 
CURADORIA EDUCATIVA: VISÕES DE MUNDO E ESCOLHAS DE CAMINHOS
Aliado ao trabalho do professor-propositor mediador, também trazemos a importância do professor-curador.
O termo curador tem ligação com os termos curar, cuidar. No contexto de criação de situações de aprendizagem 
em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e em outras linguagens que possam ampliar sabe-
res sobre determinado tema ou conceito. Vamos analisar mais um pouco o papel de um curador? Nos espaços museo-
lógicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética 
e formas de apresentar as obras, estabelecendo relações entre as criações ali expostas e possíveis recepções, fruições e 
interpretações do público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em 
projetos colaborativos de curadoria educativa.
No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma in-
tenção pedagógica. Nesses momentos de mediação cultural, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, 
de teatro; áudios de músicas e imagens que mostrem a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos 
culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, 
patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possibilidades). Para esta coleção de Arte, fizemos uma sele-
ção cuidadosa de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, de teatro e de linguagens integradas, 
registros de manifestações regionais e de patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado de acordo com o 
projeto da escola ou o contexto cultural local. Essas são algumas pistas para a construção de projetos em proposições 
pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural, sua trajetória 
profissional e seus caminhos para trilhar em suas descobertas como professor-propositor, criador, mediador, dinami-
zador e curador.
As imagens apresentadas no decorrer desta coleção têm como principal proposta a situação de aprendizagem de 
nutrição estética, que são momentos de leitura e apreciação de imagens. Para compreender melhor essa situação de 
aprendizagem, vamos refletir sobre nossas experiências. A cada momento podemos apreciar uma música, uma ima-
gem, um gesto ou um movimento, mas, quando o professor sistematiza em uma proposição pedagógica o encontro 
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com a arte, seja com qual linguagem for (música, artes visuais, teatro, dança ou em linguagens integradas), ele oportu-
niza conhecer arte “alimentando-se” de arte, amplia repertórios culturais e oportunidades de encontros significativos 
com a arte. Essa situação de aprendizagem não está restrita ao ensino de Arte; professores de diferentes áreas de 
conhecimento podem fazer uso da nutrição estética com momentos de fruição, apreciação e interpretação de obras 
artísticas. Esses encontros também alimentam a percepção de arte que pode estar interligada a outros saberes e temas 
quando ampliamos visões e atitudes pedagógicas interdisciplinares e transdisciplinares.
Em meio a tantas produções artísticas, o que escolher trazer para os momentos de nutrição estética? Podemos olhar 
para alguns aspectos fundamentais no momento de fazer escolhas em nossas curadorias, como observar o contexto 
dos estudantes; identificar quais são suas necessidades; valorizar a cultura local e familiar e selecionar o que do global 
é pertinente apresentar a eles. Também é importante mostrar produções que valorizam nossas matrizes culturais e as 
urgências socioculturais, garantidas em leis, e outras que devem ser debatidas no contexto escolar.
Para garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como o acesso à escola e a permanência 
nela, temas como as culturas afro-brasileiras e indígenas e a formação étnica e cultural tornaram-se objetos de debate 
no campo das políticas educacionais no Brasil.
A Lei no 10.639/03 e a Lei no 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei no 9.394/96), 
tornando obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena – foram criadas com o propósito de formar 
cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Essas leis determinam que os conteúdos 
de história das culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em 
especial no âmbito do componente curricular Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), 
Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio à conquista e à garantia de 
direitos para essas populações, bem como da valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais.
Percebe-se, assim, como o tema diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desa-
fia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a 
história e as culturas africanas e indígenas, superando a hegemônica influência da matriz cultural europeia.
Assim, temas que são tratados na sociedade podem ser trazidos para os momentos de nutrição estética por meio de 
produções artísticas selecionadas, tendo como base uma análise cuidadosa do professor e permitindo aos estudantes 
o direito de “ser criança”, podendo vivenciar a cultura infantil. Nesta coleção, tivemos o cuidado de selecionar textos 
visuais (imagens) e textos verbais com base nessas preocupações, que podem ser ampliadas pelo professor, porque, 
segundo Martins, Picosque e Guerra (2010, p. 12), a “arte é importante na escola, principalmente porque é importante 
fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da 
humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”.
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1.3. ESCOLHAS E CAMINHOS PARA UM CURRÍCULO DE ARTE
Sabemos que o Brasil é um grande país, diverso em sua cultura e arte. Então, qual é o sentido de termos um currí-
culo em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade como nação justa e 
democrática e que direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos 
em diversos níveis escolares. É preciso, ainda, observar as manifestações artísticas e culturais regionais.
Além disso, preocupamo-nos com a construção de um currículo em Arte que colabore com políticas de alfabetiza-
ção. Em 2019, foi instituído pelo governo federal a Política Nacional de Alfabetização (PNA – Decreto no 9.765, de 11 
de abril de 2019), o que trouxe uma série de desafios e novas abordagens que contribuíram para o aprofundamento da 
alfabetização no Brasil. Entre os novos conceitos trazidos pela PNA estão a literacia e a numeracia.
A literacia divide-se em três etapas que se sobrepõem ao longo do desenvolvimento dos estudantes nos nove anos 
do Ensino Fundamental: a literacia básica, a literacia intermediária e a literacia disciplinar.
A primeira etapa está ligada à alfabetização e também a todos os processos de leitura relacionados a ela. Existe um 
esforço de instrumentalizar os estudantes para que possam ler e desenvolver hábitos de leitura que fortaleçam sua 
capacidade leitora. Nesse contexto, está presente a literacia familiar, que é um conjunto de práticas que envolvem o 
mundo para além da sala de aula, com as famílias, nas comunidades, enfim, na sociedade.
A segunda etapa, a literacia intermediária, é o aprofundamento da primeira, pois os estudantes podemdesenvolver 
habilidades e estratégias gerais e variadas para abordar textos de diversos gêneros. Há uma preocupação com a cons-
trução do vocabulário, o que exige conhecimento do significado e da ortografia de palavras de uso comum; a leitura 
oral fluente é também bastante importante. Já a literacia disciplinar, que representa a terceira etapa, está relacionada 
aos anos finais do Ensino Fundamental. Ela está inserida no contexto de cada uma das áreas de conhecimento: Mate-
mática, Arte, Geografia etc. Como essa etapa foge ao escopo dos anos iniciais, acredita-se que seja parte do trabalho 
do material didático da primeira etapa do Ensino Fundamental construir as bases para o desenvolvimento dessa literacia 
de terceira ordem, mais especializada.
Nas duas primeiras etapas, não há uma clara especialização dos componentes curriculares de cada área de 
conhecimento. Depreende-se disso que o foco do trabalho de alfabetização está a cargo do componente Língua 
Portuguesa. No entanto, as outras áreas de conhecimento, sobretudo aquelas ligadas à área de Linguagens, como 
Arte, podem contribuir oferecendo leituras de textos não verbais por ações de mediação e dinamização cultural, 
e criar momentos para a nutrição estética com a fruição e a leitura de imagens fixas (desenho, pintura, gravura, 
fotografia, entre outras) e em movimento (cinema, animação, vídeos, videodança, videoinstalação, entre outras), 
no contexto das obras artísticas e de outras imagens e símbolos visuais presentes no cotidiano da criança. Distin-
guir símbolos e letras é essencial para a alfabetização de primeira hora. Nesse sentido, propor aos estudantes e aos 
familiares momentos de nutrição estética com linguagens sonoras e corporais, oportunidades de fruição e leitura 
pela mediação e pela dinamização cultural, que podem acontecer na escola ou com a família, explorando a escuta 
sensível de sonoridades (por exemplo, a percepção de parâmetros do som, paisagem sonora, fontes sonoras) e 
músicas, assim como a percepção de movimentos cotidianos e dançados, gestos e expressões corporais e fisio-
nômicas, fruição de espetáculos de música, teatro, dança, performance, artes circenses, entre outras linguagens, 
presencial e virtualmente, é uma atitude que ajuda a criança a perceber os elementos constitutivos e a elaboração 
de hipóteses interpretativas sobre diferentes linguagens verbais e não verbais e que auxiliam na percepção e no 
estabelecimento das relações de sentido entre imagens, sons, gestos e movimentos, e símbolos e palavras em 
gêneros textuais do cotidiano. 
Ainda sobre a participação da arte no processo de alfabetização, compreendemos a literatura como produção criati-
va, poética, estésica e estética, portanto trazemos diversos momentos de fruição, apreciação e interpretação de textos 
poéticos criados por grandes autores da literatura brasileira e pelos autores desta coleção, com o cuidado de realizar 
uma curadoria educativa e respeitar o tempo e o direito dos estudantes de “ser criança”, vivendo de modo lúdico sua 
infância. Também propomos práticas de literacia familiar ao sugerir modos para fazer contação de histórias, jogos 
teatrais, leitura de letras de canção, momentos de escuta e canto de música, leitura de poemas e produção criativa de 
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desenhos e textos, respeitando, ainda, os vários momentos em que as crianças se encontram mergulhadas em seus 
processos de alfabetização. São ações que podem favorecer ambiências criadoras e educadoras propícias ao processo 
de alfabetização. Para Maria Regina Maluf (apud BRASIL, 2019c, p. 19), “Quando as crianças aprendem a ler e a escre-
ver, elas adquirem um meio eficaz para conhecer e agir sobre o mundo à sua volta, possibilitando abertura de novos 
caminhos para equidade social”.
O QUE DIZ A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Esse é o documento que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas), 
em todos os níveis de escolarização do país. Suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, 
nos livros e nos materiais didáticos. Os campos de experiência e os componentes curriculares descrevem direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento, conhecimentos, competências e habilidades específicas de cada área e ei-
xos temáticos, a fim de que o currículo de cada região do Brasil, considerando sua diversidade, seja construído. 
O objetivo é que os estudantes possam desenvolver competências específicas de cada área, em seus respectivos 
componentes curriculares, além de aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respei-
tando o tempo e a cultura de cada idade, por exemplo: o direito de ser criança e de aprender de modo lúdico e 
dentro do tempo e do movimento do desenvolvimento infantil; o respeito às ideias, às necessidades e às escolhas 
de cada estudante, tendo como foco uma educação inclusiva; o respeito ao protagonismo da criança e do jovem 
no processo de ensino e aprendizagem; entre outros aspectos que garantam uma educação de qualidade e um 
aprendizado significativo.
Já na Educação Infantil, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 41) defende a importância de o estudante “conviver com 
diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar”. 
Segundo esse documento, isso possibilitará que crianças ainda pequenas tenham diversificadas experiências com 
as muitas linguagens artísticas, conhecendo e criando hipóteses interpretativas de obras artísticas e de como cada 
linguagem pode ser criada, e conhecendo e usando elementos de linguagem e materialidades para se expressar. 
Ao discorrer sobre a Educação Infantil, a BNCC enfatiza a importância de viver a arte e outros saberes nos di-
versos campos de experiências, como: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e 
formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Assim, 
é importante, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que se analise, por meio de momentos de 
avaliação diagnóstica, o modo como os estudantes passaram por essas experiências na Educação Infantil e como 
elas podem ressoar no ritmo de aprendizado e desenvolvimento de competências e habilidades apresentadas. O 
professor também pode, em processo de avaliação formativa, usar os mais variados meios, instrumentos e práti-
cas para observar e analisar como os estudantes se expressam e se desenvolvem pelo contato com as linguagens 
artísticas. Pode criar, por exemplo, situações de aprendizagem que explorem esses campos de experiências em 
momentos de fruição de imagens, escuta musical, exercícios e jogos teatrais e corporais, rodas de conversa e ação 
criadora em várias linguagens. Ou seja, é importante observar como os estudantes se expressam na oralidade, na 
conquista da escrita e em expressões gráficas (desenhos), sonoras, musicais e corporais.
Ao conhecer melhor o desenvolvimento dos estudantes, suas conquistas e dificuldades, o professor pode analisar 
como desenvolvem competências e habilidades ao passar de um nível de ensino ao outro, estudando e avaliando quais 
ações pedagógicas são necessárias nos processos de ensino e aprendizagem para garantir condições favoráveis ao de-
senvolvimento de autonomia dos estudantes e, assim, seguirem em seus estudos.
Voltando ao que a BNCC (BRASIL, 2018, p. 193 e p. 203) expressa sobre ser um documento que “dê base” à cons-
trução de um currículo em Arte para o Ensino Fundamental, preocupamo-nos em garantir que os estudantes passem 
por diversificadas experiências, vivenciadas em seis dimensões de conhecimentos (criação, crítica, estesia, expressão, 
fruição e reflexão) e em cinco unidades temáticas (compreendidas como linguagens artísticas: artes visuais, dança, 
música, teatro e artes integradas), e que explorem os objetos de conhecimentostratados em cada linguagem, a fim de 
desenvolver as competências gerais e as específicas de Arte, bem como as 26 habilidades previstas para o ensino de 
Arte nos anos iniciais.
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XIV
A PRESENÇA DAS LINGUAGENS DA ARTE
Howard Gardner (1995) escreveu que as inteligências são múltiplas e expressam competências e habilidades a serem 
exploradas em várias linguagens. São aptidões intelectuais autônomas que devem ser desenvolvidas desde a infância. 
Nesta coleção, trazemos diversidade nas linguagens artísticas, que podem se manifestar nas formas visual, musical e 
corporal e em uma simbiose de linguagens, tornando-se linguagens híbridas ou, como citado na BNCC, artes integra-
das (BRASIL, 2018, p. 197).
Como os estudantes encontram as linguagens artísticas? Será por meio de uma ilustração de livro ou revista, por uma 
música que toca no rádio, pelo celular, pela televisão ou por outro meio? Será em uma cena de dança na rua, em uma 
página na internet ou em imagens de filmes ou desenhos animados? Com quais linguagens artísticas eles já tiveram 
contato? Como apresentar esse universo a eles? Que conceitos e ideias são importantes explorar em um projeto de 
arte? Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte. A arte não está apenas nas 
instituições culturais, como museus ou casas de espetáculo. A arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela. Ao 
observar as produções dos artistas, notamos que memórias e experiências pessoais compõem pinturas, ações dramáti-
cas, coreografias, músicas, textos e tantas outras criações artísticas em diferentes linguagens.
Conhecer as diferentes linguagens é fundamental para compreender como a arte se manifesta nas culturas e como 
essa área de conhecimento pode ampliar os repertórios e a visão de mundo. Sua importância também se revela como 
formas de expressão poética e de comunicação disponíveis para as experimentações dos estudantes. Assim, nesta co-
leção, apresentamos as linguagens artísticas tanto em seus conteúdos específicos como em conexões interdisciplinares 
entre as linguagens da Arte. A abordagem do ensino das linguagens artísticas pela interdisciplinaridade tem como inte-
resse superar a questão da polivalência. A proposta é mostrar aos estudantes que diferentes linguagens podem dialogar 
por meio de objetos de conhecimento (campos, conceitos), materialidades, poéticas e intenções artísticas.
Além das conexões entre os saberes presentes em diferentes linguagens artísticas, há grande potencialidade nas 
relações entre o componente curricular Arte e diferentes saberes do currículo escolar – Ciências, Geografia, História, 
Língua Portuguesa, Matemática e suas tecnologias –, bem como entre a arte e os temas contemporâneos trabalhados 
de forma transversal (BRASIL, 2018, p. 19). Essas relações estão presentes em várias passagens dos livros desta cole-
ção, porém estão mais acentuadas na seção Diálogos do Livro do Estudante. Neste Manual do Professor, ressaltamos 
momentos de interdisciplinaridade por meio do boxe Articulação com.... Dessa forma, convidamos você a trilhar os 
caminhos da interdisciplinaridade entre as linguagens e outros saberes, a transitar por temas contemporâneos, sem 
perder a profundidade ao tratar de cada conteúdo específico, e a pensar a construção de conhecimento pela arte.
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XV
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTES VISUAIS
No que se refere às artes visuais, a proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados 
e contextualizados à cultura visual e às poéticas visuais.
A alfabetização visual é uma abordagem teórica e prática na leitura. Já o estudo da imagem é abordado pela 
cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e busca referenciais para o ensino de Arte 
em Arquitetura, Publicidade, Design, Moda, História da Arte, Psicologia, Antropologia, mediação cultural, produções 
artísticas contemporâneas e outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organi-
za somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos, mas também considera a relação estabelecida com seus 
significados culturais.
Hoje, há vários estudos sobre esse tema. Um dos primeiros autores a publicar, no Brasil, textos sobre essa abordagem 
foi Fernando Hernández, em 2000. Ele defende uma abordagem para o ensino de Arte que considera “a arte e a cultu-
ra como mediadores de significados” e na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem 
“informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).
As poéticas visuais, no contexto de ensino e aprendizagem em Arte, propõem que o professor esteja atento tanto às 
ações criadoras e poéticas que os estudantes expressam como às situações de aprendizagem e criação de ambiências que 
possam provocá-los a refletirem sobre suas percepções e seus processos de criação e poéticas pessoais. Nesse sentido, 
sugerimos propor a eles que construam cadernos de artistas (diários de bordo) e neles anotem reflexões, desenhem ou 
criem formas próprias de registrar o que sentem, intuem, expressam e criam com base na subjetividade e imaginação 
deles, e que o professor oportunize momentos para “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sen-
tidos plurais” (BRASIL, 2018, p. 201).
Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos estudantes conceitos e noções que enfatizam que as 
imagens são constituídas de elementos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. 
Por isso, é importante mostrar como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e 
sombra, valores cromáticos e movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimen-
sionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades.
Os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na criação de imagens ao serem 
apresentados, de maneira progressiva, às diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos 
constitutivos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além de discursos, poéticas e 
contextos em que as imagens são criadas.
Para Fayga Ostrower (2007), se poucos elementos de linguagem visual estiverem em múltiplas combinações, eles 
abrirão infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. A alfabetização visual 
e os estudos dos elementos constitutivos dessa linguagem devem ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se 
perder em explicações verbais. Segundo Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler ima-
gens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria 
imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”.
Além de entender as imagens e seus contextos, os estudantes podem aprender por meio da compreensão de como 
esses elementos constitutivos podem ser combinados; por exemplo, linhas podem ser usadas para a construção de tex-
turas e de luminosidade em desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, 
há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em Arte podem ser tanto esboços em processos 
criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traça-
do ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma. Os desenhos dos estudantes têm suas particularidades 
e suas poéticas em cada momento do desenvolvimento nos anos iniciaisdo Ensino Fundamental. É preciso potencializar 
essa expressão visual, ampliando possibilidades poéticas. Nesta coleção, chamamos os instrumentos usados para traçar 
linhas e formas em desenhos de riscadores, propondo a variação e a experimentação de diversas materialidades. 
O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, como compreender de que modo os artistas criam 
cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base 
nessas descobertas, os estudantes também podem observar e ler suas próprias produções e as dos colegas e, assim, 
desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, gravuras, fotografias e outras 
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XVI
linguagens visuais. Com a escultura, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalha-
dos, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, instalações e outras formas de expressão 
artística. Enfim, é trabalhada a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de 
imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador, ou seja, desenhos manuais e 
digitais podem fazer parte dos processos de criação dos estudantes, utilizando diferentes materialidades, ferramentas e 
recursos tecnológicos. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É 
importante que estudantes de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em 
suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, 
o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras.
Nesta coleção, propomos várias oportunidades de criar tintas, massas de modelagem caseiras e fazer artístico nas 
seções Oficina de arte e Arte em projetos. Também damos dicas de como criar um ateliê fixo ou móvel, de como 
organizar os materiais para cada linguagem e de como propor aos estudantes a experiência de criar em clubes de arte. 
Nas artes visuais, o ensino precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para 
que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Por essa razão, embora exista uma História da Arte que 
pode ser contada de maneira linear, optamos por conversar com os estudantes sobre arte sem preocupação cronológi-
ca, por meio de contextualizações e conexões com conceitos, processos e poéticas.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE DANÇA
A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, 
estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e seus limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo 
(pulsação e ritmo), com o peso, com a fluência e com o espaço ao redor.
Para Roger Garaudy (1982), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses 
movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um 
modo de existir. Uma das formas de ampliar os saberes culturais dos estudantes é apresentar espetáculos de dança 
para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer dança, como fazer 
pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos 
presencialmente, quando possível.
Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor 
do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos mo-
vimentos. É fundamental apresentar aos estudantes diferentes manifestações de dança e debater com eles as transfor-
mações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos, bem como sua manifestação cultural como rito, diversão, 
expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade, como as danças étnicas brasileiras, manifestações 
das culturas indígenas e afrodescendentes, além das de outros povos e culturas.
No geral, tem-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos 
são passados de geração em geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças 
ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da huma-
nidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação 
aos estudantes.
Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento 
expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola 
mais adequado à expressividade corporal dos estudantes.
A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao unir linguagens e criar a dança-teatro. Em suas co-
reografias expressivas, explorava tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões 
diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber 
movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo 
ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertórios de mo-
vimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o dançarino deveria fazer aflorar suas emoções e sua sensibilidade 
e fazer os movimentos que o corpo convocasse.
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XVII
Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos cons-
titutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde 
deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem 
a espontaneidade do movimento.
Nesta coleção, propomos aos estudantes, em vários momentos, que façam movimentos corporais, experimentem 
e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você 
pode criar outras situações de aprendizagem para conversar com eles sobre a arte da dança, que consiste em propor-
cionar o autoconhecimento do corpo, a percepção do que ele pode fazer e o desenvolver de poéticas corporais.
Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados 
pelos estudantes no dia a dia e estimulá-los a criar sequências coreográficas. Convidá-los a formar uma roda em um 
espaço amplo e depois conversar sobre como eles se movem no dia a dia pode estimular essa atividade.
Depois, você pode propor aos estudantes que pesquisem exercícios em que expressem esses movimentos de forma 
livre e dinâmica e façam combinações entre eles para criar sequências coreográficas. Essa atividade proporciona ricas 
oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento 
e a expressão poética.
De acordo com o que discutimos até aqui, a dança manifesta-se em nosso corpo de maneira natural, basta estarmos 
atentos à proposta que temos ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma 
simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para 
aqueles mais tímidos.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE MÚSICA
A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandos a trilharem um per-
curso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música eda linguagem 
musical. No entanto, não estamos seguindo um sentido “técnico” do termo, com foco predominantemente no ensino 
teórico dessa arte, ou buscando, por exemplo, alfabetizar musicalmente os estudantes.
Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o en-
sino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber música e os discursos possíveis sobre ela. Desde 
as contribuições de autores dos métodos ou das pedagogias musicais ditos “ativos” – como Carl Orff (1895-1982), 
Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot 
(1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras – e apoiados nas contribuições de Maria Mon-
tessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966) –, vem sendo perseguido um equilíbrio mais adequado entre a 
música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas pro-
posições consideram a arte não um conteúdo rígido, mas um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos 
integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Agora, 
convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.
De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o con-
tato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação.
Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o 
movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica).
Com base nessas proposições, podemos fazer brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras 
propostas que possam abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à 
exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São 
propostas formas criativas de exploração da voz para que os estudantes experimentem processos de improvisação, 
composição e interpretação.
O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música 
pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um 
instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades 
e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças.
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XVIII
De Edgar Willems, consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança 
tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, 
com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais.
De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança 
e alegria, criando condições para a escuta sensível dos estudantes, mas também valorizando a observação e a percep-
ção e oportunizando experiências auditivas particulares.
Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a 
escuta e sobretudo a criação como eixo central da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos 
de material sonoro que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer 
apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber 
conscientemente a relação som/silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes.
Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão 
a nossa volta, seja de grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos, às sonoridades humanas e 
aquelas típicas da natureza.
Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante, consciente e, assim, 
aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, 
os estudantes são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons tendo por re-
ferência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções 
importantes, como tipos de textura, de perfil, de plano sonoro, entre outras, de grande utilidade para a criação musical 
e o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes 
meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical já existente – patrimônio já 
constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria mu-
sicalidade com base em suas necessidades presentes.
Para um professor-propositor, esses saberes podem seguir em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o 
professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos. Consideramos que é possível criar e 
interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a sua partici-
pação, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente sim-
ples e singelas, de modo que os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor 
que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, 
gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: da exploração 
de percepção de sonoridades a criações sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a 
experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos 
meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos a importância de não restringir esses momentos apenas à audição 
ou apenas à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada 
estudante, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, 
com suas sensações, seus sentimentos e seus entendimentos, podendo, assim, exprimi-los com clareza, comparti-
lhando-os no coletivo.
Sugerimos também estimular a curiosidade dos estudantes a fim de que 
sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, 
estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, repre-
sentação estética e cultural –, instigando-os a perceber e conhecer 
o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser 
aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta 
atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais 
profundamente como as músicas foram concebi-
das, organizadas e apresentadas.
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A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos 
relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como conceitos de tempo e espaço e noções de ritmo e me-
lodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Sempre que possível, 
é importante que os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em sala de maneira lúdica e integrada. Assim, 
ao longo dos temas, propomos seções e proposições do fazer artístico, para trabalhar várias situações de aprendizagemque transitam entre:
• escutar, acolher e conhecer;
• apreciar, avaliar e comentar;
• experimentar, descobrir e se apropriar;
• expressar, cantar e tocar;
• interpretar, improvisar e criar;
• compreender, comunicar e compartilhar.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE TEATRO
A imaginação dramática está no centro da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no 
centro de qualquer forma de educação. (KOUDELA, 2009, p. 27-28)
Estudar teatro na escola é investigar a prática da representação, do jogo, do movimento, da percepção do espaço 
e do corpo em toda sua materialidade, expressividade e poética. Existem muitos gêneros nas manifestações teatrais, 
como o teatro de formas animadas (objetos, bonecos, máscaras, luz e sombra, entre outros); os espetáculos em que 
os atores realizam diálogos ou monólogos; as apresentações em movimentos e expressões corporais; a palhaçaria; 
a performance. Ainda podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédia, musical, tragédia, teatro gestual ou 
dramático, dança dramática, entre outras modalidades. O trabalho do ator e da atriz, a cenografia, o figurino e a 
exploração de espaços físicos ou imaginários também estão presentes em linguagens audiovisuais, como teledrama-
turgia, cinema e vídeo.
Na linguagem teatral, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, 
recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação, processo de criação e compreensão dessa linguagem. Conhecer os 
meandros da linguagem teatral é um grande desafio, pois os estudantes precisam se descobrir, desvendar seus limites 
e as possibilidades do corpo como materialidade expressiva e poética.
A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo re-
nunciando a alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega linguagens, 
como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa é repleta de 
nuances estéticas e poéticas e contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na 
linguagem teatral: cenógrafo, iluminador, figurinista, maquiador, sonoplasta, dramaturgo, encenador, diretor.
Conhecer os elementos que compõem o fazer teatral é fundamental para compreender as muitas formas desse fazer. 
Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início 
para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para a criação de uma cena ou de um jogo teatral: 
Onde?, Quem? e O quê?. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de 
teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em qualquer espaço. 
O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.
Esses três conceitos (onde, quem e o quê) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2010) e 
podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, 
dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem 
teatral com a busca pelas respostas para as questões (Onde a cena se passa? Quem é a personagem que vou encenar? 
O que vou fazer em cena?) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corpo-
ral, como a dança, a performance, a palhaçaria.
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Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos estudantes, é possível explorar metodologias no ensino de 
teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar pe-
ças teatrais ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa 
linguagem como possibilidade de criar, expressar e pensar.
Acreditamos que há situações em que você, professor, pode, em uma conversa, saber quais são os interesses dos 
estudantes e com eles decidir o tema a ser trabalhado ou, ainda, observar o contexto de vida de sua turma, facilitan-
do-lhe o acesso a formas estéticas de pensar, sentir e agir em seu mundo.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)
Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece é essencial, mas ir além 
da mera aplicação dessas possibilidades é fundamental. (PIMENTEL, 2002, p. 117)
Para Lucia Gouvêa Pimentel (2002), o universo tecnológico trouxe muitas possibilidades para conhecer e criar arte. 
É imprescindível proporcionar aos estudantes um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que eles são 
contemporâneos a essa multiplicidade de linguagens. Entretanto, somente o uso dessas tecnologias, sem um trabalho 
consistente por parte dos educadores, não vai garantir seu aprendizado e seu desenvolvimento artístico.
Consideramos artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnoló-
gicas, audiovisuais e, ainda, todas elas juntas. São tantas as linguagens artísticas possíveis que precisamos, como edu-
cadores, estudar e conhecer como elas nascem e se transformam. Por exemplo, das máquinas fotográficas mecânicas 
às câmeras digitais altamente tecnológicas muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem 
alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual da contemporaneidade e tem muitos usos 
e funções além do artístico. Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo nar-
radores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras 
projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas invenções dos primórdios das investigações que deram 
origem às imagens em movimento do século XIX, até as ferramentas e os recursos tecnológicos atuais. As tecnologias 
e as novas linguagens, como videoarte, videodança, videoperformance e videoinstalação, feitas com recursos audiovi-
suais e programas de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros 
e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea, 
bem como orientar estudantes e familiares a respeito dos objetivos pedagógicos envolvidos no uso de ferramentas e 
recursos digitais e a pesquisar em sites confiáveis. 
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XXI
1.4. 
ABORDAGENS CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS 
PARA O ENSINO DE ARTE
Para haver escolhas mais conscientes, assim como avaliação e ampliação de concepções sobre Arte e seu ensino, é 
preciso analisar tanto a história do componente curricular como a história das produções artísticas, incluindo a própria 
história de vida, seja no papel de aprendiz, de educador ou de fruidor de arte e cultura. Vamos refletir sobre as questões 
destacadas a seguir.
• Como eram as aulas de Arte quando éramos estudantes do Ensino Fundamental? O que mudou? O que e como 
aprendíamos nessas aulas?
• Que concepção de arte e de ensino de Arte temos hoje?
• Quais desafios para proposições pedagógicas temos diante do que nos é colocado pela Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) em Arte, pela Política Nacional de Alfabetização (PNA) e por outros documentos oficiais que visam à 
construção de currículos e práticas de alfabetização? 
• Como o estudo de Arte também pode contribuir para as conquistas da alfabetização das crianças nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental?
Essas são perguntas complexas que podem abrir caminho para reflexão, pesquisa e, talvez, escolhas mais conscientes. 
Não temos respostas exatas paraesses questionamentos, mas queremos suscitar novas considerações a respeito da arte e 
do ensino de Arte, da construção de concepções e da escolha de caminhos, linguagens e conceitos. Apontamos, assim, ao 
longo do texto deste Manual do Professor, sugestões de percursos e proposições, expressando concepções pautadas em 
debates, fundamentos teóricos e metodológicos e documentos mais recentes sobre o ensino de Arte. Procuramos trazer 
consonâncias e reflexões para pensarmos juntos as exigências curriculares da contemporaneidade para o ensino de Arte.
 ⊲ QUEM NOS INSPIRA NO CAMINHO
Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor-propositor, é elevar-se à condição 
de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu 
pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os 
desejos de seus alunos. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 195)
No texto supracitado, as educadoras Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque e Maria Terezinha Telles Guerra (2010) 
apontam para a autonomia do educador que escolhe caminhos para criar soluções e proposições na sua ação educado-
ra, diante de sua história e sua formação profissional, bem como o que o nutre enquanto bases teóricas, metodológicas 
e experiências estéticas no encontro com a arte. Também é importante que o professor planeje seus caminhos e suas 
proposições pedagógicas e investigue suas concepções “de arte e de ensino de Arte”.
Há autores e proposições pedagógicas e artísticas com as quais nos identificamos e seguimos construindo nosso ca-
minho. Sabemos que questionar é sempre um exercício importante tanto para fazer escolhas como para criar caminhos; 
assim, ao estar diante do desafio de sermos professores-propositores, podemos nos indagar: como aproximar teorias 
da minha prática docente? Que relações esses fundamentos e proposições pedagógicas têm com a minha história de 
educador e a realidade dos estudantes? Qual é a minha concepção “de arte e de ensino de Arte”? Qual é o meu “lugar 
de fala” e o dos estudantes com os quais caminho?
É importante dizer que documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) e, mais recen-
temente, a BNCC (BRASIL, 2018) e a PNA (BRASIL, 2019c) são frutos de percursos históricos e escolhas de caminhos nas 
políticas educacionais que ocorrem a cada tempo e contexto. Seguimos olhando para a frente, observando os caminhos 
e percebendo-nos como criadores e propositores de percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos. Na busca por 
respostas, podemos olhar para nossas experiências e valorizá-las, assim como podemos estudar documentos, teorias, 
investigar as histórias e as trajetórias do componente curricular Arte e os autores que nos ajudam a compreender, nutrir 
e trilhar caminhos pedagógicos no ensino de Arte. Trazemos, a seguir, duas proposições e abordagens teóricas e meto-
dológicas que nos inspiraram na criação desta coleção.
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XXII
A ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE
Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 
1980, a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e suas ações educativas, a chamada 
Abordagem Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2009). Ainda hoje, essa proposta de ensino de Arte é a base da 
maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma 
proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma 
ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de ler, fazer e contextualizar.
Ao ler, em momentos de fruição para apreciar a Arte, o enfoque dá peso à leitura como construção de sentido de 
que os estudantes vivem e percebem o mundo em imagens, sons, gestos e movimentos desde seu nascimento. Na es-
cola, a sistematização de propostas de leitura de imagens e outras produções em diferentes linguagens deve levar em 
consideração o repertório cultural dos estudantes, assim como ampliá-lo por meio de rodas de conversa em diálogos 
provocadores, criando ambientes de mediação e dinamização cultural.
Em todos os volumes desta coleção, realizamos curadorias com imagens e textos que são oportunidades para apre-
ciar a arte, ou seja, para “ler” imagens e outras produções artísticas. A leitura de obras artísticas é um momento para 
situações de aprendizagem de “nutrição estética”: alimento para o olhar, o ouvir, o sentir no corpo, e para outras per-
cepções da arte como produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades 
de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo dos estudantes (FREIRE, 2011) para estabelecer relações entre 
arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido.
O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir “ambiências criadoras e educadoras” para a produção criati-
va e poética nas linguagens artísticas. A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos estudantes, porém 
o foco no fazer artístico deve estar sempre na poética e no contexto de criação deles. São bem-vindas as iniciativas 
experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os estudantes sejam protagonistas de suas produções. 
Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, procedimentos, ferramentas (analógicas e digitais) e elementos 
de linguagem que constroem a arte. Nesta coleção, propomos o fazer artístico e a pesquisa em vários momentos, em 
especial nas seções Oficina de arte e Arte em projetos.
Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve 
ampliar o âmbito informativo e levar os estudantes a perceberem a história da obra de arte como produção social que 
abarca dimensões dos conhecimentos histórico e cultural, além de proporcionar relações entre as produções artísticas, 
a leitura de mundo feita por eles e as conexões com seu repertório e suas experiências culturais. Nesta coleção, o modo 
como são desenvolvidos os temas, nas seções Diálogos e Arte-aventura, potencializa momentos de rodas de conver-
sa e contextualizações. São oportunidades para fazer contextualizações que também permitem o pensar por meio da 
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, bem como compreender que conhecer a história de produções artísticas 
possibilita que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro.
A Abordagem Triangular pode ser potente para desenvolver nos estudantes competências e habilidades ligadas ao 
conhecer, ao fruir, ao pesquisar e ao analisar criticamente a obra de arte, bem como para a criação em sua poética 
pessoal. Ana Mae Barbosa ressalta em seus estudos e suas publicações que a arte está, antes de tudo, presente na vida 
dos estudantes, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural.
OS TERRITÓRIOS DE ARTE E CULTURA
A proposição dos Territórios de Arte e Cultura engloba ideias disseminadas desde 2004 pelas educadoras Mirian Ce-
leste Martins e Gisa Picosque e, assim como a Abordagem Triangular, tem influenciado várias propostas curriculares de 
Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os Territórios de Arte e Cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, 
em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor-propositor, escava-
dor de sentidos, que cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísti-
cas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; 
conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a pensar o 
ensino de Arte de modo ampliado einter-relacionado. As autoras defendem que os professores também podem criar 
outros campos conceituais ao “zarpar” para mais aventuras propositoras.
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A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer 
a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se entrelace com outro, porém olhar mais de perto um 
conhecimento ajuda a objetivar os percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte. 
Os campos conceituais presentes nos Territórios de Arte e Cultura podem nos ajudar a pensar proposições pedagógicas 
para investigar os objetos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 
2018, p. 200-203), com foco no desenvolvimento de competências e habilidades de Arte nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental (1o a 5o anos), em várias linguagens (unidades temáticas), como as seguintes.
• Artes visuais: contextos e práticas; elementos da linguagem; matrizes estéticas e culturais; materialidades; processos 
de criação; sistemas da linguagem.
• Dança: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação.
• Música: contextos e práticas; elementos da linguagem; materialidades; notação e registro musical; processos 
de criação.
• Teatro: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação.
• Artes integradas: processos de criação; matrizes estéticas e culturais; patrimônio cultural; arte e tecnologia.
1.5. FAÇA SEU PRÓPRIO CAMINHO!
Nesta coleção, abordamos as dimensões e os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades pre-
sentes na BNCC (BRASIL, 2018) a serem desenvolvidas na fruição, na produção e na contextualização das várias 
linguagens de arte Arte: artes visuais, dança, teatro, música e artes integradas, desejosos de contribuir com o tra-
balho de professores-propositores, mediadores, dinamizadores e curadores culturais que também se comprometem 
com os processos de alfabetização e seguem se nutrindo de contribuições teóricas e metodológicas historicamente 
desenvolvidas por autores que são importantes referenciais para as formulações curriculares e as práticas educativas 
no ensino de Arte no Brasil. Diante das produções de conhecimento que nos inspiram na caminhada ao desenvolver 
proposições pedagógicas, convidamos você, professor, a ser inventor de ideias e ações, uma vez que a Educação e 
a Arte estão sempre em transformação. Temos por foco que Arte é “área de conhecimento”, pensamento defen-
dido por muitos educadores brasileiros e legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
no 9.394/96). O convite é para que você seja autor de seus trabalhos e que os estudantes também tenham autonomia 
para trabalhar de forma criativa e poética, aprendendo a interpretar os conhecimentos em Arte e conectá-los com 
diferentes saberes e contextos.
A proposta desta coleção não é apenas ajudar na execução das aulas, mas também inspirar você e os estudantes a 
inventar percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos no ensinar e aprender Arte.
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XXIV
1.6. AVALIAÇÃO, REGISTROS E SONHOS PEDAGÓGICOS
É sabido que o professor avalia os estudantes o tempo todo. A cada atividade, a cada proposta de produção, a cada 
participação. A finalidade dessa avaliação é que o professor possa contribuir com o desenvolvimento deles em vários 
aspectos acadêmicos e sociais. Quando se trata especificamente de atividades, situações de aprendizagem com foco na 
avaliação, espera-se que o professor realize um acompanhamento bastante próximo do desenvolvimento das compe-
tências e habilidades, que são os objetivos das atividades escolares.
Para um acompanhamento permanente, é importante instituir instrumentos práticos de avaliação dos estudantes, 
bem como um registro permanente dos resultados obtidos. Por exemplo, ao realizar produções artísticas, observar 
como eles escolhem e utilizam materialidades e procedimentos; como identificam elementos constitutivos de lingua-
gem e fazem arranjos, composições de linhas, formas, cores, sons, gestos e movimentos, entre outros; como explicam 
e se expressam oralmente ou por meio de produções de textos sobre seus processos de criação e poéticas pessoais ou 
em grupo. Os critérios para a avaliação podem ser “compreendeu e soube narrar, se expressar, sobre o processo criador 
e poético vivido”.
É importante ressaltar que, no componente curricular Arte, a avaliação não deve focar apenas o fazer artístico, já 
que o trabalho e também os critérios de avaliação devem estar alinhados com os vários eixos de aprendizagem, como a 
produção, a fruição e a contextualização, mas também deve acompanhar como os estudantes percebem-se como seres 
de cultura e potência poética. Assim, podemos pensar em critérios, por exemplo, como eles “identificam elementos 
constitutivos e materialidades em obras de artistas, suas produções e as dos colegas”, como “percebem a arte em seu 
meio sociocultural e valorizam acervos locais que podem também dialogar com produções globais”.
Criar pautas para avaliação com listas de critérios pode ajudar a compor uma planilha que acompanhe o diário 
de classe ou mesmo um portfólio de cada estudante (ou da turma) e que será “alimentado” a cada nova proposta, 
situação de aprendizagem e atividade com finalidade de avaliação formativa. Esse planilhamento permite organizar, 
visualizar e analisar dados da turma com mais rapidez, e esses dados podem também contribuir para decisões visando 
à contínua aprendizagem dos estudantes.
É importante salientar que esses critérios podem ser estabelecidos com os demais docentes e a gestão escolar, para 
que os estudantes percorram todo o processo de ensino e aprendizagem e não sejam avaliados apenas pela realização 
de uma tarefa, mas pelo percurso percorrido em um semestre, em um ano ou em todos os anos iniciais do Ensino Fun-
damental. Avaliar é uma tarefa coletiva e alinhada com a comunidade escolar. Por essa razão, tomar os objetivos e as 
competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da Política Nacional de Alfabetização (PNA) 
como ponto de partida para definição de critérios formativos pode ser ainda mais produtivo.
Por fim, é possível que, no Plano Político-Pedagógico da rede ou da unidade escolar, haja a sugestão das métricas ou 
das balizas para a avaliação formativa dos estudantes. É importante estar alinhado a isso para que a avaliação de cada 
critério também converse com a avaliação geral estabelecida previamente, permitindo melhor acompanhamento do 
professor, da gestão escolar e da comunidade.
Além disso, o professor, como educador, assumiu nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. A apro-
priação e a produção do conhecimento são de responsabilidade do professor e dos estudantes. Diante dessas mudan-
ças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco a formação. Observar, anotar e registrar 
são ações que devem ser realizadas para compor a gama de materiais a ser analisada durante cada percurso de aprendi-
zagem e ao seu final. O foco é a avaliação formativa, em que o professor e os estudantes estabelecem diálogos sobre as 
conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflito ocorreram. Para que os objetivos 
em um processo de avaliação formativa aconteçam, é fundamental explorar tempos, ambiências educativas, modos e 
instrumentos de avaliação. A avaliação diagnóstica, a de processo e a de final de percurso podem se constituir também 
em situações de aprendizagem significativas, superando ideias negativas sobre a avaliação por parte dos estudantes. 
Desse modo, conversar com a turmasobre as ansiedades e as dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é 
importante para compreender os pensamentos criativos, o que estão aprendendo e desenvolvendo na arte e em seus 
processos de alfabetização. 
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XXV
É importante compartilhar responsabilidades com os estudantes e os familiares, uma vez que a avaliação não é 
apenas responsabilidade do professor. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término. Ao 
contrário, deve deixar aquele “gosto de quero mais”. Assim, é imprescindível criar situações e rodas de conversa com os 
estudantes para debater conquistas de aprendizagem, o que gostariam de conhecer mais ou onde poderiam pesquisar 
para continuar a aventura de conhecer o universo da arte. 
Para a ação criadora, sugerimos uma diversidade de propostas e experimentações. Diante delas, nosso desejo é que 
os estudantes tenham acesso a diferentes situações de aprendizado que estimulam a autonomia, a compreensão e a 
produção significativa nas aulas de Arte, sendo também capazes de se autoavaliar em situações mais simples, para que, 
com o tempo, alcancem reflexões mais complexas. 
As propostas sugeridas podem gerar experiências poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problemati-
zação e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo à criatividade. A ideia é permitir 
que os estudantes se aventurem na descoberta de processos criativos com a experimentação de materialidades e de lin-
guagens. São iniciativas de projetos que possibilitam trabalhar os aspectos experimental e experiencial nas linguagens 
artísticas. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto e estes podem ser discutidos 
com cada estudante em momentos de diálogo, estimulando a autoavaliação, como já mencionado.
Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos temáticos das 
unidades e dos tópicos abordados. É o momento oportuno para que os estudantes falem a respeito do que aprende-
ram, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. Debater com a turma 
as angústias e as dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante para a compreensão dos pensamen-
tos criativos e estéticos. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo e 
trabalhá-la de modo construtivo.
Ao longo desta coleção, damos dicas sobre como criar portfólios e diários de bordo para o professor e os estudantes 
e também sobre como compor fichas de avaliação. Você pode desenvolver uma ficha (pauta de avaliação) para acom-
panhar as questões a seguir e outras que considerar importantes.
• O que os estudantes aprenderam ao estudar esta unidade?
• O que sabem sobre arte e processo criador coletivo?
• Compreendem a cultura imaterial e material e a importância do acervo brasileiro?
• Conhecem a formação do povo brasileiro e a importância das culturas afrodescendentes e indígenas nesse processo?
• Expressam-se por meio de movimentos dançados e brincadeiras cantadas?
• Expressam-se por meio de pinturas, desenhos, esculturas e modelagens?
• Conhecem e analisam várias danças e músicas como patrimônio cultural imaterial?
• Quais danças gostaram mais de conhecer?
• Constroem argumentos sobre a arte brasileira e se expressam pela oralidade, 
pela escrita e por desenhos?
• Têm autonomia na escolha, na pesquisa e no uso de materialidades?
• Aprendem arte e a criar de modo colaborativo e com poéticas pessoais?
• Como constroem registros sobre suas produções?
É importante avaliar como os estudantes se comportam durante os 
momentos de ações criadoras previstas nesta coleção. Esses pon-
tos devem ser levados em consideração e você pode comple-
mentar a lista com outros que julgar convenientes. 
Com o intuito de contribuir com a prática avaliativa, 
que deve ser constante, há, neste Manual do Profes-
sor, sugestões de fichas de avaliação que podem 
ser adaptadas por você, professor (veja a seção 
Monitoramento da aprendizagem).
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2 EVOLUÇÃO SEQUENCIAL DOS CONTEÚDOS – 5o ANO
XXVI
A fim de facilitar a utilização do conteúdo desta obra, foram organizados Semanários que sugerem 
uma distribuição dos conteúdos deste volume ao longo das semanas do ano letivo.
Semanas Unidades Conteúdos
1a 1 Acolhida conforme a programação da escola
2a 1 Páginas 6 e 7: Você já viu?*
3a 1 Páginas 8 a 13: Imagens em movimento | Cinema: fábrica de sonhos* | Imaginação e criação*
4a 1 Páginas 14 a 16: Ficção científica no cinema* | Diálogos – Tecnologia: Aventuras na arte e na ciência*
5a 1 Página 17: Oficina de arte: Literatura e cinema*
6a 1 Página 18: Arte-aventura: Fábrica de sonhos*
7a 1 Páginas 19 a 21: Arte em projetos: Um ser fantástico para brincar*
8a 1 Páginas 22 a 24: Aventuras no mundo da imaginação* | Temas, personagens e emoções no cinema*
9a 1 Páginas 25 e 26: Diálogos – Ciências da Natureza: Por que vemos imagens em movimento?* | Oficina de arte: Desenhos em movimento*
10a 1 Página 27: Arte-aventura: Personagens e histórias*
11a 1 Páginas 28 e 29: Arte em projetos: Histórias animadas*
1a 1 Páginas 30 a 35: Cinema: arte de muitas linguagens* | A turma do cinema | Onde? Quem? O quê?*
2a 1 Páginas 36 a 38: Diálogos – Língua Portuguesa: Texto, luz, câmera, ação!*
3a 1 Página 39: Oficina de arte: Jogar e improvisar*
4a 1 Páginas 40 e 41: Arte-aventura: Meu filme de curta-metragem*
5a 1 Páginas 42 e 43: Arte em projetos: Cineclube da turma*
6a 1 Páginas 44 a 47: Som, movimento, ação!* | Diálogos – Ciências da Natureza: Cinema, música e dança*
7a 1 Páginas 48 a 50: Oficina de arte: Sapato para sapateado!* | Arte-aventura: Jogo das trilhas sonoras*
8a 1 Páginas 51 e 52: Arte em projetos: Efeitos especiais*
9a 1 Páginas 53: Vamos recordar?*
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* Momento sugerido para avaliação. Seguir as orientações indicadas na seção Registros e acompanhamentos ao longo deste manual.
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XXVII
* Momento sugerido para avaliação. Seguir as orientações indicadas na seção Registros e acompanhamentos ao longo deste manual.
Semanas Unidades Conteúdos
1a 2 Páginas 54 a 57: Arte agora | Arte contemporânea
2a 2 Páginas 58 a 61: Tempo de poetizar e de brincar!* | Arte contemporânea? O que é isso?
3a 2 Páginas 62 e 63: Diálogos – Tecnologia: Arte e robôs* | Oficina de arte: Criar pinturas com brinquedos eletrônicos*
4a 2 Páginas 64 e 65: Arte-aventura: Pipas e luzes*
5a 2 Páginas 66 e 67: Arte em projetos: Arte e luz*
6a 2 Páginas 68 e 69: Arte e tecnologia*
7a 2 Páginas 70 e 71: Diálogos – História: Como é possível desenhar com luz?*
8a 2 Páginas 72 e 73: Oficina de arte: Vamos criar light paintings?*
9a 2 Páginas 74 e 75: Arte-aventura: Vídeo e arte: videoarte*
10a 2 Páginas 76 a 79: Arte em projetos: A dança e o registro do movimento*
1a 2 Páginas 80 a 83: Histórias e tecnologias na música* | Experimentações sonoras
2a 2 Páginas 84 a 87: Linguagem da música* | Diálogos – História: Os sons e a criação da música
3a 2 Páginas 88 a 91: Oficina de arte: Som, gesto e música* | Arte-aventura: Mundo sonoro e musical*
4a 2 Páginas 92 e 93: Arte em projetos: Jogos musicais*
5a 2 Páginas 94 a 97: Atitude musical* | Experimentações na música: materialidades e tecnologias*
6a 2 Páginas 98 a 101: Diálogos – História e Ciências da Natureza: Música futurista* | Oficina de arte: Vamos experimentar multissons?*
7a 2 Páginas 102 a 105: Arte-aventura: Sons contemporâneos*
8a 2 Páginas 106 e 107: Arte em projetos: Construindo sonoridades: microfone de contato (captador sonoro)
9a 2Páginas 108 e 109: Vamos recordar?*
10a 2 Páginas 110 e 111: O que aprendi neste ano*
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XXVIII
MONITORAMENTO DA 
APRENDIZAGEM3
As fichas a seguir são sugestões que podem ser adaptadas pelo professor com base na realidade de cada turma. Su-
gerimos que sejam replicadas para cada um dos estudantes e utilizadas para o monitoramento da aprendizagem deles 
no que diz respeito às avaliações sugeridas no Livro do Estudante e neste manual.
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo C PC NO Observações
Participar de momentos de fruição e leitura de imagem 
tendo como proposição a cena da animação O Menino e o 
Mundo, dirigida por Alê Abreu, expressando suas hipóteses 
interpretativas e opiniões, respeitando o ritmo do diálogo e o 
espaço de fala dos colegas.
Perceber e dialogar sobre os processos de criação dentro 
da linguagem cinematográfica, em especial os filmes de 
animação, relatando seus conhecimentos e concluindo que o 
cinema é uma linguagem integrada composta de elementos 
visuais, sonoros e corporais.
Identificar elementos constitutivos da linguagem audiovisual 
(efeitos especiais, trilha sonora, roteiro e narrativa, cores, luz, 
entre outros).
Refletir e expressar-se sobre como percebem a tecnologia 
como meio para se expressar artisticamente em diversas 
linguagens. 
Expressar-se acerca de suas experiências com o cinema (filmes 
e gêneros com os quais já tiveram contato), vivenciadas na 
escola e com a família.
Expressar conhecimentos prévios sobre processos de criação 
nas artes visuais, dança, música, teatro e integrações entre 
várias linguagens.
Refletir sobre as possibilidades de criação na relação entre 
arte e tecnologia e na relação entre linguagens artísticas na 
contemporaneidade.
VOCÊ JÁ VIU? (AVALIAÇÃO INICIAL)
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XXIX
VAMOS RECORDAR? (AVALIAÇÃO DE PROCESSO DA UNIDADE 1)
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo pedagógico C PC NO Observações
Participar de momentos de fruição com leitura de textos 
poéticos de diversas linguagens, com foco no cinema, 
na música e na dança, expressando suas hipóteses 
interpretativas e opiniões, respeitando o ritmo do diálogo e 
o espaço de fala dos colegas.
Identificar e usar em suas produções elementos da 
linguagem cinematográfica (roteiro e narrativa, luz, planos 
e enquadramentos, efeitos especiais, trilha sonora, entre 
outros), reconhecendo seu caráter integrado composto de 
elementos visuais e sonoros, como a encenação, a música e 
a dança.
Criar com autonomia, criatividade e poética utilizando a 
linguagem cinematográfica, percebendo ainda processos de 
criação integrados a outras linguagens, como o teatro, a 
música e a dança.
Identificar, explorar e escolher diferentes materialidades 
na criação de cenários, figurinos e personagens, incluindo 
o uso de tecnologias (celulares e câmeras filmadoras) na 
captação de imagens.
Refletir e conversar a respeito das manifestações artísticas 
que mais gostam de expressar, como o cinema, a música, a 
dança, o teatro, entre outras, mobilizando recursos, incluindo 
tecnologias, para fazer registros e divulgar suas produções.
Realizar pesquisas investigando elementos de linguagem, 
materialidades, processos de criação em grupo, percepções 
sensoriais, estabelecendo relações entre arte, cultura e vida 
cotidiana.
Expressar-se oralmente sobre suas experiências com 
linguagens artísticas, vivenciadas na escola e com a família.
Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, 
materialidades e processos, ampliando repertórios e 
apreciando patrimônios culturais nacionais e internacionais, 
percebendo e valorizando as influências culturais indígenas, 
africanas e europeias e sua importância na formação da arte 
e da cultura brasileiras.
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XXX
VAMOS RECORDAR? (AVALIAÇÃO DE PROCESSO DA UNIDADE 2)
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo pedagógico C PC NO Observações
Participar de momentos de fruição e leitura de textos 
poéticos e imagens, com foco em linguagens artísticas 
contemporâneas, como a intervenção urbana, a videoarte, a 
arte multimídia, a instalação, entre outras experimentações 
tecnológicas, expressando suas hipóteses interpretativas e 
opiniões com respeito ao ritmo do diálogo e ao espaço de 
fala dos colegas.
Identificar e usar em suas produções elementos de 
linguagem das artes visuais (linhas, formas e cores); 
da dança e da performance, como o uso do espaço 
(deslocamentos, planos, direções, caminhos) e ritmos 
de movimento (lento, moderado e rápido); e da música 
(parâmetros sonoros, harmonia, melodia, ritmo).
Criar com autonomia, criatividade e poética em diferentes 
linguagens, participando de ações criadoras em pintura, 
performance, videodança, fotografia (ligtht painting) e 
música.
Identificar, explorar e escolher diferentes materialidades 
para se expressar em diversas linguagens contemporâneas, 
percebendo também o corpo e a tecnologia (luzes de LED e 
brinquedos eletrônicos) como materialidade expressiva.
Comunicar-se oralmente sobre manifestações artísticas 
contemporâneas e tecnológicas, brincadeiras, jogos e 
linguagens artísticas que mais gostam de expressar.
Realizar pesquisas sobre elementos de linguagem, 
materialidades, processos de criação, percepções sensoriais, 
estabelecendo relações entre arte, cultura e vida cotidiana.
Expressar oralmente suas experiências com linguagens 
artísticas e poéticas, vivenciadas na escola e com a família.
Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, 
materialidades e processos, ampliando repertórios e 
apreciando patrimônios culturais nacionais e internacionais, 
para perceber e valorizar as influências culturais das matrizes 
indígena, africana, europeia, bem como sua importância na 
formação da arte e da cultura brasileira.
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XXXI
O QUE APRENDI NESTE ANO (AVALIAÇÃO FINAL)
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo C PC NO Observações
Reconhecer o cinema como linguagem artística integrada, 
que une artes visuais, dança, teatro, música e literatura, 
expressando suas hipóteses interpretativas e opiniões, 
respeitando o ritmo do diálogo e o espaço de fala dos 
colegas.
Conversar e perceber que os processos de criação, de 
poéticas e de expressões acontecem em muitas linguagens e 
em diversos contextos culturais, inclusive nas artes integradas 
e com o uso de tecnologia.
Na fruição e leitura de imagens identificar elementos 
constitutivos das diversas linguagens e como essas se 
integram em produções cinematográficas.
Refletir e expressar seus conhecimentos sobre as linguagens 
artísticas como as artes visuais, o teatro, a música e as 
possibilidades de integrações entre elas.
Expressar-se sobre como percebe a integração de linguagens 
na produção e nas expressões cinematográficas.
Identificar e expressar-se a respeito de como percebe as 
paisagens sonoras a partir da identificação de fontes sonoras 
(naturais ou artificiais) e de características dos sons (agudo ou 
grave).
Expressar-se sobre experiências com diferentes linguagens 
artísticas, vivenciadas na escolae com a família.
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XXXII
TEXTOS 
COMPLEMENTARES
Com o intuito de ampliar os debates sobre alguns temas importantes nos campos da Arte, da Cultura e da Educação, 
trazemos trechos de textos de legislações e de especialistas que são referências na áreas em que atuam.
 ⊲ MATRIZES CULTURAIS
Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola 
e a permanência nela, a Lei no 10.639/03 e a Lei no 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB, Lei no 9.394/96) – tornaram obrigatório o ensino da história e das culturas afro-brasileiras e indígenas nas escolas 
brasileiras. Promulgadas após intensa demanda da sociedade, as leis têm o propósito de formar cidadãos conscientes da 
diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Assim, após essas alterações, a LDB ficou com a seguinte redação:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, 
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história 
e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos 
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos 
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, 
pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros 
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação 
artística e de literatura e história brasileiras.
[...]
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência 
Negra’. (BRASIL, 1996)
 ⊲ LUGAR DE FALA
O lugar de fala é um conceito que vem sendo construído com a contribuição de várias pessoas. Trata-se de uma ex-
pressão que pode possuir vários significados e deve ser estudada a partir de questões complexas. Autoras como Djamila 
Ribeiro vêm contribuindo com essa reflexão:
[...] O falar não se restringe ao ato de emitir palavras, mas de poder existir. Pensamos lugar de 
fala como refutar a historiografia tradicional e a hierarquização de saberes consequente da 
hierarquia social. 
Quando falamos de direito à existência digna, à voz, estamos falando de locus social, de como 
esse lugar imposto dificulta a possibilidade de transcendência. [...]
[...] entendemos que todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de locali-
zação social. E, a partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados 
temas presentes na sociedade. (RIBEIRO, 2017, p. 36 e 47)
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XXXIII
 ⊲ IGUALDADE E EQUIDADE NA EDUCAÇÃO
Na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 15-16), afirma-se que, embora se reconheça a legitimidade 
ao respeito à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos é preciso haver um esforço 
comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de 
todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrá-
tica e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura da paz. Ao tratar da igualdade e 
da equidade, o documento expressa:
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens es-
senciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educa-
cional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve 
valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação 
Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educacionais em relação ao aces-
so à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas 
as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição 
socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Edu-
cação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do 
cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigual-
dades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar 
com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudan-
tes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compro-
misso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos in-
dígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais 
afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na 
idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecen-
do a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme 
estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015). (BRA-
SIL, 2018, p. 15-16)
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XXXIV
 ⊲ DIMENSÕES DO CONHECIMENTO
A BNCC faz referência a seis dimensões do conhecimento que devem ser articuladas no ensino de Arte. É importante 
lembrar que essas dimensões do conhecimento não têm ordem de importância; todas contribuem para uma formação 
global dos estudantes e devem ser vivenciadas em diversas situações de aprendizagem. São, portanto, um ponto bas-
tante relevante a ser estudado e analisado pelos professores que atuam no ensino de Arte.
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. 
Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a 
sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções 
artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo 
durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, 
conflitos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas com-
preensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do 
estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais 
vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo 
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao 
som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão arti-
cula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro 
e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e 
intelecto) é o protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas 
por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa 
dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada lingua-
gem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades.• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar 
durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibi-
lidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriun-
das das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as 
experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar 
e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. 
(BRASIL, 2018, p. 194-195)
 ⊲ A ARTE PROPOSITORA
Lygia Clark é sempre lembrada em estudos a respeito da ação propositora. Além dela, mais artistas contemporâneos 
fizeram esse convite, como Lygia Pape, Hélio Oiticica, Augusto Boal. Artistas que nos apresentaram a ideia de “artista-
-propositor”, com a preocupação de nos convidar para percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos. A ideia de 
artista-propositor inspira educadores para a ideia de professor-propositor. 
Somos os propositores; somos o molde; a vocês cabe o sopro, no interior desse molde: o sentido 
da nossa existência. Somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos; 
estamos a vosso dispor. Somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e solicitamos 
a vocês para que o pensamento viva pela ação. Somos os propositores: não lhes propomos nem 
o passado nem o futuro, mas o agora. (CLARK apud DUNN, 2008, p. 143)
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XXXV
 ⊲ NUTRIÇÕES ESTÉTICAS E CURADORIAS EDUCATIVAS
Nesta coleção, trazemos propostas de fruição e leituras de obras artísticas partindo da situação de aprendizagem de 
nutrição estética e convidamos o professor a ser também um curador educativo. Veja o que expressa Mirian Celeste 
Martins sobre essas propostas.
[...] nutrições estéticas têm gerado múltiplas interpretações e deflagrado discussões que amplia-
ram e expandiram para outras direções: quais reproduções de obras nós levamos para nossos 
alunos? Que músicas escolhemos para que ouçam ou cantem? Que espetáculos de dança ou 
teatro lhes apresentamos? O que escolhemos para mostrar e com quais critérios? Selecionamos 
apenas o que gostamos ou obras que nos provocam, que nos causam estranhamento, sobre as 
quais “sabemos falar” e queremos problematizar para ir além das primeiras impressões? Como 
propomos os encontros entre educadores/imagens/aprendizes? De onde vêm as imagens que 
utilizamos? Originais ou reproduções?
Essas questões geraram o conceito de curadoria educativa, considerado não uma função ligada 
aos museus e espaços culturais, mas uma atitude, um modo de operar consciente na escolha 
criteriosa do que levamos para a sala de aula e das exposições visitadas com nossos alunos. 
O termo foi cunhado por Luiz Guilherme Vergara, professor dedicado às ações educativas em 
instituições culturais, como o Museu de Arte Moderna de Niterói, o Centro de Arte Hélio Oiticica/
RJ, o Museu de Arte Moderna/RJ. Para Vergara, a curadoria educativa tem como objetivo: “explo-
rar a potência da arte como veículo de ação cultural [...] constituindo-se como uma proposta 
de dinamização de experiências estéticas junto ao objeto artístico exposto perante um público 
diversificado”. Para ele, a ideia de experiência estética está intimamente ligada à construção da 
“consciência do olhar”, como uma “experiência da consciência ativa”. (MARTINS, 2011, p. 313)
 ⊲ A MEDIAÇÃO CULTURAL
Para ressaltar a importância do professor-propositor na mediação e na dinamização cultural, sugerimos a leitura do 
que escreveram Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque acerca desse tema. 
No contato com a arte, seja através da leitura de obras, seja através do fazer, como professo-
res-pesquisadores nos movemos no território da mediação. Processo delicado que pede uma 
atenção especial revelada por uma atitude frente à arte e ao outro, seja criança, jovem ou adulto 
conhecedor ou não do universo artístico.
Novas perguntas surgem quando pisamos na seara da mediação. Acreditamos que o outro à 
nossa frente tem um saber? Confiamos em seu potencial sensível? Compreendemos seus con-
ceitos e pré-conceitos desvelados por sua fala, sua gestualidade? Cremos na multiplicidade de 
leituras da obra de arte?
Sobre isso, Pareyson ensina que “a interpretação é sempre, ao mesmo tempo, revelação da obra 
e expressão de seu intérprete”. E, Panofsky, diz que “a experiência recriativa de uma obra de arte 
depende não apenas da sensibilidade natural e do preparo visual do espectador, mas também 
de sua bagagem cultural”. Não há espectador totalmente ingênuo. Portanto, há marcas culturais 
tatuadas nas pupilas dos olhos dos alunos que não devem ser desprezadas, mas sim incorpo-
radas e ampliadas durante a leitura para que novas interpretações e construção de sentido 
possam ser desveladas.
Nesse sentido, o professor-pesquisador enquanto mediador é aquele capaz de alterar as frontei-
ras entre o que é conhecido e o que ainda é desconhecido, fazendo com que as informações tran-
sitem acopladas aos valores de seu grupo de alunos. (QUARTA BIENAL DO MERCOSUL, 2003, p. 9)
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XXXVI
 ⊲ EXPERIÊNCIAS COM A ARTE
Sobre o poder da experiência estética, leia o que pensam os autores Larrosa Bondía e Dewey. Sobre a experiência, 
Larrosa Bondía escreveu: 
[...] Começarei com a palavra experiência. Poderíamos dizer, de início, que a experiência é, em 
espanhol, “o que nos passa”. Em português se diria que a experiência é “o que nos acontece”; em 
francês a experiência seria “ce que nous arrive”; em italiano, “quello che nos succede” ou “quello 
che nos accade”; em inglês, “that what is happening to us”; em alemão, “was mir passiert”.
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o 
que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase 
nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. 
Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza de experiências que caracteriza o 
nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara.
Em primeiro lugar pelo excesso de informação. A informação não é experiência. E mais, a infor-
mação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma 
antiexperiência. Por isso a ênfase contemporânea na informação, em estar informados, e toda a 
retórica destinada a constituir-nos como sujeitos informantes e informados; a informação não 
faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência. O sujeito da informação sabe 
muitas coisas, passa seu tempo buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante 
informação; cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado, porém, com essa obsessão 
pela informação e pelo saber (mas saber não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar 
informado”), o que consegue é que nada lhe aconteça. [...] (BONDÍA, 2002, p. 21-22)
Sobre a experiência estética por Dewey:
Vivenciar a experiência, como respirar, é um ritmo de absorções e expulsões. Sua sucessão é 
pontuada e transformada em um ritmo pela existência de intervalos, períodos em que uma fase 
é cessada e uma outra é inicial e preparatória. William James fez uma comparação oportuna 
entre o curso de uma experiência consciente e os voos e pousos alternados de um pássaro. Os 
voos e pousos ligam-se intimamente uns aos outros; não são um punhado de alçamentos não 
relacionados, seguidos por alguns saltinhos igualmente não relacionados. Cada lugar de repou-
so, na experiência, é um vivenciar em que são absorvidas e incorporadasas consequências de 
atos anteriores, e, a menos que esses atos sejam de extremo capricho ou pura rotina, cada um 
traz em si um significado que foi extraído e conservado. Tal como no avanço de um exército, 
todos os ganhos do que já foi efetuado são periodicamente consolidados, sempre com vistas ao 
que será feito a seguir. Se nos movemos depressa demais, afastamo-nos da base de suprimen-
tos – da acumulação de significados –, e a experiência torna-se agitada, superficial e confusa. Se 
demoramos demais, depois de haver extraído um valor líquido, a experiência morre de inanição.
A forma do todo, portanto, está presente em todos os membros. Realizar e consumar são fun-
ções contínuas, e não meros fins localizados em apenas um lugar. O gravador, o pintor ou o escri-
tor encontram-se no processo de completar algo a cada etapa de seu trabalho. A cada momento, 
têm de preservar e resumir o que se deu antes como um todo e com referência a um todo que 
virá. Caso contrário, não há coerência nem segurança em seus atos sucessivos. A sucessão de 
feituras no ritmo da experiência confere variedade e movimento; protege o trabalho da mono-
tonia e das repetições inúteis. As vivências experimentadas são os elementos correspondentes 
no ritmo e proporcionam unidade; protegem o trabalho da falta de propósito de uma mera 
sucessão de excitações. Um objeto é peculiar e predominantemente estético, gerando o prazer 
característico da percepção estética, quando os fatores determinantes de qualquer coisa que se 
possa chamar de experiência singular se elevam muito acima do limiar da percepção e se tor-
nam manifestos por eles mesmos. (DEWEY, 2010, p. 139-141)
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XXXVII
 ⊲ ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE ARTE
Leia o trecho de uma entrevista em que Ana Mae Barbosa fala a respeito da Abordagem Triangular do Ensino de Arte:
T.G.S.: Como a senhora percebe a Abordagem Triangular em vista dos conceitos e percepções 
presentes no termo professor/artista?
A.M.B.: Eu vejo a Abordagem Triangular como uma bússola. Essa imagem, na verdade, não é 
minha, é de Regina Machado. Por onde começar? Problema da relação professor-aluno, é o pro-
fessor em relação com o aluno. O professor em uma turma pode começar pelo fazer, em outra 
turma pela leitura, em outra pela contextualização. A Abordagem Triangular é isso, ela não sai 
dando receita.
E o artista, o que faz? Eu parti um pouco dessa pergunta e do que estava no ar no pós-moder-
nismo. E o que estava no ar era a importância da imagem. Portanto, negar a imagem na sala de 
aula era um absurdo total, como se fazia. O aluno poderia desenhar, pintar, fazer uma insta-
lação, fotografar, ver as fotografias de seus colegas, mas não poderia ver as fotografias de um 
Sebastião Salgado, de um Cartier Bresson. Por quê? Porque havia o medo, o terror da cópia, mas, 
podemos argumentar com alguns teóricos que não há uma cópia absoluta, não é possível uma 
cópia idêntica. Portanto, mesmo que você queira copiar, até mesmo sendo um falsário, dá para 
descobrir que é falsa.
O livro Abordagem Triangular no ensino das Artes Visuais, que eu fiz com a Fernanda, foi um 
livro meio movido a desespero. Eu estava muito desesperada com a tradução que fizeram da 
Abordagem Triangular, de releitura. Eu não falava no texto do livro A Imagem no Ensino da Arte 
nenhuma vez em releitura. Caí na bobagem de colocar na legenda “releitura de Maria Martins...”. 
Como não liam o livro e liam só as legendas, começaram a fazer releitura, cópia mesmo. Eu 
estou me sentindo um monstro, porque estou fazendo a Arte Educação voltar atrás cinquenta 
anos, realmente me desesperou. Mas em um congresso em Medellín, na Colômbia, eu vi um 
professor espanhol dizer isso: “Se a Abordagem Triangular não tivesse sido lançada por uma 
professora latino-americana, ela já estaria ganhando o mundo”. Falei com Fernanda, vamos 
procurar! Então, muito animada, comecei a pedir artigos. O livro só tem um artigo que foi escrito 
especialmente para ele. O resto é tudo artigo que já existia, já estavam escritos. [...]
[...] acho a contextualização, eu acho que na Abordagem Triangular é uma coisa absolutamente 
imprescindível. Para viver no mundo, para estar no mundo, você tem que se contextualizar e 
contextualizar aquilo que você vive, aquilo que você conhece, enfim. Então, a gente vive depen-
dendo dos contextos para tomar posição, e educação é contexto. 
[...] a contextualização absolutamente básica para qualquer tipo de aprendizagem, especial-
mente a da imagem, que você não traduz facilmente por palavras, nem a função do Ensino da 
Arte é fazer traduzir em palavras as imagens. Mas é importante também que você construa 
verbalmente um equivalente de interpretação pela imagem. (SILVA, 2016, p. 153-156)
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XXXVIII
 ⊲ A LEITURA DE IMAGEM
Há várias tendências sobre abordagens metodológicas pensadas para o momento de fruição e leitura de imagens. 
Entre eles, destacamos Robert William Ott, que estruturou um sistema de leitura de imagens que ficou conhecido como 
Image Watching (olhando, observando, trabalhando a imagem). Maria Emilia Sardelich sistematiza os seis momentos 
do processo proposto por Ott:
[...] Sua metodologia foi configurando-se em função dos desafios que enfrentava como profes-
sor responsável pela prática de ensino e de estágio supervisionado, no departamento de arte e 
educação de sua universidade, diante de uma plateia heterogênea quanto ao conhecimento e às 
vivências artísticas e museológicas. Inspirado em John Dewey e Edmund Feldman, Ott utilizou o 
gerúndio (watching) para nomear seu sistema de apreciação, para deixar claro que se tratava de 
um processo, articulado em seis momentos:
• aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de percepção e de fruição 
do educando;
• descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, percebe;
• analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise formal;
• interpretando: o educando expressa suas sensações, emoções e ideias, oferece suas respostas 
pessoais à obra de arte;
• fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte, amplia o conhecimento, 
e não o convencimento do educando a respeito do valor da obra;
• revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo vivenciado. (SARDELICH, 
2006, p. 455)
 ⊲ O MOVIMENTO NA DANÇA
Leia a seguir uma contribuição de Rudolf Laban sobre as possibilidades do movimento.
O movimento, portanto, revela evidentemente muitas coisas diferentes. É o resultado ou da bus-
ca de um objeto dotado de valor, ou de uma condição mental. Suas formas e ritmos mostram a 
atitude da pessoa que se move numa determinada situação. Pode tanto caracterizar um estado 
de espírito e uma reação, como atributos mais constantes da personalidade. O movimento pode 
ser influenciado pelo meio ambiente do ser que se move. É assim que, por exemplo, o meio no 
qual ocorre uma ação dará um colorido particular aos movimentos [...]. (LABAN, 1978, p. 20-21)
 ⊲ OS JOGOS TEATRAIS
Sobre os jogos teatrais, Viola Spolin expressa que:
[...] A oficina de teatro pode tornar-se um lugar onde professor e alunos encontram-se como 
parceiros de jogo, envolvidos um com o outro, prontos a entrar em contato, comunicar, experi-
mentar, responder e descobrir.
Os jogos teatrais podem trazer frescor e vitalidade para a sala de aula. As oficinas de jogos tea-
trais não são designadas como passatempos do currículo, mas sim como complementos para 
a aprendizagem escolar, ampliando a consciência de problemas e ideias fundamental para o 
desenvolvimento intelectual dos alunos. [...]
As oficinas de jogos teatrais são úteis ao desenvolver a habilidade dos alunos em comunicar-se 
por meio do discurso e da escrita, e de formas não verbais. Sãofontes de energia que ajudam os 
alunos a aprimorar habilidades de concentração, resolução de problemas e interação em grupo. 
(SPOLIN, 2010, p. 29)
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XXXIX
 ⊲ IDEIAS PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL
A seguir, o texto de Fonterrada aborda o pensamento de Murray Schafer, expressando três eixos para a compreensão 
do pensamento desse músico e educador canadense. 
[...] Para que o leitor brasileiro possa se aproximar de suas ideias e compreender as posições 
defendidas por Murray Schafer, destacam-se aqui três eixos que caracterizam seu pensamento 
e podem ser encontrados, aberta ou veladamente, em sua produção: a relação som/ambiente, a 
confluência das artes e a relação da arte com o sagrado.
[...]
O primeiro eixo a ser destacado, a relação entre som e meio ambiente, concentra o foco de in-
teresse de Schafer que, para caracterizá-la, criou a palavra soundscape, traduzida nos países de 
língua latina como “paisagem sonora”. [...]
O segundo eixo, a confluência das artes, é um ideal cultivado por Schafer no novo gênero criado 
por ele, intitulado Teatro de Confluência e que faz questão de diferenciar de outras formas de 
integração de linguagem. [...]
A relação entre a arte e o sagrado constitui o terceiro eixo das caraterísticas da obra schaferiana. 
Essa temática foi explorada por Fonterrada em duas obras: Música e meio ambiente: a ecologia 
sonora e O lobo no labirinto: uma incursão à obra de Murray Schafer. [...] (FONTERRADA, 2012, 
p. 277-280)
Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick formulou sua proposta de desenvolvimento musical 
espiral, intitulada CLASP, que no Brasil foi traduzida para a sigla “TECLA”. Veja o que ele diz em uma entrevista dada 
a uma revista brasileira em 2010.
Que aspectos devem ser considerados no ensino de música nas escolas?
[SWANWICK] O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos 
anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sen-
tidos dessa palavra em português é “agregar”. Proponho que há três atividades principais na 
música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de 
performance). Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da 
história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill aquisition). 
(No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E de execução, C de compo-
sição, L de literatura e A de apreciação.)
Qual a vantagem de trabalhar nessa perspectiva?
[SWANWICK] Um ponto forte é considerar que todas essas coisas são importantes e que devem 
ser desenvolvidas em equilíbrio. A ideia do clasp também pode ser útil para o professor perceber 
se está gastando muito tempo, digamos, no L, descrevendo fatos históricos e desenhando instru-
mentos, por exemplo. Dar muito enfoque à história da música é uma forma simplificadora de 
achar que se está ensinando Música. Acontece que a história não é música – ela é sobre música. 
O mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo como intérpre-
tes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciação. (GONZAGA, 2010)
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XL
REFERÊNCIAS COMENTADAS5
• ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Cantos da floresta: 
iniciação ao universo musical indígena. São Paulo: 
Peirópolis, 2017a.
No livro-CD, são abordadas as tradições dos vários 
povos indígenas viventes no Brasil, considerando cuida-
dosamente a variedade cultural desses povos. O material 
contém propostas práticas, acompanhadas de áudio e de 
transcrição em partitura de músicas relacionadas a nove 
povos indígenas. 
• ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Outras terras, outros 
sons. São Paulo: Callis, 2017b. 
O livro traz informações e propostas práticas elaboradas 
com base nas três principais matrizes culturais do Brasil, 
a indígena, a africana e a portuguesa, explicitando seus 
papéis, suas histórias e seus diversos instrumentos. As 
músicas trabalhadas foram disponibilizadas na internet e 
podem ser acessadas por QR Code.
• AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, 
bonecos, objetos. São Paulo: Senac, 2004.
A obra de Ana Maria Amaral é essencial para o 
estímulo a situações de aprendizagem e para a elaboração 
de projetos didáticos teatrais, seja por meio de jogos, 
improvisações ou apresentações, com máscaras, bonecos 
e objetos.
• ANTUNES, Arnaldo; TATIT, Paulo. O seu olhar. In: 
ANTUNES, Arnaldo. Ninguém. São Paulo: BMG, 1995. 
1 CD, faixa 9.
Canção composta por Arnaldo Antunes e Paulo Tatit, 
lançada no álbum Ninguém, em 1995. A canção pode 
ser entendida na perspectiva do amor romântico, ao 
se perceber a menção ao olhar da pessoa amada, mas 
a interpretação pode ser ampliada para discutir como 
a abertura ao olhar do outro pode enriquecer variadas 
relações interpessoais.
• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. 
Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.
br. Acesso em: 10 jun. 2021. 
O site da Abem publica textos de educadores importantes 
para o ensino da música, que pesquisam e escrevem 
sobre esse tema. As várias edições da revista Música na 
Educação Básica trazem textos que analisam e propõem 
metodologias e fundamentos para o ensino de música no 
Brasil. Os professores podem ter acesso aos textos e a outros 
materiais disponíveis em: http://abemeducacaomusical.
com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/archive (acesso 
em 10 jun. 2021).
• BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 
oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009.
A obra é um marco no ensino de arte no Brasil. Nela é 
apresentada a Abordagem Triangular de Ensino, compre-
endendo os contextos social, cultural e educacional, além 
de serem apresentadas suas propostas metodológicas. 
Analisa também propostas para desenvolver a fruição e a 
leitura de imagens com os estudantes.
• BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no 
ensino da Arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
Essa obra reúne textos de pesquisadores sobre temas 
relacionados ao ensino de arte, como formação de professores, 
uso de tecnologias na educação, interdisciplinaridade e 
multiculturalidade.
• BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterri-
torialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: 
Senac, 2008.
O livro reúne textos de pesquisadores que narram suas 
experiências ao trabalhar com a noção de espaços frontei-
riços – não só entre formas de linguagem, mas também 
entre meios e contextos. Conta com o texto de Rita Irwin, 
“A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica”, que discute a 
condição de mestiçagem de ações entre o campo artístico, 
a investigação e a ação de ensinar.
• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (org.). Arte/
Educação como mediação cultural e social. São Paulo: 
Editora Unesp, 2009. 
Essa obra analisa propostas para o ensino de arte e 
para a mediação cultural no Brasil.
• BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: 
Perspectiva, 2000. 
Um livro básico para quem quer conhecer mais sobre o 
teatro, seu vocabulário, suas técnicas e sua história.
• BOLSANELLO, Débora Pereira. Educação somática: o corpo 
enquanto experiência. Motriz, Rio Claro, v. 11, n. 2, p. 99-
106, maio/ago. 2005. Disponível em: https://www.rc.unesp.
br/ib/efisica/motriz/11n2/11n2_08DBB.pdf. Acesso em: 24 
jun. 2021. 
No artigo, Débora Bolsanello apresenta uma definição 
de educação somática. A autora toma como base a ideia 
de corpo como experiência. Partindo de uma reflexão do 
corpo na história do Ocidente, discute três aspectos prin-
cipais da educação somática: o aprendizado pela vivência, 
a sensibilização da pele e a flexibilidade da percepção.
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http://www.abemeducacaomusical.com.br/
http://www.abemeducacaomusical.com.br/
http://abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/archive
http://abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/archive
https://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/11n2/11n2_08DBB.pdf
https://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/11n2/11n2_08DBB.pdf
XLI
• BONDÍA, Jorge Larrosa. Linguagem e educação depois de 
Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 
Nessa conferência proferida no I Seminário Internacional 
de Educação de Campinas, Larrosa Bondía propõe uma 
discussão da educação partindo das noções de experiência 
e sentido.
• BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber 
de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, 
n. 19, jan./abr. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/
rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf. 
Acesso em: 24 jun. 2021.
Nessa conferência, proferida no I Seminário Internacio-
nal de Educação de Campinas, Larrosa Bondía propõe uma 
discussão da educação a partir das noções de experiência 
e sentido.
• BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: 
Presidência da República, 1996. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 
25 jun. 2021.
Lei que estabelece as diretrizes e as bases da educação 
nacional, determinando normas para os diferentes segmentos 
de ensino em todo o território nacional.
• BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Brasília: 
Presidência da República, 2003. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 
25 jun. 2021.
Essa lei altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educação 
nacional, incluindo no currículo oficial o estudo obrigatório 
de história e cultura afro-brasileira.
• BRASIL. Lei no 11.645, de 10 março de 2008. Brasília: 
Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
Essa lei inclui no currículo oficial da rede de ensino 
a obrigatoriedade do estudo da história e cultura 
indígena.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Brasília: SEB, 2018. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
9 abr. 2021.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz pro-
posições e embasamentos curriculares materializados em 
competências e habilidades específicas em cada área do 
conhecimento, para garantir as aprendizagens essenciais. Nas 
páginas 193 a 203 estão as orientações para o componente 
curricular Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
O documento orienta a base curricular de todas as esco-
las das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os 
níveis de escolarização do país e suas diretrizes, a serem 
contempladas nas propostas pedagógicas, nos livros e nos 
materiais didáticos.
• BRASIL. Ministério da Educação. Canta pra mim. In: Conta 
pra mim: guia de literacia familiar. Brasília: Sealf, 2019a. 
Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/50-materiais/
canta-pra-mim. Acesso em: 28 jun. 2021.
Iniciativa da Secretaria de Alfabetização (Sealf), do 
Ministério da Educação (MEC), em que artistas brasileiros 
interpretam canções populares.
• BRASIL. Ministério da Educação. Conta pra mim: guia de 
literacia familiar. Brasília: Sealf, 2019b. Disponível em: 
http://alfabetizacao.mec.gov.br/contapramim. Acesso em: 
28 jun. 2021.
Programa do Ministério da Educação cujo objetivo 
é incentivar a literacia familiar, promovendo interação, 
conversa e leitura entre pais e filhos.
• BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais 
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e 
Africana. Brasília: Seppir, 2004.
Esse documento apresenta os marcos legais das diretrizes 
curriculares nacionais para a educação das relações étnico-
-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira, 
de acordo com a homologação do Parecer no 03/2004, de 
10 de março de 2004.
• BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Arte/Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: SEF, 1998.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são 
diretrizes elaboradas para orientar os educadores por 
meio da normatização de alguns aspectos fundamentais 
concernentes a cada componente curricular.
• BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política Nacional de 
Alfabetização. Brasília: Sealf, 2019c. Disponível em: http://
alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf. 
Acesso em: 10 abr. 2021.
Trata-se do Plano Nacional de Alfabetização, estabele-
cido no Decreto no 9.765, que instituiu as diretrizes para 
a alfabetização no território brasileiro. O documento dá 
ainda voz a especialistas como Maria Regina Maluf, bus-
cando elevar a qualidade da alfabetização e combater o 
analfabetismo em todo o território brasileiro.
• BRITO, Teca Alencar de. Um jogo chamado música: escuta, 
experiência, criação, educação. São Paulo: Peirópolis, 2019.
Em uma abordagem pedagógico-musical livre e criativa, 
o livro traz várias ideias e proposições pedagógicas para 
explorar a música na educação de crianças.
• COSTA, Wagner. Palhaçaria. São Paulo: Moderna, 2012. 
(Coleção Girassol).
A arte brincante do personagem palhaço é trabalhada 
de modo lúdico para incentivar professores, familiares e 
estudantes a conhecer mais sobre essa arte. A proposta 
é aprender a arte da palhaçaria brincando na escola ou 
com a família.
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https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://alfabetizacao.mec.gov.br/50-materiais/canta-pra-mim
http://alfabetizacao.mec.gov.br/50-materiais/canta-pra-mim
http://alfabetizacao.mec.gov.br/contapramim
http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf
http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf
XLII
• D’AMBROSIO, Ubiratan. A transdisciplinaridade como uma 
resposta à sustentabilidade. Revista Terceiro Incluído, v. 1, 
n. 1, p. 1-13, 2011. Disponível em: https://doi.org/10.5216/
teri.v1i1.14393. Acesso em: 25 jun. 2021.
No artigo, o autor questiona conceitos analíticos da 
perspectiva positivo-cartesiana e propõe como método a 
transdisciplinaridade, que cruza os limites entre as culturas 
e os componentes curriculares.
• DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: 
Cosac Naify, 2003.
O livro apresenta um panorama da arte moderna a 
partir do Impressionismo.
• DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins 
Fontes, 2010. 
Essa obra é um marco no estudo da experiência estética 
no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em 
museus e escolas. O autor observa a recepção do objeto 
artístico pelo observador, o que possibilita a sua existência e 
a criação de processos artísticos com base em seus interesses.
• DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. Fundamentos estéticos 
da educação. 2. ed. Campinas: Papirus, 1988. 
Nesse livro, o autor explora o tema da aprendizagem 
considerando as premissas básicas do conhecimento, como 
o sentir e o pensar. Apresenta, ainda, os conceitosde estesia 
e de experiência estética.
• DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. O sentido dos sentidos: 
a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.
O livro defende uma educação para a sensibilidade que 
valoriza o pensar, o sensível e os estudos para compreender 
o estado de estesia e de anestesia.
• DUNN, Christopher. “Nós somos os propositores”: vanguarda 
e contracultura no Brasil, 1964-1974. ArtCultura, Uberlândia, 
v. 10, n.17, p. 143-158, jul./dez. 2008.
Nesse artigo, o autor parte da questão de como as 
vanguardas brasileiras atuaram no período da ditadura 
militar, refletindo sobre a relação entre o neoconcretismo 
e a contracultura.
• ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas 
poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005.
A obra reúne ensaios sobre a ambiguidade que os artistas 
buscam alcançar em suas produções, visando principalmente 
à indeterminação de resultados.
• FAZENDA, Ivani Catarina (org.). O que é interdisciplinari-
dade? São Paulo: Cortez, 2008.
O livro tem treze capítulos, de vários autores, que 
apresentam reflexões, premissas e conceitos sobre a 
interdisciplinaridade, desde a formação do professor até a 
ação docente. Nesta coleção, na seção Diálogos, é proposta 
a interdisciplinaridade e o trabalho com temas transversais 
contemporâneos.
• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: 
um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora 
Unesp, 2008. 
Apresenta estudos e proposições didáticas para o acesso 
dos estudantes à linguagem da música, utilizando-se da 
iniciação ativa e lúdica por meio de canções, jogos de escuta, 
improvisações, ritmo e movimentos corporais.
• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Raymond 
Murray Schafer: o educador musical em um mundo em 
mudança. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (org.). Pe-
dagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 
2012. p. 275-303.
Em um capítulo que integra a obra Pedagogias em 
educação musical, a autora apresenta uma análise do 
pensamento e das proposições pedagógicas do educador 
musical Raymond Murray Schafer.
• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: 
Cortez, 2011.
No livro, Paulo Freire defende a importância da leitura 
e da alfabetização de jovens e adultos, que considera 
uma prática fundamental para a compreensão do mundo. 
A obra trata o ato de ler como uma integração entre a 
leitura de mundo e a leitura da palavra e serve de base 
para a abordagem triangular do ensino de arte proposta 
por Ana Mae Barbosa, que relaciona também o ato de 
ler com a leitura de imagens ou as leituras em outras 
linguagens artísticas.
• GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 1982.
Nessa obra, Roger Garaudy reflete sobre a dança como 
símbolo do ato de viver, destacando as transformações 
históricas nos modos de dançar e relacionando a dança 
moderna não apenas à arte, mas a uma expressão do ser 
humano em sua relação com a sociedade e a natureza.
• GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na 
prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.
Nessa obra, Howard Gardner explica como se dá o 
processo de aprendizagem e apresenta o conceito de 
inteligências múltiplas na ação pedagógica.
• GHIRALDELLI JÚNIOR, P. História da educação. São Paulo: 
Cortez, 1990.
O livro analisa a história da educação brasileira destacando 
acontecimentos, políticas, produções de documentos e leis 
e seus impactos educacionais.
• GONZAGA, Ana. Keith Swanwick fala sobre o ensino de 
música nas escolas. Nova Escola, 1o jan. 2010. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-
fala-sobre-o-ensino-de-musica-nas-escolas. Acesso em: 30 
jun. 2021.
Entrevista com o educador musical Keith Swanwick em 
que são abordadas questões importantes sobre o ensino 
de música nas escolas.
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https://www.revistas.ufg.br/index.php/teri/article/view/14393
https://www.revistas.ufg.br/index.php/teri/article/view/14393
https://novaescola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-fala-sobre-o-ensino-de-musica-nas-escolas
https://novaescola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-fala-sobre-o-ensino-de-musica-nas-escolas
XLIII
• GRADA Kilomba: desobediências poéticas. São Paulo: 
Pinacoteca de São Paulo, 2019.
Trata-se de uma análise da exposição “Grada Kilomba: 
desobediências poéticas”, realizada na Pinacoteca do 
Estado de São Paulo. O trabalho de Kilomba questiona as 
coleções nos museus e as concepções tradicionais sobre a 
história da arte.
• HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa 
e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Nessa obra, o autor narra experiências de alguns 
professores que contribuíram para a expansão dos 
conhecimentos sobre a cultura visual na educação básica.
• HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na 
educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 
2007.
Nessa obra, o autor visa transgredir as amarras que 
impedem o pensamento autônomo instaurando uma nova 
relação educativa, baseada na colaboração em sala de aula. 
• HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma 
perspectiva construtivista. 34. ed. Porto Alegre: Mediação, 
2004.
Trata-se de uma obra que discute a avaliação me-
diadora nos diferentes segmentos de ensino, conside-
rando metodologia, atuação do professor, correção e 
elaboração. 
• IAZZETTA, Fernando. Música e mediação tecnológica. São 
Paulo: Fapesp: Perspectiva, 2009. 
O livro aborda acontecimentos ligados à música e à 
tecnologia no século XX, com foco nas transformações da 
fonografia, a arte de gravar sons. A obra passa por três 
períodos: a emergência da tecnologia; o início de seu uso 
criativo e a difusão dessas possibilidades criativas, com 
destaque para a popularização dos computadores.
• KASTRUP, Virgínia. O funcionamento da atenção no traba-
lho do cartógrafo. In: PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; 
ESCÓSSIA, Liliana da (org.). Pistas do método da cartografia: 
pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto 
Alegre: Sulina, 2009.
A obra discute a pertinência do método da cartografia, 
destacando-se o papel da prática e do trabalho de campo 
para a construção do conhecimento.
• KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 
2009.
Nessa obra, Ingrid Koudela apresenta uma série de 
exercícios e jogos teatrais para crianças e jovens, apoiada 
em pesquisas brasileiras sobre teatro e educação, com 
base em grandes autores como Spolin, Piaget e Languer.
• LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: 
Summus, 1978. 
O autor propõe que o conhecimento dos movimentos 
do corpo, mesmo os cotidianos, e a consciência corpórea 
podem ampliar a percepção e a expressão de movimentos 
na dança e na vida.
• LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21. ed. São Paulo: 
Loyola, 2008.
Nessa obra, o autor formula orientações para o fazer 
pedagógico-crítico, a fim de que o docente da escola 
pública possa repensar sua didática, levando em consi-
deração a psicologia da aprendizagem e a metodologia 
de ensino.
• LOPES, A. L. de S.; HARDAGH, C. C.; VIEIRA, M. M. da 
S. Formação de professores: espaços colaborativos para 
experiências de imersão. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL 
DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO. 8. Anais [...]. Aracaju: 
Universidade Tiradentes, 2017.
A educadora Claudia Coelho Hardagh propõe uma escola 
expandida, que consiste em planejar e criar tempo, espaço 
e materialidades para que vivências criativas e educativas 
possam acontecer.
• LOUREIRO, Maristela; TATIT, Ana. Brincadeiras cantadas 
de cá e de lá. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Série 
Brinco e Canto). 
Trata-se de uma obra que propõe preservar as tradições 
lúdicas e musicais da cultura infantil brasileira. 
• LOURO, Viviane dos Santos; ALONSO, Luís Garcia; ANDRADE, 
Alex Ferreira de. Educação musical e deficiência: propostas 
pedagógicas. São José dos Campos: Estúdio Dois, 2006.O livro apresenta ideias e propostas metodológicas para 
o ensino de música no contexto da inclusão e da educação 
da pessoa com deficiência.
• MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. Belo 
Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Melhoramentos, 1993. 
Trata-se de uma obra que apresenta estudos sobre a 
linguagem do cinema. Aborda importantes aspectos da 
sétima arte, podendo auxiliar em investigações sobre essa 
linguagem também no contexto da escola.
• MARTINS, Miriam C. Arte, só na sala de aula? In: Revista 
Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011.
O artigo convida a refletir sobre percorrer trajetos em 
encontros com a arte, analisando tendências e proposições 
para o ensino de arte na escola e fora dela.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa. A aventura de planar 
numa DVDteca. Instituto Arte na Escola, 3 dez. 2012. 
Disponível em: http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/
artigos/artigo.php?id=69345. Acesso em: 25 jun. 2021. 
O artigo investiga a produção de material educativo 
e as escolhas envolvidas na DVDTeca Arte na Escola, 
explorando os conceitos de “rizoma” e “desterritorialização” 
formulados pelos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari. 
Também apresenta a abordagem de ensino por meio dos 
Territórios da Arte e Cultura.
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https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69345
https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69345
XLIV
• MARTINS, Mirian. C.; PICOSQUE, Gisa. Cadernos para o 
professor-propositor. São Paulo: Instituto Arte na Escola, 
2004. 
Os cadernos foram criados para orientar professores 
quanto ao uso do material da DVDteca do Instituto Arte na 
Escola. Eles trazem discussões sobre professor-propositor, 
cartografias e pensamento rizomático.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa. Travessia para fluxos 
desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda 
Oliveira de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: 
UFSM, 2007.
Do universo da arte para o ensino e a aprendizagem 
da arte, a ideia de artista-propositor é ampliada para a 
de professor-propositor, definido com base em pesquisas 
e publicações das educadoras, que entendem o professor 
como um escavador de sentidos na proposição pedagógica 
no ensino de arte.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. 
Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 
São Paulo: Intermeios, 2012.
As autoras abordam as diferentes formas de atuação 
envolvidas na mediação cultural, considerando a diversidade 
de situações e lugares em que ela ocorre.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. 
T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo: 
poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 2010.
A obra propõe construções e reflexões sobre conceitos 
para o ensino contemporâneo de arte, considerando aspectos 
próprios das linguagens artísticas. Também apresenta a 
abordagem de ensino por meio dos Territórios da Arte 
e Cultura.
• MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Cultura visual 
e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa 
Maria: UFSM, 2010. 
O livro apresenta estudos e análises da relação entre 
cultura visual e infância, ressaltando a influência das imagens 
na fruição e nas ações criativas de crianças.
• MONTEIRO, Marianna Francisca Martins. Dança popular: 
espetáculo e devoção. São Paulo: Terceiro Nome, 2011.
Discute a dança no contexto da cultura popular tra-
dicional brasileira, debruçando-se especialmente sobre o 
folguedo do congo, em sua história e contemporaneidade.
• OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. 
ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
Nessa obra, a criatividade, que envolve percepção, 
intuição e imaginação, é vista como potencial existente 
em todos os seres humanos.
• OTT, Robert Wilson. Ensinando crítica nos museus. In: 
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura no subsolo. 
São Paulo: Cortez, 1997.
O capítulo apresenta metodologias para a leitura de 
imagens. Já o livro como um todo reúne pesquisas de 
relevantes autores que analisam o impacto da influência 
estrangeira na passagem do ensino modernista da arte 
para o seu ensino contemporâneo.
• PILLAR, Analice Dutra (org.). Educação do olhar no ensino 
das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. 
Essa obra reúne textos sobre o papel do docente na 
prática de leitura de imagens das artes plásticas, considerando 
seus debates teóricos.
• PIMENTEL, Lucia Gouvêa. A prática artística docente como 
metodologia para a formação de professores. Revista Clea, 
v. 1, p. 50-57, 2015. 
Esse artigo frisa a importância das pesquisas sobre as 
relações pedagógicas contidas no ensino de arte, conside-
rando experiências em diferentes espaços de aprendizagem. 
• PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o 
ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações 
e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. 
Para Lucia Gouvêa Pimentel, surgiram muitas possibilidades 
para conhecer e criar arte por meio do uso de tecnologias. 
Entretanto, sem um trabalho consistente por parte dos edu-
cadores, somente o uso dessas tecnologias não garantirá o 
aprendizado do estudante nem seu desenvolvimento artístico.
• QUARTA BIENAL DO MERCOSUL. Inventário dos achados: 
o olhar do professor-escavador de sentidos. Porto Alegre: 
Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 2003. 
Material de ação educativa elaborado para a 4a Bienal 
do Mercosul, em que Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque 
discutem o papel do professor na mediação cultural.
• RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2002. 
O livro discute as práticas pedagógicas com base na 
trajetória do professor e militante Joseph Jacotot, o que leva 
à reflexão sobre o princípio de igualdade das inteligências.
• REILY, Lucia. O ensino de artes visuais na escola no contexto 
da inclusão. Cadernos Cedes, Campinas, v. 30, n. 80, p. 84-
102, jan.-abr. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/ccedes/v30n80/v30n80a07.pdf. Acesso em: 11 jun. 2021.
Esse artigo aborda o ensino de artes visuais levando em 
conta a inclusão e apresenta ao professor uma proposta 
de trabalho de ateliê e fruição para ser desenvolvida com 
os estudantes.
• RENGEL, Lenira Peral et al. Elementos do movimento na dança. 
Salvador: UFBA, 2017. Disponível em: https://repositorio.
ufba.br/ri/handle/ri/26148. Acesso em: 10 abr. 2021.
Publicação produzida no contexto do curso de licenciatura 
em Dança da UFBA, em modalidade a distância, que aborda 
os elementos do movimento na dança e é fundamentada 
principalmente no legado de Rudolf Laban.
• RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: 
Letramento, 2017. (Feminismos Plurais).
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU2.indd 44D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU2.indd 44 08/08/21 10:3408/08/21 10:34
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/CWsw5Zfd3dR8xhZVyQrXjBd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/CWsw5Zfd3dR8xhZVyQrXjBd/?format=pdf&lang=pt
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/26148
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/26148
XLV
O livro explora o conceito de “lugar de fala” a fim 
de romper com o discurso hegemônico, viabilizando a 
multiplicidade de opiniões.
• RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma 
docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2013.
A autora trabalha conceitos relacionados à prática 
educativa propondo uma discussão sobre as formas de 
avaliar a qualidade da educação nas escolas.
• SALLES, Cecília A. Gesto inacabado: processo de criação 
artística. São Paulo: Fapesp: Annablume, 2007.
O livro apresenta reflexões sobre o processo de criação 
e as poéticas artísticas.
• SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. 
São Paulo: Melhoramentos, 2012.
Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que 
os professores conheçam conceitos fundamentais para a 
interpretaçãoe a percepção de imagens.
• SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta 
curricular do estado de São Paulo: Arte. São Paulo: SEE, 2008. 
Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.
pdf. Acesso em: 2 jul. 2021.
Esse documento traz a voz de especialistas a fim de 
atender à necessidade do ensino em todo o estado. Propõe 
uma ação integrada e articulada, dando subsídios para que 
os profissionais se aprimorem.
• SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagens, cultura visual 
e prática educativa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, 
v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago. 2006. Disponível em: 
https://doi.org/10.1590/S0100-15742006000200009. Acesso 
em: 30 jun. 2021.
Nesse artigo, a autora apresenta alguns conceitos 
que embasam propostas de leitura de imagens e cultura 
visual, comparando referenciais teóricos de diversas áreas 
do conhecimento.
• SCARASSATTI, Marco Antônio F. Walter Smetak: o alquimista 
dos sons. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc, 2008. 
O autor faz uma análise do trabalho do músico, artista e 
autor de esculturas sonoras e instrumentos Walter Smetak, 
que nasceu na Suíça, mas viveu e desenvolveu boa parte 
de sua obra no Brasil. O texto chama a atenção para a 
importância desse músico na área da pesquisa musical e 
sonora conhecida como plásticas sonoras.
• SCHAFER, Murray. A afinação do mundo. 2. ed. São Paulo: 
Editora Unesp, 2012.
O autor apresenta o termo “paisagem sonora” e analisa 
como vivemos em meio ao ambiente sonoro contemporâneo, 
submerso em sons agradáveis e desagradáveis, fortes e 
fracos, percebidos ou ignorados. Faz comparações entre 
sons naturais e sons artificiais atuais e antigos, relacionando 
mundo, som, indivíduo e sociedade.
• SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: 
Editora Unesp, 2000.
Apresenta proposições para o ensino da música, com a 
intenção de desenvolver uma escuta sensível, atenta e, ao 
mesmo tempo, lúdica, uma escuta baseada em experiências 
significativas, que proporcione a percepção e a fruição de 
sons e de música.
• SILVA, Tharciana Goulart da. Entrevista com Ana Mae 
Barbosa. Revista Apotheke, Santa Catarina, v. 2, n. 2, 
p. 143-156, jul. 2016.
Nessa entrevista, Ana Mae Barbosa fala sobre a 
importância da prática poética na atuação docente.
• SOUZA, Jusamara. Aprender e ensinar música no cotidiano. 
Porto Alegre: Sulina, 2016.
Os textos analisam o ensino contemporâneo da música, 
em especial no Brasil. Apresenta ideias e propostas que 
defendem a educação musical em todos os níveis da 
educação básica.
• SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: 
Perspectiva, 2005. 
A obra apresenta os fundamentos para o trabalho com 
jogos teatrais na escola, bem como ressalta sua importância. 
Além disso, mostra como é estruturado e praticado o jogo 
teatral.
• SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual 
para o professor. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.
Trata-se de um livro que tem ajudado os professores 
a compreender e trabalhar com jogos teatrais na escola. 
A obra oferece inúmeros exercícios e jogos teatrais, para 
que, praticando o teatro, seja possível avaliar de forma 
prática a construção de competências e habilidades do 
educando.
• VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria educativa: percepção 
imaginativa/consciência do olhar. In: CERVETTO, Renata; 
LÓPEZ, Miguel A. (org.). Agite antes de usar. São Paulo: 
Edições Sesc, 2018.
Nesse texto, o autor explora as relações entre filosofia, 
arte e educação, discutindo a recepção e a interpretação 
da arte pelos observadores.
• VIADEL, Ricardo Marín; ROLDÁN, Joaquín. Arte para 
aprender. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 
2017.
Trata-se de um projeto de ensino artístico realizado 
em museus de arte contemporânea na cidade de Granada, 
na Espanha, seguindo a abordagem da a/r/tografia visual.
• VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação 
e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004.
O livro discute as possibilidades de uso do portfólio 
como modo de avaliação formativa, que deve refletir 
o processo de aprendizagem do estudante em vez de 
classificá-lo.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 45D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 45 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.pdf
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.pdf
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.pdf
https://www.scielo.br/j/cp/a/tQws4zsftqmGxhq3XqVJTWL/?lang=pt
XLVI
CONHEÇA 
SEU MANUAL
INTRODUÇÃO
À UNIDADE
Nesta unidade, são trabalhados 
campos conceituais que propõem es-
tudos das linguagens artísticas (músi-
ca, dança e teatro), além da integra-
ção interdisciplinar com as artes visuais 
por meio de leituras de obras artísti-
cas, imagens de cenas de espetáculos 
e objeto artístico e pela criação de de-
senhos e esculturas sonoras. 
Apresentamos os elementos de 
linguagem básicos nestas áreas e a 
noção de que cada linguagem tem os 
próprios códigos. Assim, conhecê-los 
abre espaço tanto para fruição e este-
sia como para criação, crítica, expres-
são e reflexão.
A arte é estudada como produ-
ções culturais e estéticas que têm suas 
materialidades e formas nas quais 
podemos conhecer e expressar mo-
vimentos, parâmetros sonoros, ritmo 
e pulso, expressões corporais, linhas, 
formas, cores, espaços etc.
A arte contemporânea é apresen-
tada em construções de experimentos 
musicais, dança e espetáculos, assim 
como a música popular tradicional, as 
brincadeiras cantadas e as manifesta-
ções culturais também são trabalhadas. 
Os conceitos em foco nesta unidade 
são: corpo; movimento; ritmo; pulsa-
ção; música e dança; expressão corpo-
ral; onomatopeia; silêncio; percussão 
corporal; fontes sonoras; objetos so-
noros; parâmetros sonoros; elementos 
constitutivos e as propriedades sonoras 
da música; instrumentos musicais da 
cultura brasileira; brincadeira musical; 
formas e gêneros de expressão musical; 
arte contemporânea; manifestações ar-
tísticas e culturais; jogos e brincadeiras; 
ações, consciência e expressão corporais; 
gestos, improvisos, imitação e contação 
de histórias; imaginação e encenação; 
produção de instrumentos; elementos 
teatrais, entonações de voz e diferentes 
fisicalidades; desenho como forma de 
expressão artística; e cantiga popular.
 ⊲ OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Participar de momentos de frui-
ção com leitura de imagens e textos 
poéticos, expressando suas hipóteses 
interpretativas e opiniões e respei-
tando o ritmo do diálogo e o espaço 
de fala dos colegas.
• Identificar e usar em suas produções 
elementos de linguagem da música (pa-
râmetros sonoros como timbres, dura-
ção, altura, intensidade dos sons, ritmo 
e melodia); do teatro (entonações de 
voz, diferentes fisicalidades, construção 
de personagens, narrativas, expressões 
e gestos); e da dança (uso do espaço 
para deslocamentos, planos, direções, 
caminhos, ritmos de movimento lento, 
moderado, rápido, entre outros).
• Criar com autonomia, criatividade e po-
ética em diferentes linguagens, participan-
do de ações criadoras nas artes visuais, nos 
jogos teatrais, na dança, em brincadeiras 
musicais e com notações musicais criativas.
• Identificar, explorar e escolher dife-
rentes materialidades para se expressar 
em diversas linguagens como as artes 
visuais, a música, o teatro, a dança, in-
cluindo as manifestações em artes inte-
gradas como as esculturas e instalações 
sonoras, percebendo também que o 
corpo é materialidade expressiva.
• Comunicar-se oralmente a respeito de 
manifestações artísticas que mais gostam 
de expressar, como a dança, a música, o 
teatro, as artes visuais e as propostas lú-
64
Coisas e sons
1101-ART-V1-U2-C3-LA-F008
Movimento
Música e dança INSTI
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EXPRESSÃO CORPORAL
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CAPÍTULO 3 • CORPO, SOM E MOVIMENTO
CAPÍTULO 4 • CORPO EXPRESSIVO
OBSERVE AS IMAGENS E ACOMPANHE A LEITURA DAS 
PALAVRAS. O QUE SERÁ QUE VAMOS ESTUDAR?
JÁ PENSOU EM TUDO O QUE O NOSSO CORPO É 
CAPAZ DE FAZER, VER, OUVIR, CANTAR? EM COMO SE 
MOVIMENTA E SENTE O MUNDO?
COM O CORPO, DESCOBRIMOS A ARTE QUE ESTÁ 
EM NÓS. O QUE VOCÊ SABE SOBRE O CORPO E A ARTE? 
 1. VAMOS PROCURAR ESTAS IMAGENS NO LIVRO? 
ESCREVA, NO QUADRINHO PERTO DE CADA 
IMAGEM, O NÚMERO DA PÁGINA EM QUE VOCÊ 
A ENCONTROU.
Ritmo e PulsaçãoCorpo
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2
unidade
O corpo 
e a arte
D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 64D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 64 06/07/21 10:2306/07/21 10:23
D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 64D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 64 09/08/21 20:5309/08/21 20:53
 ⊲ INTRODUÇÃO À UNIDADE
Indica os objetivos pedagógicos da unida-
de e os pré-requisitos pedagógicos. Introduz 
conteúdos, conceitos e atividades e como es-
tas se relacionam com os objetivos e os pré-
-requisitos pedagógicos para sua realização.
 ⊲ BNCC
Indica as habilidades da Base Nacional Co-
mum Curricular trabalhadas nas propostas 
do Livro do Estudante e nos desdobramentos 
sugeridos neste manual.
 ⊲ ORGANIZE-SE
Sugestões didáticas para o levantamento de 
saberes dos estudantes ou para contextualizar a 
sequência de conteúdos e atividades. Pode con-
ter a relação de materiais que o professor terá 
de providenciar com antecedência para realizar 
as propostas.
 ⊲ ROTEIRO DE AULA
Comentários e orientações para apoiar o pla-
nejamento docente. Nesse tópico, também são 
aprofundados conceitos trabalhados no Livro do 
Estudante e são apresentadas informações com-
plementares. Respostas, sugestões de respostas 
e algumas orientações didáticas mais específicas, 
isto é, aquelas que auxiliam no dia a dia da sala de 
aula, encontram-se em magenta em cada página 
do Manual do Professor, mas podem ser mais de-
talhadas nesse tópico.
 ⊲ BNCC
(EF15AR13) Identificar e apreciar cri-
ticamente diversas formas e gêneros 
de expressão musical, reconhecendo 
e analisando os usos e as funções da 
música em diversos contextos de cir-
culação, em especial, aqueles da vida 
cotidiana.
(EF15AR14) Perceber e explorar os 
elementos constitutivos da música 
(altura, intensidade, timbre, melodia, 
ritmo etc.), por meio de jogos, brinca-
deiras, canções e práticas diversas de 
composição/criação, execução e apre-
ciação musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras 
diversas, como as existentes no próprio 
corpo (palmas, voz, percussão corpo-
ral), na natureza e em objetos cotidia-
nos, reconhecendo os elementos cons-
titutivos da música e as características 
de instrumentos musicais variados.
(EF15AR17) Experimentar improvisa-
ções, composições e sonorização de 
histórias, entre outros, utilizando vo-
zes, sons corporais e/ou instrumentos 
musicais convencionais ou não con-
vencionais, de modo individual, cole-
tivo e colaborativo.
ORGANIZE-SE
Serão propostas atividades em que 
o próprio corpo será a materialidade. 
Propor um espaço amplo que permita 
aos estudantes realizar movimentos 
corporais livres.
ROTEIRO DE AULA
Conversar sobre o termo percus-
são, explicando aos estudantes que 
se refere a um choque resultante da 
ação de um corpo sobre outro. Na 
música, percussão é criar sons por 
meio de impacto, raspagem ou agita-
ção, como bater em um tambor, agi-
tar um chocalho, tocar um reco-reco. 
Outras ações também podem fazer 
nascer um som de percussão, por 
exemplo: usar objetos do cotidiano 
como objetos sonoros.
Diferenciar a percussão corporal 
(bater palmas, estalar os dedos) da 
percussão com instrumentos musicais 
(pandeiro, tambor ou outros objetos 
sonoros).
Retomar a imagem das páginas 66 
e 67, do grupo Barbatuques. Convidar 
os estudantes para a fruição a partir da 
imagem na página 74, provocando-os a 
se expressarem sobre o que já sabem e 
o que ainda podem descobrir pela leitura 
de imagens (registro fotográfico do grupo 
Barbatuques).
Nas atividades 1 e 2, levar exemplos 
de trabalho do Barbatuques. No espetá-
culo Tum pá, por exemplo, eles escolhe-
ram como título uma onomatopeia do 
som de uma pisada seguido do som de 
uma palma.
Jogar com os sons é uma característica 
do Barbatuques, que brinca com a plateia 
e a envolve no espetáculo. Propor este 
jogo aos estudantes, bem como propor 
que realizem experiências para percebe-
rem como é possível criar na arte usando 
o seu “corpo sonoro” por meio de ex-
plorações de sons de percussão corporal, 
com a voz, assobios e outras ações. 
Na atividade 3, depois de explorar as 
possibilidades do corpo sonoro, propor 
uma roda de conversa para comentarem 
o que aconteceu na brincadeira. 
74
4. Resposta pessoal. Retomar com os estudantes o conceito de onomatopeia e exercitar o 
conhecimento alfabético deles, levando-os a relembrar os sons das letras, das sílabas e das 
palavras para que, assim, consigam compor onomatopeias que remetam aos sons criados por 
eles e pelos colegas na proposta anterior. Esta proposta também é um momento oportuno para 
exercitar a consciência fonológica e fonêmica.
1. Espera-se que os estudantes percebam que, por meio das ações descritas no início desta 
seção, é possível fazer um som de percussão com o próprio corpo, ou seja, fazer sons a partir da 
percussão corporal.
 1. DE QUE MANEIRA PODEMOS USAR O NOSSO CORPO COMO 
UM INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO?
 2. QUANTOS SONS PODEMOS FAZER USANDO O CORPO 
COMO INSTRUMENTO MUSICAL? CONVIDE OS COLEGAS E 
DESCUBRAM JUNTOS. 
 3. O QUE ACONTECEU NA BRINCADEIRA DE CRIAR SONS COM O 
CORPO? QUAIS SONS VOCÊ E OS COLEGAS INVENTARAM?
 4. NO ESPAÇO A SEGUIR, REPRESENTE OS SONS QUE VOCÊ FEZ 
COM OS COLEGAS USANDO ONOMATOPEIAS.
 5. CONVIDE AMIGOS E FAMILIARES PARA CRIAR SONS A PARTIR 
DA PERCUSSÃO CORPORAL. DEPOIS, EM SALA DE AULA, 
CONTE AOS COLEGAS COMO FOI A EXPERIÊNCIA. Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a participarem da brincadeira. Se necessário, 
apresentar alguns exemplos de sons extraídos da percussão de partes de seu corpo. Explorar 
também sons obtidos com o sopro e o uso da voz, como assobio e canto.
3. Resposta pessoal. Estimular os estudantes a perceberem as possibilidades de criar sons 
explorando o próprio corpo, assobiando, usando a voz, as mãos, os dedos, os pés.
75
D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 75D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 75 06/07/21 10:2406/07/21 10:24
VOCÊ SABIA QUE TODOS NÓS POSSUÍMOS UM INSTRUMENTO 
MUSICAL EXPRESSIVO? É O NOSSO CORPO!
OS ARTISTAS DO GRUPO BARBATUQUES TOCAM MUITO BEM 
ESSE INSTRUMENTO! OBSERVE ESTA IMAGEM.
CORPO E SOM
PERCUSSÃO É A CRIAÇÃO DE SONS DE DIFERENTES 
MANEIRAS. ELA PODE SER FEITA:
• POR IMPACTO, COMO BATER EM UM TAMBOR; 
• POR RASPAGEM, COMO TOCAR UM RECO-RECO;
• POR AGITAÇÃO, COMO TOCAR UM CHOCALHO;
• USANDO OUTROS OBJETOS E INSTRUMENTOS, 
INCLUINDO O PRÓPRIO CORPO.
TA
TI
 W
EX
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▲ MÚSICOS DO GRUPO BARBATUQUES EM APRESENTAÇÃO DO ESPETÁCULO 
SÓ +1 POUQUINHO AO VIVO, 2019.
AO BATER PALMAS, ESTALAR OS DEDOS E BATER AS MÃOS EM 
VÁRIAS PARTES DO CORPO, ELES EXPLORAM SONS DE PERCUSSÃO. 
ALÉM DISSO, CANTAM, ASSOBIAM E CRIAM OUTROS SONS, 
EXPLORANDO ESSE EXPRESSIVO INSTRUMENTO MUSICAL: O CORPO.
arte-AVENTURA
74
D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 74D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 74 06/07/21 10:2406/07/21 10:24
D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 74D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 74 09/08/21 20:5409/08/21 20:54
6 
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a048_G23-AVU2.indd 46D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU2.indd 46 09/08/21 21:0709/08/21 21:07
XLVII
 ⊲ ARTICULAÇÃO COM...
Explicita os momentos de interdisci-
plinaridade com outros componentes 
curriculares ou áreas do conhecimento 
propostos no Livro do Estudante.
a invenção do cinema transformou como 
vemos imagens que podem ser fixas, por 
exemplo, uma fotografia, ou em movimen-
to, como em um vídeo. A partir da invenção 
das imagens em movimento, essa linguagem 
passou a fazer parte da nossa cultura e de-
senvolveu-se para a linguagem audiovisual, 
integrando tecnologias de vídeo e de som.
Já apresentamos de modo introdutório 
a obra dos artistas Ceci Soloaga e Ygor 
Marotta, que formam a dupla VJ Suave e 
criam animações digitais coloridas que fazem 
parte de instalações audiovisuais e grafites 
digitais em intervenções em várias cidades. 
A instalação A natureza invade a cidade 
provoca uma reflexão sobre como a natureza 
faz falta em espaços urbanos e sobre como 
encontrar soluções para transformar esses 
espaços. Conversar com eles sobre como 
percebem a natureza onde vivem e como 
viver próximo ou distante da natureza afeta 
a vida deles. 
Articulação com
Ciências da 
Natureza
Nesta proposta a articulação entre Arte 
e Ciências da Natureza é feita por meio 
da investigação de formas na natureza e 
na apreciação da exploração dessas 
formas na arte. Também é realizada 
por meio do trabalho com noções de 
sustentabilidade e conservação am-
biental em centros urbanos.
 ⊲ PNA
• Literacia familiar
A atividade 3 trabalha com litera-
cia familiar ao propor uma conversa 
com um familiar, incentivando a troca 
de conhecimentos sobre a conserva-
ção ambiental.
 ⊲ +IDEIAS
São muitas as linguagens e as mí-
dias que exploram a cultura audiovisual 
na arte, desenvolvidas com linguagens 
integradas, híbridas, em que o som e 
a imagem estão a serviço da poética. 
São linguagens como a videoarte, a 
videoinstalação, o videoclipe, a video-
dança e a videointervenção. Conversar 
com os estudantes sobre a cultura au-
diovisual: o mundo é repleto de cores 
e sons. Vocês já pensaram sobre isso? 
Que tal vermos e ouvirmos mais?
Sugerimos que nesta conversa seja 
introduzida a noção de paisagem so-
nora enquanto conjunto de sons que 
podemos perceber à nossa volta: os 
produzidos pela voz humana e de 
outros animais, os da natureza, os de 
máquinas e os produzidos por instru-
mentos musicais. No dia a dia e na 
arte, podemos criar e apreciar paisa-
gens sonoras. Alguns artistas utilizam 
esses sons para criar ambientes e sen-
sações, como foi feito na instalação A 
natureza invade a cidade.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Observar como os estudantes se 
expressam ao conversarem em mo-
mentos de nutrição estética. Se hou-
ver estudantes mais silenciosos, convi-
dá-los para se expressar fazendo com-
binados para que todos respeitem os 
momentos de fala e escuta no grupo.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• VJ SUAVE. A natureza invade a cidade. 
Disponível em: https://vjsuave.com/projects/
a-natureza-invade-a-cidade/?lang=pt-br. 
Acesso em: 6 jul. 2021.
O site apresenta algumas fotos e um 
vídeo sobre a instalação audiovisual que 
convida o público a interagir com um 
mundo imaginário e animado com per-
sonagens que percorrem o ambiente.
27
EM UMA INSTALAÇÃO AUDIOVISUAL, A DUPLA VJ SUAVE 
CRIOU, COM SONS, FORMAS E CORES, UMA OBRA QUE EXPRESSA 
A PREOCUPAÇÃO COM A VIDA NAS CIDADES.
INSTALAÇÃO AUDIOVISUAL É UM AMBIENTE CRIADO COM 
RECURSOS DE IMAGENS (FIXAS OU EM MOVIMENTO) E SONS.
▲ A NATUREZA INVADE A CIDADE, INSTALAÇÃO AUDIOVISUAL CRIADA PELA DUPLA VJ SUAVE. 
OBRA EXPOSTA NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO, NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 2014.
 1. COMO VOCÊ PERCEBE AS FORMAS NAS CASAS, NOS EDIFÍCIOS 
E EM OUTRAS CONSTRUÇÕES?
 2. COMO VOCÊ PERCEBE AS FORMAS DA NATUREZA NO LUGAR 
ONDE VIVE?
 3. CONVERSE COM UM FAMILIAR SOBRE O QUE É PRECISO 
FAZER PARA SE TER MAIS NATUREZA NAS CIDADES. DEPOIS, 
CONTE PARA OS COLEGAS DA TURMA SOBRE AS SUGESTÕES.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam as formas geométricas e orgânicas nas 
construções e nos espaços em que moram ou 
frequentam. Sugere-se convidar a família a participar, 
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem as formas, em especial 
as orgânicas, em folhas no jardim, flores, frutas, animais, nuvens e em outros 
elementos da paisagem.
Resposta pessoal. Incentivar a troca de ideias entre os estudantes e seus familiares. O foco dessa 
proposta é levá-los a refletir sobre a conservação ambiental, seguindo os normativos referentes à 
educação ambiental.
VJ
 S
UA
VE
para os estudantes perceberem que essas formas fazem parte da arquitetura e do design do local onde vivem.
27
D3-ART-F1-1101-V1-U1-C1-006 a 033-LA-G23-AVU1.indd 27D3-ART-F1-1101-V1-U1-C1-006 a 033-LA-G23-AVU1.indd 27 06/07/21 10:0806/07/21 10:08
FORMAS DA NATUREZA NA ARTE
OBSERVE ESTA OBRA DE REGINA SILVEIRA.
NESSA INSTALAÇÃO COM FORMAS 
ORGÂNICAS, A ARTISTA RECRIOU 
IMAGENS DO CÉU EM UM DIA 
ENSOLARADO DENTRO DE UMA SALA 
DE UM MUSEU DE ARTE.
VOCÊ JÁ IMAGINOU CAMINHAR 
COMO SE ESTIVESSE ANDANDO SOBRE 
AS NUVENS? A ARTE TORNA POSSÍVEL 
VIVER ESSA SENSAÇÃO!
▲ MONTAGEM DE ILUSTRAÇÃO COM FOTOGRAFIA DA OBRA ENTRECÉU, INSTALAÇÃO DE 
REGINA SILVEIRA, 2007. VINIL ADESIVO.
MUSEU VALE DO RIO DOCE, ESPÍRITO SANTO/ DING MUSA. ILUSTRAÇÃO: WANDSON ROCHA
REGINA SILVEIRA (1939-) 
É UMA ARTISTA QUE 
GOSTA DE CRIAR 
COM MUITAS 
FORMAS. ACE
RV
O
 P
ES
SO
AL
26
diAlogos CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS DA 
NATUREZANATUREZA
D3-ART-F1-1101-V1-U1-C1-006 a 033-LA-G23-AVU1.indd 26D3-ART-F1-1101-V1-U1-C1-006 a 033-LA-G23-AVU1.indd 26 06/07/21 10:0806/07/21 10:08
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vemos nas ondas do mar ou no movimen-
to de uma fita a voar com o vento.
Os estudantes estão em fase de alfabe-
tização, descobrindo as letras, as palavras e 
as funções sociais de textos. Consideramos 
importante trabalhar as informações das 
legendas das obras, mas, ao final da me-
diação, como um modo de ampliar infor-
mações sobre a obra apresentada. Por uma 
escolha didática, foram abreviadas as uni-
dades de medida referentes às dimensões 
das obras de arte. Abreviamos metros (m) 
e centímetros (cm) em todas as legendas. 
O uso de letras maiúsculas nas unidades de 
medida possui fins meramente didáticos, 
uma vez que neste volume do Livro do Es-
tudante e no Capítulo 1 do 2o volume não 
se utilizam letras minúsculas.
Na atividade 5, os estudantes são 
desafiados a refletir sobre que materia-
lidades podemos usar para criar linhas 
e movimentos.
 ⊲ +IDEIAS
Após o momento de nutrição estética 
e da roda de conversa, propor exercícios 
lúdicos em que os estudantes te-
nham acesso a materiais como fitas 
de tecido para brincar e dançar. O 
corpo pode fazer movimentos com 
base nas linhas que eles perceberam 
nas duas obras artísticas apreciadas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Observar como os estudantes se 
mostram interessados na leitura de 
imagens e como se expressam oral-
mente. Identificar se acolhem a fala 
dos colegas na construção coletiva e 
colaborativa de hipóteses interpreta-
tivas. Registrar as falas em seu diário 
de bordo.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• FUNDAÇÃO JOAN MIRÓ (Fundación 
Joan Miró, Barcelona). Disponível em: 
https://www.fmirobcn.org/en/joan-miro/. 
Acesso em: 5 jul. 2021.
Site oficial da Fundação Miró (em 
catalão, espanhol e inglês), localizada 
em Barcelona, na Espanha. Além de 
informações sobre a fundação, é pos-
sível conhecer a biografia de Miró e 
acessar imagens de obras do artista.
• INSTITUTO TOMIE OHTAKE. Disponível 
em: https://www.institutotomieohtake.
org.br. Acesso em: 5 jul. 2021.
No site é possível acessar um amplo 
acervo de imagens de obras da artista 
Tomie Ohtake.
• LEYTON, Daina (org.). Educação e 
acessibilidade: experiências do Museu 
de Arte Moderna de São Paulo. SãoPau-
lo: Museu de Arte Moderna de São 
Paulo, 2018. Disponível em: https://mam.
org.br/wp-content/uploads/2018/09/
E d u c a c % C C % A 7 a % C C % 8 3 o - e -
Acessibilidade_experie%CC%82ncias-
do-MAM-QRcode.pdf. Acesso em: 5 jul. 
2021.
Há outras formas de estimular o 
aprendizado e a percepção de linhas 
na fruição de obras artísticas e na prá-
tica de educação inclusiva. Por isso, 
sugerimos a leitura desse material que 
apresenta ações de educação inclu-
siva do Museu de Arte Moderna de 
São Paulo.
15
▲ SEM TÍTULO, ESCULTURA DE TOMIE OHTAKE, NO MUNICÍPIO DE SANTOS, ESTADO DE SÃO PAULO, 2008. 
AÇO, 15 M x 20 M x 2 M.
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A ARTISTA CRIOU LINHAS EM SUA ESCULTURA DE AÇO EM 
COR VERMELHA QUE OCUPA O ESPAÇO DA PAISAGEM À BEIRA 
DO MAR.
 4. AS LINHAS EM OBRAS DE ARTE PODEM REPRESENTAR IDEIAS E 
SENSAÇÕES? CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
 5. QUE TIPOS DE LINHAS PERCEBEMOS NESSA OBRA DE TOMIE 
OHTAKE?
A) SERÁ QUE PODEMOS 
CRIAR ESSAS LINHAS COM 
OUTROS MATERIAIS? 
VAMOS EXPERIMENTAR?
B) QUE TAL FAZER 
MOVIMENTOS 
CORPORAIS PARA 
IMITAR OS MOVIMENTOS 
DESSAS LINHAS?
TOMIE OHTAKE 
(1913-2015) NASCEU NO 
JAPÃO. AINDA JOVEM, 
VEIO MORAR NO BRASIL, 
ONDE DESENVOLVEU SUA 
ARTE. MUITAS DE SUAS 
ESCULTURAS PODEM 
SER VISTAS EM 
RUAS, PRAÇAS E 
PARQUES.
Resposta pessoal. 
5. a) Resposta pessoal. É possível criar essas linhas com outros materiais, como argila, linhas, tecidos, 
papéis, entre outros. Levar fitas de tecido para a sala de aula e oferecê-las aos estudantes para 
que brinquem e 
percebam que 
podemos criar 
linhas com elas.
5. b) Resposta pessoal. Propor aos estudantes que reproduzam os movimentos 
das linhas com o próprio corpo, trabalhando de modo lúdico a fruição, a 
percepção visual e a expressão corporal.
DENISE ANDRADE
AGORA, OBSERVE A IMAGEM DESTA ESCULTURA DE 
TOMIE OHTAKE.
15
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ARTE EM LINHAS
NA ARTE, MUITOS ARTISTAS USAM LINHAS E FORMAS.
OBSERVE ESTA PINTURA DE JOAN MIRÓ.
▲ O DIAMANTE SORRI AO CREPÚSCULO, DE JOAN MIRÓ, 1947. ÓLEO SOBRE TELA, 
97 CM x 130 CM.
VOCÊ PERCEBEU AS LINHAS E AS FORMAS NA IMAGEM? PASSE 
UM DEDO OU UM LÁPIS SOBRE ELAS E DESCUBRA OS CAMINHOS 
DOS GESTOS E DOS TRAÇADOS REALIZADOS POR MIRÓ.
 1. ONDE ESTÃO AS LINHAS NA PINTURA? COMO ELAS SÃO?
 2. ALÉM DAS LINHAS, QUE 
OUTROS ELEMENTOS VOCÊ 
PERCEBEU NA OBRA?
 3. SERÁ QUE ELEMENTOS VISUAIS, 
COMO LINHAS, FORMAS E 
CORES, SÃO ENCONTRADOS 
APENAS NA ARTE? OBSERVE AO 
SEU REDOR E CONVERSE COM 
OS COLEGAS A RESPEITO.
e de direções das linhas criadas pelo artista Joan Miró na pintura e, também, que identifiquem 
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1.
JOAN MIRÓ 
(1893-1983) 
FOI UM ARTISTA 
QUE ADORAVA 
CRIAR MUNDOS 
IMAGINÁRIOS 
COM LINHAS, 
FORMAS E 
CORES. GILB
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a percepção para seu meio, por exemplo, em elementos da 
arquitetura, em objetos, em estampas de roupas, entre outros.
pontos, formas e 
cores na imagem, 
a fim de ampliar 
1, 2 e 3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam as variedades de formatos 
O uso de unidade 
de medida com 
letras maiúsculas 
é uma escolha 
didática, tendo em 
vista que os alunos 
estão em processo 
de alfabetização.
14
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 ⊲ PNA
Explicita como o conteúdo abordado ou as 
propostas apresentadas no Livro do Estudante e 
neste manual contribuem no desenvolvimento 
de habilidades para a alfabetização dos estudan-
tes à luz da Política Nacional de Alfabetização.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Compreendendo o processo de avaliação como 
algo contínuo, são indicados possíveis momentos 
de avaliação. Essas indicações não estão neces-
sariamente relacionadas à elaboração de provas, 
mas têm como objetivo chamar a atenção para o 
processo de desenvolvimento de conhecimentos 
específicos, relacionados à aquisição de valores, às 
atitudes e às habilidades, tanto individuais como 
em grupo.
 ⊲ +IDEIAS
São sugestões de atividades complementares 
para ampliar e aprofundar conceitos desenvolvi-
dos. Podem ser utilizadas como um momento a 
mais no processo de avaliação contínua, em que 
alguns conteúdos são retomados para verificar 
possíveis dúvidas dos estudantes.
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https://vjsuave.com/projects/a-natureza-invade-a-cidade/?lang=pt-br
https://vjsuave.com/projects/a-natureza-invade-a-cidade/?lang=pt-br
https://www.fmirobcn.org/en/joan-miro/
https://www.institutotomieohtake.org.br/
https://www.institutotomieohtake.org.br/
https://mam.org.br/wp-content/uploads/2018/09/Educac%CC%A7a%CC%83o-e-Acessibilidade_experie%CC%82ncias-do-MAM-QRcode.pdf
https://mam.org.br/wp-content/uploads/2018/09/Educac%CC%A7a%CC%83o-e-Acessibilidade_experie%CC%82ncias-do-MAM-QRcode.pdf
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XLVIII
A proposta de criar desenhos a partir de 
observações em janelas também pode ser 
feita em casa. No entanto, é preciso alertar 
os familiares de que os estudantes devem 
realizar essas observações e pesquisas senso-
riais sempre com a presença de um adulto. 
 ⊲ +IDEIAS
Para mostrar as produções dos estudan-
tes, sugere-se a proposta Janelas pelas ja-
nelas. Oferecer a eles folhas maiores como 
suportes e propor a criação de mais dese-
nhos inspirados no que veem pela janela. 
Em uma parede, colocar placas de papelão 
e fixar as criações deles. Assim, os colegas 
de turma e outras pessoas da comunidade 
escolar poderão apreciar essas produções. 
Contar sobre o processo de criação de 
Matisse. Ele dizia que, para pintar, era ne-
cessário olhar o mundo como se fosse a 
primeira vez que abrimos os olhos. Assim, 
podemos perceber todas as suas cores, 
formas e belezas. Matisse gostava de pes-
quisar os efeitos dos tons das cores e as 
formas. Às vezes, ele usava vários tons de 
uma única cor em suas pinturas. Outras 
vezes, criava imagens bem coloridas.
Matisse inventou uma técnica que 
ficou conhecida como “desenho com 
tesoura”, em que fazia recortes de 
formas de papéis coloridos e criava 
composições em colagens. Pesquisar 
mais sobre os desenhos de tesoura e 
propor aos estudantes novas expe-
riências a fim de que criem arte usan-
do cores e formas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
A dica aqui é acompanhar como os 
estudantes participam de momentos 
de apreciação de imagens, se expres-
sam oralmente, colocam suas hipóte-
ses e se expressam de modo criativo e 
poético a partir de percepções e leitu-
ras de mundo.
SUGESTÃO ⊲ PARA A FAMÍLIA
• CURTAS que arrebatam #57: inspira-
dos em artistas. Laboratório de educação, 
20 jul. 2020. Disponível em: https://
labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-
inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse. 
Acesso em: 2 jun. 2021.
Artigo em que são indicados e 
disponibilizados vídeos de animação 
para fruir em família.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• O BOLERO de Matisse: timbre ou a 
cor do som. Vídeo (9min04s). Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/
watch?v=kcqTCgCQ3FU. Acesso em: 20 
jun. 2021.
A animaçãoO bolero de Matisse 
é uma linda viagem ao mundo desse 
artista. O vídeo trabalha sons e cores, 
e permite perceber as relações das 
artes visuais e musicais, entender o 
conceito de timbre, ou a cor do som, 
por meio da composição de Ravel 
“Bolero”.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• MARINHO, Patrícia. Pintar com tesou-
ra, uma arte inspirada em Matisse. 
Tempojunto, 26 out. 2014. Disponível em: 
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/
pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-
em-matisse/. Acesso em: 2 jun. 2021.
Essa matéria traz informações so-
bre Matisse e sua obra, além de uma 
proposta de oficina que pode ser rea-
lizada com os estudantes e visa fazer 
pinturas com tesoura inspiradas na 
criação de Matisse.
45
 1. AGORA, OLHE PELA JANELA. QUAIS CORES VOCÊ VÊ HOJE?
 2. FECHE OS OLHOS POR ALGUNS SEGUNDOS. QUAIS SONS VOCÊ 
OUVE DA JANELA?
 3. NO ESPAÇO A SEGUIR, VOCÊ VAI CRIAR 
DESENHOS QUE EXPRESSEM CORES, 
FORMAS E SONS A PARTIR DO QUE VOCÊ 
VÊ, OUVE OU PERCEBE DA JANELA.
DICA: LEMBRE 
QUE VOCÊ PODE 
SEMPRE IMAGINAR E 
TAMBÉM INVENTAR!
Resposta pessoal. Orientar os estudantes, ou combinar 
com os familiares, sobre a realização desta proposta. 
A ideia é que eles (com segurança) se aproximem da 
janela da escola ou de casa para observar a paisagem. 
É importante que identifiquem cores, formas e sons 
e que depois, com liberdade, se expressem pelo 
desenho, trazendo elementos da observação com 
abertura para exercícios de imaginação e invenção. 
Deixá-los livres para escolherem os riscadores com os 
quais realizarão a atividade.
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1. e 2. Respostas pessoais. Sugere-se criar uma lista de cores e outra de sons na lousa para os 
estudantes perceberem a diversidade de percepções. Aproveitar o 
momento para valorizar a diversidade de percepções.
45
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OBSERVE ESTA IMAGEM FEITA POR HENRI MATISSE.
CORES E SONS 
NA SUA JANELA
▲ A JANELA ABERTA, DE HENRI MATISSE, 1905. ÓLEO SOBRE TELA, 
55,3 CM x 46 CM.
SERÁ QUE O ARTISTA CRIOU ESSA 
PINTURA COM BASE NO QUE ESTAVA 
OBSERVANDO PELA JANELA? OU SERÁ 
QUE ELE INVENTOU CORES E FORMAS 
A PARTIR DA SUA IMAGINAÇÃO?
VAMOS REFLETIR UM POUCO MAIS 
SOBRE AS CORES E OS SONS QUE VOCÊ 
VÊ E OUVE DA JANELA?
HENRI MATISSE 
(1869-1954) FOI 
UM ARTISTA QUE 
CRIOU PINTURAS 
E COLAGENS BEM 
COLORIDAS. ELE 
FEZ PARTE DE UM 
MOVIMENTO DE ARTE 
CHAMADO FAUVISMO. 
OS ARTISTAS 
DO FAUVISMO 
EXPLORAVAM MUITO 
AS CORES E TAMBÉM 
ERAM CONHECIDOS 
COMO “FERAS 
DA COR”.
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 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Nessa seção, propõe-se um mo-
mento para uma avaliação proces-
sual. Na parte geral do Manual do 
Professor, no item Monitoramento 
da aprendizagem, há uma ficha 
de avaliação dos estudantes em que 
constam os objetivos pedagógicos da 
unidade. Com o acompanhamento 
da aprendizagem, é possível identi-
ficar conhecimentos individuais con-
quistados nos estudos ao longo da 
unidade, retomar e avaliar habilidades 
e conteúdos estudados e identificar 
possíveis dificuldades. Sugere-se olhar 
e avaliar os objetivos pedagógicos da 
unidade tendo como base todas as 
situações avaliativas propostas. Além 
das atividades da seção, os portfólios 
físicos e/ou eletrônicos, os cadernos 
de artista, as anotações em seu diário 
de bordo e outras produções e regis-
tros criados podem ser considerados. 
Nesse sentido, é importante também 
retomar situações avaliativas em que 
a presença do corpo se fez potente 
nos estudantes, principalmente em 
propostas com dança, teatro, música, 
performance e outras linguagens.
Tendo em vista que cada pessoa 
pode ter experiências diversas com a 
Arte, é importante avaliar a qualidade 
dos encontros que os estudantes tive-
ram com essa área de conhecimento 
em suas diferentes linguagens. Caso 
identifique que algumas experiências 
não foram vividas, sugere-se oferecer 
novas oportunidades de ação criadora 
em que desenvolvam competências e 
habilidades e criem com autonomia 
a partir de poéticas autorais. Pro-
porcionar conversas em grupo sobre 
as próprias produções pode ser uma 
ação positiva para a autoavaliação e a 
percepção da potência expressiva de 
cada um.
suas produções de imagens são diferen-
tes das representações feitas pelos adul-
tos. Portanto, é necessário analisar essas 
produções com o olhar de quem conhece 
e estuda a infância.
Além disso, é importante perceber 
como as crianças criam hipóteses inter-
pretativas das leituras de imagens; como 
percebem as sonoridades, as paisagens 
sonoras e criam partituras não convencio-
nais com desenhos e sons onomatopeicos; 
como se expressam corporalmente a partir 
do encontro estésico e estético com ima-
gens (fixas e em movimento), sons, mú-
sicas, poemas; e como aprendem juntas, 
em colaboração com os colegas, o profes-
sor e os familiares. Embora se saiba que as 
crianças carregam consigo suas leituras de 
mundo e poéticas, é preciso oportunizar 
tempos, espaços, materialidades para que, 
em ambiências criadoras e educadoras, 
elas sejam provocadas com experiências 
estéticas e estésicas que potencializem a 
expressão de suas poéticas pessoais.
63
4 FAÇA UM CÍRCULO NA FONTE SONORA NATURAL.
5 LIGUE AS PALAVRAS QUE REPRESENTAM OS SONS ÀS SUAS 
FONTES SONORAS.
A) 
6 OBSERVE, REFLITA E CIRCULE.
A) QUAL DELES TEM O SOM MAIS FORTE?
B) QUAL DELES TEM O SOM MAIS LONGO?
A) 
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C) 
B) 
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Leia as onomatopeias em voz alta para 
representar o som ou, ainda, apresente o 
som da onomatopeia de algum dispositivo 
digital para o estudante.
63
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3 OBSERVE O CÍRCULO 
CROMÁTICO.
A) FAÇA UM X 
NAS CORES 
PRIMÁRIAS.
B) AGORA, FAÇA 
UM NAS 
CORES 
SECUNDÁRIAS.
1 CRIE UM DESENHO UTILIZANDO PONTOS, LINHAS, FORMAS E 
CORES. USE UMA FOLHA AVULSA.
2 NO SEU DESENHO, QUE TIPOS DE LINHAS E FORMAS VOCÊ USOU?
C) QUAL É A SUA COR PREFERIDA? QUAL É O NOME DELA? 
COMEÇA COM QUE LETRA?
 
1. Resposta pessoal. Avaliar de que forma os estudantes se 
apropriaram dos conceitos de pontos, linhas, formas e cores 
 LINHA CURVA
 LINHA RETA
 LINHA FINA
 LINHA GROSSA
 OUTRO TIPO DE LINHA
 FORMA GEOMÉTRICA
 FORMA ORGÂNICA
Resposta pessoal.
um tipo de linha ou, ainda, usar os mais 
variados tipos. O importante é entender que 
não existem regras e que eles podem sempre usar a criatividade e a imaginação.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes 
observem o círculo cromático e seus materiais 
AMARELO
AMARELO- 
-ALARANJADO
VERMELHO
ROXO
VERMELHO- 
-ARROXEADO
VERMELHO- 
-ALARANJADO
LARANJA
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AZUL-ARROXEADO
AZUL- 
-ESVERDEADO
VERDE
AMARELO- 
-ESVERDEADO
AZUL
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O
XX
X
(como caixas de lápis de cor e de giz de cera) e escolham uma cor da preferência deles. 
Com sua ajuda, eles podem tentar escrever a primeira letra do nome da cor. A depender do 
desenvolvimento da alfabetização deles, é possível estimulá-los a escrever o nome completo da cor.
apresentados nesta unidade. Espera-se que eles percebam que, em seus desenhos, podem usar 
VAMOS 
recordar?
62
AVALIAÇÃO DE PROCESSOAVALIAÇÃO DE PROCESSO
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 ⊲ SUGESTÃO
Sugestões de sites, livros, revistas, artigos, 
músicas e/ou outros recursos que instrumen-
talizam o professor para a utilização de dados 
e fatos, ampliando a formação e o trabalho 
docente. Além disso, sugere materiais que 
podem ser indicados aos estudantes e seus 
familiares.
 ⊲ PARA CASA
Indica os momentos de atividades que 
podem ser desenvolvidas em casa, além de 
estratégias para o trabalho em conjunto com 
os familiares.
 ⊲ CONCLUSÃO DA UNIDADE
Orienta a avaliação formativa e o monito-
ramento da aprendizagem.
ROTEIRO DE AULA
Na atividade 1, os estudantes de-
vem criar um desenho usando elemen-
tos constitutivos da linguagem visual, 
como ponto, linha, forma e cor. Como 
a proposta nesta unidade foca o traba-
lho com a alfabetização nas linguagens 
da Arte, é importante observar se eles 
ampliaram o uso desses elementos 
após vivenciarem momentos de leitura 
de imagens, de conversas, de criação de 
imagens para expressar o que estavam 
aprendendo. Aproveitar, também, para 
analisar se são expressos, nos desenhos, 
formatos, posições, espessuras e outros 
aspectos de construção de variados ti-
pos de linhas. Observar se usam formas 
orgânicas e geométricas e, ainda, se es-
colhem cores para compor suas criações 
e se surgem composições com autoria, 
criatividade e poéticas pessoais. A ativi-
dade 2 propõe avaliar se os estudantes 
fazem escolhas sensíveis e conscientes 
desses elementos e de outros, como tex-
turas, movimentos, espaços tridimen-
sional ou bidimensional. Na atividade 
3, é retomado o estudo das cores e suas 
misturas. As propostas 3a e 3b visam 
avaliar como os estudantes percebem a 
progressão de misturas entre cores na 
ordem das cores primárias, secundárias 
e terciárias. Na atividade 4, a propos-
ta é avaliar como os estudantes obser-
vam e descrevem sons relacionando e 
identificando fontes sonoras (naturais e 
artificiais). Na atividade 5, explora-se a 
investigação de sons naturais e artificiais 
representados por onomatopeias. Na 
atividade 6, a proposta é retomar os 
estudos sobre os parâmetros sonoros e 
avaliar competências e habilidades que 
os estudantes aprendem e expressam 
ao estudar o conceito de intensidade, 
na atividade 6a, e de duração na ati-
vidade 6b.
CONCLUSÃO
DA UNIDADE
Ao se preocupar em desenvolver com-
petências e habilidades no ensino e apren-
dizagem de Arte, tendo como foco a al-
fabetização em linguagens artísticas, tam-
bém são trazidas inquietações sobre como 
os estudantes se desenvolvem na relação 
entre arte e vida, e como são suas leituras 
de mundo e suas poéticas pessoais. Cada 
criança carrega em si sua poética, ou seja, 
sua forma de expressão.
Nesse contexto, a palavra poética 
refere-se ao discurso expressivo (visual, 
corporal ou musical) de um indivíduo ou 
de uma coletividade, às escolhas feitas 
e aos arranjos criados entre elementos 
constitutivos de linguagens, materialida-
des, assuntos, aspectos estéticos e pen-
samentos imagéticos. Nos contextos das 
produções, é importante lembrar que as 
crianças, ao criar desenhos, passam por 
diferentes momentos de desenvolvimen-
to em suas representações gráficas e que 
62
4 FAÇA UM CÍRCULO NA FONTE SONORA NATURAL.
5 LIGUE AS PALAVRAS QUE REPRESENTAM OS SONS ÀS SUAS 
FONTES SONORAS.
A) 
6 OBSERVE, REFLITA E CIRCULE.
A) QUAL DELES TEM O SOM MAIS FORTE?
B) QUAL DELES TEM O SOM MAIS LONGO?
A) 
B) 
C) 
B) 
IL
US
TR
AÇ
Õ
ES
: Á
G
UE
DA
 H
O
RN
IL
US
TR
AÇ
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ES
: Á
G
UE
DA
 H
O
RN
IL
US
TR
AÇ
Õ
ES
: Á
G
UE
DA
 H
O
RN
Leia as onomatopeias em voz alta para 
representar o som ou, ainda, apresente o 
som da onomatopeia de algum dispositivo 
digital para o estudante.
63
D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU1.indd 63D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU1.indd 63 06/07/21 10:1906/07/21 10:19
3 OBSERVE O CÍRCULO 
CROMÁTICO.
A) FAÇA UM X 
NAS CORES 
PRIMÁRIAS.
B) AGORA, FAÇA 
UM NAS 
CORES 
SECUNDÁRIAS.
1 CRIE UM DESENHO UTILIZANDO PONTOS, LINHAS, FORMAS E 
CORES. USE UMA FOLHA AVULSA.
2 NO SEU DESENHO, QUE TIPOS DE LINHAS E FORMAS VOCÊ USOU?
C) QUAL É A SUA COR PREFERIDA? QUAL É O NOME DELA? 
COMEÇA COM QUE LETRA?
 
1. Resposta pessoal. Avaliar de que forma os estudantes se 
apropriaram dos conceitos de pontos, linhas, formas e cores 
 LINHA CURVA
 LINHA RETA
 LINHA FINA
 LINHA GROSSA
 OUTRO TIPO DE LINHA
 FORMA GEOMÉTRICA
 FORMA ORGÂNICA
Resposta pessoal.
um tipo de linha ou, ainda, usar os mais 
variados tipos. O importante é entender que 
não existem regras e que eles podem sempre usar a criatividade e a imaginação.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes 
observem o círculo cromático e seus materiais 
AMARELO
AMARELO- 
-ALARANJADO
VERMELHO
ROXO
VERMELHO- 
-ARROXEADO
VERMELHO- 
-ALARANJADO
LARANJA
CL
AU
DI
A 
M
AR
IA
N
N
O
AZUL-ARROXEADO
AZUL- 
-ESVERDEADO
VERDE
AMARELO- 
-ESVERDEADO
AZUL
O O
O
XX
X
(como caixas de lápis de cor e de giz de cera) e escolham uma cor da preferência deles. 
Com sua ajuda, eles podem tentar escrever a primeira letra do nome da cor. A depender do 
desenvolvimento da alfabetização deles, é possível estimulá-los a escrever o nome completo da cor.
apresentados nesta unidade. Espera-se que eles percebam que, em seus desenhos, podem usar 
VAMOS 
recordar?
62
AVALIAÇÃO DE PROCESSOAVALIAÇÃO DE PROCESSO
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D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 48D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 48 10/08/21 09:4710/08/21 09:47
https://labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse/
https://www.youtube.com/watch?v=kcqTCgCQ3FU
https://www.youtube.com/watch?v=kcqTCgCQ3FU
https://labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse/
https://labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse/
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-em-matisse/
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-em-matisse/
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-em-matisse/
1a edição, São Paulo, 2021
Ensino Fun
damental -
 Anos Inicia
is
Component
e: Arte
5ARTE
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI
Educadora, escritora e artista visual. Doutoranda em 
Educação, Arte e História da Cultura (Mackenzie-SP), 
mestre em Artes Visuais (Unesp-SP) e licenciada em 
Educação Artística (UMC-SP), com especialização em 
Antropologia (FESPSP) e em Arte-Educação (USP-SP). 
É ilustradora, autora de livros didáticos e de propostas 
para a formação de educadores. Também atua na 
assessoria de projetos educativos e culturais e em 
atualização e implantação de currículos em Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Educação para Jovens 
e Adultos. Sua produção literária já foi honrada com 
indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
PASCOAL FERNANDO FERRARI
Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre 
em Ensino de Ciências (Unicsul-SP), licenciado em 
Pedagogia (Unicastelo-SP) e em Psicologia (UBC-SP), com 
especialização em Sociologia (FESPSP). É autor de diversos 
livros de Arte, com foco na linguagem teatral. Também é 
assessor em propostas curriculares, pesquisador e docente 
universitário na área de teatro. Sua produção literária já 
foi honrada com indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
CARLOS ELIAS KATER
Educador, musicólogo e compositor. Doutor em História 
da Música e Musicologia pela Universidade de Paris IV 
(Sorbonne) e professor titular pela Escola de Música da 
UFMG.Foi vice-presidente da Associação Brasileira de 
Educação Musical (Abem). É membro permanente do 
Conselho Assessor da Cátedra Livre de Pensamento 
Pedagógico Musical Latino-Americano (Universidad 
Nacional de las Artes, Buenos Aires), conferencista, 
consultor e autor de publicações sobre Musicologia e 
Educação Musical Contemporânea. Sua produção já 
recebeu indicação ao Prêmio Jabuti.
BRUNO FISCHER DIMARCH
Educador, escritor, dançarino e artista multimídia. Mestre 
em Comunicação e Semiótica (PUC-SP) e licenciado em 
Educação Artística (Famosp-SP). Foi professor em escolas 
públicas e privadas e em universidades. Atuou como 
técnico e assessor em Secretarias de Educação e como 
coordenador de ensino a distância na Fundação Bienal de 
São Paulo. Foi consultor pedagógico na TV Cultura de São 
Paulo e educador em ações de formação continuada de 
professores. Sua produção já foi indicada ao Prêmio Jabuti.
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2
APRESENTAÇÃO
Querido estudante,
Você já parou para pensar que vivemos em um mundo 
repleto de imagens? Que ouvimos sons o tempo todo? Que 
fazemos gestos e movimentos para nossa comunicação 
e expressão? 
A arte é uma forma de criar imagens, sons, gestos 
e movimentos. Ela é, também, uma maneira de nós 
percebermos o mundo ao nosso redor e de nele criarmos 
formas de expressão.
Por isso, temos um convite para fazer a você: que tal 
embarcar com a gente em uma aventura pelo universo da arte, 
conhecer alguns artistas e descobrir do que é feita a arte? 
Então, ficou curioso?
Aprender por meio da música, das artes visuais, da dança, 
do teatro, das artes integradas e ainda criar arte usando esses 
conhecimentos pode ser uma “arte-aventura” inesquecível!
Vamos nessa? Convide seus familiares também!
Os autores.
Estes ícones indicam a forma como você vai realizar as 
propostas de Arte:
Oralmente Em grupo Para casaTecnologiasDesenho Investigação
D3-ART-F1-1101-V5-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23.indd 3D3-ART-F1-1101-V5-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23.indd 3 05/08/21 09:2305/08/21 09:23
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
 
A Conquista – Arte – 5o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.) 
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Fabio Eugenio
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Andréia Viera, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Claudia Marianno, Claudio Chiyo, 
Edson Faria, Enagio Coelho, PriWi, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 5º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-483-4 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-484-1 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-493-3 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-494-0 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72365 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
D3-ART-F1-1101-V5-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23.indd 2D3-ART-F1-1101-V5-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23.indd 2 05/08/21 09:2305/08/21 09:23
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3
APRESENTAÇÃO
Querido estudante,
Você já parou para pensar que vivemos em um mundo 
repleto de imagens? Que ouvimos sons o tempo todo? Que 
fazemos gestos e movimentos para nossa comunicação 
e expressão? 
A arte é uma forma de criar imagens, sons, gestos 
e movimentos. Ela é, também, uma maneira de nós 
percebermos o mundo ao nosso redor e de nele criarmos 
formas de expressão.
Por isso, temos um convite para fazer a você: que tal 
embarcar com a gente em uma aventura pelo universo da arte, 
conhecer alguns artistas e descobrir do que é feita a arte? 
Então, ficou curioso?
Aprender por meio da música, das artes visuais, da dança, 
do teatro, das artes integradas e ainda criar arte usando esses 
conhecimentos pode ser uma “arte-aventura” inesquecível!
Vamos nessa? Convide seus familiares também!
Os autores.
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propostas de Arte:
Oralmente Em grupo Para casaTecnologiasDesenho Investigação
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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
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central.relacionamento@ftd.com.br
 
A Conquista – Arte – 5o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.) 
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Fabio Eugenio
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela PithanMaraschin (trat. imagens)
Ilustrações Andréia Viera, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Claudia Marianno, Claudio Chiyo, 
Edson Faria, Enagio Coelho, PriWi, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 5º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-483-4 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-484-1 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-493-3 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-494-0 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72365 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
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D2-ART-F1-1101-V5-U1-C1-001 a 029-MPE-G23.indd 3D2-ART-F1-1101-V5-U1-C1-001 a 029-MPE-G23.indd 3 13/08/21 13:4813/08/21 13:48
QUEM É?
Apresenta os produtores de arte aos es-
tudantes por meio de pequenas biografias 
desses artistas.
BOXE CONCEITO
Os principais conceitos trabalhados são 
apresentados em destaque para facilitar o 
estudo e a retomada durante a realização 
das atividades.
ORGANIZAÇÃO 
DOS VOLUMES
 ⊲ VOCÊ JÁ VIU?
Esta seção abre todos os volumes 
e objetiva realizar uma avaliação diag-
nóstica dos conhecimentos esperados 
para o ano de ensino. Com base nes-
sa sondagem, o professor pode definir 
seu planejamento anual, elaborando 
intervenções específicas para auxiliar 
os estudantes a resolverem possíveis 
faltas de pré-requisitos.
 ⊲ ABERTURA DA UNIDADE
Trata-se de uma apresentação dinâ-
mica e visual das ideias-chave propos-
tas nos percursos de aprendizagem 
de cada unidade. As palavras-chave e 
as imagens apresentam as linguagens 
artísticas e o vocabulário de arte a ser 
trabalhado.
 ⊲ ABERTURA DE CAPÍTULO
Todo início de capítulo é compos-
to de imagem e boxe com texto que 
provocam a interpretação e convidam 
os estudantes a entrar no estudo dos 
saberes tratados no capítulo. A pro-
posta não é explicar, mas mediar por 
meio da conversação e da provocação 
de ideias. É um momento que propicia 
a criação de situações interessantes de 
nutrição estética e escuta sensível.
 ⊲ DIÁLOGOS
Nesta seção, são propostas rela-
ções entre arte e vida cotidiana. As co-
nexões têm a preocupação de trazer 
temas contemporâneos como saúde, 
ética, educação ambiental, pluralida-
de cultural etc., além de estabelecer 
conexões interdisciplinares entre Arte 
e outros componentes curriculares.
 ⊲ OFICINA DE ARTE
Seção que apresenta possibilidades 
para que os estudantes explorem, jo-
guem, brinquem, interpretem, ence-
nem, dancem, desenhem, pesquisem, 
experimentem, inventem, manipulem 
materialidades e resolvam problemas 
em diferentes situações no desafio de 
descobrir o fazer artístico.
4
UNIDADE 2 • Arte agora .................................................54
3 Arte contemporânea ............................................................. 56
Tempo de poetizar e de brincar! ..............................................................58
Diálogos | Tecnologia • Arte e robôs ........................................................... 62
Oficina de arte • Criar pinturas com brinquedos eletrônicos ........................ 63
Arte-aventura • Pipas e luzes ..............................................................................64
Arte em projetos • Arte e luz ...................................................................... 66
Arte e tecnologia.......................................................................................68
Diálogos | História • Como é possível desenhar com luz? ............................. 70
Oficina de arte • Vamos criar light paintings? ............................................... 72
Arte-aventura • Vídeo e arte: videoarte ........................................................ 74
Arte em projetos • A dança e o registro do movimento ................................ 76
4 Histórias e tecnologias na música ..................................... 80
Experimentações sonoras .........................................................................82
Diálogos | História • Os sons e a criação da música ..................................... 86
Oficina de arte • Som, gesto e música ......................................................... 88
Arte-aventura • Mundo sonoro e musical .................................................... 90
Arte em projetos • Jogos musicais ............................................................... 92
Atitude musical! ........................................................................................94
Diálogos | História e Ciências da Natureza • Música futurista .................... 98
Oficina de arte • Vamos experimentar multissons? .................................... 100
Arte-aventura • Sons contemporâneos ...................................................... 102
Arte em projetos • Construindo sonoridades: microfone 
de contato (captador sonoro) ..................................................................... 106
VAMOS RECORDAR? ................................................................108
o que aprendi neste ano ........................................... 110
Referências comentadas ....................................................................................112
Leituras complementares para o professor .......................................................112
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SUMÁRIO
VOCÊ Ja VIU? .....................................6
Unidade 1 • Imagens em movimento .......... 8 
1 Cinema: fábrica de sonhos ........................................10
Imaginação e criação................................................................. 12
Diálogos | Tecnologia • Aventuras na Arte e na Ciência ..............16
Oficina de arte • Literatura e cinema ...........................................17
Arte-aventura • Fábrica de sonhos ...............................................18
Arte em projetos • Um ser fantástico para brincar ......................19
Aventuras no mundo da imaginação ..................................... 22
Diálogos | Ciências da Natureza • Por que vemos imagens 
em movimento? ..........................................................................25
Oficina de arte • Desenhos em movimento .................................26
Arte-aventura • Personagens e histórias ......................................27
Arte em projetos • Histórias animadas ........................................28
2 Cinema: arte de muitas linguagens .....................30
A turma do cinema................................................................... 32
Diálogos | Língua Portuguesa • Texto, luz, câmera, ação! ..........36
Oficina de arte • Jogar e improvisar ............................................39
Arte-aventura • Meu filme de curta-metragem ...........................40
Arte em projetos • Cineclube da turma... ....................................42
Som, movimento, ação! ........................................................... 44
Diálogos | Ciências da Natureza • Cinema, música e dança .......46
Oficina de arte • Sapato para sapateado! ...................................48
Arte-aventura • Jogo das trilhas sonoras .....................................50
Arte em projetos • Efeitos especiais ............................................51
VAMOS RECORDAR? ....................................................53
SA
N
DR
A 
LA
VA
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DE
IR
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GLOSSÁRIO
O objetivo do glossário é sanar difi-
culdades e enriquecer o vocabulário dos 
estudantes. Próximo ao texto aparecem 
palavras, possivelmente desconhecidas, 
e seu significado contextualizado.
ESTA É A MINHA ARTE!
Traz dicas de como realizar mostras e 
exposições presencias ou virtuais, visando 
apresentar as produções dos estudantes.
DESCUBRA MAIS
Apresenta indicações de livros, sites, ví-
deos, músicas etc., acompanhadas de uma 
breve sinopse. Tem por objetivo apoiar o 
desenvolvimento da competência leitora, 
complementar os assuntos abordados e 
ampliar o repertório linguístico e cultural 
dos estudantes.
 ⊲ ARTE-AVENTURA
Para que haja criação, é fundamen-
tal observar. Por isso, um dos convites 
desta seção é fazer pesquisas senso-
riais para perceber imagens, sons e 
gestos na arte e na vida cotidiana. 
Nela, os estudantes podem explorar a 
realidade em que vivem e relacionar 
aos conhecimentos de Arte.
 ⊲ ARTE EM PROJETOS
Nesta seção, são propostas diver-
sas situações de ação criadora. São 
várias possibilidades de desafios para 
os estudantes que se ampliam em 
projetos mais aprofundados, explo-
rando o que foi estudado e vivencia-
do nas diferentes situações de apren-
dizagem do capítulo.
 ⊲ VAMOS RECORDAR?
Visando apoiar a avaliação proces-
sual, esta seção foi organizada para 
que os estudantes possam fazer a re-
visão de conceitos estudados na uni-
dade. As atividades são certificadoras 
e dão parâmetro para o professor de 
quanto os estudantes avançaram na 
aprendizagem.
 ⊲ O QUE APRENDI NESTE 
ANO
Ao final de cada volume, são apre-
sentadas atividades que visam reto-
mar os diagnósticos realizados ao lon-
go do ano. Assim, o professor poderá 
analisar os avanços e os resultados 
obtidos acerca dos conhecimentos 
adquiridos pelos estudantes.
 ⊲ REFERÊNCIAS 
COMENTADAS
Apresenta referências bibliográfi-
cas comentadas e complementares 
para pesquisa ou consulta.
5
UNIDADE 2 • Arte agora .................................................54
3 Arte contemporânea ............................................................. 56
Tempo de poetizar e de brincar! ..............................................................58
Diálogos | Tecnologia • Arte e robôs ........................................................... 62
Oficina de arte • Criar pinturas com brinquedos eletrônicos ........................ 63
Arte-aventura • Pipas e luzes ..............................................................................64
Arte em projetos • Arte e luz ...................................................................... 66
Arte e tecnologia.......................................................................................68
Diálogos | História • Como é possível desenhar com luz? ............................. 70
Oficina de arte • Vamos criar light paintings? ............................................... 72
Arte-aventura • Vídeo e arte: videoarte ........................................................ 74
Arte em projetos • A dança e o registro do movimento ................................ 76
4 Histórias e tecnologias na música ..................................... 80
Experimentações sonoras .........................................................................82
Diálogos | História • Os sons e a criação da música ..................................... 86
Oficina de arte • Som, gesto e música ......................................................... 88
Arte-aventura • Mundo sonoro e musical .................................................... 90
Arte em projetos • Jogos musicais ............................................................... 92
Atitude musical! ........................................................................................94
Diálogos | História e Ciências da Natureza • Música futurista .................... 98
Oficina de arte • Vamos experimentar multissons? .................................... 100
Arte-aventura • Sons contemporâneos ...................................................... 102
Arte em projetos • Construindo sonoridades: microfone 
de contato (captador sonoro) ..................................................................... 106
VAMOS RECORDAR? ................................................................108
o que aprendi neste ano ........................................... 110
Referências comentadas ....................................................................................112
Leituras complementares para o professor .......................................................112
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SUMÁRIO
VOCÊ Ja VIU? .....................................6
Unidade 1 • Imagens em movimento .......... 8 
1 Cinema: fábrica de sonhos ........................................10
Imaginação e criação................................................................. 12
Diálogos | Tecnologia • Aventuras na Arte e na Ciência ..............16
Oficina de arte • Literatura e cinema ...........................................17
Arte-aventura • Fábrica de sonhos ...............................................18
Arte em projetos • Um ser fantástico para brincar ......................19
Aventuras no mundo da imaginação ..................................... 22
Diálogos | Ciências da Natureza • Por que vemos imagens 
em movimento? ..........................................................................25
Oficina de arte • Desenhos em movimento .................................26
Arte-aventura • Personagens e histórias ......................................27
Arte em projetos • Histórias animadas ........................................28
2 Cinema: arte de muitas linguagens .....................30
A turma do cinema................................................................... 32
Diálogos | Língua Portuguesa • Texto, luz, câmera, ação! ..........36
Oficina de arte • Jogar e improvisar ............................................39
Arte-aventura • Meu filme de curta-metragem ...........................40
Arte em projetos • Cineclube da turma... ....................................42
Som, movimento, ação! ........................................................... 44
Diálogos | Ciências da Natureza • Cinema, música e dança .......46
Oficina de arte • Sapato para sapateado! ...................................48
Arte-aventura • Jogo das trilhas sonoras .....................................50
Arte em projetos • Efeitos especiais ............................................51
VAMOS RECORDAR? ....................................................53
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OBJETIVOS
• Participar de momentos de frui-
ção e leitura de imagem tendo 
como proposição cena da animação 
O Menino e o Mundo, dirigida por 
Alê Abreu, expressando suas hipó-
teses interpretativas e opiniões, res-
peitando o ritmo do diálogo e espa-
ço de fala dos colegas.
• Perceber e dialogar sobre os pro-
cessos de criação dentro da lingua-
gem cinematográfica, em especial 
os filmes de animação, relatando 
seus conhecimentos e concluindo 
que o cinema é uma linguagem in-
tegrada composta de elementos vi-
suais, sonoros e corporais.
• Identificar elementos constituti-
vos da linguagem audiovisual (efei-
tos especiais, trilha sonora, roteiro e 
narrativa, cores, luz, entre outros).
• Refletir e expressar-se sobre como 
percebem a tecnologia como meio 
para se expressar artisticamente em 
diversaslinguagens.
• Expressar-se acerca de suas expe-
riências com o cinema (filmes e gêne-
ros com os quais já tiveram contato), 
vivenciadas na escola e com a família.
• Expressar conhecimentos prévios 
sobre processos de criação nas artes 
visuais, dança, música, teatro e inte-
grações entre várias linguagens.
• Refletir sobre as possibilidades de 
criação na relação entre arte e tecno-
logia e na relação entre linguagens 
artísticas na contemporaneidade.
ROTEIRO DE AULA
Nessa seção, propõe-se um momento 
para a avaliação diagnóstica. Na parte ge-
ral do Manual do Professor, no item Mo-
nitoramento da aprendizagem, há uma 
ficha que pretende auxiliar na construção 
de indicadores que poderão direcionar o 
planejamento e o trabalho a ser realizado 
durante o ano escolar.
As atividades da seção Você já viu? são 
uma proposição para que os estudantes 
escrevam seus relatos pessoais e seus co-
nhecimentos prévios acerca da linguagem 
audiovisual do cinema, do vídeo e da ani-
mação e como imaginam que seja o pro-
cesso de criação dessas linguagens. Para a 
nutrição estética, propor a leitura de ima-
gem da cena do filme de animação O Me-
nino e o Mundo, dirigido por Alê Abreu. 
Perguntar aos estudantes o que eles estão 
vendo e permitir que se expressem livre-
mente. Se possível, apresente um trecho 
da animação, oportunizando o acesso a 
essa produção cinematográfica àqueles 
estudantes que ainda não a assistiram.
Na atividade 2, se considerar adequado, 
para além da identificação da integração 
6
2 Por que o cinema é uma arte audiovisual?
Espera-se que os estudantes concluam que é porque o cinema é uma linguagem integrada, com-
posta de elementos visuais e sonoros.
3 Você costuma ir ao cinema com amigos e familiares? Quais filmes você 
gosta de assistir? 
Respostas pessoais.
4 Do que você mais gosta em um filme? Resposta pessoal.
 Dos efeitos especiais. 
 Das imagens. 
 Da trilha sonora.
 Da atuação de atores (ou de dubladores, quando são filmes de animação).
 Da história.
 De outros elementos dessa arte audiovisual. De quais? 
5 Como os aparelhos tecnológicos afetam o seu dia a dia? 
Resposta pessoal.
6 Quais recursos tecnológicos podemos usar para fazer e apreciar arte nas 
diversas linguagens? 
Resposta pessoal.
Os estudantes podem comentar todos os itens relacionados.
7
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O ser humano está sempre inventando alguma coisa. É um ser inventor. 
São tantos inventos! Será que já criamos tudo ou ainda há muito a imaginar e 
criar? Que tal conversar sobre isso com os colegas, o professor e os familiares?
1 O cinema é um entre os muitos inventos criados pela mente humana. Na 
imagem a seguir, temos uma cena do filme de animação O Menino e o 
Mundo (2016). Como você acha que é feito um filme de animação? 
Animação é um tipo de filme no qual um desenho, um objeto ou 
uma fotografia ganha movimento.
▲ Cena do filme de animação O Menino e o Mundo, direção de Alê Abreu, Brasil, 2016.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes criem hipóteses e relatem o que conhecem sobre 
a linguagem do cinema, em especial sobre os filmes de animação.
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AVALIAÇÃO INICIALAVALIAÇÃO INICIAL
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das linguagens visual e sonora, trabalhar 
com os estudantes a estrutura da palavra, 
que é a junção dos termos áudio e visual.
A atividade 3 propicia um levantamento 
das práticas familiares que possibilitam saber 
da fruição de produções cinematográficas.
Na atividade 4, busca-se identificar a per-
cepção dos estudantes acerca da integração 
de linguagens nas produções audiovisuais.
Ao trabalhar a atividade 5 com os es-
tudantes, sugere-se ressaltar que a tecno-
logia está presente em diversas esferas da 
vida cotidiana.
Na atividade 6, levantar junto aos estu-
dantes o que já conhecem sobre a arte con-
temporânea, os materiais e recursos tecno-
lógicos para criar em arte. Pode-se levantar 
mais questões para essa investigação. Nesse 
momento, o estudante pode analisar obras 
de arte contemporâneas e comentar oral-
mente ou por escrito sobre os materiais, os 
recursos tecnológicos e outros usados por ar-
tistas atuais. Propor e organizar um momen-
to para que os estudantes possam conversar 
e compartilhar saberes presentes em seus re-
pertórios culturais, adquiridos em estudos em 
anos anteriores, sobre a arte contemporânea.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Nesse momento de avaliação diag-
nóstica, propõe-se olhar para as várias 
linguagens artísticas. Além disso, é 
importante ouvir os relatos dos estu-
dantes e criar mais situações avaliati-
vas em que o corpo esteja presente, 
principalmente quando houver pro-
postas com dança, teatro, música, 
performance e outras linguagens. 
Assim, será possível avaliar mais as-
pectos e refletir sobre os objetivos. 
Ao longo do Manual do Professor, há 
sugestões para realizar registros e pro-
duções em diversas linguagens, subsí-
dios estes que podem ser usados para 
a criação de portfólios físicos e/ou ele-
trônicos e de cadernos de artista (diá-
rio de bordo do estudante) que serão 
importantes em outros momentos de 
avaliação. Esses materiais podem ser 
produzidos com a ajuda dos familiares 
e, também, compartilhados com eles.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• O MENINO e o Mundo: making of 
completo: PARTE 1 de 2. Vídeo (13min6s). 
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=tKwWkYL8aMs. Acesso em: 23 
jul. 2021. 
Primeira parte dos bastidores da 
produção do filme de animação O 
Menino e o Mundo.
• O MENINO e o Mundo: making of 
completo: PARTE 2 de 2. Vídeo (12min40s). 
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=dWL40XjLhv0. Acesso em: 23 
jul. 2021. 
Segunda parte dos bastidores da 
produção do filme de animação O Me-
nino e o Mundo.
7
2 Por que o cinema é uma arte audiovisual?
Espera-se que os estudantes concluam que é porque o cinema é uma linguagem integrada, com-
posta de elementos visuais e sonoros.
3 Você costuma ir ao cinema com amigos e familiares? Quais filmes você 
gosta de assistir? 
Respostas pessoais.
4 Do que você mais gosta em um filme? Resposta pessoal.
 Dos efeitos especiais. 
 Das imagens. 
 Da trilha sonora.
 Da atuação de atores (ou de dubladores, quando são filmes de animação).
 Da história.
 De outros elementos dessa arte audiovisual. De quais? 
5 Como os aparelhos tecnológicos afetam o seu dia a dia? 
Resposta pessoal.
6 Quais recursos tecnológicos podemos usar para fazer e apreciar arte nas 
diversas linguagens? 
Resposta pessoal.
Os estudantes podem comentar todos os itens relacionados.
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O ser humano está sempre inventando alguma coisa. É um ser inventor. 
São tantos inventos! Será que já criamos tudo ou ainda há muito a imaginar e 
criar? Que tal conversar sobre isso com os colegas, o professor e os familiares?
1 O cinema é um entre os muitos inventos criados pela mente humana. Na 
imagem a seguir, temos uma cena do filme de animação O Menino e o 
Mundo (2016). Como você acha que é feito um filme de animação? 
Animação é um tipo de filme no qual um desenho, um objeto ou 
uma fotografia ganha movimento.
▲ Cena do filme de animação O Menino e o Mundo, direção de Alê Abreu, Brasil, 2016.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes criem hipóteses e relatem o que conhecem sobre 
a linguagem do cinema, em especial sobre os filmes de animação.
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AVALIAÇÃO INICIALAVALIAÇÃO INICIAL
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https://www.youtube.com/watch?v=tKwWkYL8aMs
https://www.youtube.com/watch?v=dWL40XjLhv0
INTRODUÇÃO
À UNIDADE
Nesta unidade, propomos um mer-
gulho na linguagem do cinema, pas-
sando por sua história e apresentando 
experiências de artistas e cientistas pio-
neiros na construção dessa linguagem. 
O cinema nasceu do fascínio das pes-
soas por capturar, movimentar e pro-
jetar imagens. Da invenção dessa arte, 
criaram-se as imagens em movimento 
que vemos hoje na TV, em games, no 
celular. Inicie conversando com os estu-
dantes a respeito do mundo das ima-
gens em movimento e das culturas vi-
sual e audiovisual que nasceram com o 
cinema. As linguagens artísticas podem 
ser integradas, e de uma linguagem po-
dem nascer muitas outras. A proposta é 
ampliar os saberes dos estudantes pro-
pondo várias situações de aprendiza-
gem para desenvolver competências e 
habilidades ao estudar as relações entre 
as diversas linguagens artísticas na ex-
pressão cinematográfica.
Os conceitos em foco nesta uni-
dade são: cinema; animação; arte 
e ciência; arte e tecnologia; história 
do cinema; ficção científica; efeitos 
especiais; stopmotion; taumatrópio; 
imagens em movimento; materialida-
des na animação; produção de texto, 
roteiro e cartaz; linguagens integra-
das; cinema, dramaturgia e literatura; 
construção das personagens; cor, for-
ma, espaço; maquiagens no cinema; 
personagens do cinema; efeitos espe-
ciais; festival de cinema; gestos e mo-
vimentos; jogos de improvisação; luz, 
cor, enquadramento; música e dança; 
profissionais e linguagens da arte ci-
nematográfica; ritmo e coreografia; 
storyboard; teatralidades; representa-
ção; trilhas sonoras.
 ⊲ OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Participar de momentos de fruição 
de imagens e leitura de textos poéti-
cos de diversas linguagens, com foco 
no cinema, na música e na dança, ex-
pressando suas hipóteses interpretati-
vas e opiniões, respeitando o ritmo do 
diálogo e espaço de fala dos colegas.
• Identificar e usar em suas produ-
ções elementos da linguagem cine-
matográfica (roteiro e narrativa, luz, 
planos e enquadramentos, efeitos 
especiais, trilha sonora, entre outros), 
reconhecendo seu caráter integrado com-
posto de elementos visuais e sonoros, 
como a encenação, a música e a dança.
• Criar com autonomia, criatividade e 
poética utilizando a linguagem cinema-
tográfica, percebendo ainda processos 
de criação integrados a outras lingua-
gens, como o teatro, a música e a dança.
• Identificar, explorar e escolher diferen-
tes materialidades na criação de cenários, 
figurinos e personagens, incluindo o uso 
de tecnologias (celulares e câmeras filma-
doras) na captação de imagens.
• Refletir e conversar a respeito das 
manifestações artísticas que mais gos-
tam de expressar, como o cinema, a 
música, a dança, o teatro, entre outras, 
mobilizando recursos, incluindo tecno-
logias, para fazer registros e divulgar 
suas produções.
• Realizar pesquisas investigando ele-
mentos de linguagem, materialidades, 
processos de criação em grupo, percep-
ções sensoriais, estabelecendo relações 
entre arte, cultura e vida cotidiana.
8
Filme de 
animação
Maquiagem 
e efeitos 
especiais
Imagens em 
movimento 
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Crianças no cinema
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O cinema nasceu do fascínio das pessoas por capturar, movi-
mentar e projetar imagens. Com o tempo, o som também começou 
a fazer parte dessa arte que vemos hoje nas telas de cinema, na TV, 
nos jogos eletrônicos, nos computadores, nos celulares... São tantas 
imagens em movimento, sons e efeitos especiais para conhecer e 
curtir! E ainda podemos criar muito mais!
Capítulo 1 • Cinema: fábrica de sonhos
Capítulo 2 • Cinema: arte de muitas linguagens
 1. Observe as imagens e leia as legendas. Você sabe o que elas 
significam? Vamos procurar estas imagens no livro? Escreva, no 
quadrinho perto de cada uma delas, o número da página em 
que você a encontrou.
Imaginação, literatura e cinema
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1
unidade
IMAGENS EM 
MOVIMENTO
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar 
formas distintas das artes visuais tra-
dicionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR23) Reconhecer e expe-
rimentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas lin-
guagens artísticas.
ROTEIRO DE AULA
Na atividade 1, sugere-se traba-
lhar com o jogo de Caça ao tesouro. 
A intenção é criar proposições peda-
gógicas que sejam instigantes e pro-
voquem a curiosidade e o interesse 
dos estudantes em seus percursos de 
aprendizagem. Após a realização da 
atividade, conversar com os estudan-
tes e observar as hipóteses levantadas 
a respeito de vivências artísticas em 
torno do cinema e de seus elementos, 
como a literatura, a animação, a trilha 
sonora, os efeitos especiais, a maquia-
gem etc. Fazer perguntas como: Vocês 
reconhecem alguma dessas imagens? 
Que imagens são essas? Onde viram? 
O que elas te lembram? Por quê?
 ⊲ PNA
• Conhecimento alfabético
A atividade oportuniza a leitura de 
palavras, incluindo palavras com dife-
rentes sinais gráficos.
 ⊲ +IDEIAS
Propor aos estudantes que pro-
curem no dicionário o significado de 
algumas palavras-chave da atividade 
(maquiagem, imaginação, movimen-
to, imagem etc.). Em seguida, pedir 
que registrem as descobertas no ca-
derno de artista (diário de bordo do 
estudante). Assim, ao longo do ano, 
terão um dicionário com palavras do 
universo da arte. A turma pode ser di-
vidida em grupos e cada grupo pode 
se encarregar de pesquisar uma pala-
vra. Depois, a pesquisa pode ser com-
partilhada entre todos.
• Expressar-se oralmente sobre suas 
experiências com linguagens artísticas, 
vivenciadas na escola e com a família.
• Conhecer artistas e suas produções 
em diferentes linguagens, materialida-
des e processos, ampliando repertórios 
e apreciando patrimônios culturais na-
cionais e internacionais, percebendo 
e valorizando as influências culturais 
indígenas, africanas e europeias e sua 
importância na formação da arte e da 
cultura brasileiras.
 ⊲ PRÉ-REQUISITOS 
PEDAGÓGICOS
Este volume traz como foco a relação 
entre arte e tecnologia e a integração en-
tre as linguagens artísticas. Saberes pré-
vios importantes para esse percurso de 
aprendizagem incluem a experiência e o 
conhecimento acerca dos elementos das 
diversas linguagens artísticas, assim como 
a vivência de diferentes processos de cria-
ção e a imaginação como fonte para a 
ação criadora.
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Filme de 
animação
Maquiagem 
e efeitos 
especiais
Imagens em 
movimento 
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Crianças no cinema
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e O quê?
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O cinema nasceu do fascínio das pessoas por capturar, movi-
mentar e projetar imagens. Com o tempo, o som também começou 
a fazer parte dessa arte que vemos hoje nas telas de cinema, na TV, 
nos jogos eletrônicos, nos computadores, nos celulares... São tantas 
imagens em movimento, sons e efeitos especiais para conhecer e 
curtir! E ainda podemos criar muito mais!
Capítulo 1 • Cinema: fábrica de sonhos
Capítulo 2 • Cinema: arte de muitas linguagens
 1. Observe as imagens e leia as legendas. Você sabe o que elas 
significam? Vamos procurar estas imagens no livro? Escreva, no 
quadrinho perto de cada uma delas, o número da página em 
que você a encontrou.
Imaginação, literatura e cinema
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Dança no 
cinema 
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unidade
IMAGENS EM 
MOVIMENTO
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecno-
logias e recursos digitais (multimeios, 
animações, jogos eletrônicos, grava-
ções em áudio e vídeo, fotografia, 
softwares etc.) nos processos de cria-
ção artística. 
ORGANIZE-SE
Se possível, promover uma sessão 
do filme A caminho da Lua ou de 
outra animação de ficção científica 
(ver Sugestão para o professor).
ROTEIRO DE AULA
Caso seja possível assistir ao fil-
me A caminho da Lua ou a outra 
animação de ficção científica, pre-
parar uma roda de conversa a fim 
de levantar os conhecimentos pré-
vios dos estudantes e sensibilizá-los 
para os próximos assuntos a serem 
tratados no livro. Fazer perguntas 
mediadoras como: Você gostou do 
filme? Por quê? Você sabe o que é 
ficção científica? O filme a que as-
sistimos se enquadra nesse gênero? 
Por quê? Você já leu alguma história 
ou assistiu a algum outro filme de 
ficção científica? Qual? Quais tipos 
de filmes vocês gostam de assistir? 
O que mais desperta sua atenção em 
um filme? A história? As cenas? As 
cores? Os personagens?
Caso não seja possível assistir ao 
filme, propor uma pesquisa sobre ele. 
A pesquisa pode explorar a história, 
os personagens, a direção de arte, a 
trilha sonora e outros aspectos artís-
ticos da produção. Em seguida, pro-
por uma roda de conversa sobre as 
descobertas e resgatar algumas das 
perguntas sugeridas anteriormente.
Após a roda de conversa, fazer a 
leitura do texto na sessão Venha so-
nhar! com os estudantes. Sugerir que 
a turma acrescente novas palavras e 
frases ao texto.
 ⊲ +IDEIAS 
Pode-se investigar como os estudantes 
identificam as várias linguagens da arte 
em uma produção cinematográfica, a 
fim de aproveitar melhor o potencial das 
obras. Ao apresentar filmes, estudar com 
a turma as escolhas de enquadramento, 
luz, tomadas em detalhes e outros aspec-
tos próprios da filmagem. É importante 
lembrar que, apesar da multiplicidade de 
linguagens que o caracteriza, o cinema 
tem linguagem própria, bem como forma 
e conteúdo.
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Venha sonhar!
Luz, câmera, ação!
É o poder da imaginação.
Histórias contadas em filmes e desenhos animados.
No mundo do cinema, sempre tem inovação.
É uma fábrica em que se criam sonhos a cada momento. 
É a arte das imagens em movimento.
É a arte dos sons e dos efeitos especiais.
E é possível até fazer viagens espaciais! 
Venha conhecer, criar e sonhar, se divertir e se emocionar!
▼ Montagem de 
ilustração com cena 
do filme A caminho 
da Lua, direção de 
Glen Keane, Estados 
Unidos, 2020.
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1 CINEMA: FÁBRICA DE SONHOS
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 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Nas aberturas de unidade e de 
capítulos, aproveitar para fazer uma 
avaliação diagnóstica a fim de desco-
brir os conhecimentos prévios dos es-
tudantes em relação aos saberes aqui 
propostos e, assim, começar a plane-
jar quais trajetos serão interessantes 
seguir. Combine com eles os materiais 
e procedimentos que podem ajudar a 
compor um caderno individual de re-
gistros, como um “caderno de artis-
ta”, um diário de bordo ou portfólios. 
Explicar que vários artistas costumam 
ter diários de anotações para registrar 
suas descobertas, pesquisas, dúvidas, 
modos de criar e outras experiências 
no aprender sobre arte. A produção 
desse material pode, inclusive, ter 
participação dos familiares. Outra pro-
posta é fazer combinados sobre que 
materiais podem compor um portfólio 
coletivo que registre e conte sobre as 
arte-aventuras da turma.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• HISTÓRIA do cinema brasileiro. Disponível 
em: https://www.historiadocinemabrasileiro.
com.br/. Acesso em: 25 jul. 2021.
Acesse o site para saber mais sobre 
o cinema brasileiro.
• A CAMINHO da Lua. Vídeo (3min02s). 
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=u2vZvfUEifo. Acesso em: 
25 jul. 2021.
Trailer do filme de animação em que 
é possível ter acesso a trechos da história.
• MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. 
São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
No processo de educação com Arte, os 
momentos de nutrição estética com frui-
ção, apreciação e leitura são fundamen-
tais. O livro é uma importante referência 
nas proposições de curadorias e leitura de 
imagens, analisando contextos históricos e 
culturais em que as imagens se inserem.
• OS JETSONS: o filme. Direção: Joseph 
Barbera, William Hanna. Estados Unidos: 
Hanna-Barbera, 1990. Filme (82 min).
Essa animação é um clássico de fic-
ção cientifica. Com base no filme, é 
possível conversar com os estudantes 
sobre a ficção científica e os avanços 
tecnológicos atuais.
• CASSIOPÉIA. Direção: Clóvis Vieira. 
Brasil: NDR Filmes e Produções, 1996. Fil-
me (80 min).
É um clássico da animação brasileira. Foi 
um dos primeiros filmes de animação total-
mente produzidos por meios digitais.
11
11
Venha sonhar!
Luz, câmera, ação!
É o poder da imaginação.
Histórias contadas em filmes e desenhos animados.
No mundo do cinema, sempre tem inovação.
É uma fábrica em que se criam sonhos a cada momento. 
É a arte das imagens em movimento.
É a arte dos sons e dos efeitos especiais.
E é possível até fazer viagens espaciais! 
Venha conhecer, criar e sonhar, se divertir e se emocionar!
▼ Montagem de 
ilustração com cena 
do filme A caminho 
da Lua, direção de 
Glen Keane, Estados 
Unidos, 2020.
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1 CINEMA: FÁBRICA DE SONHOS
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https://www.historiadocinemabrasileiro.com.br/
https://www.youtube.com/watch?v=u2vZvfUEifo
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a cons-
trução de vocabulário e repertório rela-
tivos às diferentes linguagens artísticas.
ROTEIRO DE AULA
Promover um momento de nu-
trição e fruição estética a partir do 
poema O Homem; as Viagens, 
de Carlos Drummond de Andrade. 
Propor aos estudantes que leiam o 
poema silenciosamente e, depois, de 
forma coletiva e em voz alta, explo-
rando o ritmo e as rimas presentes 
no texto.
A interpretação de um texto poé-
tico (literário) é sempre aberta, assim 
as hipóteses trazidas pelas crianças 
devem ser acolhidas. Comentar com 
os estudantes que Drummond foi 
um poeta e escritor cronista que, em 
seus textos, tratou de fatos cotidia-
nos, anseios e dilemas da vida hu-
mana. Nesse poema, ele fala do de-
sejo da humanidade de buscar por 
outros lugares na esperança de ser 
mais feliz e faz crítica ao sentimento 
de insatisfação do ser humano com 
o que tem, mas reconhece o “enge-
nho e arte”, a criatividade da mente 
humana ao inventar meios para rea-
lizar seus sonhos e ambições.
Esta é uma oportunidade para 
conversar com os estudantes sobre 
o desejo de consumir e adquirir pro-
dutos tecnológicos novos, o modo 
como o ser humano vem humani-
zando a natureza e que soluções e 
problemas (causas e consequências) 
isso acarreta. Complementar a conversa 
dizendo que, para além das conquistas 
tecnológicas, é preciso desenvolver pe-
los outros sentimentos e ações que ex-
pressem respeito, empatia, paciência e 
valorizem o que cada lugar tem de bom, 
tendo em vista uma vida melhor para to-
dos com equidade e igualdade (BNCC, 
p. 15, 2018).
Na fruição de textos verbal e visual 
nesta dupla de página, chamar a aten-
ção para a imagem da lua com foguete, 
uma cena do filme Viagem à Lua, de 
Georges Méliès, artista que será estuda-
do mais adiante.
Na atividade 1, espera-se que, a 
partir da leitura e interpretação do poe-
ma, os estudantes conversem, troquem 
ideias sobre suas hipóteses interpretati-
vas e expressem oralmente seus conhe-
cimentos prévios a respeito da humani-
dade e suas invenções.
Na atividade 2, espera-se que os 
estudantes expressem sua relação com 
a arte a partir de histórias de aventu-
ras, filmes de ficção científica, fantasia 
12
DESCUBRA MAIS
• Vou crescer assim 
mesmo: Poemas sobre 
a infância, de Carlos 
Drummond de Andrade. 
Com ilustrações de 
Ale Kalko. São Paulo: 
Companhia das Letrinhas, 
2016.
Esse livro traz vários 
poemas de Drummond sobre 
a infância.
ILUSTRAÇÃO: CLAUDIA MARIANNO
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a) O que será que motiva a humanidade a sempre criar inventos tecno-
lógicos? 
b) Você também tem vontade de explorar outros lugares na Terra e fora 
dela? Para qual lugar gostaria de ir? Por quê? O que espera encon-
trar lá? 
c) Ao ler as palavras do poeta Carlos Drummond de Andrade, o que 
você acredita que deixaria o ser humano mais feliz?
 2. Você acha que a arte pode ser um modo de viajar pela imaginação e 
visitar lugares fantásticos? Como isso pode ser possível?
 3. Você já assistiu a filmes com viagens ao espaço?
Respostas pessoais.
Resposta pessoal.
1. a), b) e c) Respostas pessoais. Avaliar a argumentação apresentada pelos estudantes diante das 
perguntas especulativas da atividade.
Carlos Drummond de Andrade 
(1902-1987) foi poeta e escritor, conside-
rado um dos maiores nomes da literatura 
brasileira. Ele nasceu em Itabira (MG).
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Vamos ler um trecho deste 
poema de Carlos Drummond de 
Andrade e imaginar as cenas?
IMAGINAÇÃO IMAGINAÇÃO 
E CRIAÇÃOE CRIAÇÃO
IMAGINAÇÃO 
E CRIAÇÃO
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O Homem; as Viagens
O homem, bicho da Terra tão pequeno
chateia-se na Terra
lugar de muita miséria e pouca diversão,
faz um foguete, uma cápsula, um módulo
toca para a Lua
desce cauteloso na Lua
pisa na Lua
planta bandeirola na Lua
experimenta a Lua
coloniza a Lua
civiliza a Lua
humaniza a Lua.
Lua humanizada: tão igual à Terra.
O homem chateia-se na Lua.
Vamos para Marte – ordena a suas máquinas.
Elas obedecem, o homem desce em Marte
pisa em Marte
experimenta
coloniza
civiliza
humaniza Marte com engenho e arte.
Marte humanizado, que lugar quadrado.
Vamos a outra parte?
Carlos Drummond de Andrade. Poesia completa. 
Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2003. p. 718.
▼ Montagem de ilustração 
com cena do filme Viagem 
à Lua, direção de Georges 
Méliès, França, 1902. 
obra, para apoiar o processo de 
leitura dos estudantes nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
Apesar de as normas da As-
sociação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT) determinarem 
outra regra, optamos por usar 
a ordem direta dos nomes dos 
autores nas referências desta 
12
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e outros gêneros, explorando a imagi-
nação na fruição e criação de imagens 
(como desenhos, pinturas e fotografias), 
músicas, espetáculos de dança, teatro, 
circo e outras linguagens.
Na atividade 3, em roda de conver-
sa, abrir espaço para que os estudantes 
possam contar acerca de um filme a que 
tenham assistido sobre viagens ao espa-
ço, ou mesmo uma apreciação de pin-
tura ou música, de uma leitura de livro 
ou outras produções artísticas sobre o 
mesmo tema.
 ⊲ PNA
• Fluência em leitura
• Consciência fonológica
O trabalho com o poema permite iden-
tificação de rimas no poema, além de 
desenvolver a leitura independente dos 
estudantes.
• Compreensão de textos
A atividade 1 permite um trabalho de 
exploração do tema do texto a partir de 
perguntas abertas que pedem embasa-
mento na leitura feita.
• Literacia familiar
A atividade sugerida na seção 
+Ideias trabalha com literacia fa-
miliar ao propor que os estudantes 
conversem com seus familiares sobre 
narrativas de ficção que trazem como 
tema a colonização humana de ou-
tros planetas.
 ⊲ +IDEIAS
Orientar os estudantes a conver-
sar com suas famílias sobre histórias 
baseadas na colonização humana de 
outros planetas. Eles podem pergun-
tar quais contos, poesias, romances, 
histórias em quadrinhos, músicas, 
filmes e podcasts, entre outros, seus 
familiares conhecem sobre esse tema. 
Podem conversar também sobre os 
sonhos que movem pesquisas que, 
por sua vez, levam ao desenvolvimen-
to de novos saberes sobre a impor-
tância da ciência e da arte na história 
da humanidade.
 ⊲ REGISTROS EACOMPANHAMENTOS 
Acompanhar como os estudantes 
participam de momentos de aprecia-
ção de imagens, leitura e compreen-
são de textos e como se expressam 
oralmente e compartilham suas hipó-
teses. Verificar se, ao longo das pro-
postas, os estudantes se aproximam 
e analisam as diferentes linguagens e 
técnicas da arte, bem como suas re-
lações com a tecnologia. Pedir para 
fazerem registros em seus cadernos 
de artista acerca do que absorveram 
das conversas.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• CARLOS Drummond de Andrade. Dis-
ponível em: https://www.carlosdrummond.
com.br/. Acesso em: 16 jul. 2021.
Página oficial contendo a trajetória 
pessoal e literária de um dos maiores 
nomes da poesia brasileira de todos 
os tempos. 
13
DESCUBRA MAIS
• Vou crescer assim 
mesmo: Poemas sobre 
a infância, de Carlos 
Drummond de Andrade. 
Com ilustrações de 
Ale Kalko. São Paulo: 
Companhia das Letrinhas, 
2016.
Esse livro traz vários 
poemas de Drummond sobre 
a infância.
ILUSTRAÇÃO: CLAUDIA MARIANNO
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a) O que será que motiva a humanidade a sempre criar inventos tecno-
lógicos? 
b) Você também tem vontade de explorar outros lugares na Terra e fora 
dela? Para qual lugar gostaria de ir? Por quê? O que espera encon-
trar lá? 
c) Ao ler as palavras do poeta Carlos Drummond de Andrade, o que 
você acredita que deixaria o ser humano mais feliz?
 2. Você acha que a arte pode ser um modo de viajar pela imaginação e 
visitar lugares fantásticos? Como isso pode ser possível?
 3. Você já assistiu a filmes com viagens ao espaço?
Respostas pessoais.
Resposta pessoal.
1. a), b) e c) Respostas pessoais. Avaliar a argumentação apresentada pelos estudantes diante das 
perguntas especulativas da atividade.
Carlos Drummond de Andrade 
(1902-1987) foi poeta e escritor, conside-
rado um dos maiores nomes da literatura 
brasileira. Ele nasceu em Itabira (MG).
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Vamos ler um trecho deste 
poema de Carlos Drummond de 
Andrade e imaginar as cenas?
IMAGINAÇÃO IMAGINAÇÃO 
E CRIAÇÃOE CRIAÇÃO
IMAGINAÇÃO 
E CRIAÇÃO
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O Homem; as Viagens
O homem, bicho da Terra tão pequeno
chateia-se na Terra
lugar de muita miséria e pouca diversão,
faz um foguete, uma cápsula, um módulo
toca para a Lua
desce cauteloso na Lua
pisa na Lua
planta bandeirola na Lua
experimenta a Lua
coloniza a Lua
civiliza a Lua
humaniza a Lua.
Lua humanizada: tão igual à Terra.
O homem chateia-se na Lua.
Vamos para Marte – ordena a suas máquinas.
Elas obedecem, o homem desce em Marte
pisa em Marte
experimenta
coloniza
civiliza
humaniza Marte com engenho e arte.
Marte humanizado, que lugar quadrado.
Vamos a outra parte?
Carlos Drummond de Andrade. Poesia completa. 
Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2003. p. 718.
▼ Montagem de ilustração 
com cena do filme Viagem 
à Lua, direção de Georges 
Méliès, França, 1902. 
obra, para apoiar o processo de 
leitura dos estudantes nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
Apesar de as normas da As-
sociação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT) determinarem 
outra regra, optamos por usar 
a ordem direta dos nomes dos 
autores nas referências desta 
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https://www.carlosdrummond.com.br/
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético. 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matri-
zes indígenas, africanas e europeias, 
de diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
ORGANIZE-SE
Se possível, assistir com os estudan-
tes trechos dos filmes Viagem à Lua 
e O eclipse do Sol na Lua cheia, de 
Georges Méliès, e Guerra nas estre-
las, de George Lucas.
ROTEIRO DE AULA
Ao realizar a leitura das páginas 
com a turma, conversar brevemente 
a respeito dos diferentes gêneros ci-
nematográficos, destacando a ficção 
científica. Falar que artistas exploram, 
por meio da arte do cinema, a criativi-
dade e a imaginação. Na atividade 1, 
comentar brevemente a biografia e as 
obras de Georges Méliès e sua impor-
tância para a história do cinema.
Na atividade 2, você pode per-
guntar previamente: Vocês conhecem 
personagens semelhantes aos apre-
sentados? Propor que eles observem 
as imagens em seus detalhes e com-
parem os personagens retratados. A 
primeira imagem apresenta a ilustra-
ção de um habitante da Lua imagi-
nado e criado para o filme Viagem à 
Lua. Para compor essa personagem, 
o artista misturou formas de aves, de 
seres aquáticos e do corpo humano. 
Ela carrega uma espécie de lança e 
apresenta a postura de um soldado. 
A segunda imagem é da personagem 
Yoda, um ancião sábio e guerreiro 
presente nos filmes da série Guerra 
nas estrelas. Comentar que George 
Lucas quis mostrar a importância dos 
conhecimentos das pessoas mais idosas 
e o respeito dos mais jovens para com os 
anciões. Assim, só de ver Yoda entrar em 
cena, é possível imaginar a personalidade 
e a história dessa personagem, responsá-
vel por treinar o corpo e a mente de jovens 
heróis tanto para luta quanto à sabedoria. 
Orientar os estudantes a comparar tanto 
características físicas quanto de personali-
dade (caso não conheçam as obras, insti-
gar a levantarem hipóteses).
Na atividade 3, dizer que muitos se-
res criados para o cinema têm algo de 
humano, especialmente o corpo, com ca-
beça, tronco e membros (braços e pernas), 
mas podem, algumas vezes, apresentar 
também certas características culturais.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito amplia 
o vocabulário dos estudantes.
 ⊲ +IDEIAS 
Conversar com os estudantes sobre a in-
fluência na criação de imagens fantásticas 
14
O cinema nos apresenta os mais diferentes seres fantásticos.
A personagem do filme Viagem à Lua, por exemplo, 
é uma mistura de formas de aves, de seres aquáticos e do 
corpo humano. Com a lança em punho, parece estar em 
alerta. Já o Mestre Yoda, da série de 
filmes Guerra nas estrelas, apesar de 
ter características de um ser alienígena, 
lembra um ancião sábio e tem um modo 
tor desse filme, se inspirou em monges 
sábios e guerreiros de contos tradicionais 
da cultura oriental.
⊳ Ilustração de 
personagem do 
filme Viagem 
à Lua, de 
Georges Méliès.
Efeitos especiais são técnicas visuais e sonoras que substituem as 
ações ao vivo utilizando os mais diversos recursos, como ilusão de ótica, 
maquiagem, computação gráfica, robótica, entre outros.
George Lucas (1944-) é o cineasta 
estadunidense que foi responsável por 
revolucionar o uso dos efeitos especiais 
no cinema.
Observe estas imagens de personagens de 
filmes de Georges Méliès e de George Lucas.
 2. O que você percebe de diferenças ou de semelhanças entre as duas ima-
gens dessas personagens? 
 3. Você acha que essas personagens apresentam traços humanos? Por quê?
Respostas pessoais, a partir da fruição e da criação de hipóteses interpretativas dos estudantes.
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Mestre Yoda, ⊲
personagem da 
série de filmes 
Guerra nas 
estrelas, de 
George Lucas.
Reposta pessoal.
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FICÇÃO CIENTÍFICA NO CINEMA
Observe estas imagens de filmes criados por Georges Méliès.
▲ Cena do filme Viagem à Lua, direção de 
Georges Méliès, França, 1902.
▲ Cena do filme O eclipse do Sol na Lua Cheia, direção 
de Georges Méliès, França, 1907.
A arte é uma forma de usar a imaginação e a criatividade para inventar 
coisas que gostaríamos de realizar, como explorar universos e lugares fantás-
ticos, tal como nos filmes de ficção científica.
Ficção científica é um gênero da arte de contar histórias que envolve 
Ciência e Tecnologia.
Georges Méliès criou um dos primeiros estúdios cinema-
tográficos da história do cinema, conhecido como “Fábrica 
de sonhos”. Havia cenários, objetos, figurinos e artistas 
que inventaram mundos, seres e aventuras fantásticas 
com técnicas simples e criatividade sem limites! Um de-
senho na parede, cenários de madeira, tecidos movimen-
tados por ventiladores, atrizes que “voavam” presas por 
fios de metal... E pronto! Estavam criadas a fantasia 
e a ilusão.
 1. Que tal pesquisar mais a história 
do cinema e de artistas como Geor-
ges Méliès? Escreva suas descober-
tas no caderno. Depois, comparti-
lhe-as com os colegas e o professor.
Resposta pessoal. Orientar os estudantes nesta atividade de pesquisa. 
Georges Méliès (1861-1938) foi um 
dos precursores do cinema e da criação 
de efeitos especiais.
© HULTON-DEUTSCH COLLECTION/CORBIS/ GETTY IMAGESMELIES/ALBUM/EASYPIX BRASIL
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e conviver com as imagens no cotidia-
no e como trazem essas experiências 
em momentos de apreciação de ima-
gens em sala de aula.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• KINDERSLEY, Dorling. Cinema para 
crianças. São Paulo: Publifolha, 2014.
Livro que conta a trajetória do ci-
nema, desde o cinema mudo até a 
contemporaneidade.
• CHIARA Thalitha. Um olhar mágico: 
a história do cinema para crianças. São 
Paulo: Editora do Brasil, 2015.
Livro que aborda a história do cine-
ma de modo poético e divertido.
• MACORIELLO, Laura D. Cinema para 
pequenos, Ilustrações de Lucas Dutra. 
São Paulo: Ideal, 2014.
Livro ilustrado para futuros cinéfi-
los, com personagens famosos, como 
Neo (Matrix), Jack Sparrow (Piratas 
do Caribe) e Harry Potter.
no cinema. George Lucas (1944-) é um 
dos grandes nomes da produção de ci-
nema dos Estados Unidos, responsável 
por grandes sucessos como os filmes das 
séries Guerra nas estrelas e Indiana Jo-
nes. É importante que os estudantes refli-
tam sobre a pesquisa e as influências dos 
artistas na hora de criar. Por exemplo: os 
movimentos característicos do kung fu, 
uma das diversas artes marciais chinesas, 
inspiraram muitos filmes e séries de dese-
nhos animados, como os movimentos e a 
filosofia do mestre Yoda.
É importante dialogar com a turma sobre 
processos de criação. Artistas não possuem 
dons ou talentos excepcionais. Isso é um 
mito. Pesquisas e aprendizados constantes 
são o que tornam as pessoas criativas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Como instrumento de avaliação, além 
do diário de bordo, portfólios e cadernos 
de artista, você pode organizar rodas de 
conversa para fazer sondagens a respeito 
de que forma os estudantes costumam ver 
15
O cinema nos apresenta os mais diferentes seres fantásticos.
A personagem do filme Viagem à Lua, por exemplo, 
é uma mistura de formas de aves, de seres aquáticos e do 
corpo humano. Com a lança em punho, parece estar em 
alerta. Já o Mestre Yoda, da série de 
filmes Guerra nas estrelas, apesar de 
ter características de um ser alienígena, 
lembra um ancião sábio e tem um modo 
enigmático de falar. George Lucas, dire-
tor desse filme, se inspirou em monges 
sábios e guerreiros de contos tradicionais 
da cultura oriental.
⊳ Ilustração de 
personagem do 
filme Viagem 
à Lua, de 
Georges Méliès.
Efeitos especiais são técnicas visuais e sonoras que substituem as 
ações ao vivo utilizando os mais diversos recursos, como ilusão de ótica, 
maquiagem, computação gráfica, robótica, entre outros.
George Lucas (1944-) é o cineasta 
estadunidense que foi responsável por 
revolucionar o uso dos efeitos especiais 
no cinema.
Observe estas imagens de personagens de 
filmes de Georges Méliès e de George Lucas.
 2. O que você percebe de diferenças ou de semelhanças entre as duas ima-
gens dessas personagens? 
 3. Você acha que essas personagens apresentam traços humanos? Por quê?
Respostas pessoais, a partir da fruição e da criação de hipóteses interpretativas dos estudantes.
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personagem da 
série de filmes 
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estrelas, de 
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Reposta pessoal.
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FICÇÃO CIENTÍFICA NO CINEMA
Observe estas imagens de filmes criados por Georges Méliès.
▲ Cena do filme Viagem à Lua, direção de 
Georges Méliès, França, 1902.
▲ Cena do filme O eclipse do Sol na Lua Cheia, direção 
de Georges Méliès, França, 1907.
A arte é uma forma de usar a imaginação e a criatividade para inventar 
coisas que gostaríamos de realizar, como explorar universos e lugares fantás-
ticos, tal como nos filmes de ficção científica.
Ficção científica é um gênero da arte de contar histórias que envolve 
Ciência e Tecnologia.
Georges Méliès criou um dos primeiros estúdios cinema-
tográficos da história do cinema, conhecido como “Fábrica 
de sonhos”. Havia cenários, objetos, figurinos e artistas 
que inventaram mundos, seres e aventuras fantásticas 
com técnicas simples e criatividade sem limites! Um de-
senho na parede, cenários de madeira, tecidos movimen-
tados por ventiladores, atrizes que “voavam” presas por 
fios de metal... E pronto! Estavam criadas a fantasia 
e a ilusão.
 1. Que tal pesquisar mais a história 
do cinema e de artistas como Geor-
ges Méliès? Escreva suas descober-
tas no caderno. Depois, comparti-
lhe-as com os colegas e o professor.
Resposta pessoal. Orientar os estudantes nesta atividade de pesquisa. 
Georges Méliès (1861-1938) foi um 
dos precursores do cinema e da criação 
de efeitos especiais.
© HULTON-DEUTSCH COLLECTION/CORBIS/ GETTY IMAGESMELIES/ALBUM/EASYPIX BRASIL
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético. 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a cons-
trução de vocabulário e repertório rela-
tivos às diferentes linguagens artísticas.
ORGANIZE-SE
Preparar um ambiente para fruição 
de vídeos.
ROTEIRO DE AULA
Preparar momentos de nutrição e 
fruição estética a partir do filme Via-
gem à Lua. Em uma roda de conver-
sa, você pode perguntar: As formas 
são mais próximas da realidade ou da 
fantasia? O que a imagem sugere em 
termos de interpretação, memória, 
emoção? Ao olhar para ela, é possível 
imaginar sons e outras ações na cena? 
Você já viu filmes ou animações com a 
mesma temática? 
Articulação com
Ciências da 
Natureza e 
HistóriaA seção permite que os estudantes 
reflitam sobre o impacto do desen-
volvimento de novas tecnologias na 
na sociedade no decorrer do tempo. 
Além disso, é possível destacar o pa-
pel fundamental da imaginação para 
o desenvolvimento científico.
 ⊲ +IDEIAS 
Propor aos estudantes que compa-
rem a imagem apresentada na página 
com imagens reais de gravações que 
registram a chegada dos astronautas 
dos Estados Unidos à Lua, em 1969. 
Caso não seja possível assistir com a 
turma, pode-se observar fotografias 
da época. Propor reflexões a respeito 
das invenções tecnológicas que mar-
caram a história e/ou transformaram 
a vida das pessoas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Fazer anotações acerca das colocações 
dos estudantes acerca do tema e solicitar 
que registrem em seus cadernos de artista 
os pontos principais da conversação.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• VIAGEM à Lua: 1902. Vídeo (13min14s). 
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=rttJC8B1aMM. Acesso em: 23 jul. 2021. 
Clássico do cinema com direção de 
George Méliés.
• APOLLO 11: Como o homem chegou à 
Lua. Vídeo (5min27s). Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=oZTlnZWfyY8. 
Acesso em: 23 de jul. 2021.
Documentário no canal BBC News Brasil 
a respeito da viagem da Apollo 11 à Lua.
16
Muitas vezes, uma história es-
crita para livros pode ser adaptada 
e recriada nas telas de cinema. 
Este é o caso do filme Viagem à 
Lua, de Georges Méliès, que tem 
como base livros de H. G. Wells e 
de Júlio Verne.
Que tal criar uma história de 
ficção científica? Quem sabe seu 
texto se torne um grande sucesso li-
terário ou inspire a produção de um 
roteiro para um filme ou desenho 
de animação de ficção científica?
LITERATURA E CINEMA
H. G. Wells (1866-1946) 
foi escritor de livros, como 
A guerra dos mundos 
(1898), que foi adaptado 
para o cinema várias vezes.
Júlio Verne (1828-1905) 
foi escritor de muitos livros, 
como Da Terra à Lua (1865). 
Algumas de suas obras tam-
bém viraram filmes.
1. Sua história vai virar um livro! Utilize um caderno pequeno ou um bloco de anotações.
2. Ao escrever e contar sua história, você pode dividi-la em partes (capítulos), imaginar e criar 
diálogos. Peça orientação ao professor.
3. Crie desenhos para ilustrar os lugares e as personagens da sua história.
. Escolha um título para o seu livro. Agora, crie uma capa, colocando o título, uma ilustração e 
seu nome, pois você é o autor dessa obra!
5. Troque o livro com algum colega, leve o livro dele para sua casa e o leia com os familiares.
GRANGER HISTORICAL PICTURE ARCHIVE / ALAMY /FOTOARENA
CLAUDIO CHIYO
HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES
Na linguagem audiovisual, roteiro se refere a um texto escrito que 
tem a função de planejar, descrever e orientar as etapas de produção de 
um vídeo, um filme, uma animação, por exemplo. 
COMO FAZER
OFICINA
de arte
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AVENTURAS NA ARTE E NA CIÊNCIA
Observe esta imagem.
Nessa cena do filme Viagem à Lua, vemos alguns astrônomos que quise-
ram fazer uma viagem fantástica desembarcando na Lua. Eles construíram 
um tipo de foguete e lançaram-se ao espaço. 
Georges Méliès começou a produzir filmes no final do século XIX, na 
época do cinema mudo e em branco e preto. 
Em 1902, ele criou o filme Viagem à Lua, muito antes da existência de 
foguetes, satélites e outros inventos científicos que nos permitem conhecer 
um pouco mais do Universo, já que ainda há muito para imaginar, inventar e 
explorar! 
Esse foi um dos primeiros filmes a usar efeitos especiais e a tratar de te-
mas como seres extraterrestres e viagens espaciais.
A imaginação nos inspira a criar o futuro. Mas nem tudo o que é criado 
pela imaginação se realiza. Entretanto, sem ela não teríamos tantas tecnolo-
gias à disposição. 
Você já parou para pensar como era o mundo antes da televisão, do 
cinema, dos computadores e dos celulares?
⊳ Imagem que 
ilustra cena do 
filme Viagem à 
Lua, direção de 
Georges Méliès, 
França, 1902.FIN
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TECNOLOGIATECNOLOGIA
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https://www.youtube.com/watch?v=rttJC8B1aMM
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas 
distintas das artes visuais tradicionais e 
contemporâneas, cultivando a percepção, 
o imaginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório imagético. 
(EF15AR04) Experimentar diferentes for-
mas de expressão artística (desenho, pin-
tura, colagem, quadrinhos, dobradura, 
escultura, modelagem, instalação, vídeo, 
fotografia etc.), fazendo uso sustentável 
de materiais, instrumentos, recursos e téc-
nicas convencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação em 
artes visuais de modo individual, coletivo e 
colaborativo, explorando diferentes espa-
ços da escola e da comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação 
e as dos colegas, para alcançar sentidos 
plurais. 
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o pa-
trimônio cultural, material e imaterial, 
de culturas diversas, em especial a 
brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
ROTEIRO DE AULA
Conversar com os estudantes sobre 
a relação entre literatura e cinema e 
sobre a produção textual como parte 
do processo de criação audiovisual. 
Se possível, apresentar filmes com 
roteiros adaptados de histórias fan-
tásticas da literatura. Conversar sobre 
os efeitos especiais usados hoje e no 
passado. 
Articulação com
Língua 
Portuguesa
A atividade permite aos estudan-
tes criar narrativas ficcionais atentan-
do para as características desse gêne-
ro textual.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito 
amplia o vocabulário dos estudantes.
• Produção de escrita
A proposta possibilita ao estudante 
que produza um pequeno livro com 
uma história de ficção científica por 
meio de uma escrita independente.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Acompanhar e fazer anotações 
acerca do processo de criação dos 
estudantes procurando identificar 
seu envolvimento, inventividade e 
indicadores de desenvolvimento de 
suas habilidades de produção escrita 
e pictórica.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• RIBEIRO, Estevão. Da Terra à Lua. Rio 
de Janeiro: Nova Fronteira, 2017.
Versão adaptada da obra de Júlio 
Verne em linguagem de HQ.
17
Muitas vezes, uma história es-
crita para livros pode ser adaptada 
e recriada nas telas de cinema. 
Este é o caso do filme Viagem à 
Lua, de Georges Méliès, que tem 
como base livros de H. G. Wells e 
de Júlio Verne.
Que tal criar uma história de 
ficção científica? Quem sabe seu 
texto se torne um grande sucesso li-
terário ou inspire a produção de um 
roteiro para um filme ou desenho 
de animação de ficção científica?
LITERATURA E CINEMA
H. G. Wells (1866-1946) 
foi escritor de livros, como 
A guerra dos mundos 
(1898), que foi adaptado 
para o cinema várias vezes.
Júlio Verne (1828-1905) 
foi escritor de muitos livros, 
como Da Terra à Lua (1865). 
Algumas de suas obras tam-
bém viraram filmes.
1. Sua história vai virar um livro! Utilize um caderno pequeno ou um bloco de anotações.
2. Ao escrever e contar sua história, você pode dividi-la em partes (capítulos), imaginar e criar 
diálogos. Peça orientação ao professor.
3. Crie desenhos para ilustrar os lugares e as personagens da sua história.
. Escolha um título para o seu livro. Agora, crie uma capa, colocandoo título, uma ilustração e 
seu nome, pois você é o autor dessa obra!
5. Troque o livro com algum colega, leve o livro dele para sua casa e o leia com os familiares.
GRANGER HISTORICAL PICTURE ARCHIVE / ALAMY /FOTOARENA
CLAUDIO CHIYO
HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES
Na linguagem audiovisual, roteiro se refere a um texto escrito que 
tem a função de planejar, descrever e orientar as etapas de produção de 
um vídeo, um filme, uma animação, por exemplo. 
COMO FAZER
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AVENTURAS NA ARTE E NA CIÊNCIA
Observe esta imagem.
Nessa cena do filme Viagem à Lua, vemos alguns astrônomos que quise-
ram fazer uma viagem fantástica desembarcando na Lua. Eles construíram 
um tipo de foguete e lançaram-se ao espaço. 
Georges Méliès começou a produzir filmes no final do século XIX, na 
época do cinema mudo e em branco e preto. 
Em 1902, ele criou o filme Viagem à Lua, muito antes da existência de 
foguetes, satélites e outros inventos científicos que nos permitem conhecer 
um pouco mais do Universo, já que ainda há muito para imaginar, inventar e 
explorar! 
Esse foi um dos primeiros filmes a usar efeitos especiais e a tratar de te-
mas como seres extraterrestres e viagens espaciais.
A imaginação nos inspira a criar o futuro. Mas nem tudo o que é criado 
pela imaginação se realiza. Entretanto, sem ela não teríamos tantas tecnolo-
gias à disposição. 
Você já parou para pensar como era o mundo antes da televisão, do 
cinema, dos computadores e dos celulares?
⊳ Imagem que 
ilustra cena do 
filme Viagem à 
Lua, direção de 
Georges Méliès, 
França, 1902.FIN
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TECNOLOGIATECNOLOGIA
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 ⊲ BNCC
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação em 
artes visuais de modo individual, coleti-
vo e colaborativo, explorando diferentes 
espaços da escola e da comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR20) Experimentar o trabalho 
colaborativo, coletivo e autoral em 
improvisações teatrais e processos nar-
rativos criativos em teatro, explorando 
desde a teatralidade dos gestos e das 
ações do cotidiano até elementos de 
diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
ROTEIRO DE AULA
Explicar aos estudantes que ideias 
e conceitos sobre cenários e espaços 
cênicos fazem parte dos estudos da 
cenografia. A turma pode criar cená-
rios e efeitos especiais experimentando 
desenhos, utilizando objetos e tecidos 
para montar o cenário, objetos sus-
pensos por fios de nylon, entre outras 
técnicas. Para a realização das ativida-
des, orientar para a reutilização de ma-
teriais que seriam descartados e o uso 
consciente e sustentável de materiais.
 ⊲ +IDEIAS
Investigar com a turma sobre a história 
da cenografia, técnicas cenográficas, se há 
diferenças entre a cenografia teatral e a 
cinematográfica etc. Após a pesquisa, os 
estudantes podem aplicar as descobertas 
durante a realização da atividade.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Fazer registros sobre o processo de 
criação utilizando diferentes mídias. 
Observar participação, envolvimento, 
experimentação, busca de soluções, in-
ventividade e outros aspectos relevantes 
para avaliação dos estudantes.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• SERRONI, J. C. Cenografia brasileira: 
notas de um cenógrafo. São Paulo: Edições 
Sesc, 2015. 
Descubra mais sobre a cenografia no 
Brasil.
18
projetos
ARTE EM
UM SER FANTÁSTICO 
PARA BRINCAR
Vamos criar um boneco articulado? Ele terá o seu tamanho e será seu 
parceiro de aventuras! Convide um colega para este projeto.
ETAPA 1 – CRIAR UM SER FANTÁSTICO
MATERIAIS
COMO FAZER
1. Conversem entre si e com 
o professor sobre a perso-
nalidade dessa persona-
gem: bondosa ou malvada; 
brava ou alegre; entre 
outras características.
2. Decidam se ela vai se 
parecer com um bicho, 
uma pessoa, um 
extraterrestre ou outro 
ser. Vocês também po-
dem misturar formas!
3. Unam folhas de papel-
-cartão com fita ade-
siva até que tenham o 
tamanho do colega que 
faz dupla com você.
O papel-cartão pode ser substituído por placas de pa-
pelão ou por outro tipo de papel de espessura grossa. 
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Folhas de 
papel-cartão
Fita 
adesiva
Riscadores 
coloridos, como 
canetinhas, lápis de 
cor ou giz de cera
Alguns colchetes de papel 
(conhecidos como bailarinas)
Tinta guache de 
várias cores
Tesoura escolar
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1. Combinem e escolham 
quais serão os espaços 
utilizados na escola.
FÁBRICA DE SONHOS
Vamos criar efeitos visuais interessantes? Que tal transformar a escola 
em estúdio cinematográfico? Em uma fábrica de sonhos!
Combine com os colegas quais são os lugares fantásticos para onde vo-
cês querem viajar nesta brincadeira imaginária! Comecem com a criação dos 
cenários. Vamos lá?
Esta proposta também pode ser expandida para a participação de familiares e amigos dos estudantes.
Giz de lousa 
ou giz de cera
Folhas de 
papel
Celular com câmera, 
máquina fotográfica ou 
filmadora
Dica: Ao usar os espaços da 
escola, peça sempre orienta-
ção ao professor.
Agora, vamos brincar! Vocês podem interagir com os desenhos. Isso é criati-
vo e divertido! Figurinos e adereços também podem ser improvisados e usados 
nessa brincadeira. Registrem a brincadeira com uma câmera de celular, uma 
máquina fotográfica ou uma filmadora.
COMO FAZER
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2. Criem o desenho do cenário no suporte 
com os materiais que vocês escolheram.
MATERIAIS
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arte-AVENTURA
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 ⊲ BNCC
(EF15AR02) Explorar e reconhecer ele-
mentos constitutivos das artes visuais 
(ponto, linha, forma, cor, espaço, movi-
mento etc.). 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (desenho, 
pintura, colagem, quadrinhos, dobra-
dura, escultura, modelagem, instalação, 
vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sus-
tentável de materiais, instrumentos, re-
cursos e técnicas convencionais e não 
convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação em ar-
tes visuais de modo individual, coletivo e 
colaborativo, explorando diferentes espa-
ços da escola e da comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação 
e as dos colegas, para alcançar sentidos 
plurais. 
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
ORGANIZE-SE
Preparar o espaçoda sala de aula 
para que os estudantes possam com-
por os desenhos de cenários na lousa 
ou em painéis de papel colados na 
parede. Eles podem reaproveitar os 
cenários criados na seção Arte-aven-
tura da página 18.
ROTEIRO DE AULA
Nesta proposta, os estudantes irão 
criar seus personagens fictícios com os 
materiais solicitados. Auxiliar a turma 
nos passos 1 e 2. Conversar a respei-
to da importância da criação de es-
boços no percurso de aprendizagem, 
explicando que eles geralmente ante-
cedem e fazem parte do processo de 
criação das obras de arte. A sugestão 
aqui é que as crianças criem bonecos 
articulados e explorem a linguagem 
do cinema, desdobrando o projeto em 
várias possibilidades.
No momento da confecção, con-
versar com a turma a respeito do uso 
de outros materiais que não estejam 
ilustrados, pensando na reutilização 
de materiais diversos, como sucatas 
eletrônicas. Converse com os estu-
dantes sobre o uso consciente e res-
ponsável de materiais. É importante 
que o professor explique e até mes-
mo demonstre para as crianças as 
diversas possibilidades dos materiais 
apresentados, além do manuseio e do 
cuidado com objetos cortantes como 
tesouras.
19
projetos
ARTE EM
UM SER FANTÁSTICO 
PARA BRINCAR
Vamos criar um boneco articulado? Ele terá o seu tamanho e será seu 
parceiro de aventuras! Convide um colega para este projeto.
ETAPA 1 – CRIAR UM SER FANTÁSTICO
MATERIAIS
COMO FAZER
1. Conversem entre si e com 
o professor sobre a perso-
nalidade dessa persona-
gem: bondosa ou malvada; 
brava ou alegre; entre 
outras características.
2. Decidam se ela vai se 
parecer com um bicho, 
uma pessoa, um 
extraterrestre ou outro 
ser. Vocês também po-
dem misturar formas!
3. Unam folhas de papel-
-cartão com fita ade-
siva até que tenham o 
tamanho do colega que 
faz dupla com você.
O papel-cartão pode ser substituído por placas de pa-
pelão ou por outro tipo de papel de espessura grossa. 
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Folhas de 
papel-cartão
Fita 
adesiva
Riscadores 
coloridos, como 
canetinhas, lápis de 
cor ou giz de cera
Alguns colchetes de papel 
(conhecidos como bailarinas)
Tinta guache de 
várias cores
Tesoura escolar
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1. Combinem e escolham 
quais serão os espaços 
utilizados na escola.
FÁBRICA DE SONHOS
Vamos criar efeitos visuais interessantes? Que tal transformar a escola 
em estúdio cinematográfico? Em uma fábrica de sonhos!
Combine com os colegas quais são os lugares fantásticos para onde vo-
cês querem viajar nesta brincadeira imaginária! Comecem com a criação dos 
cenários. Vamos lá?
Esta proposta também pode ser expandida para a participação de familiares e amigos dos estudantes.
Giz de lousa 
ou giz de cera
Folhas de 
papel
Celular com câmera, 
máquina fotográfica ou 
filmadora
Dica: Ao usar os espaços da 
escola, peça sempre orienta-
ção ao professor.
Agora, vamos brincar! Vocês podem interagir com os desenhos. Isso é criati-
vo e divertido! Figurinos e adereços também podem ser improvisados e usados 
nessa brincadeira. Registrem a brincadeira com uma câmera de celular, uma 
máquina fotográfica ou uma filmadora.
COMO FAZER
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2. Criem o desenho do cenário no suporte 
com os materiais que vocês escolheram.
MATERIAIS
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arte-AVENTURA
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 ⊲ BNCC
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação em 
artes visuais de modo individual, coleti-
vo e colaborativo, explorando diferentes 
espaços da escola e da comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR20) Experimentar o trabalho 
colaborativo, coletivo e autoral em 
improvisações teatrais e processos 
narrativos criativos em teatro, explo-
rando desde a teatralidade dos gestos 
e das ações do cotidiano até elemen-
tos de diferentes matrizes estéticas 
e culturais.
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experi-
mentar brinquedos, brincadeiras, jo-
gos, danças, canções e histórias de di-
ferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecno-
logias e recursos digitais (multimeios, 
animações, jogos eletrônicos, gravações 
em áudio e vídeo, fotografia, softwares 
etc.) nos processos de criação artística.
ou do storyboard para criar pequenas 
sequências que podem ser filmadas. 
A fotografia é outra linguagem a ser 
descoberta pelos estudantes para criar 
cenas interagindo com as personagens 
produzidas por eles.
Durante a cena, pedir a eles que co-
loquem uma personagem de um lado 
e um estudante do outro e que intera-
jam de algum modo: brincando, dando 
as mãos ou fazendo outra coisa. En-
quanto isso, outro estudante fotografa 
a cena.
 ⊲ PNA
• Literacia familiar
A atividade proposta na seção +Ideias 
trabalha com literacia familiar ao propor 
que os estudantes confeccionem os bo-
necos e desenvolvam suas personagens 
com a ajuda dos familiares.
 ⊲ +IDEIAS 
O espaço cênico pode ser o palco de um 
teatro, mas também a rua ou uma praça 
pública. É um lugar destinado à expressão 
do corpo como materialidade e ao uso de 
ROTEIRO DE AULA
Dê continuidade ao projeto de 
construção dos personagens. Na 
Etapa 2, com o objetivo de ampliar 
o projeto, orientar os estudantes 
a criar situações (cenas) interagin-
do com o ser fantástico criado por 
eles. É importante ajudar a definir 
como essas cenas podem ser regis-
tradas (fotografia e/ou filmagem). 
Uma sugestão é usar as lingua-
gens das histórias em quadrinhos 
20
5. Agora, troquem de posição. É a 
vez do outro colega! Montem 
folhas de papel do tamanho 
dele e repitam o passo 4.
8. Vocês também podem 
acrescentar mais partes 
de papel, colar objetos 
e dar volume às per-
sonagens. Para colorir, 
usem tinta guache ou 
giz de cera.
7. Peçam ao professor que faça pequenos 
furos em cada parte do corpo (vejam a 
imagem) e prenda as partes com os col-
chetes. Agora, vocês conseguem deixar os 
bonecos articulados em várias posições!
6. Recortem as silhuetas riscadas 
no papel e separem as partes 
(cabeça, tronco, braços, mãos, 
pernas e pés).
. Um dos estudantes deve deitar-se na 
folha para o outro desenhar o contor-
no do seu corpo (com cabeça, tronco e 
membros bem demarcados).
ILUSTRAÇÕES: VANESSA ALEXANDRE
20
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Dica: Todos podem ser 
personagens dessas histórias 
e fotografar as aventuras 
uns dos outros.
COMO FAZER
MATERIAIS
ETAPA 2 – CRIAR HISTÓRIAS E AVENTURAS
Quais brincadeiras, cenas e histórias vocês podem inventar?
Celular com câmera, máquina fotográfica ou filmadora; cenários que 
vocês criaram na seção Arte-aventura, na página 18; e os bonecos 
articulados que vocês criaram na Etapa 1 desta seção.
2. Combinem com 
outros colegas e 
reúnam mais 
personagens em 
novas aventuras, 
criando histórias 
coletivas.
1. Imaginem histórias 
com os bonecos, que 
também são seres 
fantásticos, e os ami-
gos imaginários dele 
nesta brincadeira.
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3. Para ampliar essa 
brincadeira, criem 
situações (cenas) 
interagindo com os 
seres fantásticos 
e definam com o 
professor como 
essas cenas podem 
ser registradas 
(fotografia e/ou 
filmagem).
21
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D2-ART-F1-1101-V5-U1-C1-001 a 029-MPE-G23.indd 20D2-ART-F1-1101-V5-U1-C1-001 a 029-MPE-G23.indd 20 13/08/21 13:4813/08/21 13:48
espaços, na relação entre espaço/corpo. 
Assim, espaço cênico pode ser compreen-
dido como qualquer local onde acontece 
uma representação, dança ou qualquer 
manifestação de expressão corporal.
Trazer exemplos de ideias e conceitos so-
bre cenários e espaços cênicos. Propor que 
criem cenários e estabeleçam espaços cêni-
cos para brincar com seus personagens. 
Os personagens podem ser confeccio-
nados com a ajuda dos familiares. A brin-
cadeira e todo seu processo de criação 
podem ser registrados e compartilhados.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Durante o processo de criação dos estu-
dantes, avalie o momento em que é necessá-
rio intervir e planejar novos caminhos. É im-
portante dar paradas para avaliar e conversar 
com os estudantes sobre: se estão com-
preendendo os conceitos; como estão se de-
senvolvendo nas situações de aprendizagem; 
o que estão gostando de fazer e conhecer; 
quais são as dificuldades e as facilidades.
É importante considerar os regis-
tros realizados pela turma ao longo das 
situações de aprendizagem para ter 
um olhar mais aprofundado sobre o 
desenvolvimento de cada um. Obser-
var se os estudantes compreenderam 
e identificaram as relações entre as 
diversas linguagens artísticas e sua 
integração no cinema.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
Para saber mais sobre a criação de 
personagens no universo da arte:
• COMO criar o seu próprio herói: 
Warner Lab. Vídeo (5min06s). Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/
watch?v=V9SwyOKjHOQ. Acesso em: 
24 jul. 2021
Em uma entrevista, o quadrinis-
ta Ivan Reis ajuda na criação de uma 
heroína.
• COMO criar uma história em quadri-
nhos: toontorial Cartoon Network. Vídeo 
(5min32s). Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=_zTmsu05uM0. 
Acesso em: 24 jul. 2021. 
Dicas para a criação de persona-
gens e sequências de cenas.
21
5. Agora, troquem de posição. É a 
vez do outro colega! Montem 
folhas de papel do tamanho 
dele e repitam o passo 4.
8. Vocês também podem 
acrescentar mais partes 
de papel, colar objetos 
e dar volume às per-
sonagens. Para colorir, 
usem tinta guache ou 
giz de cera.
7. Peçam ao professor que faça pequenos 
furos em cada parte do corpo (vejam a 
imagem) e prenda as partes com os col-
chetes. Agora, vocês conseguem deixar os 
bonecos articulados em várias posições!
6. Recortem as silhuetas riscadas 
no papel e separem as partes 
(cabeça, tronco, braços, mãos, 
pernas e pés).
. Um dos estudantes deve deitar-se na 
folha para o outro desenhar o contor-
no do seu corpo (com cabeça, tronco e 
membros bem demarcados).
ILUSTRAÇÕES: VANESSA ALEXANDRE
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Dica: Todos podem ser 
personagens dessas histórias 
e fotografar as aventuras 
uns dos outros.
COMO FAZER
MATERIAIS
ETAPA 2 – CRIAR HISTÓRIAS E AVENTURAS
Quais brincadeiras, cenas e histórias vocês podem inventar?
Celular com câmera, máquina fotográfica ou filmadora; cenários que 
vocês criaram na seção Arte-aventura, na página 18; e os bonecos 
articulados que vocês criaram na Etapa 1 desta seção.
2. Combinem com 
outros colegas e 
reúnam mais 
personagens em 
novas aventuras, 
criando histórias 
coletivas.
1. Imaginem histórias 
com os bonecos, que 
também são seres 
fantásticos, e os ami-
gos imaginários dele 
nesta brincadeira.
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3. Para ampliar essa 
brincadeira, criem 
situações (cenas) 
interagindo com os 
seres fantásticos 
e definam com o 
professor como 
essas cenas podem 
ser registradas 
(fotografia e/ou 
filmagem).
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https://www.youtube.com/watch?v=V9SwyOKjHOQ
https://www.youtube.com/watch?v=_zTmsu05uM0
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação em 
artes visuais de modo individual, coleti-
vo e colaborativo, explorando diferentes 
espaços da escola e da comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR24) Caracterizar e experi-
mentar brinquedos, brincadeiras, jo-
gos, danças, canções e histórias de di-
ferentes matrizes estéticas e culturais.
ROTEIRO DE AULA
Antes da leitura do texto, per-
guntar aos estudantes se já ouviram 
falar do poeta Mario Quintana nas 
aulas de Língua Portuguesa. Ques-
tionar também sobre se já ouviram 
falar da história O Pequeno Prín-
cipe, escrita pelo francês Antoine 
de Saint-Exupéry. Fazer perguntas 
como: Para vocês, o que é criativi-
dade? O que é ser criativo? Qual é 
o papel da imaginação no dia a dia 
de vocês?
Apresentar o trecho do poema de 
Mario Quintana e propor aos estu-
dantes que comentem suas hipóteses 
interpretativas. Organizar uma roda 
de conversa para comentar as ques-
tões apresentadas, as quais poderão 
ser discutidas em grupo e, depois, 
respondidas individualmente por cada 
estudante. Os estudantes também 
podem compartilhar seus repertórios 
sobre a imaginação e a transformação 
do mundo e criar mais perguntas so-
bre o assunto.
Articulação com
Língua 
Portuguesa
Uma seção literária pode ser orga-
nizada para ler trechos do livro O Pe-
queno Príncipe e mais poemas de 
Mario Quintana. Seções de desenhos 
e pinturas podem ser propostas como 
formas poéticas de expressar ideias e 
impressões de experiências vividas com 
imagens e palavras.
22
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a) Você já imaginou viver uma grande aventura?
b) Será que a imaginação transforma o mundo? Como?
 2. Agora, releia o texto da página 22. Depois, complete a frase a seguir.
1. a) e b) Respostas pessoais.
IL
U
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SI
S 
BR
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No texto, ao dizer que “uma vida não basta ser apenas vivida”, o autor 
considera que a vida também precisa ser sonhada .
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AVENTURAS NO MUNDO 
DA IMAGINAÇÃO
Vamos ler este texto?
As pessoas sem imaginação podem ter tido as 
mais imprevistas aventuras, podem ter visitado 
as terras mais estranhas.
Nada lhes ficou. Nada lhes sobrou.
Uma vida não basta ser apenas vivida: também 
precisa ser sonhada.
Mario Quintana. Lili inventa o mundo. Porto Alegre: MGE, 2018. p. 7.
▼ Montagem de 
ilustração com 
cena da animação 
O Pequeno 
Príncipe, direção 
de Mark Osborne, 
França, 2015.
© NETFLIX / CORTES
IA DA COLEÇÃO EVE
RETT/FOTOARENA. IL
USTRAÇÃO: BRUNA 
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dados na biblioteca da escola ou na 
internet. Conversar sobre as diferentes 
opiniões e valorizar as preferências e a 
individualidade.
Também se pode discutir a relação entre 
a literatura e o cinema. Contar aos estu-
dantes que O Pequeno Príncipe já rece-
beu várias versões cinematográficas.
Outra sugestão é dividir a turma em 
pequenos grupos para conversar e escre-
ver textos a respeito do que pensam sobre 
criação, imaginação e transformação do 
mundo e das pessoas.
 ⊲ PNA
• Compreensão de textos
As atividades oportunizam a releitura e 
a identificação de detalhes do texto.
 ⊲ +IDEIAS
Pedir que os estudantes se dividam 
em dois grupos: um deles deve pesqui-
sar a biografia de Antoine de Saint-Exu-
péry e o outro, a de Mario Quintana. 
Feitas as pesquisas, devem apresentá-las 
aos colegas. Acompanhar as pesquisas 
dos grupos, orientando-os a buscar 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Ao longo das aulas foi proposta a 
construção de portfólios ou cadernos 
de artista a fim de que os estudantes 
registrem seus percursos criativos. 
Você pode propor que eles explorem 
em seus registros as indagações e re-
flexões tratadas na aula. Os estudan-
tes podem compor esse material com 
desenhos, pinturas, colagens, depoi-
mentos, frases de efeito, pequenos 
textos, poemas e diferentes formas 
que registram seus encontros com 
obras de arte do capítulo, explorando, 
também, materiais que fizeram parte 
das propostas do fazer artístico das 
obras estudadas.
Verificar como está a produção tex-
tual dos estudantes e avaliar a neces-
sidade de ações para o melhor desen-
volvimento das habilidades de leitura 
e escrita.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• O PEQUENO Príncipe. Disponível em: 
http://www.opequenoprincipe.com/
personagens.html. Acesso em: 23 jul. 2021. 
Site ilustrado sobre o livro de An-
toine de Saint-Exupéry.
• QUINTANA, Mario. Lili inventa o 
mundo. São Paulo: Global, 2005. 
O livro coloca a criança e o leitor 
de qualquer idade diante da possibili-
dade de viver a experiência de sonhar. 
23
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a) Você já imaginou viver uma grande aventura?
b) Será que a imaginação transforma o mundo? Como?
 2. Agora, releia o texto da página 22. Depois, complete a frase a seguir.
1. a) e b) Respostas pessoais.
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No texto, ao dizer que “uma vida não basta ser apenas vivida”, o autor 
considera que a vida também precisa ser sonhada .
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AVENTURAS NO MUNDO 
DA IMAGINAÇÃO
Vamos ler este texto?
As pessoas sem imaginação podem ter tido as 
mais imprevistas aventuras, podem ter visitado 
as terras mais estranhas.
Nada lhes ficou. Nada lhes sobrou.
Uma vida não basta ser apenas vivida: também 
precisa ser sonhada.
Mario Quintana. Lili inventa o mundo. Porto Alegre: MGE, 2018. p. 7.
▼ Montagem de 
ilustração com 
cena da animação 
O Pequeno 
Príncipe, direção 
de Mark Osborne, 
França, 2015.
© NETFLIX / CORTES
IA DA COLEÇÃO EVE
RETT/FOTOARENA. IL
USTRAÇÃO: BRUNA 
ASSIS BRASIL
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http://www.opequenoprincipe.com/personagens.html
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivando 
a percepção, o imaginário, a capa-
cidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
ROTEIRO DE AULA
Realizar a leitura da página e, se 
possível, assistir ao filme O menino e 
o Mundo com a turma.
Na atividade 1, conversar com os 
estudantes sobre o modo como o ar-
tista Alê Abreu cria em linhas, formas 
e cores a sua personagem. Na ativida-
de 2, discutir como, ao articular esses 
elementos constitutivos de linguagem, 
o artista dá vida e atribui sentimentos, 
além de movimento, à personagem. 
 ⊲ +IDEIAS 
Inspirados na animação O Menino 
e o Mundo, você pode propor que os 
estudantes criem os próprios perso-
nagens em folhas avulsas, com traços 
rápidos e soltos, explorando linhas, 
formas e cores, assim como o artista 
Alê Abreu. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Verificar o que os estudantes co-
nhecem sobre as animações e a 
construção de personagens, se sa-
bem como é feita uma animação, se 
conhecem suas etapas. Solicitar que 
registrem em seus cadernos de artista, 
com palavras e/ou imagens, o que ab-
sorveram da conversa. Pode-se anotar 
palavras-chave na lousa ou outro local 
de fácil acesso a todos na sala no de-
correr da conversação e solicitar aos 
estudantes que as registrem em seus ca-
dernos de artista. É importante que você 
também faça anotações em seus diários de 
bordo, permitindo comparar os diferentes 
momentos do percurso de aprendizagem.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• O MENINO e o Mundo #02-Barbatuques. 
Vídeo (1min34s). Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=Z-wsQaqAF48. 
Acesso em: 23 jul. 2021. 
Clipe do grupo Barbatuques, durante 
as gravações da trilha sonora do filme.
24
POR QUE VEMOS IMAGENS EM MOVIMENTO?
Podemos explicar como vemos imagens em movimento pela teoria da 
persistência retiniana.
Segundo essa teoria, a retina humana retém a imagem de um objeto por 
instantes após seu desaparecimento do campo de visão. Então, se as imagens 
se sucederem em um intervalo bem curto, o olho interpreta essa sequência 
como se fosse uma imagem em movimento.
Observe a seguir uma das primeiras experiências de imagens em movi-
mento da história do cinema.
Lembrar os estudantes de que a retina é uma parte do olho.
DESCUBRA MAIS
• The horse in motion. Publicado por: Kinoplus. Disponível em: https://youtu.be/
sphtbYuPFKw. Acesso em: 14 jun. 2021.
Nessa animação, é possível ver o resultado da junção das imagens do cavalo em movimento 
feitas por Eadweard Muybridge.
▲ Cavalo galopando, também conhecido como The horse in 
motion. São 628 tomadas fotográficas tiradas em 24 quadros 
por segundo pelo fotógrafo Eadweard Muybridge (1830-1904).
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CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS DA 
NATUREZANATUREZA
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 1. Como será que foram criados os desenhos 
dessa personagem? Converse com os cole-
gas e o professor a respeito.
Resposta pessoal.
TEMAS, PERSONAGENS 
E EMOÇÕES NO CINEMA
Observe esta imagem do filme de Alê Abreu.
⊳ Imagens do personagem do filme de animação 
O Menino e o Mundo, direção de Alê Abreu, 
Brasil, 2016.
Pela imaginação, técnica e arte 
de cineastas, roteiristas, animadores 
e outros profissionais da linguagem 
do cinema, personagens ganham 
vida e nós podemos assistir às mais 
diferentes aventuras.
Há personagens que, com suas 
histórias, podem provocar sentimen-
tos e pensamentos sobre emoções e 
memórias de experiências vividas ou 
de coisas que já sabemos.
Os filmes tratam de variados 
temas, como amizade, saudade, pre-
conceitos, boas ações e tantas outras 
situações que podemtambém ser 
vividas na vida real.
A arte é um modo de imaginar e 
de sonhar!
O filme de animação O Menino e o Mundo, de Alê Abreu, apresenta 
a história de um menino que, sentindo saudade de seu pai, decide 
ir ao seu encontro. Ao deixar sua aldeia, ele se envolve em 
muitas aventuras e descobre um mundo com criaturas 
fantásticas.
Alê Abreu (1971-) 
é animador e diretor de cinema brasileiro. 
Nasceu em São Paulo (SP).
Reforçar aqui que talvez a arte 
ALÊ ABREU
 2. Observando os movimentos do 
corpo e as expressões faciais no 
desenho da personagem, quais 
emoções ou ações você consegue 
imaginar? Resposta pessoal.
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Quintana, “Uma vida não basta ser apenas vivida: 
também precisa ser sonhada”.
exista porque, como disse Mario 
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas 
distintas das artes visuais tradicionais e 
contemporâneas, cultivando a percepção, 
o imaginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elemen-
tos constitutivos das artes visuais (ponto, 
linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). 
(EF15AR07) Reconhecer algumas catego-
rias do sistema das artes visuais (museus, 
galerias, instituições, artistas, artesãos, cura-
dores etc.).
ORGANIZE-SE
Proporcionar aos estudantes momentos 
de nutrição e fruição estética da imagem e 
do vídeo The horse in motion, indicado 
no boxe Descubra mais. 
ROTEIRO DE AULA
Nesta aula, a proposta é que os estu-
dantes conheçam e reflitam sobre a cons-
trução de um filme e que compreendam 
a teoria da persistência retiniana desta-
cada no texto. Perguntar aos estudantes: 
vocês já ouviram falar em flipbook 
e folioscópio? São formas de fazer 
animação. Que tal pesquisar sobre 
elas? O cinema nasceu com base nas 
pesquisas sobre persistência retinia-
na e experiências como flipbook e 
folioscópio. 
Articulação com
Ciências da 
Natureza
O conteúdo apresentado possibilita 
aos estudantes retomar conhecimen-
tos do funcionamento do sistema vi-
sual do corpo humano.
 ⊲ +IDEIAS
Os estudantes podem pesquisar 
sobre outra invenção dessa época, 
chamada de fenacistoscópio e cria-
da por Joseph Plateau. Pesquisar na 
internet como fazer uma réplica do 
fenacistoscópio. 
Com o auxílio da família, as crian-
ças também podem criar um fenacis-
toscópio e depois compartilhar com 
a turma. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Ao longo dos diálogos e situações 
de aprendizagem, espera-se que os 
estudantes compreendam e contex-
tualizem as contribuições de experi-
mentos e pesquisas científicas passa-
dos para os dias atuais. 
SUGESTÃO ⊲ PARA A FAMÍLIA
• ARTE em casa: fenaquistoscópio. Vídeo 
(3min53s). Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=1rEqf7yFYWY. 
Acesso em: 23 jul. 2021.
Conheça e faça um fenacistoscó-
pio em casa com as orientações do 
tutorial.
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POR QUE VEMOS IMAGENS EM MOVIMENTO?
Podemos explicar como vemos imagens em movimento pela teoria da 
persistência retiniana.
Segundo essa teoria, a retina humana retém a imagem de um objeto por 
instantes após seu desaparecimento do campo de visão. Então, se as imagens 
se sucederem em um intervalo bem curto, o olho interpreta essa sequência 
como se fosse uma imagem em movimento.
Observe a seguir uma das primeiras experiências de imagens em movi-
mento da história do cinema.
Lembrar os estudantes de que a retina é uma parte do olho.
DESCUBRA MAIS
• The horse in motion. Publicado por: Kinoplus. Disponível em: https://youtu.be/
sphtbYuPFKw. Acesso em: 14 jun. 2021.
Nessa animação, é possível ver o resultado da junção das imagens do cavalo em movimento 
feitas por Eadweard Muybridge.
▲ Cavalo galopando, também conhecido como The horse in 
motion. São 628 tomadas fotográficas tiradas em 24 quadros 
por segundo pelo fotógrafo Eadweard Muybridge (1830-1904).
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CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS DA 
NATUREZANATUREZA
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 1. Como será que foram criados os desenhos 
dessa personagem? Converse com os cole-
gas e o professor a respeito.
Resposta pessoal.
TEMAS, PERSONAGENS 
E EMOÇÕES NO CINEMA
Observe esta imagem do filme de Alê Abreu.
⊳ Imagens do personagem do filme de animação 
O Menino e o Mundo, direção de Alê Abreu, 
Brasil, 2016.
Pela imaginação, técnica e arte 
de cineastas, roteiristas, animadores 
e outros profissionais da linguagem 
do cinema, personagens ganham 
vida e nós podemos assistir às mais 
diferentes aventuras.
Há personagens que, com suas 
histórias, podem provocar sentimen-
tos e pensamentos sobre emoções e 
memórias de experiências vividas ou 
de coisas que já sabemos.
Os filmes tratam de variados 
temas, como amizade, saudade, pre-
conceitos, boas ações e tantas outras 
situações que podem também ser 
vividas na vida real.
A arte é um modo de imaginar e 
de sonhar!
O filme de animação O Menino e o Mundo, de Alê Abreu, apresenta 
a história de um menino que, sentindo saudade de seu pai, decide 
ir ao seu encontro. Ao deixar sua aldeia, ele se envolve em 
muitas aventuras e descobre um mundo com criaturas 
fantásticas.
Alê Abreu (1971-) 
é animador e diretor de cinema brasileiro. 
Nasceu em São Paulo (SP).
Reforçar aqui que talvez a arte 
ALÊ ABREU
 2. Observando os movimentos do 
corpo e as expressões faciais no 
desenho da personagem, quais 
emoções ou ações você consegue 
imaginar? Resposta pessoal.
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Quintana, “Uma vida não basta ser apenas vivida: 
também precisa ser sonhada”.
exista porque, como disse Mario 
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https://www.youtube.com/watch?v=sphtbYuPFKw
https://www.youtube.com/watch?v=1rEqf7yFYWY
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivando 
a percepção, o imaginário, a capa-
cidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR24) Caracterizar e experi-
mentar brinquedos, brincadeiras, jo-
gos, danças, canções e histórias de di-
ferentes matrizes estéticas e culturais.
organizadas sequencialmente, que, 
quando folheadas, criam uma sequência 
animada. Os flipbooks, geralmente con-
feccionados em forma de um livreto, dão 
a ideia de movimento a partir da combi-
nação de imagens e desenhos colocados 
um após o outro. Ver mais instruções em 
Sugestão para o professor.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Observar se os estudantes conseguiram 
alcançar os objetivos propostos em suas 
investigações e se compreenderam a im-
portância da pesquisa, mesmo durante as 
aulas mais práticas, na construção do co-
nhecimento e em seus percursos.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• DOMINGO dos pequenos: Oficina: ani-
mação de flipbook. Vídeo (3min11s). Dis-
ponível em: https://youtu.be/_-JrFwKLiaQ. 
Acesso em: 24 jul. 2021. 
Vídeo ensina como fazer um taumatró-
pio e um flipboook.
ROTEIRO DE AULA
Continuar a conversa a respeitoda 
persistência retiniana (abordada na 
página 25) relacionando-a ao cinema. 
Durante a construção do tauma-
trópio, explorar várias possibilidades, 
com os estudantes, na criação dos de-
senhos e nas formas de movimentar 
as páginas. Orientar para que criem 
expressões fisionômicas e movimento 
para as figuras. Um modo simples é 
desenhar em duas folhas formas pare-
cidas (com os mesmos tema e figura), 
mas com ações e posições diferentes. 
Colocar uma folha por cima da outra 
e, com um lápis, enrolar e desenrolar 
a folha.
 ⊲ +IDEIAS 
Os estudantes também podem co-
nhecer e vivenciar a construção de um 
flipbook. O flipbook, também cha-
mado de folioscópio, reúne imagens 
26
Storyboard é um ter-
mo em inglês que se refere 
a uma sequência de dese-
nhos que mostra como vão 
ficar as cenas de um filme 
ou de um desenho anima-
do depois de produzidas. É 
o planejamento visual do 
que vai ser criado.
 1. Escreva em seu caderno: quem é a sua personagem? O que ela faz? 
Onde ela vive? Respostas pessoais.
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Cena Duração
2. Resposta pessoal. Sugerir aos estudan-
tes que criem um título para o filme, deem 
nomes às personagens e indiquem o número 
e a duração de cada cena, além de citarem o 
próprio nome como roteirista, desenhista e 
diretor.
HELEN STEBAKOV/SHUTTERSTOCK.COM
 2. Crie um storyboard com as 
ações da sua personagem. 
Use uma folha avulsa. Siga 
o modelo ao lado e crie 
quantos quadros forem 
necessários.
As personagens de cinema nascem 
primeiro na imaginação dos artistas.
Que tal criar uma personagem 
para suas histórias e aventuras 
imaginárias?
▲ Sua personagem pode ter as características físicas e os superpoderes que você quiser!
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PERSONAGENS 
E HISTÓRIAS
2727
arte-AVENTURA
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DESENHOS 
EM MOVIMENTO
Vamos fazer um experimento e saber mais 
sobre a persistência retiniana? Você já ouviu falar 
em taumatrópio? Ele é um dispositivo que dá a 
ilusão de movimento pela combinação de duas 
imagens distintas. Vamos fazer um?
MATERIAIS E COMO FAZER
Uma folha de papel-cartão branco; cola branca; 
compasso; rolo de barbante; tesoura escolar; furador 
de papel e riscadores diversos.
2. Com um furador de 
papel, faça buracos 
nas laterais, como 
mostra a ilustração.
3. Faça um desenho em 
cada círculo, mas um 
deles deve ficar de 
cabeça para baixo.
. Passe cola no verso 
dos desenhos e junte 
as duas partes.
5. Amarre um barbante 
em cada um dos fu-
ros. Depois, segure os 
barbantes, estique o 
taumatrópio e faça girar 
o círculo de papel!
A brincadeira é fazer girar rapidamente o círculo de papel para ver os 
desenhos se encaixarem. Crie vários desenhos e divirta-se!
SA
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1. Com o com-
passo, desenhe 
dois círculos 
no papel, um 
do lado do ou-
tro, e recorte 
essas formas 
sem separá-las.
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OFICINA
de arte
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas 
distintas das artes visuais tradicionais e 
contemporâneas, cultivando a percepção, 
o imaginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório imagético. 
(EF15AR04) Experimentar diferentes for-
mas de expressão artística (desenho, pin-
tura, colagem, quadrinhos, dobradura, 
escultura, modelagem, instalação, vídeo, 
fotografia etc.), fazendo uso sustentável 
de materiais, instrumentos, recursos e téc-
nicas convencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação em 
artes visuais de modo individual, coletivo e 
colaborativo, explorando diferentes espa-
ços da escola e da comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação 
e as dos colegas, para alcançar sentidos 
plurais. 
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
ROTEIRO DE AULA
Levantar os conhecimentos prévios 
dos estudantes e sensibilizá-los para 
a proposta desta seção. Contar para 
eles que os profissionais de cinema 
usam o storyboard no planejamen-
to das ações de seus personagens. 
Como estamos trabalhando com con-
ceitos e noções sobre o processo de 
criação, a proposta da seção é ofe-
recer materialidades aos estudantes 
para que, usando a imaginação, criem 
seus desenhos de personagens de ci-
nema. Busca-se desenvolver, também, 
a narrativa com partes organizadas e 
com sentido sequencial de aconteci-
mentos e ações.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito 
amplia o vocabulário dos estudantes.
• Produção de escrita
A elaboração do storyboard pos-
sibilita o trabalho de escrita indepen-
dente com base na poética pessoal 
dos estudantes.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Este momento traz a oportunida-
de de diagnosticar conhecimentos 
prévios e referenciais dos estudantes 
acerca da construção de persona-
gens e de storyboards. Ao longo do 
processo de criação, solicitar que re-
gistrem, com palavras e/ou imagens, 
suas ideias e compreensões da aula. 
Durante a construção de suas perso-
nagens, pode-se orientá-los a anotar 
palavras-chave para a formação de 
um mapa mental que trace as carac-
terísticas físicas e emocionais de suas 
criações. Observar como expressam e 
trocam suas opiniões com os colegas.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• O QUE é storyboard? Vídeo (3min11s). 
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=lITvhNWsu_Y. Acesso em: 
24 jul. 2021. 
Vídeo da Fábrica de Cultura (PE) 
sobre storyboard e movimentos de 
câmera.
27
Storyboard é um ter-
mo em inglês que se refere 
a uma sequência de dese-
nhos que mostra como vão 
ficar as cenas de um filme 
ou de um desenho anima-
do depois de produzidas. É 
o planejamento visual do 
que vai ser criado.
 1. Escreva em seu caderno: quem é a sua personagem? O que ela faz? 
Onde ela vive? Respostas pessoais.
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Cena Duração
2. Resposta pessoal. Sugerir aos estudan-
tes que criem um título para o filme, deem 
nomes às personagens e indiquem o número 
e a duração de cada cena, além de citarem o 
próprio nome como roteirista, desenhista e 
diretor.
HELEN STEBAKOV/SHUTTERSTOCK.COM
 2. Crie um storyboard com as 
ações da sua personagem. 
Use uma folha avulsa. Siga 
o modelo ao lado e crie 
quantos quadros forem 
necessários.
As personagens de cinema nascem 
primeiro na imaginação dos artistas.
Que tal criar uma personagem 
para suas histórias e aventuras 
imaginárias?
▲ Sua personagem pode ter as características físicas e os superpoderes que você quiser!
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PERSONAGENS 
E HISTÓRIAS
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arte-AVENTURA
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DESENHOS 
EM MOVIMENTO
Vamos fazer um experimento e saber mais 
sobre a persistência retiniana? Você já ouviu falar 
em taumatrópio? Ele é um dispositivo que dá a 
ilusão de movimento pela combinação de duas 
imagens distintas. Vamos fazer um?
MATERIAIS E COMO FAZER
Uma folha de papel-cartão branco; cola branca; 
compasso; rolo de barbante; tesoura escolar; furador 
de papel e riscadores diversos.
2. Com um furador de 
papel, faça buracos 
nas laterais, como 
mostra a ilustração.
3. Faça um desenho em 
cada círculo, mas um 
deles deve ficar de 
cabeça para baixo.
. Passe cola no verso 
dos desenhos e junte 
as duas partes.
5. Amarre um barbante 
em cada um dos fu-
ros. Depois, segure os 
barbantes, estique o 
taumatrópio e faça girar 
o círculo de papel!
A brincadeira é fazer girar rapidamente o círculo de papel para ver os 
desenhos se encaixarem.Crie vários desenhos e divirta-se!
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1. Com o com-
passo, desenhe 
dois círculos 
no papel, um 
do lado do ou-
tro, e recorte 
essas formas 
sem separá-las.
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https://www.youtube.com/watch?v=lITvhNWsu_Y
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação em 
artes visuais de modo individual, coletivo 
e colaborativo, explorando diferentes 
espaços da escola e da comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR20) Experimentar o trabalho 
colaborativo, coletivo e autoral em 
improvisações teatrais e processos nar-
rativos criativos em teatro, explorando 
desde a teatralidade dos gestos e das 
ações do cotidiano até elementos de 
diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
ORGANIZE-SE
Preparar uma curadoria com trechos 
de filmes construídos em stop motion.
ROTEIRO DE AULA
Contar para a turma que uma das 
técnicas mais utilizadas em processos 
de criação de vídeos de animação em 
escolas é o stop motion. Dizer que 
todo o processo de criação terá a par-
ticipação deles.
Para realizar as filmagens, plane-
jar um roteiro de gravação, quadro a 
quadro. Orientar a realizar também 
a confecção e o arranjo do cenário e das 
personagens (que podem ser desenhadas 
e recortadas). Construir pequenas escul-
turas com a junção de caixas de papel, 
tampas de plástico, partes de brinquedos 
e outras materialidades reaproveitáveis 
pode ser uma boa ideia. Organizar um en-
saio para que, juntos, possam fazer estu-
dos de possibilidades de enquadramentos, 
luz, voz, sonoplastia dinâmica e tempo das 
cenas, entre outras possibilidades.
Manter a posição (distância, direção e 
altura) da câmera no mesmo lugar a cada 
foto para que a imagem final não tenha 
borrões. Orientar os estudantes a segurar 
a câmera com firmeza para evitar movi-
mentos ao filmar; se possível, utilizando 
algo para fixar a câmera, como um tripé 
ou uma fita adesiva.
A técnica stop motion não é difícil, 
mas é no fazer que os estudantes irão 
descobrir o que dá certo e o que é mais 
divertido e válido, pois é na ação criado-
ra que há descobertas e é no erro que se 
desenvolvem habilidades para a resolução 
de problemas.
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1. Comece criando um roteiro com 
uma história ou uma sequência 
de ações e acontecimentos.
3. Recorte as formas dos 
desenhos que serão 
movimentados a cada cena.
5. Manuseie os desenhos 
devagar, vá fotografando e 
fazendo pequenas alterações 
a cada cena.
2. Crie os desenhos das 
personagens, dos objetos 
e dos elementos que fa-
rão parte da cena (como 
uma árvore, um prédio, 
estrelas, astros do 
Universo, entre outros).
. Prenda com fita adesiva uma folha de papel 
sobre uma mesa (este será o fundo das cenas).
6. Você pode usar uma câmera digital 
ou um celular com câmera.
CINE DE PAPEL
Que tal, agora, criar um filme de animação de papel? Convide os colegas 
e o professor. 
Uma ideia interessante para começar a fazer filmes de animação é criar cenários, 
personagens e outros elementos com folhas de papel. Veja algumas dicas a seguir.
MATERIAIS E COMO FAZER
Dica: Seus dese-
nhos podem ter 
partes soltas ou 
articuladas para 
facilitar a mani-
pulação e conse-
guir efeitos de 
movimentos mais 
interessantes.
7. Com todas as fotografias 
prontas, peça ajuda ao pro-
fessor. Transfira as imagens 
para um computador que 
tenha programa de edição de 
de vídeos. Esse programa de 
edição permitirá dar a ilusão 
de movimento às cenas do 
seu filme de animação.
Folhas de papel; tesoura escolar; cola; riscadores diversos; câmera fotográfica ou celular com 
câmera; computador com programa de edição de vídeos.
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HISTÓRIAS ANIMADAS
Você e os colegas também podem criar filmes de animação e contar his-
tórias usando uma técnica conhecida como stop motion.
Stop motion é uma expressão em inglês que significa “movimento para-
do”. Nessa técnica, são realizadas várias fotografias de um objeto parado, 
mas a cada fotografia a posição de uma personagem ou de algum detalhe 
na cena é alterado. Depois, utilizando um computador com programas de 
edição de imagens, é feita a simulação de movimento das cenas.
Observe os estudantes da escola municipal General Humberto de Souza Mello 
produzindo um filme de animação em stop motion. Acompanhe as etapas.
1. Manipulação das personagens: 
após fazer o roteiro para a história do 
filme de animação, foram criados os 
cenários e os bonecos das persona-
gens para manipular os movimentos.
2. Registro das imagens: uma máquina 
fotográfica foi utilizada para capturar as 
imagens estáticas da futura animação.
3. Edição das imagens: depois de 
capturadas, as imagens foram 
transferidas para um computador e 
organizadas em sequência, com o uso de 
um programa de edição de vídeos, para 
criar a ilusão de movimento.
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projetos
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Depois de realizar os quadros, descar-
regar o vídeo em computador para fazer a 
edição (ver Sugestão para o professor). 
Há vários programas de edição de vídeo 
que podem ajudar nesse momento, mas 
também há câmeras que já possuem apli-
cativos em que é possível fazer as edições 
em stop motion diretamente no aparelho.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito am-
plia o vocabulário dos estudantes.
• Produção de escrita
A proposta oportuniza a escrita de um 
roteiro para a animação.
 ⊲ +IDEIAS 
O artista Alexander Calder criou um 
circo em miniatura utilizando vários mate-
riais e depois fez um filme com suas pe-
quenas personagens circenses. Esse mate-
rial pode ser uma ótima nutrição estética 
(ver Sugestão para o estudante). Assim, 
propor que criem personagens inspirados 
em um circo. Pedir que escolham um dos 
artistas que lembrem o circo, como 
palhaço, malabarista, equilibrista e 
mágico, entre outros. Instigar a imagi-
nar como seria a apresentação desse 
artista em um espetáculo de circo. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
É importante combinar com os es-
tudantes como serão feitos os regis-
tros das propostas de ação criadora 
(processos e produção). Ao longo do 
processo, sugerimos criar registros 
com filmagens, gravações de áudio 
ou depoimentos dos estudantes; tudo 
isso pode compor um portfólio eletrô-
nico ou uma exposiçãode arte. Tam-
bém é possível ter produções em de-
senhos como registros das experiên-
cias vividas para um portfólio físico. 
Os diários de bordo, tanto dos estu-
dantes (cadernos de artista) como do 
professor, também são instrumentos 
para registros e oferecem materiais 
valiosos para a avaliação do processo.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• ALEXANDER Calder performs his Circus. 
Whitney Museum of American Art. Vídeo 
(5min). Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=t6jwnu8Izy0. 
Acesso em: 8 jul. 2021. 
Registro da performance Circus, 
de Alexander Calder.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• FREIRE, Raquel. Cinco programas grá- 
tis para editar vídeo no computador. 
Tech Tudo. Disponível em: https://www.
techtudo.com.br/listas/2020/07/cinco-
programas-gratis-para-editar-video-no-
computador.ghtml. Acesso em: 8 jul. 2021.
Matéria da TechTudo traz a resenha 
de cinco programas gratuitos para 
edição de vídeo.
• PEDRO, João. Os 12 melhores softwares 
gratuitos de edição de vídeo para 
Windows. Filmora. Disponível em: 
https://filmora.wondershare.com.br/
video-editor/free-video-editing-software-
windows.html. Acesso em: 8 jul. 2021. 
Matéria de João Pedro para a Fil-
mora, com a resenha de doze progra-
mas gratuitos para edição de vídeo, 
sendo um deles da própria Filmora.
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1. Comece criando um roteiro com 
uma história ou uma sequência 
de ações e acontecimentos.
3. Recorte as formas dos 
desenhos que serão 
movimentados a cada cena.
5. Manuseie os desenhos 
devagar, vá fotografando e 
fazendo pequenas alterações 
a cada cena.
2. Crie os desenhos das 
personagens, dos objetos 
e dos elementos que fa-
rão parte da cena (como 
uma árvore, um prédio, 
estrelas, astros do 
Universo, entre outros).
. Prenda com fita adesiva uma folha de papel 
sobre uma mesa (este será o fundo das cenas).
6. Você pode usar uma câmera digital 
ou um celular com câmera.
CINE DE PAPEL
Que tal, agora, criar um filme de animação de papel? Convide os colegas 
e o professor. 
Uma ideia interessante para começar a fazer filmes de animação é criar cenários, 
personagens e outros elementos com folhas de papel. Veja algumas dicas a seguir.
MATERIAIS E COMO FAZER
Dica: Seus dese-
nhos podem ter 
partes soltas ou 
articuladas para 
facilitar a mani-
pulação e conse-
guir efeitos de 
movimentos mais 
interessantes.
7. Com todas as fotografias 
prontas, peça ajuda ao pro-
fessor. Transfira as imagens 
para um computador que 
tenha programa de edição de 
de vídeos. Esse programa de 
edição permitirá dar a ilusão 
de movimento às cenas do 
seu filme de animação.
Folhas de papel; tesoura escolar; cola; riscadores diversos; câmera fotográfica ou celular com 
câmera; computador com programa de edição de vídeos.
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HISTÓRIAS ANIMADAS
Você e os colegas também podem criar filmes de animação e contar his-
tórias usando uma técnica conhecida como stop motion.
Stop motion é uma expressão em inglês que significa “movimento para-
do”. Nessa técnica, são realizadas várias fotografias de um objeto parado, 
mas a cada fotografia a posição de uma personagem ou de algum detalhe 
na cena é alterado. Depois, utilizando um computador com programas de 
edição de imagens, é feita a simulação de movimento das cenas.
Observe os estudantes da escola municipal General Humberto de Souza Mello 
produzindo um filme de animação em stop motion. Acompanhe as etapas.
1. Manipulação das personagens: 
após fazer o roteiro para a história do 
filme de animação, foram criados os 
cenários e os bonecos das persona-
gens para manipular os movimentos.
2. Registro das imagens: uma máquina 
fotográfica foi utilizada para capturar as 
imagens estáticas da futura animação.
3. Edição das imagens: depois de 
capturadas, as imagens foram 
transferidas para um computador e 
organizadas em sequência, com o uso de 
um programa de edição de vídeos, para 
criar a ilusão de movimento.
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https://www.youtube.com/watch?v=t6jwnu8Izy0
https://www.techtudo.com.br/listas/2020/07/cinco-programas-gratis-para-editar-video-no-computador.ghtml
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas. 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a cons-
trução de vocabulário e repertório rela-
tivos às diferentes linguagens artísticas. 
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
ORGANIZE-SE
Organizar a sala em roda de conver-
sa para um momento de fruição e nu-
trição estética a partir da imagem da 
cena do filme E.T.: o extraterrestre.
ROTEIRO DE AULA
Em roda de conversa, levantar os 
conhecimentos prévios dos estudantes 
e sensibilizá-los para o estudo dos as-
suntos desenvolvidos aqui. Contar um 
pouco da história do cinema.
Instigá-los a ler os seguintes aspec-
tos na imagem de abertura do capítulo: 
Como são as cores? E as formas, como 
são nesta imagem do filme E.T.: o extra-
terreste? Quem são as personagens na 
cena? O que está acontecendo? O que há 
de estranho na cena? Chamar a atenção 
dos estudantes para outros elementos vi-
suais (imagens ilustrativas) e textuais (tí-
tulo e texto do boxe Venha filmar!) na 
dupla de páginas.
A literatura é a arte das palavras; a mú-
sica, a arte dos sons; a dança, a arte dos 
movimentos; o teatro, das expressões, dos 
gestos, dos cenários, dos objetos, dos fi-
gurinos; a pintura, das cores, das formas e 
da luminosidade que formam as imagens. 
Já o cinema é a arte que abraça muitas 
linguagens. Comentar com os estudantes 
que o cinema é uma arte híbrida, que se 
articula com outras linguagens. 
Fazer uma ideia virar cinema pode ser 
trabalhoso e envolver muitas ações. Os 
profissionais criam com base em temas, 
elementos de linguagem e técnicas. No 
cinema, temos: roteiro; tomadas de cena; 
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⊳ Montagem com 
ilustração e fotografia 
da cena do filme E.T.: 
o extraterrestre, 
direção de Steven 
Spielberg, Estados 
Unidos, 1982.
Venha filmar!
Ah, o cinema!
Mundo de encantamento com imagens em movimento.
Nele, o diretor observa e escolhe um bom enquadramento.
Ele dirige tudo com o olhar bem atento.
Escritores, músicos, dançarinos, atores...
Dessa arte, todos são trabalhadores.
Quem produz os efeitos especiais, os cenários, os figurinos, 
as maquiagens. Quem escolhe as cores, acende e apaga as 
luzes. Quem produz, edita, divulga.
Quem trabalha com cinema usa essa arte para convidar 
públicos de toda parte a imaginar, a se envolver, a se assustar, 
a se comover, a questionar, a refletir...
Vamos saber mais sobre essa tal de sétima arte? 
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3030
2 CINEMA: ARTE DE MUITAS LINGUAGENS
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D2-ART-F1-1101-V5-U1-C2-030 a 053-MPE-G23.indd 30D2-ART-F1-1101-V5-U1-C2-030 a 053-MPE-G23.indd 30 13/08/21 14:1013/08/21 14:10
 ⊲ +IDEIAS
O cinema é considerado a arte das 
linguagens, ou seja, é uma linguagem 
integrada, híbrida. Classificado como 
uma expressão das artes visuais, tam-
bém emprega outras linguagens em 
sua produção. Música, dramaturgia, 
roteiro e visualidade são muito poten-
tes nessa linguagem.
Ricciotto Canudo (1879-1923), 
teórico italiano especialista em ci-
nema, foi quem nomeou o cinema 
como “a sétima arte” ao escrever o 
manifesto O nascimento da sétima 
arte, publicado em 1911. Canudo de-
fendeu a ideia de que o cinema é uma 
arte que reúne as outras, aquela na 
qual as artes plásticas, como as artes 
do espaço, interagem com a música 
e a poesia, consideradas as artes do 
tempo. Com uma câmera na mão e 
uma ideia na cabeça, podemos criar 
na linguagem do cinema. Hoje, os ce-
lulares estão equipados com câmeras 
digitais, o que pode facilitar a criação. 
Que tal criar com a turma um pe-
queno roteiro de cinema e gravá-lo no 
celular? 
Para ampliação de repertório, po-
de-se propor uma sessão de cinema 
na aula e assistir ao filme E.T.: o ex-
traterrestre (ver Sugestão para o 
estudante).
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
É importante observar como os es-
tudantes estão se desenvolvendo e fa-
zer registros para compor o portfólio 
e anotações em seu caderno de artista 
ou diário de bordo. Neste diálogo ini-
cial, é interessante que anotem algu-
mas considerações ao longo da con-
versa sobre a linguagem do cinema. 
Observar e registrar quais habilidades 
precisam ser mais bem trabalhadas 
para serem desenvolvidas, quais po-
dem ser ampliadas e aprofundadas, 
acompanhando o desenvolvimento 
dos estudantes.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• E.T.: O EXTRATERRESTRE. Direção: 
Steven Spielberg. Estados Unidos: Uni-
versal Pictures, 1982. Filme (115 min).
Filme de ficção científica em que 
um garoto faz amizade com um ser 
de outro planeta.
planos de profundidade; iluminação, cor e 
atmosfera luminosa; composição das ce-
nas, entre outros aspectos importantes. 
Entre outras possibilidades da cultura vi-
sual, a proposta de nutrição estética com 
leitura de imagem pode acontecer com 
obras de arte, como pinturas, desenhos, 
esculturas e cenas de cinema. Pode-se, 
também, criar roteiros com pautas e per-
guntas para esses momentos.
Ao final da aula, convidar os estudan-
tes a lerem o boxe Venha filmar! e a re-
fletirem sobre as tecnologias empregadas 
no cinema: a sonorização e a ilumina-
ção; os efeitos especiais; as montagens 
de cenas que utilizam computadores e 
programas de edição; as tecnologias das 
salas de projeção; entre outras conexões 
entre a arte cinematográfica e as novas 
tecnologias.
 ⊲ PNA
• Fluência em leitura oral
A leitura e a interpretação de texto 
verbal são exploradas na seção Venha 
filmar!.
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⊳ Montagem com 
ilustração e fotografia 
da cena do filme E.T.: 
o extraterrestre, 
direção de Steven 
Spielberg, Estados 
Unidos, 1982.
Venha filmar!
Ah, o cinema!
Mundo de encantamento com imagens em movimento.
Nele, o diretor observa e escolhe um bom enquadramento.
Ele dirige tudo com o olhar bem atento.
Escritores, músicos, dançarinos, atores...
Dessa arte, todos são trabalhadores.
Quem produz os efeitos especiais, os cenários, os figurinos, 
as maquiagens. Quem escolhe as cores, acende e apaga as 
luzes. Quem produz, edita, divulga.
Quem trabalha com cinema usa essa arte para convidar 
públicos de toda parte a imaginar, a se envolver, a se assustar, 
a se comover, a questionar, a refletir...
Vamos saber mais sobre essa tal de sétima arte? 
31
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3030
2 CINEMA: ARTE DE MUITAS LINGUAGENS
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas. 
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
ORGANIZE-SE
Se possível, trazer para a aula o fil-
me Meu pé de laranja-lima.
ROTEIRO DE AULA
Sugerimos a você apresentar a ima-
gem com as personagens dessa his-
tória (cena do filme ou ilustração do 
livro), fazer a leitura do trecho do livro 
com os estudantes e, a partir desse 
contexto literário, apresentar a eles as 
linguagens do cinema e da literatura. 
Conversar com eles sobre imaginar e 
criar histórias por meio de imagens 
em movimento (cinema e vídeo) e 
palavras (literatura), linguagens que 
serão foco de estudo nesta unidade. 
Depois de apreciar a imagem e o tex-
to, propor que se reúnam em grupos 
e conversem sobre a imagem do filme 
Meu pé de laranja-lima, composta 
de ilustrações. Perguntar a eles: O que 
essa imagem mostra? O que mais cha-
ma a atenção de vocês? Como veem o 
diálogo entre Zezé e a árvore?
Aceitar as diferentes opiniões 
e valorizar as preferências e a 
individualidade.
Na atividade 1, sugere-se indicar 
mais leituras de trechos dessa obra da 
literatura infantojuvenil brasileira.
Na atividade 3, comentar que os 
atores de cinema aprendem a inter-
pretar papéis a partir de técnicas que 
nasceram no teatro; que as artes visuais 
estão presentes na fotografia e nos efei-
tos especiais visuais; e que as composições 
musicais são criadas por músicos para 
acompanhar as cenas.
Ao final da conversa e situação de 
aprendizagem, cabe propor uma roda de 
conversa para que os estudantes compar-
tilhem suas respostas com os demais cole-
gas e o professor. Além disso, é importan-
te que façam registros e anotações sobre 
o assunto discutido e suas impressões no 
caderno de artista (diário de bordo).
Articulação com
Língua 
Portuguesa
A proposta da seção estabelece cone-
xões com Língua Portuguesa explorando 
a articulação entre a arte e a literatura, 
levando o estudante a valorizar as lin-
guagens escrita e visual e ainda reconhe-
cer que os textos literários fazem parte 
do mundo do imaginário, do lúdico e de 
encantamento.
32
33
Em todas as artes, podemos imaginar e criar! Podemos ler e escrever 
histórias, poemas. Podemos inventar imagens ao desenhar, pintar, fotogra-
far, filmar... Podemos, ainda, criar movimentos ao dançar, improvisar gestos e 
expressões, participar de jogos teatrais e muito mais!
No cinema, muitas linguagens da arte se integram e coisas mágicas acon-
tecem. Até uma árvore consegue falar!
 1. Converse com os colegas e o professor sobre a imagem da personagem 
Zezé na cena ilustrativa do filme. Depois, conversem sobre o trecho do 
livro que vocês leram.
 2. Em seu caderno, responda às questões a seguir. Use sua imaginação!
a) Como você imagina essa cena?
b) O que será que aconteceu depois?
c) Sobre o que mais Zezé e a árvore conversaram?
 3. O cinema integra várias linguagens. Você sabe quais são elas?
2. a), b) e c) Respostas pessoais. Incentivar 
osestudantes a conversarem e exercitarem a 
imaginação sobre os diálogos e as ações que 
poderiam acontecer na cena.
1. Resposta pessoal. Propõe-se trabalhar com a 
interpretação de textos (verbal e visual), explorar 
José Mauro de 
Vasconcelos (1920-1984) 
foi um escritor brasileiro que 
nasceu no Rio de Janeiro. O livro O meu 
pé de laranja-lima foi escrito em 1968 e 
é sua obra de maior sucesso.
DESCUBRA MAIS
• O meu pé de laranja-lima, de José 
Mauro de Vasconcelos. São Paulo: 
Melhoramentos, 2005.
A história contada nesse livro é apre-
ciada por leitores brasileiros há muitos 
anos. Ela também foi traduzida para 
mais de 50 línguas!
a imaginação e valorizar a literatura brasileira e o ato de ler 
como prática cultural na vida dos estudantes e dos familiares.
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3. Resposta pessoal. Retomar com os estudantes o que eles já sabem e aprenderam sobre as artes integradas.
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— Por onde você fala?
— Árvore fala por todo canto. Pelas 
folhas, pelos galhos, pelas raízes. Quer 
ver? Encoste seu ouvido aqui no meu 
tronco que você escuta meu coração 
bater.
Fiquei meio indeciso, mas vendo o 
seu tamanho, perdi o medo. Encostei o 
ouvido e uma coisa longe fazia tique... 
tique...
— Viu?
— Me diga uma coisa. Todo mundo 
sabe que você fala?
— Não. Só você.
José Mauro de Vasconcelos. O meu pé de laranja-lima. 
72. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1994. p. 33.
A TURMA DO CINEMA
Vamos ler um trecho do romance O meu 
pé de laranja-lima, escrito por José Mauro de 
Vasconcelos? Nesse texto, Zezé tem uma árvo-
re como amiga e eles conversam.
▲ Montagem com ilustração e 
fotografia de cena do filme Meu pé 
de laranja-lima, direção de Marcos 
Bernstein, Brasil, 2013. O ator 
mirim João Guilherme Ávila tinha 
10 anos quando atuou no filme.
FOTO: PASSARO FILMS/MEU 
PÉ DE LARANJA LIMA / FOTO 
CAMILA BOTELHO/ATOR JOÃO 
GUILHERME AVILA
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Desde pequenas, as crianças elabo-
ram traços e desenhos simbólicos; de-
pois, criam desenhos mais descritivos e 
reais, buscam por estilos e linguagens 
expressivos. Nesse processo, imaginam 
e criam um mundo particular, em que 
podem habitar seres fantásticos e tam-
bém amigos imaginários.
Propor aos estudantes que elabo-
rem um desenho da cena que ima-
ginaram na conversa que tiveram 
em grupo e, também, propor outras 
brincadeiras de faz de conta neste 
momento.
É ainda interessante assistir com os 
estudantes trechos ou o filme Meu pé 
de Laranja-lima na íntegra, em um 
momento de fruição e nutrição estéti-
ca. Este momento trará aos estudan-
tes uma melhor visão sobre o assun-
to discutido ao longo da situação de 
aprendizagem e ampliará seu olhar 
sobre o filme (ver Sugestão para o 
estudante).
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
A educação contemporânea aponta 
para a concepção de avaliação como 
diagnóstica, processual e dinâmica, em 
que o professor poderá fazer um diag-
nóstico da aprendizagem dos educan-
dos e de sua própria ação enquanto 
educador, a fim de melhorar o percur-
so com base em decisões pedagógicas, 
ao pensar em novas possibilidades de 
ensino e aprendizagem. É importante 
refletir e observar em que momento 
do percurso você está e usar o tipo de 
avaliação mais apropriado.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• MEU pé de laranja-lima. Direção: 
Marcos Bernstein. Brasil: Globo Filmes, 
2013. Filme (99 min).
No filme, Zezé tem por amiga uma 
árvore, um pequeno de pé de laranja-
-lima de seu quintal, com quem divide 
sonhos e medos.
 ⊲ PNA
• Compreensão de textos
A atividade 1 permite que os estu-
dantes expressem oralmente o que en-
tenderam do texto a partir da leitura 
feita de modo individual.
 ⊲ +IDEIAS
A imaginação é fundamental para de-
sencadear a construção de hipóteses, ideias 
e pensamentos. Sabemos que crianças e jo-
vens aprendem de modo diferente em cada 
idade e fase da vida porque têm diferentes 
aspectos em seu desenvolvimento psico-
motor, além de se interessarem por coisas 
distintas. Devemos considerar também as 
próprias diferenças pessoais, preferências e 
gostos dos estudantes.
Como compreender essas diferentes 
maneiras de ser e aprender de crianças 
e jovens? É possível estudar e saber de 
teorias que são fundamentais; porém, o 
educador também pode aprender com 
os próprios estudantes, observando, con-
versando e procurando compreender seu 
mundo imaginário.
33
33
Em todas as artes, podemos imaginar e criar! Podemos ler e escrever 
histórias, poemas. Podemos inventar imagens ao desenhar, pintar, fotogra-
far, filmar... Podemos, ainda, criar movimentos ao dançar, improvisar gestos e 
expressões, participar de jogos teatrais e muito mais!
No cinema, muitas linguagens da arte se integram e coisas mágicas acon-
tecem. Até uma árvore consegue falar!
 1. Converse com os colegas e o professor sobre a imagem da personagem 
Zezé na cena ilustrativa do filme. Depois, conversem sobre o trecho do 
livro que vocês leram.
 2. Em seu caderno, responda às questões a seguir. Use sua imaginação!
a) Como você imagina essa cena?
b) O que será que aconteceu depois?
c) Sobre o que mais Zezé e a árvore conversaram?
 3. O cinema integra várias linguagens. Você sabe quais são elas?
2. a), b) e c) Respostas pessoais. Incentivar 
os estudantes a conversarem e exercitarem a 
imaginação sobre os diálogos e as ações que 
poderiam acontecer na cena.
1. Resposta pessoal. Propõe-se trabalhar com a 
interpretação de textos (verbal e visual), explorar 
José Mauro de 
Vasconcelos (1920-1984) 
foi um escritor brasileiro que 
nasceu no Rio de Janeiro. O livro O meu 
pé de laranja-lima foi escrito em 1968 e 
é sua obra de maior sucesso.
DESCUBRA MAIS
• O meu pé de laranja-lima, de José 
Mauro de Vasconcelos. São Paulo: 
Melhoramentos, 2005.
A história contada nesse livro é apre-
ciada por leitores brasileiros há muitos 
anos. Ela também foi traduzida para 
mais de 50 línguas!
a imaginação e valorizar a literatura brasileira e o ato de ler 
como prática cultural na vida dos estudantes e dos familiares.
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3. Resposta pessoal. Retomar com os estudantes o que eles já sabem e aprenderam sobre as artes integradas.
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— Por onde você fala?
— Árvore fala por todo canto. Pelas 
folhas, pelos galhos, pelas raízes. Quer 
ver? Encoste seu ouvido aqui no meu 
tronco que você escuta meu coração 
bater.
Fiquei meio indeciso, mas vendo o 
seu tamanho, perdi o medo. Encostei o 
ouvido e uma coisa longe fazia tique... 
tique...
— Viu?
— Me diga uma coisa. Todo mundo 
sabe que você fala?
— Não. Só você.
José Mauro de Vasconcelos. O meu pé de laranja-lima. 
72. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1994. p. 33.
A TURMA DO CINEMA
Vamos ler um trecho do romance O meu 
pé de laranja-lima, escrito por José Mauro de 
Vasconcelos? Nesse texto, Zezé tem uma árvo-
re como amiga e eles conversam.
▲ Montagem com ilustração e 
fotografia de cena do filme Meu pé 
de laranja-lima, direção de Marcos 
Bernstein, Brasil, 2013. O ator 
mirim João Guilherme Ávila tinha 
10 anos quando atuou no filme.
FOTO: PASSARO FILMS/MEU 
PÉ DE LARANJA LIMA / FOTO 
CAMILA BOTELHO/ATOR JOÃO 
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 ⊲ BNCC
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações do 
teatro presentes em diferentes con-
textos, aprendendo a ver e a ouvir 
histórias dramatizadas e cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório ficcional. 
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, 
em projetos temáticos, as relações proces-
suais entre diversas linguagens artísticas. 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a cons-
trução de vocabulário e repertório rela-
tivos às diferentes linguagens artísticas. 
ROTEIRO DE AULA
Observar e fazer a leitura da ima-
gem que mostra a cena do filme Tainá, 
a origem, de Rosane Svartman. No 
filme, a personagem brinca na nature-
za com os seres da mata e luta para 
defender seu povo e seus amigos, os 
animais. Ao fazer a leitura da imagem, 
conversar com os estudantes sobre as 
seguintes questões: Onde se passa a 
cena? Vocês conhecem essa persona-
gem? O que ela está fazendo? O que 
sabemos a respeito dos povos indíge-
nas brasileiros? Aproveitar o momento 
para comentar com os estudantes que 
os povos indígenas vivem em diferen-
tes regiões do Brasil e cada povo tem 
sua história, cultura e arte. Estimular o 
debate sobre a diversidade cultural, os 
direitos e a importância do respeito e 
da defesa das comunidades indígenas.
Ao voltar à fruição da imagem, pro-
por aos estudantes que descrevam e 
analisem outros elementos da cena, 
como a paisagem natural, o rio e as 
plantas vitória-régia, típicas da região 
amazônica. Conversar com eles sobre 
as três perguntas que ajudam os rotei-
ristas a criar textos e os atores e atrizes 
a representar suas personagens. Essa 
proposta está colocada nas obras de 
Viola Spolin em seu jogos teatrais. Esse 
tipo de exercício e jogo teatral também 
pode aparecer na formação e no trabalho 
dos artistas de telenovelas e dubladores que 
emprestam sua voz para personagens de de-
senhos animados.
Os três aspectos (onde?, o quê? e 
quem?), que serão estudados neste capí-
tulo, são elementos básicos de qualquer 
narrativa, seja escrita ou visual. Estão bas-
tante ligados ao teatro, mas também po-
dem se relacionar ao cinema.
1. Onde?: é o lugar em que ocorre o 
jogo ou a cena teatral. Pode ser um lugar 
fictício ou real. 
2. Quem?: são as personagens que com-
põem uma cena ou um jogo teatral e que re-
presentam os papéis a serem desenvolvidos. 
3. O quê?: ação da peça ou do jogo 
teatral, em que o ator/atriz mostrará o 
que faz no momento da cena, dentro de 
certo espaço e tempo cênicos que existem 
no cenário. É a atividade das personagens 
em cena.
Na atividade 2, se possível, possibili-
tar que a turma assista ao filme Tainá, a 
origem ou que faça pesquisas ampliadas 
sobre essa obra. 
34
Observe a imagem ao lado. 
Nela, você vê outra cena do 
filme Tainá, a origem com a atriz 
Wiranu Tembé. Leia o texto a 
seguir e converse com os colegas 
para responder às perguntas.
 1. Onde vive a personagem Tainá? O que você sabe sobre essa região?
 2. Quem é a personagem Tainá? O que ela defende?
 3. O que Tainá está fazendo na imagem?
 4. Relacione as perguntas ao que representam na linguagem teatral.
(A) Onde? A ação da personagem em cena.
(B) Quem? Lugar, imaginário ou real, em que a cena ou o 
jogo teatral acontecem.
(C) O quê? As personagens em cena e suas características.
 5. A personagem Tainá defende o meio ambiente. Pesquise, com seus fa-
miliares, mais filmes em que o tema é o meio ambiente. Escreva o que 
descobriu em uma folha avulsa e, depois, compartilhe o resultado de sua 
pesquisa com os colegas e o professor.
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2. Tainá é uma criança indígena da 
região da Amazônia. Ela defende a 
Tainá está em uma canoa, passeando em um rio e acariciando uma tartaruga-da-amazônia (tartaruga de rio).
A proposta é relacionar as ideias, 
os conceitos e as possibilidades 
Cena do filme Tainá, a origem,⊲
direção de Rosane Svartman, Brasil, 2013.
Comentar com os estudantes que o texto 
preservação da natureza e a valorização das tradições e da cultura dos povos da floresta.
1. Tainá vive na Floresta Amazônica. Resposta pessoal a partir do que os estudantes conhecem sobre 
a região da Amazônia.
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Tainá é uma criança 
indígena que nasceu na região 
da Amazônia. Ela e os amigos 
lutam pela preservação da na-
tureza e contra os malfeitores, 
principalmente um contraban-
dista de madeira, responsável 
pelo desmatamento ilegal da 
floresta. A turma de amigos 
também defende a valorização 
das tradições e da cultura dos 
povos da floresta.
em destaque é uma sinopse do filme. Mais à 
frente, eles farão uma atividade em que produzirão uma sinopse.
de jogos teatrais a partir das 
perguntas e respostas.
Resposta pessoal a partir das pesquisas realizadas.
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ONDE? QUEM? O QUÊ?
Observe a imagem.
⊳ A atriz 
indígena 
Wiranu 
Tembé, com 
apenas 5 anos 
de idade, 
em cena do 
filme Tainá, 
a origem, 
direção 
de Rosane 
Svartman, 
Brasil, 2013.
Atores mirins já fizeram muita gente rir e chorar com personagens no cine-
ma e na televisão. Eles tiveram que se preparar para encontrar caminhos para 
representar seus papéis. Estudaram e foram descobrindo como eram os gestos, 
a voz, as emoções e outras características expressivas das suas personagens.
Na linguagem teatral, uma das possibilidades de criação é buscar respon-
der às questões:
• Onde se passa a cena?
• Quem é a personagem que vou representar?
• O que vou fazer em cena?
Assim como para o teatro, essas perguntas podem ser exercícios que tam-
bém ajudam a criar os roteiros e as interpretações de personagens no cinema.
Wiranu Tembé 
(2005-) é uma 
atriz indígena que 
nasceu na aldeia 
Tekohãw, no 
estado do Pará. 
DESCUBRA MAIS
• Tainá, a origem, direção de 
Rosane Svartman, Brasil, 2013.
Nesse filme, a personagem Tainá 
brinca na natureza com os seres da 
mata e luta para defender seu povo, a 
Floresta Amazônica e os animais.
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valorização cultural desses povos? No 
decorrer e ao final da conversa, os es-
tudantes podem registrar no caderno 
de artista (diário de bordo) as ideias 
que surgirem a respeito do tema.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Espera-se que os estudantes te-
nham compreendido os três aspectos 
da linguagem da criação teatral, que 
também podem ser utilizados no cine-
ma. Acompanhar as respostas dadas 
e aproveitar o momento para levantar 
outras questões sobre o que a perso-
nagem Tainá defende e qual a impor-
tância disso para a sociedade atual, 
observando o que os estudantes 
compreendem e conhecem acerca da 
cultura indígena e de sua valorização 
e respeito. Os registros realizados ao 
longo da situação de aprendizagem 
são grandes indicadores de como os 
estudantes estão se desenvolvendo 
diante dos temas e das propostas, 
e quais habilidades e competências 
construíram.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogosteatrais. São Paulo: Perspectiva, 2013.
Livro que apresenta uma série de 
exercícios e jogos teatrais para crian-
ças e jovens, traz pesquisas brasileiras 
sobre teatro e educação, com base 
em Viola Spolin, Jean Piaget e Susan-
ne Languer.
Orientar os familiares a auxiliarem os 
estudantes na atividade 5, conduzindo a 
pesquisa e filtrando os sites e conteúdos. 
Lembrar-se de oferecer a eles endereços 
seguros da internet para a pesquisa. Em 
roda de conversa, propor aos estudantes 
que compartilhem suas respostas e opi-
niões sobre o assunto.
 ⊲ PNA
• Compreensão de textos
As atividades 1, 2 e 3 propiciam que 
o estudante identifique elementos do 
texto por meio das perguntas: Onde? O 
quê? e Quem? 
 ⊲ +IDEIAS
Propor aos estudantes uma roda de 
conversa em que você poderá debater so-
bre estas e outras questões que conside-
rar importantes: O que eles sabem sobre 
a formação do povo brasileiro e a impor-
tância da cultura indígena nesse proces-
so? Eles reconhecem a diversidade cultu-
ral dos povos indígenas brasileiros? Agem 
com empatia em relação aos direitos e à 
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Observe a imagem ao lado. 
Nela, você vê outra cena do 
filme Tainá, a origem com a atriz 
Wiranu Tembé. Leia o texto a 
seguir e converse com os colegas 
para responder às perguntas.
 1. Onde vive a personagem Tainá? O que você sabe sobre essa região?
 2. Quem é a personagem Tainá? O que ela defende?
 3. O que Tainá está fazendo na imagem?
 4. Relacione as perguntas ao que representam na linguagem teatral.
(A) Onde? A ação da personagem em cena.
(B) Quem? Lugar, imaginário ou real, em que a cena ou o 
jogo teatral acontecem.
(C) O quê? As personagens em cena e suas características.
 5. A personagem Tainá defende o meio ambiente. Pesquise, com seus fa-
miliares, mais filmes em que o tema é o meio ambiente. Escreva o que 
descobriu em uma folha avulsa e, depois, compartilhe o resultado de sua 
pesquisa com os colegas e o professor.
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A
B
2. Tainá é uma criança indígena da 
região da Amazônia. Ela defende a 
Tainá está em uma canoa, passeando em um rio e acariciando uma tartaruga-da-amazônia (tartaruga de rio).
A proposta é relacionar as ideias, 
os conceitos e as possibilidades 
Cena do filme Tainá, a origem,⊲
direção de Rosane Svartman, Brasil, 2013.
Comentar com os estudantes que o texto 
preservação da natureza e a valorização das tradições e da cultura dos povos da floresta.
1. Tainá vive na Floresta Amazônica. Resposta pessoal a partir do que os estudantes conhecem sobre 
a região da Amazônia.
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Tainá é uma criança 
indígena que nasceu na região 
da Amazônia. Ela e os amigos 
lutam pela preservação da na-
tureza e contra os malfeitores, 
principalmente um contraban-
dista de madeira, responsável 
pelo desmatamento ilegal da 
floresta. A turma de amigos 
também defende a valorização 
das tradições e da cultura dos 
povos da floresta.
em destaque é uma sinopse do filme. Mais à 
frente, eles farão uma atividade em que produzirão uma sinopse.
de jogos teatrais a partir das 
perguntas e respostas.
Resposta pessoal a partir das pesquisas realizadas.
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ONDE? QUEM? O QUÊ?
Observe a imagem.
⊳ A atriz 
indígena 
Wiranu 
Tembé, com 
apenas 5 anos 
de idade, 
em cena do 
filme Tainá, 
a origem, 
direção 
de Rosane 
Svartman, 
Brasil, 2013.
Atores mirins já fizeram muita gente rir e chorar com personagens no cine-
ma e na televisão. Eles tiveram que se preparar para encontrar caminhos para 
representar seus papéis. Estudaram e foram descobrindo como eram os gestos, 
a voz, as emoções e outras características expressivas das suas personagens.
Na linguagem teatral, uma das possibilidades de criação é buscar respon-
der às questões:
• Onde se passa a cena?
• Quem é a personagem que vou representar?
• O que vou fazer em cena?
Assim como para o teatro, essas perguntas podem ser exercícios que tam-
bém ajudam a criar os roteiros e as interpretações de personagens no cinema.
Wiranu Tembé 
(2005-) é uma 
atriz indígena que 
nasceu na aldeia 
Tekohãw, no 
estado do Pará. 
DESCUBRA MAIS
• Tainá, a origem, direção de 
Rosane Svartman, Brasil, 2013.
Nesse filme, a personagem Tainá 
brinca na natureza com os seres da 
mata e luta para defender seu povo, a 
Floresta Amazônica e os animais.
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 ⊲ BNCC
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em 
artes visuais de modo individual, coleti-
vo e colaborativo, explorando diferentes 
espaços da escola e da comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas. 
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
na íntegra. Estimular os estudantes a fa-
zer anotações em seu caderno de artista 
(diário de bordo) sobre o nome das per-
sonagens, o local onde se passa a histó-
ria, entre outras informações que possam 
compor a ficha técnica do filme. 
Em roda de conversa, falar sobre a 
adaptação fílmica. Se possível, apresentar 
trechos ou filmes com roteiros adaptados 
da literatura para o cinema. Sugere-se 
articular conhecimentos de Língua Portu-
guesa para trabalhar a criação de textos 
descritivos, diálogos e síntese. 
Apresentar para o estudante as ca-
racterísticas da construção desse gênero 
textual (roteiro, texto de dramaturgia ou 
cinedramaturgia). Orientá-los a identifi-
car as características físicas e emocionais 
(personalidade, estado emocional) das 
personagens do texto literário, adaptan-
do-as para compor o roteiro. É possível 
ainda inserir no roteiro dicas de como os 
atores/atrizes podem interpretar cada pa-
pel e descrição das características visuais 
das personagens (figurinos, adereços, 
maquiagem).
ORGANIZE-SE
Se possível, assistir previamente ao 
filme Cinema Paradiso, a fim de ter 
mais elementos para o debate em sala 
de aula. Ter em mãos livros infantis e 
infantojuvenis para a adaptação ou 
usar a biblioteca da escola. 
ROTEIRO DE AULA
Propor aos estudantes um mo-
mento de fruição e nutrição estética 
assistindo a trechos do filme Cine-
ma Paradiso, ou apresentar o filme 
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Vamos fazer uma adaptação fílmica?
Com a ajuda do professor, escolha um livro de literatura infantojuvenil da 
biblioteca da escola. Pode ser um romance, um livro de contos ou de poemas.
Depois, escolha um trecho desse livro e faça uma adaptação fílmica. Comece 
estudando a história e imaginando as cenas como se estivesse assistindo a um 
filme. Veja, a seguir, algumas dicas do que você pode pensar e imaginar.
Na linguagem do cinema e da fotografia, enquadramento é o modoe o lugar que escolhemos para fazer e apresentar as imagens, como mos-
trar um plano aberto (uma paisagem, as ruas de uma cidade) ou focar 
um pequeno detalhe da cena.
Onde a história se passa? No seu caderno, descreva onde se passa 
a história. Em folhas avulsas, crie desenhos para expressar visual-
mente as ideias que teve para um cenário. Imagine que você está 
filmando a cena nesse lugar que criou e pense em como podem ser 
os enquadramentos da câmera, as cores e o clima da cena.
Quem são as personagens? Em seu caderno, escreva os nomes das 
personagens. Escolha as personagens principais e descreva como 
cada uma delas é, ou seja, quais são suas características emocio-
nais e físicas. Em folhas avulsas, crie desenhos das personagens e 
de seus figurinos (suas roupas).
O que as personagens fazem? Descreva como as personagens 
agem em cada cena. O que falam? Quais outras atitudes têm? 
Qual personagem entra em cena primeiro? Qual aparece sozinha 
ou na companhia de outras personagens? Anote todas as ideias 
em seu caderno.
O que mais você terá em seu filme? 
As cenas terão efeitos especiais, sons 
ou músicas? Quais e como serão? Que 
outras ideias podem surgir?
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TEXTO, LUZ, CÂMERA, AÇÃO!
Observe esta imagem.
A palavra cinema vem da língua grega e significa movimento. É uma 
arte dinâmica. O movimento está sempre presente. Vemos isso ao observar a 
ação dos atores, ao perceber os sons, as luzes, as cores...
Quando você vai ao cinema, uma das primeiras coisas que vê ao iniciar o 
filme são as imagens. Mas o filme também conta com outras formas de 
expressão artística, veja algumas a seguir.
• Música: em geral, é feita por músicos especialmente para o filme.
• Encenação: atores e atrizes interpretam as personagens.
• Dança: pode haver cenas de dança com bailarinos.
• Texto: os roteiristas de cinema podem criar as histórias, mas há casos 
em que eles têm alguma obra literária como base do roteiro. No caso do 
filme Meu pé de laranja-lima, foi feita uma adaptação fílmica do romance 
que tem o mesmo título.
⊳ A magia do cinema 
deslumbra o menino 
Totó no filme Cinema 
Paradiso, direção de 
Giuseppe Tornatore, 
Itália/França, 1988.
Adaptação fílmica (ou cinematográfica) é quando um roteirista de 
cinema se baseia em um texto escrito em forma de romance, conto, 
história em quadrinhos, por exemplo, para criar o roteiro de um filme.
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LÍNGUA PORTUGUESA
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Articulação com
Língua 
Portuguesa
A proposta desta seção permi-
te aos estudantes produzir um texto 
(adaptação fílmica) empregando co-
nhecimentos linguísticos e gramati-
cais, conforme as caraterísticas que 
esse gênero textual demanda. 
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito 
amplia o vocabulário dos estudantes.
• Compreensão de textos
Ao solicitar ao estudante que adap-
te uma história da literatura infantil 
em linguagem cinematográfica, a ati-
vidade oportuniza o reconto que, nes-
se momento, se realiza de forma oral 
e em seguida de forma escrita.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Os critérios de avaliação devem 
ser definidos considerando alguns 
aspectos importantes: Como os es-
tudantes se desenvolveram ao lon-
go das situações de aprendizagem? 
Com quais facilidades e dificuldades 
se depararam ao longo do processo 
criativo? Como se comportam diante 
de atividades coletivas e de coopera-
ção? Conseguiram realizar a adap-
tação fílmica? De que maneira bus-
caram fazer isso? Compreenderam 
os processos criativos da linguagem 
cinematográfica?
Além disso, para uma avaliação 
processual é importante considerar 
os registros realizados pelos estudan-
tes em seus cadernos de artista (diá-
rio de bordo). Tais registros apresen-
tam um panorama mais detalhado, 
descrito pelo próprio estudante, de 
seu processo criativo e desenvolvi-
mento do assunto. 
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• MOSS, Hugo. Como formatar seu 
roteiro. São Paulo: Aeroplano, 2002. 
Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/
pluginfile.php/4473939/mod_resource/
content/1/MOSS-Hugo-Como-formatar-
seu-roteiro-copy.pdf. Acesso em: 28 jul. 
2021.
Artigo que traz o passo a passo da 
montagem de um roteiro, seus princi-
pais elementos e dicas de escrita.
Orientá-los a inserir no roteiro descri-
ções de cenas e diálogos entre as persona-
gens, indicando a forma de apresentá-las 
(entre parênteses, em itálico, com traves-
são, entre outras). É importante lembrar 
que o roteiro criado nessa proposta não 
tem caráter profissional, podendo ter uma 
formatação mais próxima do repertório 
dos estudantes. No link indicado na seção 
Sugestão para o professor, é possível 
ver um modelo de roteiro profissional.
Para melhor expor suas ideias, os es-
tudantes podem ainda desenhar. Com 
câmera fotográfica, filmadora ou aparelho 
celular, podem fazer exercícios de enqua-
dramento, para compreender melhor esse 
conceito. Orientá-los também a indicar 
músicas ou sonoridades que podem pre-
ver em seus roteiros.
É importante que, ao longo da pro-
posta, eles utilizem o caderno de artista 
(diário de bordo) para registrar o processo 
criativo e ilustrá-lo.
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Vamos fazer uma adaptação fílmica?
Com a ajuda do professor, escolha um livro de literatura infantojuvenil da 
biblioteca da escola. Pode ser um romance, um livro de contos ou de poemas.
Depois, escolha um trecho desse livro e faça uma adaptação fílmica. Comece 
estudando a história e imaginando as cenas como se estivesse assistindo a um 
filme. Veja, a seguir, algumas dicas do que você pode pensar e imaginar.
Na linguagem do cinema e da fotografia, enquadramento é o modo 
e o lugar que escolhemos para fazer e apresentar as imagens, como mos-
trar um plano aberto (uma paisagem, as ruas de uma cidade) ou focar 
um pequeno detalhe da cena.
Onde a história se passa? No seu caderno, descreva onde se passa 
a história. Em folhas avulsas, crie desenhos para expressar visual-
mente as ideias que teve para um cenário. Imagine que você está 
filmando a cena nesse lugar que criou e pense em como podem ser 
os enquadramentos da câmera, as cores e o clima da cena.
Quem são as personagens? Em seu caderno, escreva os nomes das 
personagens. Escolha as personagens principais e descreva como 
cada uma delas é, ou seja, quais são suas características emocio-
nais e físicas. Em folhas avulsas, crie desenhos das personagens e 
de seus figurinos (suas roupas).
O que as personagens fazem? Descreva como as personagens 
agem em cada cena. O que falam? Quais outras atitudes têm? 
Qual personagem entra em cena primeiro? Qual aparece sozinha 
ou na companhia de outras personagens? Anote todas as ideias 
em seu caderno.
O que mais você terá em seu filme? 
As cenas terão efeitos especiais, sons 
ou músicas? Quais e como serão? Que 
outras ideias podem surgir?
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D3-ART-F1-1101-V5-U1-C2-030 a 053-LA-G23-AVU1.indd 37D3-ART-F1-1101-V5-U1-C2-030 a 053-LA-G23-AVU1.indd 37 05/08/21 09:5805/08/21 09:58
TEXTO, LUZ, CÂMERA, AÇÃO!
Observe esta imagem.
A palavra cinema vem da língua grega e significa movimento. É uma 
arte dinâmica. O movimento está sempre presente. Vemos isso ao observar a 
ação dos atores, ao perceber os sons, as luzes, as cores...
Quando você vai ao cinema, uma das primeiras coisas que vê ao iniciar o 
filme são as imagens. Mas o filme também conta com outras formas de 
expressão artística, veja algumas a seguir.
• Música: em geral, é feita por músicos especialmente para o filme.
• Encenação: