A CONQUISTA ARTE 2 ANO-2023

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MANUAL DO 
PROFESSOR
2Ensino Fundamental
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ISBN 978-65-5742-478-0
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1a edição, São Paulo, 2021
MANUAL DO 
PROFESSOR
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI
EDUCADORA, ESCRITORA E ARTISTA VISUAL. DOUTORANDA EM 
EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA (MACKENZIE-SP), 
MESTRE EM ARTES VISUAIS (UNESP-SP) E LICENCIADA EM EDUCAÇÃO 
ARTÍSTICA (UMC-SP), COM ESPECIALIZAÇÃO EM ANTROPOLOGIA 
(FESPSP) E EM ARTE-EDUCAÇÃO (USP-SP). É ILUSTRADORA, 
AUTORA DE LIVROS DIDÁTICOS E DE PROPOSTAS PARA A 
FORMAÇÃO DE EDUCADORES. TAMBÉM ATUA NA ASSESSORIA 
DE PROJETOS EDUCATIVOS E CULTURAIS E EM ATUALIZAÇÃO 
E IMPLANTAÇÃO DE CURRÍCULOS EM EDUCAÇÃO INFANTIL, 
ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS. 
SUA PRODUÇÃO LITERÁRIA JÁ FOI HONRADA COM INDICAÇÃO 
E PREMIAÇÃO NO PRÊMIO JABUTI.
PASCOAL FERNANDO FERRARI
EDUCADOR, ESCRITOR, ATOR E DIRETOR TEATRAL. MESTRE 
EM ENSINO DE CIÊNCIAS (UNICSUL-SP), LICENCIADO EM 
PEDAGOGIA (UNICASTELO-SP) E EM PSICOLOGIA (UBC-SP), 
COM ESPECIALIZAÇÃO EM SOCIOLOGIA (FESPSP). É AUTOR 
DE DIVERSOS LIVROS DE ARTE, COM FOCO NA LINGUAGEM 
TEATRAL. TAMBÉM É ASSESSOR EM PROPOSTAS CURRICULARES, 
PESQUISADOR E DOCENTE UNIVERSITÁRIO NA ÁREA DE TEATRO. 
SUA PRODUÇÃO LITERÁRIA JÁ FOI HONRADA COM INDICAÇÃO 
E PREMIAÇÃO NO PRÊMIO JABUTI.
CARLOS ELIAS KATER
EDUCADOR, MUSICÓLOGO E COMPOSITOR. DOUTOR EM 
HISTÓRIA DA MÚSICA E MUSICOLOGIA PELA UNIVERSIDADE 
DE PARIS IV (SORBONNE) E PROFESSOR TITULAR PELA ESCOLA 
DE MÚSICA DA UFMG. FOI VICE-PRESIDENTE DA ASSOCIAÇÃO 
BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL (ABEM). É MEMBRO 
PERMANENTE DO CONSELHO ASSESSOR DA CÁTEDRA LIVRE DE 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO MUSICAL LATINO-AMERICANO 
(UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES, BUENOS AIRES), 
CONFERENCISTA, CONSULTOR E AUTOR DE PUBLICAÇÕES SOBRE 
MUSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MUSICAL CONTEMPORÂNEA. SUA 
PRODUÇÃO JÁ RECEBEU INDICAÇÃO AO PRÊMIO JABUTI.
BRUNO FISCHER DIMARCH
EDUCADOR, ESCRITOR, DANÇARINO E ARTISTA MULTIMÍDIA. 
MESTRE EM COMUNICAÇÃO E SEMIÓTICA (PUC-SP) E LICENCIADO 
EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA (FAMOSP-SP). FOI PROFESSOR EM 
ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS E EM UNIVERSIDADES. ATUOU 
COMO TÉCNICO E ASSESSOR EM SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO E 
COMO COORDENADOR DE ENSINO A DISTÂNCIA NA FUNDAÇÃO 
BIENAL DE SÃO PAULO. FOI CONSULTOR PEDAGÓGICO NA 
TV CULTURA DE SÃO PAULO E EDUCADOR EM AÇÕES DE 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES. SUA PRODUÇÃO JÁ 
FOI INDICADA AO PRÊMIO JABUTI.
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e: Arte
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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei no 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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central.relacionamento@ftd.com.br
 
A Conquista – Arte – 2o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.)
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Vanessa Alexandre
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Beatriz Mayumi, Bruna Ishihara, Caca França, Clau Souza, Claudia Marianno, 
Evandro Marenda, Ideário Lab, Jady Ferrari, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, 
Simone Ziasch, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 2º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-477-3 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-478-0 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-487-2 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-488-9 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72362 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
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A arte em toda a sua história mostra a capacidade humana de inventar e misturar dife-
rentes linguagens e de buscar novas formas de expressão e de investigação do mundo. A 
produção da arte está sempre conectada a seu tempo e a contextos socioculturais. Partimos 
da premissa de que faz parte do desenvolvimento dos estudantes, como cidadãos e seres 
de cultura, conhecer arte e desenvolver competências e habilidades estéticas e artísticas.
Neste Manual do Professor, procuramos expor aos professores as proposições peda-
gógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Este material, 
destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o a 5o anos), constitui, em conjunto 
com o Livro do Estudante, um instrumento organizado para o ensino das linguagens 
artísticas, criando possibilidades interessantes de investigação em vários campos concei-
tuais da Arte e da Cultura.
O Livro do Estudante apresenta rico material visual e textual como oportunidade para 
fruição, leitura e construção de hipóteses interpretativas por meio de textos verbais e vi-
suais. Trazemos diversas propostas que contemplam o fazer artístico – fruição e leitura de 
imagens, estudos e pesquisas, contextualizações e percepções sensoriais – com o objetivo 
de tornar os estudantes protagonistas de sua aprendizagem. Para auxiliar o trabalho do 
professor, respeitando o momento de alfabetização e o processo de conquista da leitura 
e da escrita em que os estudantes estão mergulhados, a coleção propõe momentos de lei-
tura e interpretação de textos poéticos selecionados da literatura ou criados pelos auto-
res. Além disso, traz ideias e proposições para a avalição formativa com foco no processo 
de aprender e se expressar pela arte. 
Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e aos recortes de conteúdo na apren-
dizagem de Arte, esta coleção indica caminhos possíveis e o professor, mediador do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, decidirá como os seguirá em sua viagem pedagógica 
estésica. Essa orientação também aponta para mais escolhas decaminhos quando sugere 
diferentes publicações, impressas ou digitais, para consulta e pesquisa, ampliando os co-
nhecimentos sobre Arte e Cultura.
Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do 
educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar per-
cursos criativos, poéticos, estésicos e educativos que se propõem lúdicos, sensíveis e signi-
ficativos a quem por eles cruzar. Estudante, professor ou familiar, todos seguimos juntos 
na aventura de sermos aprendizes de Arte.
Assim, fazemos um convite a você, professor: vamos caminhar pelo universo da Arte?
Os autores
APRESENTAÇÃO
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1. ORIENTAÇÕES GERAIS DE ARTE ......................................V
1.1. Convite para trilhar os percursos no ensino de Arte .................. V
1.2. Experiências e proposições .......................................................... VII
1.3. Escolhas e caminhos para um currículo de Arte ....................... XII
1.4. Abordagens conceituais e metodológicas para 
o ensino de Arte .........................................................................XXI
1.5. Faça seu próprio caminho! .......................................................XXIII
1.6. Avaliação, registros e sonhos pedagógicos .......................... XXIV
2. EVOLUÇÃO SEQUENCIAL DOS 
CONTEÚDOS – 2o ANO .....................................................XXVI
3. MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM ................ XXVIII
4. TEXTOS COMPLEMENTARES ....................................... XXXII
5. REFERÊNCIAS COMENTADAS ........................................... XL
6. CONHEÇA SEU MANUAL ..................................................XLVI
7. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 2o ANO ..................1
Você já viu? ............................................................................................6
Unidade 1 • Arte se faz com o quê? ......................................................8
Unidade 2 • No ritmo da arte ..............................................................54
O que aprendi neste ano ....................................................................108
SUMÁRIO
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V
ORIENTAÇÕES GERAIS 
DE ARTE 1
1.1. CONVITE PARA TRILHAR OS PERCURSOS NO 
ENSINO DE ARTE
Poucos fenômenos são tão difíceis de definir quanto a arte. Uma das razões dessa dificuldade 
provém do fato de que a arte é uma produção histórica. Isso significa que não existe uma defi-
nição universal que dê conta de todas as variações da criação artística no tempo e no espaço. 
(SANTAELLA, 2012, p. 26)
A arte está sempre em transformação. Não existe uma definição fechada ou universal para o que é ou para o que 
serve, mas podemos criar ideias moventes sobre ela. Nesse sentido, podemos dizer que arte é linguagem, conhecimen-
to e percepção de um mundo culturalmente vivido. É pensar, sentir, pronunciar as coisas. A arte pode ser explicada pela 
Ciência e pela História e sentida pela existência humana. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas 
de manifestação de sensações e sentimentos, a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana em 
sua plenitude. Assim, ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. À medida que ensinamos, 
também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. Na construção de interpretações, educador, estudantes 
e familiares descobrem possibilidades de expressão e podem experimentá-las.
Outras ideias sobre a arte também são válidas, como dizer que se trata de uma atividade humana ligada a mani-
festações estésicas e estéticas realizadas com base naquilo que percebemos, sentimos e pensamos e que os artistas, 
produtores de arte, criam com a intencionalidade de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pelo trabalho 
artístico. Entretanto, muitos, assim como Santaella (2012, p. 26), concordam que há múltiplos significados para o sen-
tido da arte. Ao perguntar qual é o sentido do ensino de Arte na escola, podemos refletir que a arte é uma atividade e 
um produto cultural essencial para o ser humano, por isso sua presença na escola é tão importante. Sem ela, o desen-
volvimento de muitas competências e habilidades jamais seria alcançado.
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VI
Outra questão também pode estar presente em nossas reflexões: como os estudantes criam suas expressões 
criativas e poéticas no encontro com a arte, por meio da fruição, do fazer artístico, das contextualizações, dos es-
tudos e das pesquisas? Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo das 
crianças de hoje é bem diferente daquela de quando éramos crianças. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que 
gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Que imagens, sons, gestos e movimentos percebíamos? Mesmo 
considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado, em exercício de memória, deixa-nos 
mais sensíveis para compreender a criança, especialmente seus desejos e seus direitos. Ao ensinar Arte nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é preciso compreender o universo infantil e valorizar a curiosidade e o desejo de 
saber que as crianças possuem. É necessário estimular o processo de criação, produção e expressão artística delas 
e propor encontros significativos com a arte, de modo a deixar sempre um “gostinho de quero mais”. A curiosida-
de e o sentimento de aventura pelo saber abrem possibilidades de expressão. Assim, são importantes os desafios 
que estimulam os estudantes a investigar muitas linguagens e a construir, por meio da arte, novos discursos que 
representem sua visão e sua percepção de mundo.
Que escolhas fazer? Que caminhos seguir? Assim como um poeta que, entre as muitas palavras existentes, escolhe 
apenas algumas para criar seus versos e suas rimas, o professor de Arte tem à sua frente um vasto acervo de produções 
artísticas e manifestações culturais que podem fazer parte de um percurso de ensino e aprendizagem. Neste ponto, é 
importante esclarecer que o componente curricular Arte está em mudança constante, por se tratar de uma área que 
se transforma a cada dia. Por isso, existem muitas escolhas e caminhos a seguir. O professor de Arte pode eleger quais 
produções, temas e proposições pedagógicas são mais pertinentes diante da história, da formação, do repertório e da 
intenção pedagógica que traz consigo, levando em consideração também o que é importante para os estudantes. Ao 
fazer essas escolhas, é interessante que o educador tenha a preocupação de ser um propositor e criar processos de 
ensino e aprendizagem emancipadores e significativos para os estudantes.
Nesta coleção, baseamos as escolhas e os caminhos elencando produções artísticas e culturais que possam ser ins-
tigantes para o estudo das linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) e situações de 
aprendizagem que possam desenvolver competências e habilidades diante das dimensões e dos objetos de conheci-
mento e diante dos direitos de aprendizagem das crianças garantidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
que nos apresenta diretrizes norteadoras. A coleção também se fundamenta na Política Nacional de Alfabetização 
(PNA). São escolhas e caminhos cuja premissa é que a experiência com a Arte seja, tanto para os estudantes quanto 
para o educador e os familiares, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na alegria e nas 
descobertas: uma arte-aventura!
Embora o ensino de Arte seja flexível e movente na coleção, a cada ano, unidade,capítulo e tema são propostos 
estudos que dão ritmo de progressão e conquistas do conhecimento em Arte e desenvolvimento de competências e ha-
bilidades. No 1o ano, a preocupação é enfatizar a alfabetização nas diferentes linguagens, com foco no conhecimento 
e no uso de elementos constitutivos de linguagem. No 2o ano, o foco é a materialidade, explorando o conhecimento 
de como a arte é feita e sustentada por diferentes materiais e recursos. No 3o ano, a ênfase é no processo de criação 
de artistas e dos próprios estudantes, explorando ideias de trabalho colaborativo e poéticas pessoais. Já no 4o ano as 
propostas exploram estudos sobre o patrimônio cultural brasileiro e nossas matrizes culturais. No 5o ano, são abordadas 
as linguagens artísticas, ampliando os estudos sobre a arte contemporânea e suas tecnologias. Ao longo da coleção, 
buscamos sempre respeitar uma estrutura de pensamento pedagógico que busca crescer por caminhos nutridos pela 
inteligência, por encontros significativos com a arte, pela afetividade e pela ludicidade que o processo do trabalho com 
crianças exige.
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1.2. EXPERIÊNCIAS E PROPOSIÇÕES
É experiência aquilo que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos 
forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria 
transformação. (BONDÍA, 2002, p. 25-26)
A filosofia explica a palavra experiência como percepções e saberes que construímos por meio dos sentidos, muitas 
vezes vividos com sensações de travessia e perigo. Se prestarmos mais atenção, percebemos que todos os dias muitas 
coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, isso pode representar uma expe-
riência significativa.
O educador contemporâneo, o professor-propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem ordem 
definida entre estas, e também por uma experiência vivida. Nesse sentido, experiência é aquela condição especial que 
“’nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece”, como expressa Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 25-26). Entender 
arte como conhecimento e linguagem que dialogam com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, 
sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção con-
temporânea de arte-educação.
A ideia de “proposição pedagógica” para o ensino de Arte está ligada ao desafio de buscar uma poética pessoal de 
aprender e ensinar Arte. Trata-se de uma postura pedagógica em que o professor, mesmo tendo como referência um 
material didático, também reflete e toma decisões que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar 
com aprendizes de Arte, sempre tendo em vista as necessidades e a realidade dos estudantes. Professores, profissionais 
que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações 
culturais e curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo), de modo a ex-
pandir o repertório cultural e o vocabulário dos estudantes; preparam ambiências criadoras (espaços de criação) para 
o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição 
estética na apreciação da arte; buscam embasamento teórico nos fundamentos da Arte e da Educação, entre outras 
ações educativas e de busca de formação constante.
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VIII
COMO NASCE A IDEIA DE PROFESSOR-PROPOSITOR?
A arte propositiva nasce da iniciativa de artistas como Lygia Clark (1920-1988), que dizia que a arte deveria se mover 
do lugar de contemplação para o de participação; deveria convidar o apreciador a superar o lugar passivo e expandi-lo 
em atitude ativa, participando ou vivenciando o processo de criação com o artista. Segundo Clark (apud DUNN, 2008, p. 
143), para que a arte de nosso tempo tivesse maior sentido, era preciso ser um “artista-propositor”, um “molde”. Assim, 
o apreciador em sua experiência e sua existência poderia ser “o sopro” que preencheria o “interior desse molde”.
Do universo da “arte” para o ensino e a aprendizagem da “arte”, a ideia de artista-propositor expande-se para a de 
“professor-propositor”, de acordo com pesquisas e publicações das educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque 
(2007), ao tratar do professor-pesquisador, “escavador de sentidos”, e da proposição pedagógica no ensino de Arte. 
Mas o que isso significa? A ideia de “professor-propositor” implica oportunidade para expressar e ativar repertórios 
culturais; para reconhecer e respeitar lugares de fala (RIBEIRO, 2017), valorizando também a escuta; e para construir 
espaços para, com liberdade, escolher caminhos nos quais os estudantes possam estar presentes de forma ativa, como 
protagonistas de seu processo de construção de saberes, de leitura de mundo e de subjetividade. Um professor-pro-
positor é pesquisador porque tem sede de saberes; é sensível porque tem desejo por viver e oportunizar ao outro mais 
experiências estéticas. Ser professor-propositor é escolher e trilhar caminhos, é construir sentidos na vida pedagógica 
e na atuação no ensino de Arte. Ao propor encontros entre a arte e os estudantes, não é um “explicador” (RANCIÈRE, 
2002), mas sabe perguntar, provocar pensamentos, conversações, construção de hipóteses interpretativas e argumen-
tos, diante do encontro, da experiência.
Com base nessas ideias, convidamos o professor que atua no ensino de Arte a pensar para além do ato de “dar uma 
aula”. Fazemos o convite para que reflita conosco sobre a criação de percursos criativos, poéticos, estésicos e educati-
vos, em que o estado de dúvida e o prazer pela experiência sejam ventos para pensamentos moventes.
 ⊲ O PROFESSOR CRIADOR DE SITUAÇÕES E AMBIÊNCIAS
Ainda sobre o professor-propositor, gostaríamos de trazer a provocação para pensar a dimensão criadora e estésica 
da vida pedagógica. A BNCC (BRASIL, 2018, p. 194) apresenta a “criação” como o “fazer artístico, quando os sujeitos 
criam, produzem e constroem”. Trata-se de uma dimensão de conhecimento em que se pode “apreender o que está 
em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, nego-
ciações e inquietações”. Já a palavra estesia é citada como uma dimensão do conhecimento que está no campo da 
“experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos 
diferentes materiais”. O texto ainda realça que essa dimensão “articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como 
forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo”. Outras dimensões de conhecimento são citadas na BNCC (BRASIL, 
2018, p. 194-195) como essenciais para o processo de ensino e aprendizagem em Arte, como a crítica, a expressão, 
a fruição e a reflexão. Trazemos a reflexão de que, para viver um percurso “criativo, poético, estésico e educativo”, é 
preciso prever várias situações de aprendizagem, e estas devem ser vividas em um tempo e em um espaço.
As ambiências criadora e educadora podem ser ocupadas com vivências em diferentes situações de aprendizagem. 
A expressão situação de aprendizagem nasce da reflexão de vários autores, como José Carlos Libâneo (2008), e re-
fere-se às situações didáticas, momentos educativos, como pontos fundamentais para uma aprendizagem com sentido 
para os estudantes. Não se trata apenas de realizar uma “atividade” de modo mecânico, mas de vivenciar experiências, 
como participar de rodas de conversa e de momentos de nutrição estética (SÃO PAULO, 2008), em ambiências criado-
ras e educadoras; de viver a “ação criadora” e realizar investigações sensoriais, visitas culturais, pesquisas ampliadas,entre outras situações que o professor pode criar e desenvolver junto aos estudantes, ampliando as possibilidades ao 
convidar e envolver os familiares nelas.
A expressão metodologias ativas tem base na inovação (analógica e digital), na convivência e no planejamento, 
pilares que funcionam como norteadores na elaboração das proposições pedagógicas em que os professores podem 
se basear para criar os percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos, as situações de aprendizagem, bem como 
as ambiências criadoras e educadoras que primam por uma “escola expandida” (LOPES; HARDAGH; VIEIRA, 2017), 
que consiste em planejar e criar tempo, espaço e materialidades para que vivências com a arte possam acontecer. 
Ao proporcionar ambiências criadoras e educadoras, o professor pode ter como foco a situação de aprendizagem de 
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IX
“ação criadora”, por exemplo, discutindo com os estudantes tanto os próprios processos de escolha de materialidades, 
os processos criativos e as poéticas pessoais, como os de colegas e artistas. O professor pode criar, por exemplo, um 
ateliê móvel ou fixo com a participação dos estudantes e dos familiares. Um espaço pode ser criado na escola ou em 
casa, quando da existência de sistemas híbridos de ensino (a distância e presencial). Em outras situações de aprendiza-
gem, como a nutrição estética, o professor, em conjunto com a gestão da escola, os estudantes e os familiares, pode 
criar ambiências para apreciar imagens, ouvir músicas, fazer contação de histórias ou assistir a vídeos (que apresentem 
várias linguagens, como espetáculos de dança, teatro e performances), filmes e documentários, entre outras, que 
possam ampliar o repertório cultural e o vocabulário dos estudantes. Também podemos considerar ambiência criadora 
e educadora os locais frequentados nas visitas culturais, como museus, galerias, ateliês de artistas, bibliotecas, festas 
culturais, cinema, teatro, locais com arte pública, manifestações culturais regionais e festas populares, que podem 
acontecer presencial ou virtualmente. 
Ao citar o meio virtual, este se apresenta como potência para fazer visitas a museus e ambientes on-line que ex-
pressem as linguagens artísticas e para conhecer e usar ferramentas digitais em pesquisas ampliadas que possam ser 
criadoras e educadoras. No entanto, tudo precisa ser estudado, escolhido, planejado e organizado para que o tempo e 
o espaço vividos na ambiência criativa e educadora sejam potentes e transformadores. 
As situações de aprendizagem e as ambiências criadoras e educadoras podem desencadear momentos para o desen-
volvimento de competências e habilidades e a ampliação de repertórios e poéticas pessoais em Arte. Esperamos que o 
professor as expanda e complemente com o que existe e acontece na vida contemporânea, pois seu papel é também o de 
um propositor e dinamizador cultural. Ao longo das orientações para o professor que trazemos nesta coleção, propomos 
dicas de como criar situações de aprendizagem e ambiências criadoras educadoras na escola e na orientação da família.
A MEDIAÇÃO E A DINAMIZAÇÃO CULTURAL
O seu olhar lá fora
O seu olhar no céu
O seu olhar demora
O seu olhar no meu
O seu olhar, seu olhar melhora
Melhora o meu (ANTUNES; TATIT, 1995)
Entre os campos de ação potentes para o arte-educador estão a mediação e a dinamização cultural, que propõem 
estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor, sendo expansivas à família. A dinamização 
cultural também se amplia para além dos muros da escola e traz proposições aos estudantes para que alcem voos e 
se relacionem com seu meio fora da escola. Assim, mediação e dinamização cultural incentivam também o educador 
a ter a preocupação de como apresentar as produções artísticas para os estudantes e a investigar como a arte afeta as 
pessoas, estimulando-o a ser um mediador, dinamizador entre a arte e o público (estudantes e familiares).
A mediação cultural não é um lugar para explicações ou “verdades” sobre as produções artísticas, mas um espaço de 
conversação, oportunidade para provocar construção de hipóteses interpretativas e trocas de ideias. Ações mediadoras no 
encontro com arte podem expandir modos de fruição, apreciação e leitura de imagens em que “um olhar” pode provocar 
e ampliar o “olhar do outro”. Essas ações também podem acontecer na fruição de várias linguagens da arte, como na 
escuta sensível e atenta de sons e músicas, na audiência de filmes, vídeos ou espetáculos de dança, teatro, performances e 
outras linguagens. São oportunidades para criar momentos de mediação e dinamização cultural na apreciação artística, seja 
no espaço escolar, na sugestão de momentos de nutrição estética em família ou ainda na vivência em instituições artísticas 
culturais por meio de visitas culturais (presencias e virtuais). Quando pensamos na literacia familiar, o professor de Arte tem 
muito a contribuir, indicando produções artísticas e culturais, orientando ações mediadoras para atividades em família – 
como ouvir músicas e cantar, ler textos literários, poemas –, disponibilizados, por exemplo, pelo Ministério da Educação no 
programa Conta pra mim (BRASIL, 2019b) e em um dos materiais que o compõem, o Canta pra mim (BRASIL, 2019a). 
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O professor pode, ainda, criar modos lúdicos para contar histórias e brincar com os estudantes em jogos teatrais, movi-
mentos dançados, brincadeiras cantadas, jogos de mãos e outros jogos lúdicos tradicionais da cultura infantil. Também 
é possível orientar os familiares quanto a imagens, músicas, vídeos e filmes interessantes para serem apreciados juntos 
e gerar conversas com as crianças em momentos de nutrição estética em família, em casa, com base no que está acon-
tecendo na sala de aula, em cada tempo e projeto didático de Arte vivido pela turma. Essas ações são importantes para 
que os estudantes vivenciem experiências com a arte tanto na escola como fora dela, conversando com os colegas sobre 
o que estão aprendendo em Arte. O professor-propositor, mediador e dinamizador, também pode orientar os familiares a 
acessar produtos e produções artísticas e culturais on-line, como shows musicais, vídeos sobre arte em geral, espetáculos 
de dança e de teatro, contação de histórias e visitas a museus virtuais. Nesta coleção, damos várias sugestões ao longo 
das orientações para o professor. 
Ao apresentar a obra de um artista ou de um grupo de artistas para os estudantes, na escola ou em momentos com-
partilhados com os familiares, podemos ter várias intenções pedagógicas: mostrar a diversidade de produções artísticas 
criadas ao longo da História da Arte; comparar duas ou mais linguagens (produções artísticas); apresentar como diferen-
tes artistas, em épocas distintas, fazem suas escolhas nas linguagens em que atuam e esclarecer o papel dos elementos 
constitutivos de cada linguagem, as materialidades e os temas usados como parte do processo de criação de cada artista.
Assim como o professor-propositor criador, a presença do professor mediador e dinamizador é muito importante no 
processo de ensino e aprendizagem de Arte. Dentro de um percurso criativo, poético, estésico e educativo, podemos 
estabelecer situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses en-
contros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os estudantes. O professor mediador e dina-
mizador pode provocar conversas com eles sobre o que estão aprendendo e a importância de escutar o outro, valorizar 
o lugar de fala de cada núcleo familiar, sempre orientando e ampliando possibilidades, para que experiências estéticas 
e significativas aconteçam. Proposições que vão muito além de explicações sobre as obras de arte, pois transformam-seem diálogos, em espaço livre para a imaginação, a interpretação e a conversação. 
CURADORIA EDUCATIVA: VISÕES DE MUNDO E ESCOLHAS DE CAMINHOS
Aliado ao trabalho do professor-propositor mediador, também trazemos a importância do professor-curador.
O termo curador tem ligação com os termos curar, cuidar. No contexto de criação de situações de aprendizagem 
em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e em outras linguagens que possam ampliar sabe-
res sobre determinado tema ou conceito. Vamos analisar mais um pouco o papel de um curador? Nos espaços museo-
lógicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética 
e formas de apresentar as obras, estabelecendo relações entre as criações ali expostas e possíveis recepções, fruições e 
interpretações do público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em 
projetos colaborativos de curadoria educativa.
No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma in-
tenção pedagógica. Nesses momentos de mediação cultural, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, 
de teatro; áudios de músicas e imagens que mostrem a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos 
culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, 
patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possibilidades). Para esta coleção de Arte, fizemos uma sele-
ção cuidadosa de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, de teatro e de linguagens integradas, 
registros de manifestações regionais e de patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado de acordo com o 
projeto da escola ou o contexto cultural local. Essas são algumas pistas para a construção de projetos em proposições 
pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural, sua trajetória 
profissional e seus caminhos para trilhar em suas descobertas como professor-propositor, criador, mediador, dinami-
zador e curador.
As imagens apresentadas no decorrer desta coleção têm como principal proposta a situação de aprendizagem de 
nutrição estética, que são momentos de leitura e apreciação de imagens. Para compreender melhor essa situação de 
aprendizagem, vamos refletir sobre nossas experiências. A cada momento podemos apreciar uma música, uma ima-
gem, um gesto ou um movimento, mas, quando o professor sistematiza em uma proposição pedagógica o encontro 
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com a arte, seja com qual linguagem for (música, artes visuais, teatro, dança ou em linguagens integradas), ele oportu-
niza conhecer arte “alimentando-se” de arte, amplia repertórios culturais e oportunidades de encontros significativos 
com a arte. Essa situação de aprendizagem não está restrita ao ensino de Arte; professores de diferentes áreas de 
conhecimento podem fazer uso da nutrição estética com momentos de fruição, apreciação e interpretação de obras 
artísticas. Esses encontros também alimentam a percepção de arte que pode estar interligada a outros saberes e temas 
quando ampliamos visões e atitudes pedagógicas interdisciplinares e transdisciplinares.
Em meio a tantas produções artísticas, o que escolher trazer para os momentos de nutrição estética? Podemos olhar 
para alguns aspectos fundamentais no momento de fazer escolhas em nossas curadorias, como observar o contexto 
dos estudantes; identificar quais são suas necessidades; valorizar a cultura local e familiar e selecionar o que do global 
é pertinente apresentar a eles. Também é importante mostrar produções que valorizam nossas matrizes culturais e as 
urgências socioculturais, garantidas em leis, e outras que devem ser debatidas no contexto escolar.
Para garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como o acesso à escola e a permanência 
nela, temas como as culturas afro-brasileiras e indígenas e a formação étnica e cultural tornaram-se objetos de debate 
no campo das políticas educacionais no Brasil.
A Lei no 10.639/03 e a Lei no 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei no 9.394/96), 
tornando obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena – foram criadas com o propósito de formar 
cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Essas leis determinam que os conteúdos 
de história das culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em 
especial no âmbito do componente curricular Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), 
Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio à conquista e à garantia de 
direitos para essas populações, bem como da valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais.
Percebe-se, assim, como o tema diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desa-
fia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a 
história e as culturas africanas e indígenas, superando a hegemônica influência da matriz cultural europeia.
Assim, temas que são tratados na sociedade podem ser trazidos para os momentos de nutrição estética por meio de 
produções artísticas selecionadas, tendo como base uma análise cuidadosa do professor e permitindo aos estudantes 
o direito de “ser criança”, podendo vivenciar a cultura infantil. Nesta coleção, tivemos o cuidado de selecionar textos 
visuais (imagens) e textos verbais com base nessas preocupações, que podem ser ampliadas pelo professor, porque, 
segundo Martins, Picosque e Guerra (2010, p. 12), a “arte é importante na escola, principalmente porque é importante 
fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da 
humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”.
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1.3. ESCOLHAS E CAMINHOS PARA UM CURRÍCULO DE ARTE
Sabemos que o Brasil é um grande país, diverso em sua cultura e arte. Então, qual é o sentido de termos um currí-
culo em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade como nação justa e 
democrática e que direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos 
em diversos níveis escolares. É preciso, ainda, observar as manifestações artísticas e culturais regionais.
Além disso, preocupamo-nos com a construção de um currículo em Arte que colabore com políticas de alfabetiza-
ção. Em 2019, foi instituído pelo governo federal a Política Nacional de Alfabetização (PNA – Decreto no 9.765, de 11 
de abril de 2019), o que trouxe uma série de desafios e novas abordagens que contribuíram para o aprofundamento da 
alfabetização no Brasil. Entre os novos conceitos trazidos pela PNA estão a literacia e a numeracia.
A literacia divide-se em três etapas que se sobrepõem ao longo do desenvolvimento dos estudantes nos nove anos 
do Ensino Fundamental: a literacia básica, a literacia intermediária e a literacia disciplinar.
A primeira etapa está ligada à alfabetização e também a todos os processos de leitura relacionados a ela. Existe um 
esforço de instrumentalizar os estudantes para que possam ler e desenvolver hábitos de leitura que fortaleçam sua 
capacidade leitora. Nesse contexto, está presente a literacia familiar, que é um conjunto de práticas que envolvem o 
mundo para além da sala de aula, com as famílias, nas comunidades, enfim, na sociedade.
A segunda etapa, a literacia intermediária, é o aprofundamento da primeira,pois os estudantes podem desenvolver 
habilidades e estratégias gerais e variadas para abordar textos de diversos gêneros. Há uma preocupação com a cons-
trução do vocabulário, o que exige conhecimento do significado e da ortografia de palavras de uso comum; a leitura 
oral fluente é também bastante importante. Já a literacia disciplinar, que representa a terceira etapa, está relacionada 
aos anos finais do Ensino Fundamental. Ela está inserida no contexto de cada uma das áreas de conhecimento: Mate-
mática, Arte, Geografia etc. Como essa etapa foge ao escopo dos anos iniciais, acredita-se que seja parte do trabalho 
do material didático da primeira etapa do Ensino Fundamental construir as bases para o desenvolvimento dessa literacia 
de terceira ordem, mais especializada.
Nas duas primeiras etapas, não há uma clara especialização dos componentes curriculares de cada área de 
conhecimento. Depreende-se disso que o foco do trabalho de alfabetização está a cargo do componente Língua 
Portuguesa. No entanto, as outras áreas de conhecimento, sobretudo aquelas ligadas à área de Linguagens, como 
Arte, podem contribuir oferecendo leituras de textos não verbais por ações de mediação e dinamização cultural, 
e criar momentos para a nutrição estética com a fruição e a leitura de imagens fixas (desenho, pintura, gravura, 
fotografia, entre outras) e em movimento (cinema, animação, vídeos, videodança, videoinstalação, entre outras), 
no contexto das obras artísticas e de outras imagens e símbolos visuais presentes no cotidiano da criança. Distin-
guir símbolos e letras é essencial para a alfabetização de primeira hora. Nesse sentido, propor aos estudantes e aos 
familiares momentos de nutrição estética com linguagens sonoras e corporais, oportunidades de fruição e leitura 
pela mediação e pela dinamização cultural, que podem acontecer na escola ou com a família, explorando a escuta 
sensível de sonoridades (por exemplo, a percepção de parâmetros do som, paisagem sonora, fontes sonoras) e 
músicas, assim como a percepção de movimentos cotidianos e dançados, gestos e expressões corporais e fisio-
nômicas, fruição de espetáculos de música, teatro, dança, performance, artes circenses, entre outras linguagens, 
presencial e virtualmente, é uma atitude que ajuda a criança a perceber os elementos constitutivos e a elaboração 
de hipóteses interpretativas sobre diferentes linguagens verbais e não verbais e que auxiliam na percepção e no 
estabelecimento das relações de sentido entre imagens, sons, gestos e movimentos, e símbolos e palavras em 
gêneros textuais do cotidiano. 
Ainda sobre a participação da arte no processo de alfabetização, compreendemos a literatura como produção criati-
va, poética, estésica e estética, portanto trazemos diversos momentos de fruição, apreciação e interpretação de textos 
poéticos criados por grandes autores da literatura brasileira e pelos autores desta coleção, com o cuidado de realizar 
uma curadoria educativa e respeitar o tempo e o direito dos estudantes de “ser criança”, vivendo de modo lúdico sua 
infância. Também propomos práticas de literacia familiar ao sugerir modos para fazer contação de histórias, jogos 
teatrais, leitura de letras de canção, momentos de escuta e canto de música, leitura de poemas e produção criativa de 
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desenhos e textos, respeitando, ainda, os vários momentos em que as crianças se encontram mergulhadas em seus 
processos de alfabetização. São ações que podem favorecer ambiências criadoras e educadoras propícias ao processo 
de alfabetização. Para Maria Regina Maluf (apud BRASIL, 2019c, p. 19), “Quando as crianças aprendem a ler e a escre-
ver, elas adquirem um meio eficaz para conhecer e agir sobre o mundo à sua volta, possibilitando abertura de novos 
caminhos para equidade social”.
O QUE DIZ A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Esse é o documento que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas), 
em todos os níveis de escolarização do país. Suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, 
nos livros e nos materiais didáticos. Os campos de experiência e os componentes curriculares descrevem direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento, conhecimentos, competências e habilidades específicas de cada área e ei-
xos temáticos, a fim de que o currículo de cada região do Brasil, considerando sua diversidade, seja construído. 
O objetivo é que os estudantes possam desenvolver competências específicas de cada área, em seus respectivos 
componentes curriculares, além de aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respei-
tando o tempo e a cultura de cada idade, por exemplo: o direito de ser criança e de aprender de modo lúdico e 
dentro do tempo e do movimento do desenvolvimento infantil; o respeito às ideias, às necessidades e às escolhas 
de cada estudante, tendo como foco uma educação inclusiva; o respeito ao protagonismo da criança e do jovem 
no processo de ensino e aprendizagem; entre outros aspectos que garantam uma educação de qualidade e um 
aprendizado significativo.
Já na Educação Infantil, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 41) defende a importância de o estudante “conviver com 
diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar”. 
Segundo esse documento, isso possibilitará que crianças ainda pequenas tenham diversificadas experiências com 
as muitas linguagens artísticas, conhecendo e criando hipóteses interpretativas de obras artísticas e de como cada 
linguagem pode ser criada, e conhecendo e usando elementos de linguagem e materialidades para se expressar. 
Ao discorrer sobre a Educação Infantil, a BNCC enfatiza a importância de viver a arte e outros saberes nos di-
versos campos de experiências, como: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e 
formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Assim, 
é importante, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que se analise, por meio de momentos de 
avaliação diagnóstica, o modo como os estudantes passaram por essas experiências na Educação Infantil e como 
elas podem ressoar no ritmo de aprendizado e desenvolvimento de competências e habilidades apresentadas. O 
professor também pode, em processo de avaliação formativa, usar os mais variados meios, instrumentos e práti-
cas para observar e analisar como os estudantes se expressam e se desenvolvem pelo contato com as linguagens 
artísticas. Pode criar, por exemplo, situações de aprendizagem que explorem esses campos de experiências em 
momentos de fruição de imagens, escuta musical, exercícios e jogos teatrais e corporais, rodas de conversa e ação 
criadora em várias linguagens. Ou seja, é importante observar como os estudantes se expressam na oralidade, na 
conquista da escrita e em expressões gráficas (desenhos), sonoras, musicais e corporais.
Ao conhecer melhor o desenvolvimento dos estudantes, suas conquistas e dificuldades, o professor pode analisar 
como desenvolvem competências e habilidades ao passar de um nível de ensino ao outro, estudando e avaliando quais 
ações pedagógicas são necessárias nos processos de ensino e aprendizagem para garantir condições favoráveis ao de-
senvolvimento de autonomia dos estudantes e, assim, seguirem em seus estudos.
Voltando ao que a BNCC (BRASIL, 2018, p. 193 e p. 203) expressa sobre ser um documento que “dê base” à cons-
trução de um currículo em Arte para o Ensino Fundamental, preocupamo-nos em garantir que os estudantes passem 
por diversificadas experiências, vivenciadas em seis dimensões de conhecimentos (criação, crítica, estesia, expressão, 
fruição e reflexão) e em cinco unidades temáticas (compreendidas como linguagens artísticas: artes visuais, dança, 
música, teatro e artes integradas), e que exploremos objetos de conhecimentos tratados em cada linguagem, a fim de 
desenvolver as competências gerais e as específicas de Arte, bem como as 26 habilidades previstas para o ensino de 
Arte nos anos iniciais.
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XIV
A PRESENÇA DAS LINGUAGENS DA ARTE
Howard Gardner (1995) escreveu que as inteligências são múltiplas e expressam competências e habilidades a serem 
exploradas em várias linguagens. São aptidões intelectuais autônomas que devem ser desenvolvidas desde a infância. 
Nesta coleção, trazemos diversidade nas linguagens artísticas, que podem se manifestar nas formas visual, musical e 
corporal e em uma simbiose de linguagens, tornando-se linguagens híbridas ou, como citado na BNCC, artes integra-
das (BRASIL, 2018, p. 197).
Como os estudantes encontram as linguagens artísticas? Será por meio de uma ilustração de livro ou revista, por uma 
música que toca no rádio, pelo celular, pela televisão ou por outro meio? Será em uma cena de dança na rua, em uma 
página na internet ou em imagens de filmes ou desenhos animados? Com quais linguagens artísticas eles já tiveram 
contato? Como apresentar esse universo a eles? Que conceitos e ideias são importantes explorar em um projeto de 
arte? Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte. A arte não está apenas nas 
instituições culturais, como museus ou casas de espetáculo. A arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela. Ao 
observar as produções dos artistas, notamos que memórias e experiências pessoais compõem pinturas, ações dramáti-
cas, coreografias, músicas, textos e tantas outras criações artísticas em diferentes linguagens.
Conhecer as diferentes linguagens é fundamental para compreender como a arte se manifesta nas culturas e como 
essa área de conhecimento pode ampliar os repertórios e a visão de mundo. Sua importância também se revela como 
formas de expressão poética e de comunicação disponíveis para as experimentações dos estudantes. Assim, nesta co-
leção, apresentamos as linguagens artísticas tanto em seus conteúdos específicos como em conexões interdisciplinares 
entre as linguagens da Arte. A abordagem do ensino das linguagens artísticas pela interdisciplinaridade tem como inte-
resse superar a questão da polivalência. A proposta é mostrar aos estudantes que diferentes linguagens podem dialogar 
por meio de objetos de conhecimento (campos, conceitos), materialidades, poéticas e intenções artísticas.
Além das conexões entre os saberes presentes em diferentes linguagens artísticas, há grande potencialidade nas 
relações entre o componente curricular Arte e diferentes saberes do currículo escolar – Ciências, Geografia, História, 
Língua Portuguesa, Matemática e suas tecnologias –, bem como entre a arte e os temas contemporâneos trabalhados 
de forma transversal (BRASIL, 2018, p. 19). Essas relações estão presentes em várias passagens dos livros desta cole-
ção, porém estão mais acentuadas na seção Diálogos do Livro do Estudante. Neste Manual do Professor, ressaltamos 
momentos de interdisciplinaridade por meio do boxe Articulação com.... Dessa forma, convidamos você a trilhar os 
caminhos da interdisciplinaridade entre as linguagens e outros saberes, a transitar por temas contemporâneos, sem 
perder a profundidade ao tratar de cada conteúdo específico, e a pensar a construção de conhecimento pela arte.
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XV
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTES VISUAIS
No que se refere às artes visuais, a proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados 
e contextualizados à cultura visual e às poéticas visuais.
A alfabetização visual é uma abordagem teórica e prática na leitura. Já o estudo da imagem é abordado pela 
cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e busca referenciais para o ensino de Arte 
em Arquitetura, Publicidade, Design, Moda, História da Arte, Psicologia, Antropologia, mediação cultural, produções 
artísticas contemporâneas e outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organi-
za somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos, mas também considera a relação estabelecida com seus 
significados culturais.
Hoje, há vários estudos sobre esse tema. Um dos primeiros autores a publicar, no Brasil, textos sobre essa abordagem 
foi Fernando Hernández, em 2000. Ele defende uma abordagem para o ensino de Arte que considera “a arte e a cultu-
ra como mediadores de significados” e na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem 
“informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).
As poéticas visuais, no contexto de ensino e aprendizagem em Arte, propõem que o professor esteja atento tanto às 
ações criadoras e poéticas que os estudantes expressam como às situações de aprendizagem e criação de ambiências que 
possam provocá-los a refletirem sobre suas percepções e seus processos de criação e poéticas pessoais. Nesse sentido, 
sugerimos propor a eles que construam cadernos de artistas (diários de bordo) e neles anotem reflexões, desenhem ou 
criem formas próprias de registrar o que sentem, intuem, expressam e criam com base na subjetividade e imaginação 
deles, e que o professor oportunize momentos para “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sen-
tidos plurais” (BRASIL, 2018, p. 201).
Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos estudantes conceitos e noções que enfatizam que as 
imagens são constituídas de elementos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. 
Por isso, é importante mostrar como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e 
sombra, valores cromáticos e movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimen-
sionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades.
Os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na criação de imagens ao serem 
apresentados, de maneira progressiva, às diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos 
constitutivos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além de discursos, poéticas e 
contextos em que as imagens são criadas.
Para Fayga Ostrower (2007), se poucos elementos de linguagem visual estiverem em múltiplas combinações, eles 
abrirão infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. A alfabetização visual 
e os estudos dos elementos constitutivos dessa linguagem devem ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se 
perder em explicações verbais. Segundo Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler ima-
gens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria 
imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”.
Além de entender as imagens e seus contextos, os estudantes podem aprender por meio da compreensão de como 
esses elementos constitutivos podem ser combinados; por exemplo, linhas podem ser usadas para a construção de tex-
turas e de luminosidade em desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, 
há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em Arte podem ser tanto esboços em processos 
criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traça-
do ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma. Os desenhos dos estudantes têm suas particularidades 
e suas poéticas em cada momento do desenvolvimentonos anos iniciais do Ensino Fundamental. É preciso potencializar 
essa expressão visual, ampliando possibilidades poéticas. Nesta coleção, chamamos os instrumentos usados para traçar 
linhas e formas em desenhos de riscadores, propondo a variação e a experimentação de diversas materialidades. 
O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, como compreender de que modo os artistas criam 
cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base 
nessas descobertas, os estudantes também podem observar e ler suas próprias produções e as dos colegas e, assim, 
desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, gravuras, fotografias e outras 
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XVI
linguagens visuais. Com a escultura, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalha-
dos, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, instalações e outras formas de expressão 
artística. Enfim, é trabalhada a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de 
imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador, ou seja, desenhos manuais e 
digitais podem fazer parte dos processos de criação dos estudantes, utilizando diferentes materialidades, ferramentas e 
recursos tecnológicos. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É 
importante que estudantes de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em 
suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, 
o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras.
Nesta coleção, propomos várias oportunidades de criar tintas, massas de modelagem caseiras e fazer artístico nas 
seções Oficina de arte e Arte em projetos. Também damos dicas de como criar um ateliê fixo ou móvel, de como 
organizar os materiais para cada linguagem e de como propor aos estudantes a experiência de criar em clubes de arte. 
Nas artes visuais, o ensino precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para 
que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Por essa razão, embora exista uma História da Arte que 
pode ser contada de maneira linear, optamos por conversar com os estudantes sobre arte sem preocupação cronológi-
ca, por meio de contextualizações e conexões com conceitos, processos e poéticas.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE DANÇA
A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, 
estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e seus limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo 
(pulsação e ritmo), com o peso, com a fluência e com o espaço ao redor.
Para Roger Garaudy (1982), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses 
movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um 
modo de existir. Uma das formas de ampliar os saberes culturais dos estudantes é apresentar espetáculos de dança 
para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer dança, como fazer 
pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos 
presencialmente, quando possível.
Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor 
do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos mo-
vimentos. É fundamental apresentar aos estudantes diferentes manifestações de dança e debater com eles as transfor-
mações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos, bem como sua manifestação cultural como rito, diversão, 
expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade, como as danças étnicas brasileiras, manifestações 
das culturas indígenas e afrodescendentes, além das de outros povos e culturas.
No geral, tem-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos 
são passados de geração em geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças 
ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da huma-
nidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação 
aos estudantes.
Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento 
expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola 
mais adequado à expressividade corporal dos estudantes.
A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao unir linguagens e criar a dança-teatro. Em suas co-
reografias expressivas, explorava tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões 
diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber 
movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo 
ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertórios de mo-
vimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o dançarino deveria fazer aflorar suas emoções e sua sensibilidade 
e fazer os movimentos que o corpo convocasse.
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XVII
Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos cons-
titutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde 
deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem 
a espontaneidade do movimento.
Nesta coleção, propomos aos estudantes, em vários momentos, que façam movimentos corporais, experimentem 
e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você 
pode criar outras situações de aprendizagem para conversar com eles sobre a arte da dança, que consiste em propor-
cionar o autoconhecimento do corpo, a percepção do que ele pode fazer e o desenvolver de poéticas corporais.
Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados 
pelos estudantes no dia a dia e estimulá-los a criar sequências coreográficas. Convidá-los a formar uma roda em um 
espaço amplo e depois conversar sobre como eles se movem no dia a dia pode estimular essa atividade.
Depois, você pode propor aos estudantes que pesquisem exercícios em que expressem esses movimentos de forma 
livre e dinâmica e façam combinações entre eles para criar sequências coreográficas. Essa atividade proporciona ricas 
oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento 
e a expressão poética.
De acordo com o que discutimos até aqui, a dança manifesta-se em nosso corpo de maneira natural, basta estarmos 
atentos à proposta que temos ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma 
simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para 
aqueles mais tímidos.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE MÚSICA
A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandos a trilharem um per-
curso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimentoda música e da linguagem 
musical. No entanto, não estamos seguindo um sentido “técnico” do termo, com foco predominantemente no ensino 
teórico dessa arte, ou buscando, por exemplo, alfabetizar musicalmente os estudantes.
Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o en-
sino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber música e os discursos possíveis sobre ela. Desde 
as contribuições de autores dos métodos ou das pedagogias musicais ditos “ativos” – como Carl Orff (1895-1982), 
Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot 
(1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras – e apoiados nas contribuições de Maria Mon-
tessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966) –, vem sendo perseguido um equilíbrio mais adequado entre a 
música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas pro-
posições consideram a arte não um conteúdo rígido, mas um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos 
integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Agora, 
convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.
De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o con-
tato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação.
Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o 
movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica).
Com base nessas proposições, podemos fazer brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras 
propostas que possam abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à 
exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São 
propostas formas criativas de exploração da voz para que os estudantes experimentem processos de improvisação, 
composição e interpretação.
O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música 
pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um 
instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades 
e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças.
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XVIII
De Edgar Willems, consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança 
tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, 
com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais.
De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança 
e alegria, criando condições para a escuta sensível dos estudantes, mas também valorizando a observação e a percep-
ção e oportunizando experiências auditivas particulares.
Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a 
escuta e sobretudo a criação como eixo central da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos 
de material sonoro que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer 
apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber 
conscientemente a relação som/silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes.
Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão 
a nossa volta, seja de grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos, às sonoridades humanas e 
aquelas típicas da natureza.
Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante, consciente e, assim, 
aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, 
os estudantes são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons tendo por re-
ferência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções 
importantes, como tipos de textura, de perfil, de plano sonoro, entre outras, de grande utilidade para a criação musical 
e o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes 
meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical já existente – patrimônio já 
constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria mu-
sicalidade com base em suas necessidades presentes.
Para um professor-propositor, esses saberes podem seguir em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o 
professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos. Consideramos que é possível criar e 
interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a sua partici-
pação, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente sim-
ples e singelas, de modo que os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor 
que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, 
gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: da exploração 
de percepção de sonoridades a criações sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a 
experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos 
meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos a importância de não restringir esses momentos apenas à audição 
ou apenas à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada 
estudante, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, 
com suas sensações, seus sentimentos e seus entendimentos, podendo, assim, exprimi-los com clareza, comparti-
lhando-os no coletivo.
Sugerimos também estimular a curiosidade dos estudantes a fim de que 
sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, 
estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, repre-
sentação estética e cultural –, instigando-os a perceber e conhecer 
o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser 
aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta 
atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais 
profundamente como as músicas foram concebi-
das, organizadas e apresentadas.
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XIX
A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos 
relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como conceitos de tempo e espaço e noções de ritmo e me-
lodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Sempre que possível, 
é importante que os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em sala de maneira lúdica e integrada. Assim, 
ao longo dos temas, propomos seções e proposições do fazer artístico, para trabalhar várias situaçõesde aprendizagem 
que transitam entre:
• escutar, acolher e conhecer;
• apreciar, avaliar e comentar;
• experimentar, descobrir e se apropriar;
• expressar, cantar e tocar;
• interpretar, improvisar e criar;
• compreender, comunicar e compartilhar.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE TEATRO
A imaginação dramática está no centro da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no 
centro de qualquer forma de educação. (KOUDELA, 2009, p. 27-28)
Estudar teatro na escola é investigar a prática da representação, do jogo, do movimento, da percepção do espaço 
e do corpo em toda sua materialidade, expressividade e poética. Existem muitos gêneros nas manifestações teatrais, 
como o teatro de formas animadas (objetos, bonecos, máscaras, luz e sombra, entre outros); os espetáculos em que 
os atores realizam diálogos ou monólogos; as apresentações em movimentos e expressões corporais; a palhaçaria; 
a performance. Ainda podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédia, musical, tragédia, teatro gestual ou 
dramático, dança dramática, entre outras modalidades. O trabalho do ator e da atriz, a cenografia, o figurino e a 
exploração de espaços físicos ou imaginários também estão presentes em linguagens audiovisuais, como teledrama-
turgia, cinema e vídeo.
Na linguagem teatral, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, 
recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação, processo de criação e compreensão dessa linguagem. Conhecer os 
meandros da linguagem teatral é um grande desafio, pois os estudantes precisam se descobrir, desvendar seus limites 
e as possibilidades do corpo como materialidade expressiva e poética.
A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo re-
nunciando a alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega linguagens, 
como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa é repleta de 
nuances estéticas e poéticas e contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na 
linguagem teatral: cenógrafo, iluminador, figurinista, maquiador, sonoplasta, dramaturgo, encenador, diretor.
Conhecer os elementos que compõem o fazer teatral é fundamental para compreender as muitas formas desse fazer. 
Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início 
para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para a criação de uma cena ou de um jogo teatral: 
Onde?, Quem? e O quê?. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de 
teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em qualquer espaço. 
O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.
Esses três conceitos (onde, quem e o quê) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2010) e 
podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, 
dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem 
teatral com a busca pelas respostas para as questões (Onde a cena se passa? Quem é a personagem que vou encenar? 
O que vou fazer em cena?) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corpo-
ral, como a dança, a performance, a palhaçaria.
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Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos estudantes, é possível explorar metodologias no ensino de 
teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar pe-
ças teatrais ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa 
linguagem como possibilidade de criar, expressar e pensar.
Acreditamos que há situações em que você, professor, pode, em uma conversa, saber quais são os interesses dos 
estudantes e com eles decidir o tema a ser trabalhado ou, ainda, observar o contexto de vida de sua turma, facilitan-
do-lhe o acesso a formas estéticas de pensar, sentir e agir em seu mundo.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)
Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece é essencial, mas ir além 
da mera aplicação dessas possibilidades é fundamental. (PIMENTEL, 2002, p. 117)
Para Lucia Gouvêa Pimentel (2002), o universo tecnológico trouxe muitas possibilidades para conhecer e criar arte. 
É imprescindível proporcionar aos estudantes um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que eles são 
contemporâneos a essa multiplicidade de linguagens. Entretanto, somente o uso dessas tecnologias, sem um trabalho 
consistente por parte dos educadores, não vai garantir seu aprendizado e seu desenvolvimento artístico.
Consideramos artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnoló-
gicas, audiovisuais e, ainda, todas elas juntas. São tantas as linguagens artísticas possíveis que precisamos, como edu-
cadores, estudar e conhecer como elas nascem e se transformam. Por exemplo, das máquinas fotográficas mecânicas 
às câmeras digitais altamente tecnológicas muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem 
alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual da contemporaneidade e tem muitos usos 
e funções além do artístico. Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo nar-
radores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras 
projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas invenções dos primórdios das investigações que deram 
origem às imagens em movimento do século XIX, até as ferramentas e os recursos tecnológicos atuais. As tecnologias 
e as novas linguagens, como videoarte, videodança, videoperformance e videoinstalação, feitas com recursos audiovi-
suais e programas de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros 
e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea, 
bem como orientar estudantes e familiares a respeito dos objetivos pedagógicos envolvidos no uso de ferramentas e 
recursos digitais e a pesquisar em sites confiáveis. 
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XXI
1.4. 
ABORDAGENS CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS 
PARA O ENSINO DE ARTE
Para haver escolhas mais conscientes, assim como avaliação e ampliação de concepções sobre Arte e seu ensino, é 
preciso analisar tanto a história do componente curricular como a história das produções artísticas, incluindo a própria 
história de vida, seja no papel de aprendiz, de educador ou de fruidor de arte e cultura. Vamos refletir sobre as questões 
destacadas a seguir.
• Como eram as aulas de Arte quando éramos estudantes do Ensino Fundamental? O que mudou? O que e como 
aprendíamos nessas aulas?
• Que concepção de arte e de ensino de Arte temos hoje?
• Quais desafios para proposições pedagógicas temos diante do que nos é colocado pela Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) em Arte, pela Política Nacional de Alfabetização (PNA) e por outros documentos oficiais que visam à 
construção de currículos e práticas de alfabetização? 
• Como o estudo de Arte também pode contribuir para as conquistas da alfabetização das crianças nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental?
Essas são perguntas complexas que podem abrir caminho para reflexão, pesquisa e, talvez, escolhas mais conscientes. 
Não temos respostasexatas para esses questionamentos, mas queremos suscitar novas considerações a respeito da arte e 
do ensino de Arte, da construção de concepções e da escolha de caminhos, linguagens e conceitos. Apontamos, assim, ao 
longo do texto deste Manual do Professor, sugestões de percursos e proposições, expressando concepções pautadas em 
debates, fundamentos teóricos e metodológicos e documentos mais recentes sobre o ensino de Arte. Procuramos trazer 
consonâncias e reflexões para pensarmos juntos as exigências curriculares da contemporaneidade para o ensino de Arte.
 ⊲ QUEM NOS INSPIRA NO CAMINHO
Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor-propositor, é elevar-se à condição 
de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu 
pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os 
desejos de seus alunos. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 195)
No texto supracitado, as educadoras Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque e Maria Terezinha Telles Guerra (2010) 
apontam para a autonomia do educador que escolhe caminhos para criar soluções e proposições na sua ação educado-
ra, diante de sua história e sua formação profissional, bem como o que o nutre enquanto bases teóricas, metodológicas 
e experiências estéticas no encontro com a arte. Também é importante que o professor planeje seus caminhos e suas 
proposições pedagógicas e investigue suas concepções “de arte e de ensino de Arte”.
Há autores e proposições pedagógicas e artísticas com as quais nos identificamos e seguimos construindo nosso ca-
minho. Sabemos que questionar é sempre um exercício importante tanto para fazer escolhas como para criar caminhos; 
assim, ao estar diante do desafio de sermos professores-propositores, podemos nos indagar: como aproximar teorias 
da minha prática docente? Que relações esses fundamentos e proposições pedagógicas têm com a minha história de 
educador e a realidade dos estudantes? Qual é a minha concepção “de arte e de ensino de Arte”? Qual é o meu “lugar 
de fala” e o dos estudantes com os quais caminho?
É importante dizer que documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) e, mais recen-
temente, a BNCC (BRASIL, 2018) e a PNA (BRASIL, 2019c) são frutos de percursos históricos e escolhas de caminhos nas 
políticas educacionais que ocorrem a cada tempo e contexto. Seguimos olhando para a frente, observando os caminhos 
e percebendo-nos como criadores e propositores de percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos. Na busca por 
respostas, podemos olhar para nossas experiências e valorizá-las, assim como podemos estudar documentos, teorias, 
investigar as histórias e as trajetórias do componente curricular Arte e os autores que nos ajudam a compreender, nutrir 
e trilhar caminhos pedagógicos no ensino de Arte. Trazemos, a seguir, duas proposições e abordagens teóricas e meto-
dológicas que nos inspiraram na criação desta coleção.
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XXII
A ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE
Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 
1980, a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e suas ações educativas, a chamada 
Abordagem Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2009). Ainda hoje, essa proposta de ensino de Arte é a base da 
maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma 
proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma 
ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de ler, fazer e contextualizar.
Ao ler, em momentos de fruição para apreciar a Arte, o enfoque dá peso à leitura como construção de sentido de 
que os estudantes vivem e percebem o mundo em imagens, sons, gestos e movimentos desde seu nascimento. Na es-
cola, a sistematização de propostas de leitura de imagens e outras produções em diferentes linguagens deve levar em 
consideração o repertório cultural dos estudantes, assim como ampliá-lo por meio de rodas de conversa em diálogos 
provocadores, criando ambientes de mediação e dinamização cultural.
Em todos os volumes desta coleção, realizamos curadorias com imagens e textos que são oportunidades para apre-
ciar a arte, ou seja, para “ler” imagens e outras produções artísticas. A leitura de obras artísticas é um momento para 
situações de aprendizagem de “nutrição estética”: alimento para o olhar, o ouvir, o sentir no corpo, e para outras per-
cepções da arte como produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades 
de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo dos estudantes (FREIRE, 2011) para estabelecer relações entre 
arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido.
O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir “ambiências criadoras e educadoras” para a produção criati-
va e poética nas linguagens artísticas. A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos estudantes, porém 
o foco no fazer artístico deve estar sempre na poética e no contexto de criação deles. São bem-vindas as iniciativas 
experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os estudantes sejam protagonistas de suas produções. 
Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, procedimentos, ferramentas (analógicas e digitais) e elementos 
de linguagem que constroem a arte. Nesta coleção, propomos o fazer artístico e a pesquisa em vários momentos, em 
especial nas seções Oficina de arte e Arte em projetos.
Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve 
ampliar o âmbito informativo e levar os estudantes a perceberem a história da obra de arte como produção social que 
abarca dimensões dos conhecimentos histórico e cultural, além de proporcionar relações entre as produções artísticas, 
a leitura de mundo feita por eles e as conexões com seu repertório e suas experiências culturais. Nesta coleção, o modo 
como são desenvolvidos os temas, nas seções Diálogos e Arte-aventura, potencializa momentos de rodas de conver-
sa e contextualizações. São oportunidades para fazer contextualizações que também permitem o pensar por meio da 
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, bem como compreender que conhecer a história de produções artísticas 
possibilita que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro.
A Abordagem Triangular pode ser potente para desenvolver nos estudantes competências e habilidades ligadas ao 
conhecer, ao fruir, ao pesquisar e ao analisar criticamente a obra de arte, bem como para a criação em sua poética 
pessoal. Ana Mae Barbosa ressalta em seus estudos e suas publicações que a arte está, antes de tudo, presente na vida 
dos estudantes, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural.
OS TERRITÓRIOS DE ARTE E CULTURA
A proposição dos Territórios de Arte e Cultura engloba ideias disseminadas desde 2004 pelas educadoras Mirian Ce-
leste Martins e Gisa Picosque e, assim como a Abordagem Triangular, tem influenciado várias propostas curriculares de 
Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os Territórios de Arte e Cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, 
em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor-propositor, escava-
dor de sentidos, que cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísti-
cas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; 
conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a pensar o 
ensino de Arte de modoampliado e inter-relacionado. As autoras defendem que os professores também podem criar 
outros campos conceituais ao “zarpar” para mais aventuras propositoras.
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XXIII
A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer 
a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se entrelace com outro, porém olhar mais de perto um 
conhecimento ajuda a objetivar os percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte. 
Os campos conceituais presentes nos Territórios de Arte e Cultura podem nos ajudar a pensar proposições pedagógicas 
para investigar os objetos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 
2018, p. 200-203), com foco no desenvolvimento de competências e habilidades de Arte nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental (1o a 5o anos), em várias linguagens (unidades temáticas), como as seguintes.
• Artes visuais: contextos e práticas; elementos da linguagem; matrizes estéticas e culturais; materialidades; processos 
de criação; sistemas da linguagem.
• Dança: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação.
• Música: contextos e práticas; elementos da linguagem; materialidades; notação e registro musical; processos 
de criação.
• Teatro: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação.
• Artes integradas: processos de criação; matrizes estéticas e culturais; patrimônio cultural; arte e tecnologia.
1.5. FAÇA SEU PRÓPRIO CAMINHO!
Nesta coleção, abordamos as dimensões e os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades pre-
sentes na BNCC (BRASIL, 2018) a serem desenvolvidas na fruição, na produção e na contextualização das várias 
linguagens de arte Arte: artes visuais, dança, teatro, música e artes integradas, desejosos de contribuir com o tra-
balho de professores-propositores, mediadores, dinamizadores e curadores culturais que também se comprometem 
com os processos de alfabetização e seguem se nutrindo de contribuições teóricas e metodológicas historicamente 
desenvolvidas por autores que são importantes referenciais para as formulações curriculares e as práticas educativas 
no ensino de Arte no Brasil. Diante das produções de conhecimento que nos inspiram na caminhada ao desenvolver 
proposições pedagógicas, convidamos você, professor, a ser inventor de ideias e ações, uma vez que a Educação e 
a Arte estão sempre em transformação. Temos por foco que Arte é “área de conhecimento”, pensamento defen-
dido por muitos educadores brasileiros e legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
no 9.394/96). O convite é para que você seja autor de seus trabalhos e que os estudantes também tenham autonomia 
para trabalhar de forma criativa e poética, aprendendo a interpretar os conhecimentos em Arte e conectá-los com 
diferentes saberes e contextos.
A proposta desta coleção não é apenas ajudar na execução das aulas, mas também inspirar você e os estudantes a 
inventar percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos no ensinar e aprender Arte.
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XXIV
1.6. AVALIAÇÃO, REGISTROS E SONHOS PEDAGÓGICOS
É sabido que o professor avalia os estudantes o tempo todo. A cada atividade, a cada proposta de produção, a cada 
participação. A finalidade dessa avaliação é que o professor possa contribuir com o desenvolvimento deles em vários 
aspectos acadêmicos e sociais. Quando se trata especificamente de atividades, situações de aprendizagem com foco na 
avaliação, espera-se que o professor realize um acompanhamento bastante próximo do desenvolvimento das compe-
tências e habilidades, que são os objetivos das atividades escolares.
Para um acompanhamento permanente, é importante instituir instrumentos práticos de avaliação dos estudantes, 
bem como um registro permanente dos resultados obtidos. Por exemplo, ao realizar produções artísticas, observar 
como eles escolhem e utilizam materialidades e procedimentos; como identificam elementos constitutivos de lingua-
gem e fazem arranjos, composições de linhas, formas, cores, sons, gestos e movimentos, entre outros; como explicam 
e se expressam oralmente ou por meio de produções de textos sobre seus processos de criação e poéticas pessoais ou 
em grupo. Os critérios para a avaliação podem ser “compreendeu e soube narrar, se expressar, sobre o processo criador 
e poético vivido”.
É importante ressaltar que, no componente curricular Arte, a avaliação não deve focar apenas o fazer artístico, já 
que o trabalho e também os critérios de avaliação devem estar alinhados com os vários eixos de aprendizagem, como a 
produção, a fruição e a contextualização, mas também deve acompanhar como os estudantes percebem-se como seres 
de cultura e potência poética. Assim, podemos pensar em critérios, por exemplo, como eles “identificam elementos 
constitutivos e materialidades em obras de artistas, suas produções e as dos colegas”, como “percebem a arte em seu 
meio sociocultural e valorizam acervos locais que podem também dialogar com produções globais”.
Criar pautas para avaliação com listas de critérios pode ajudar a compor uma planilha que acompanhe o diário 
de classe ou mesmo um portfólio de cada estudante (ou da turma) e que será “alimentado” a cada nova proposta, 
situação de aprendizagem e atividade com finalidade de avaliação formativa. Esse planilhamento permite organizar, 
visualizar e analisar dados da turma com mais rapidez, e esses dados podem também contribuir para decisões visando 
à contínua aprendizagem dos estudantes.
É importante salientar que esses critérios podem ser estabelecidos com os demais docentes e a gestão escolar, para 
que os estudantes percorram todo o processo de ensino e aprendizagem e não sejam avaliados apenas pela realização 
de uma tarefa, mas pelo percurso percorrido em um semestre, em um ano ou em todos os anos iniciais do Ensino Fun-
damental. Avaliar é uma tarefa coletiva e alinhada com a comunidade escolar. Por essa razão, tomar os objetivos e as 
competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da Política Nacional de Alfabetização (PNA) 
como ponto de partida para definição de critérios formativos pode ser ainda mais produtivo.
Por fim, é possível que, no Plano Político-Pedagógico da rede ou da unidade escolar, haja a sugestão das métricas ou 
das balizas para a avaliação formativa dos estudantes. É importante estar alinhado a isso para que a avaliação de cada 
critério também converse com a avaliação geral estabelecida previamente, permitindo melhor acompanhamento do 
professor, da gestão escolar e da comunidade.
Além disso, o professor, como educador, assumiu nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. A apro-
priação e a produção do conhecimento são de responsabilidade do professor e dos estudantes. Diante dessas mudan-
ças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco a formação. Observar, anotar e registrar 
são ações que devem ser realizadas para compor a gama de materiais a ser analisada durante cada percurso de aprendi-
zagem e ao seu final. O foco é a avaliação formativa, em que o professor e os estudantes estabelecem diálogos sobre as 
conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflito ocorreram. Para que os objetivos 
em um processo de avaliação formativa aconteçam, é fundamental explorar tempos, ambiências educativas, modos e 
instrumentos de avaliação. A avaliação diagnóstica, a de processo e a de final de percurso podem se constituir também 
em situações de aprendizagem significativas, superando ideias negativas sobre a avaliação por parte dos estudantes. 
Desse modo, conversarcom a turma sobre as ansiedades e as dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é 
importante para compreender os pensamentos criativos, o que estão aprendendo e desenvolvendo na arte e em seus 
processos de alfabetização. 
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XXV
É importante compartilhar responsabilidades com os estudantes e os familiares, uma vez que a avaliação não é 
apenas responsabilidade do professor. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término. Ao 
contrário, deve deixar aquele “gosto de quero mais”. Assim, é imprescindível criar situações e rodas de conversa com os 
estudantes para debater conquistas de aprendizagem, o que gostariam de conhecer mais ou onde poderiam pesquisar 
para continuar a aventura de conhecer o universo da arte. 
Para a ação criadora, sugerimos uma diversidade de propostas e experimentações. Diante delas, nosso desejo é que 
os estudantes tenham acesso a diferentes situações de aprendizado que estimulam a autonomia, a compreensão e a 
produção significativa nas aulas de Arte, sendo também capazes de se autoavaliar em situações mais simples, para que, 
com o tempo, alcancem reflexões mais complexas. 
As propostas sugeridas podem gerar experiências poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problemati-
zação e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo à criatividade. A ideia é permitir 
que os estudantes se aventurem na descoberta de processos criativos com a experimentação de materialidades e de lin-
guagens. São iniciativas de projetos que possibilitam trabalhar os aspectos experimental e experiencial nas linguagens 
artísticas. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto e estes podem ser discutidos 
com cada estudante em momentos de diálogo, estimulando a autoavaliação, como já mencionado.
Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos temáticos das 
unidades e dos tópicos abordados. É o momento oportuno para que os estudantes falem a respeito do que aprende-
ram, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. Debater com a turma 
as angústias e as dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante para a compreensão dos pensamen-
tos criativos e estéticos. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo e 
trabalhá-la de modo construtivo.
Ao longo desta coleção, damos dicas sobre como criar portfólios e diários de bordo para o professor e os estudantes 
e também sobre como compor fichas de avaliação. Você pode desenvolver uma ficha (pauta de avaliação) para acom-
panhar as questões a seguir e outras que considerar importantes.
• O que os estudantes aprenderam ao estudar esta unidade?
• O que sabem sobre arte e processo criador coletivo?
• Compreendem a cultura imaterial e material e a importância do acervo brasileiro?
• Conhecem a formação do povo brasileiro e a importância das culturas afrodescendentes e indígenas nesse processo?
• Expressam-se por meio de movimentos dançados e brincadeiras cantadas?
• Expressam-se por meio de pinturas, desenhos, esculturas e modelagens?
• Conhecem e analisam várias danças e músicas como patrimônio cultural imaterial?
• Quais danças gostaram mais de conhecer?
• Constroem argumentos sobre a arte brasileira e se expressam pela oralidade, 
pela escrita e por desenhos?
• Têm autonomia na escolha, na pesquisa e no uso de materialidades?
• Aprendem arte e a criar de modo colaborativo e com poéticas pessoais?
• Como constroem registros sobre suas produções?
É importante avaliar como os estudantes se comportam durante os 
momentos de ações criadoras previstas nesta coleção. Esses pon-
tos devem ser levados em consideração e você pode comple-
mentar a lista com outros que julgar convenientes. 
Com o intuito de contribuir com a prática avaliativa, 
que deve ser constante, há, neste Manual do Profes-
sor, sugestões de fichas de avaliação que podem 
ser adaptadas por você, professor (veja a seção 
Monitoramento da aprendizagem).
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2 EVOLUÇÃO SEQUENCIAL DOS CONTEÚDOS – 2o ANO
XXVI
A fim de facilitar a utilização do conteúdo desta obra, foram organizados Semanários que sugerem 
uma distribuição dos conteúdos deste volume ao longo das semanas do ano letivo.
Semanas Unidades Conteúdos
1a 1 Acolhida conforme a programação da escola
2a 1 Páginas 6 e 7: Você já viu?*
3a 1 Páginas 8 a 13: Arte se faz com o quê? | Ateliê de arte | Matérias da arte*
4a 1 Páginas 14 e 15: Diálogos – História: Materiais que viram arte*
5a 1 Páginas 16 e 17: Oficina de arte: Vamos criar materiais e inventar maneiras diferentes de pintar?*
6a 1 Páginas 18 e 19: Arte-aventura: Pintar sua terra com terra?*
7a 1 Páginas 20 e 21: Arte em projetos: Ateliê de arte na escola: desenho e pintura*
8a 1 Páginas 22 a 24: É tridimensional! | Olhe, que grandão!* | Diálogos – Matemática: Medindo sua escultura
9a 1 Páginas 25 a 27: Diálogos – Patrimônio cultural: Arte lá fora? Essa arte é nossa! | Oficina de arte: Vamos modelar?*
10a 1 Páginas 28 e 29: Arte-aventura: Descobrindo a arte pública*
11a 1 Páginas 30 e 31: Arte em projetos: Ateliê de arte na escola: esculturas*
1a 1 Páginas 32 a 35: Mundo das coisas | Faz de conta que...*
2a 1 Páginas 36 e 37: Diálogos – Ciências da Natureza: Bichos do Brasil | Oficina de arte: Dançando com brinquedos*
3a 1 Páginas 38 e 39: Arte-aventura: Dança e teatro em minhas mãos*
4a 1 Páginas 40 e 41: Arte em projetos: Brincadança*
5a 1 Páginas 42 a 44: Teatro de coisas* | Teatro com objetos*
6a 1 Páginas 45 a 47: Diálogos – Educação ambiental: Coisas e arte! | Oficina de arte: Teatro de papel*
7a 1 Páginas 48 e 49: Arte-aventura: Meu teatro de sombras*
8a 1 Páginas 50 e 51: Arte em projetos: Teatro de formas animadas*
9a 1 Páginas 52 e 53: Vamos recordar?*
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* Momento sugerido para avaliação. Seguir as orientações indicadas na seção Registros e acompanhamentos ao longo deste manual.
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XXVII
* Momento sugerido para avaliação. Seguir as orientações indicadas na seção Registros e acompanhamentos ao longo deste manual.
Semanas Unidades Conteúdos
1a 2 Páginas 54 a 59: No ritmo da arte* | Arte, ideia e movimento* | Tempo e movimento*
2a 2 Páginas 60 e 61: Ouvir e imaginar*
3a 2 Páginas 62 e 63: Diálogos – Geografia: Imagens, sons e lugares*
4a 2 Páginas 64 e 65: Oficina de arte: Jogo do trem*
5a 2 Páginas 66 e 67: Arte-aventura: Meu corpo no compasso musical*
6a 2 Páginas 68 e 69: Arte em projetos: Cantando no compasso*
7a 2 Páginas 70 a 73: Cirandas e cirandeiros* | Diálogos – História: Descobrindo cirandas*
8a 2 Página 74: Oficina de arte: Vamos cirandar?*
9a 2 Página 75: Arte-aventura: A ciranda é minha, é sua e de Lia!*
10a 2 Páginas 76 e 77: Arte em projetos: Vai e volta na ciranda*
1a 2 Páginas 78 a 81: Voz, ritmo e brincadeira* | Canção: letra e melodia*
2a 2 Páginas 82 a 85: Por onde andam as canções?* | Diálogos – Ciências da Natureza: Cuidados com a voz*
3a 2 Páginas 86 a 89: Oficina de arte: Vamos cantar canções do mundo?* | Arte-aventura: O som é vibração*
4a 2 Páginas 90 a 93: Arte em projetos: Você é o intérprete* | Arte em projetos: Cantar e criar*
5a 2 Páginas 94 a 97: O corpo no ritmo da brincadeira* | Diálogos – Educação Física: A música e o corpo*
6a 2 Páginas 98 e 99: Oficina de arte: O ritmo e a cor da brincadeira* 
7a 2 Páginas 100 e 101: Arte-aventura: Pesquisando e experimentando brincadeiras*
8a 2 Páginas 102 a 105: Arte em projetos: Construir e brincar*
9a 2 Páginas 106 e 107: Vamos recordar?*10a 2 Páginas 108 a 111: O que aprendi neste ano*
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XXVIII
MONITORAMENTO DA 
APRENDIZAGEM3
As fichas a seguir são sugestões que podem ser adaptadas pelo professor com base na realidade de cada turma. Su-
gerimos que sejam replicadas para cada um dos estudantes e utilizadas para o monitoramento da aprendizagem deles 
no que diz respeito às avaliações sugeridas no Livro do Estudante e neste manual.
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo C PC NO Observações
Conhecer obras artísticas e participar de momentos de 
fruição e leitura de imagem tendo como proposição o 
trabalho de Wassily Kandinsky, expressando suas hipóteses 
interpretativas e opiniões, respeitando o ritmo do diálogo e o 
espaço de fala dos colegas.
Identificar e se expressar sobre o uso dos elementos visuais 
(ponto, linha, forma, cor e espaço bidimensional) na 
produção artística de Wassily Kandinsky, relacionando com 
outras imagens que já apreciou e conhece.
Conversar sobre o processo de criação na arte ao identificar, 
selecionar e usar elementos de linguagem, materialidades e 
poéticas pessoais.
Refletir sobre imagens de arte abstrata e de arte figurativa, 
diferenciando as duas possibilidades de criação nas artes 
visuais.
Expressar-se oralmente sobre a percepção e o uso, em 
suas produções, de elementos das linguagens artísticas, 
relacionando-os à vida cotidiana.
Refletir sobre o processo criativo nas diversas linguagens 
artísticas (artes visuais, dança, teatro, música) e também na 
integração entre elas.
Expressar-se por meio da criação de movimentos dançados, 
gestos e sonoridades com o corpo a partir de uma imagem 
das artes visuais.
Utilizar elementos das artes visuais para criar em proposta de 
integração com outras linguagens (música, dança e teatro).
VOCÊ JÁ VIU? (AVALIAÇÃO INICIAL)
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XXIX
VAMOS RECORDAR? (AVALIAÇÃO DE PROCESSO DA UNIDADE 1)
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo pedagógico C PC NO Observações
Participar de momentos de fruição com leitura de textos 
poéticos e de imagens, com foco na investigação de 
materialidades e elementos das diversas linguagens 
artísticas, expressando suas hipóteses interpretativas e 
opiniões respeitando o ritmo do diálogo e o espaço de fala 
dos colegas.
Identificar e usar em suas produções elementos de 
linguagem das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, 
textura, espaço e luz), da dança e do teatro (movimentos, 
gestos e expressões corporais).
Criar com autonomia, criatividade e poética em diferentes 
linguagens, percebendo e escolhendo materialidades 
disponíveis na natureza ou reutilizando objetos e materiais, 
incluindo a experiência de mobilização de recursos para 
preparar um ateliê na escola.
Identificar, explorar e escolher diferentes materialidades 
para se expressar em diversas expressões artísticas como 
desenho, pintura, escultura, dança, teatro, contação de 
histórias, entre outras.
Refletir e conversar a respeito das manifestações artísticas 
que mais gostam de expressar, percebendo inclusive o 
potencial expressivo do corpo ao criar movimentos dançados, 
ao participar de jogos teatrais, ao cantar e criar percussão 
corporal, entre outras.
Realizar pesquisas acerca de elementos de linguagem, 
materialidades, processos de criação, percepções sensoriais, 
estabelecendo relações entre arte, cultura e vida cotidiana.
Expressar-se oralmente sobre suas experiências com 
linguagens artísticas, vivenciadas na escola e com a família.
Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, 
materialidades e processos, ampliando repertórios e 
valorizando patrimônios culturais nacionais e internacionais, 
incluindo as manifestações artísticas de povos indígenas 
brasileiros e a arte pública.
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XXX
VAMOS RECORDAR? (AVALIAÇÃO DE PROCESSO DA UNIDADE 2)
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo pedagógico C PC NO Observações
Participar de momentos de fruição e leitura de imagens e 
textos poéticos, expressando suas hipóteses interpretativas e 
opiniões respeitando o ritmo do diálogo e o espaço de fala 
dos colegas.
Identificar e usar em suas produções elementos de linguagem 
em várias linguagens: na música os parâmetros sonoros 
(timbres e duração, altura, intensidade dos sons, ritmo 
e melodia); na dança, o uso do espaço (deslocamentos, 
planos, direções, caminhos) e os ritmos de movimento (lento, 
moderado e rápido); nas artes visuais, as linhas, as formas e 
as cores.
Criar com autonomia, criatividade e poética em diferentes 
linguagens, participando de ações criadoras e lúdicas nas 
artes visuais, na dança e na música.
Identificar, explorar e escolher diferentes materialidades para 
se expressar em várias linguagens, inclusive percebendo que 
o corpo também é materialidade expressiva.
Comunicar-se oralmente contando sobre manifestações 
artísticas que mais gostam de expressar, como dança, 
música, teatro, artes visuais e em propostas lúdicas como em 
brincadeiras dançadas e musicais.
Realizar pesquisas investigando elementos de linguagem, 
materialidades, processos de criação, percepções sensoriais, 
estabelecendo relações entre arte, cultura e vida cotidiana.
Expressar-se oralmente sobre suas experiências com 
linguagens artísticas e poéticas, vivenciadas na escola e com 
a família.
Conhecer artistas e suas produções em várias linguagens, 
ampliando repertórios e valorizando patrimônios culturais 
nacionais e internacionais, incluindo manifestações, jogos e 
brincadeiras de origens indígenas e afrodescendente.
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XXXI
O QUE APRENDI NESTE ANO (AVALIAÇÃO FINAL)
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo C PC NO Observações
Conhecer obras artísticas e participar de momentos de 
fruição e leitura de imagem, tendo como proposição as obras 
Pop Galo, de Joana Vasconcelos, e Meninos com carneiro, 
de Candido Portinari, expressando hipóteses interpretativas e 
opiniões, respeitando o ritmo do diálogo e o espaço de fala 
dos colegas.
Perceber que processos de criação, poéticas e expressões 
acontecem em muitas linguagens e contextos culturais, 
incluindo nas artes integradas.
Na fruição e leitura de imagens, tendo por proposição a obra 
Meninos com carneiro, de Candido Portinari, identificar 
elementos constitutivos da linguagem visual e expressar 
narrativas sonoras explorando timbres, duração, intensidade, 
altura de sons.
Expressar-se sobre como percebe o ritmo na música, na 
dança e em brincadeiras e sobre os cuidados com a voz, 
relacionando arte, cultura, ciência e vida cotidiana.
Identificar formas de manifestações teatrais, como os 
dedoches e outros tipos de teatro de formas animadas.
Ler e cantar canções da cultura popular brasileira como a 
ciranda, percebendo ritmos e compassos na dança e na 
música.
Identificar instrumentos musicais, suas materialidades e 
timbres.
Expressar-se oralmente sobre experiências com diferentes 
linguagens artísticas, vivenciadas na escola e com a família.
Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, 
materialidades e processos, ampliando repertório e 
apreciandoo patrimônio cultural nacional e o internacional, 
percebendo e valorizando as influências das matrizes 
indígena, africana e europeia na formação da arte e cultura 
brasileiras.
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XXXII
TEXTOS 
COMPLEMENTARES
Com o intuito de ampliar os debates sobre alguns temas importantes nos campos da Arte, da Cultura e da Educação, 
trazemos trechos de textos de legislações e de especialistas que são referências na áreas em que atuam.
 ⊲ MATRIZES CULTURAIS
Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola 
e a permanência nela, a Lei no 10.639/03 e a Lei no 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB, Lei no 9.394/96) – tornaram obrigatório o ensino da história e das culturas afro-brasileiras e indígenas nas escolas 
brasileiras. Promulgadas após intensa demanda da sociedade, as leis têm o propósito de formar cidadãos conscientes da 
diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Assim, após essas alterações, a LDB ficou com a seguinte redação:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, 
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história 
e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos 
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos 
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, 
pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros 
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação 
artística e de literatura e história brasileiras.
[...]
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência 
Negra’. (BRASIL, 1996)
 ⊲ LUGAR DE FALA
O lugar de fala é um conceito que vem sendo construído com a contribuição de várias pessoas. Trata-se de uma ex-
pressão que pode possuir vários significados e deve ser estudada a partir de questões complexas. Autoras como Djamila 
Ribeiro vêm contribuindo com essa reflexão:
[...] O falar não se restringe ao ato de emitir palavras, mas de poder existir. Pensamos lugar de 
fala como refutar a historiografia tradicional e a hierarquização de saberes consequente da 
hierarquia social. 
Quando falamos de direito à existência digna, à voz, estamos falando de locus social, de como 
esse lugar imposto dificulta a possibilidade de transcendência. [...]
[...] entendemos que todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de locali-
zação social. E, a partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados 
temas presentes na sociedade. (RIBEIRO, 2017, p. 36 e 47)
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XXXIII
 ⊲ IGUALDADE E EQUIDADE NA EDUCAÇÃO
Na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 15-16), afirma-se que, embora se reconheça a legitimidade 
ao respeito à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos é preciso haver um esforço 
comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de 
todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrá-
tica e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura da paz. Ao tratar da igualdade e 
da equidade, o documento expressa:
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens es-
senciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educa-
cional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve 
valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação 
Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educacionais em relação ao aces-
so à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas 
as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição 
socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Edu-
cação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do 
cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigual-
dades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar 
com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudan-
tes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compro-
misso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos in-
dígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais 
afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na 
idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecen-
do a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme 
estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015). (BRA-
SIL, 2018, p. 15-16)
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XXXIV
 ⊲ DIMENSÕES DO CONHECIMENTO
A BNCC faz referência a seis dimensões do conhecimento que devem ser articuladas no ensino de Arte. É importante 
lembrar que essas dimensões do conhecimento não têm ordem de importância; todas contribuem para uma formação 
global dos estudantes e devem ser vivenciadas em diversas situações de aprendizagem. São, portanto, um ponto bas-
tante relevante a ser estudado e analisado pelos professores que atuam no ensino de Arte.
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. 
Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a 
sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções 
artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo 
durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, 
conflitos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas com-
preensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do 
estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais 
vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo 
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao 
som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão arti-
cula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro 
e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e 
intelecto) é o protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas 
por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essadimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada lingua-
gem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar 
durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibi-
lidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriun-
das das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as 
experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar 
e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. 
(BRASIL, 2018, p. 194-195)
 ⊲ A ARTE PROPOSITORA
Lygia Clark é sempre lembrada em estudos a respeito da ação propositora. Além dela, mais artistas contemporâneos 
fizeram esse convite, como Lygia Pape, Hélio Oiticica, Augusto Boal. Artistas que nos apresentaram a ideia de “artista-
-propositor”, com a preocupação de nos convidar para percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos. A ideia de 
artista-propositor inspira educadores para a ideia de professor-propositor. 
Somos os propositores; somos o molde; a vocês cabe o sopro, no interior desse molde: o sentido 
da nossa existência. Somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos; 
estamos a vosso dispor. Somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e solicitamos 
a vocês para que o pensamento viva pela ação. Somos os propositores: não lhes propomos nem 
o passado nem o futuro, mas o agora. (CLARK apud DUNN, 2008, p. 143)
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XXXV
 ⊲ NUTRIÇÕES ESTÉTICAS E CURADORIAS EDUCATIVAS
Nesta coleção, trazemos propostas de fruição e leituras de obras artísticas partindo da situação de aprendizagem de 
nutrição estética e convidamos o professor a ser também um curador educativo. Veja o que expressa Mirian Celeste 
Martins sobre essas propostas.
[...] nutrições estéticas têm gerado múltiplas interpretações e deflagrado discussões que amplia-
ram e expandiram para outras direções: quais reproduções de obras nós levamos para nossos 
alunos? Que músicas escolhemos para que ouçam ou cantem? Que espetáculos de dança ou 
teatro lhes apresentamos? O que escolhemos para mostrar e com quais critérios? Selecionamos 
apenas o que gostamos ou obras que nos provocam, que nos causam estranhamento, sobre as 
quais “sabemos falar” e queremos problematizar para ir além das primeiras impressões? Como 
propomos os encontros entre educadores/imagens/aprendizes? De onde vêm as imagens que 
utilizamos? Originais ou reproduções?
Essas questões geraram o conceito de curadoria educativa, considerado não uma função ligada 
aos museus e espaços culturais, mas uma atitude, um modo de operar consciente na escolha 
criteriosa do que levamos para a sala de aula e das exposições visitadas com nossos alunos. 
O termo foi cunhado por Luiz Guilherme Vergara, professor dedicado às ações educativas em 
instituições culturais, como o Museu de Arte Moderna de Niterói, o Centro de Arte Hélio Oiticica/
RJ, o Museu de Arte Moderna/RJ. Para Vergara, a curadoria educativa tem como objetivo: “explo-
rar a potência da arte como veículo de ação cultural [...] constituindo-se como uma proposta 
de dinamização de experiências estéticas junto ao objeto artístico exposto perante um público 
diversificado”. Para ele, a ideia de experiência estética está intimamente ligada à construção da 
“consciência do olhar”, como uma “experiência da consciência ativa”. (MARTINS, 2011, p. 313)
 ⊲ A MEDIAÇÃO CULTURAL
Para ressaltar a importância do professor-propositor na mediação e na dinamização cultural, sugerimos a leitura do 
que escreveram Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque acerca desse tema. 
No contato com a arte, seja através da leitura de obras, seja através do fazer, como professo-
res-pesquisadores nos movemos no território da mediação. Processo delicado que pede uma 
atenção especial revelada por uma atitude frente à arte e ao outro, seja criança, jovem ou adulto 
conhecedor ou não do universo artístico.
Novas perguntas surgem quando pisamos na seara da mediação. Acreditamos que o outro à 
nossa frente tem um saber? Confiamos em seu potencial sensível? Compreendemos seus con-
ceitos e pré-conceitos desvelados por sua fala, sua gestualidade? Cremos na multiplicidade de 
leituras da obra de arte?
Sobre isso, Pareyson ensina que “a interpretação é sempre, ao mesmo tempo, revelação da obra 
e expressão de seu intérprete”. E, Panofsky, diz que “a experiência recriativa de uma obra de arte 
depende não apenas da sensibilidade natural e do preparo visual do espectador, mas também 
de sua bagagem cultural”. Não há espectador totalmente ingênuo. Portanto, há marcas culturais 
tatuadas nas pupilas dos olhos dos alunos que não devem ser desprezadas, mas sim incorpo-
radas e ampliadas durante a leitura para que novas interpretações e construção de sentido 
possam ser desveladas.
Nesse sentido, o professor-pesquisador enquanto mediador é aquele capaz de alterar as frontei-
ras entre o que é conhecido e o que ainda é desconhecido, fazendo com que as informações tran-
sitem acopladas aos valores de seu grupo de alunos. (QUARTA BIENAL DO MERCOSUL, 2003, p. 9)
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XXXVI
 ⊲ EXPERIÊNCIAS COM A ARTE
Sobre o poder da experiência estética, leia o que pensam os autores Larrosa Bondía e Dewey. Sobre a experiência, 
Larrosa Bondía escreveu: 
[...] Começarei com a palavra experiência. Poderíamos dizer, de início, que a experiência é, em 
espanhol, “o que nos passa”. Em português se diria que a experiência é “o que nos acontece”; em 
francês a experiência seria “ce que nous arrive”; em italiano, “quello che nos succede” ou “quello 
che nos accade”; em inglês, “that what is happening to us”; em alemão, “was mir passiert”.
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o 
que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase 
nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. 
Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza de experiências que caracteriza o 
nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara.
Em primeiro lugar pelo excesso de informação. A informação não é experiência. E mais, a infor-
mação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma 
antiexperiência. Por isso a ênfase contemporânea na informação, em estar informados, e toda a 
retórica destinada a constituir-nos como sujeitos informantes e informados; a informação não 
faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência. O sujeito da informação sabe 
muitas coisas, passa seu tempo buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante 
informação; cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado, porém, com essa obsessão 
pela informação e pelo saber (mas saber não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar 
informado”), o que consegue é que nada lhe aconteça. [...] (BONDÍA, 2002, p. 21-22)
Sobre a experiência estética por Dewey:
Vivenciar a experiência, como respirar, é um ritmo de absorções e expulsões. Sua sucessão é 
pontuada e transformada em um ritmo pela existência de intervalos, períodos em que uma fase 
é cessada e uma outra é inicial e preparatória. William James fez uma comparação oportuna 
entre o curso de uma experiência consciente e os voos e pousos alternados de um pássaro. Os 
voos e pousos ligam-se intimamente uns aos outros; não são um punhado de alçamentos nãorelacionados, seguidos por alguns saltinhos igualmente não relacionados. Cada lugar de repou-
so, na experiência, é um vivenciar em que são absorvidas e incorporadas as consequências de 
atos anteriores, e, a menos que esses atos sejam de extremo capricho ou pura rotina, cada um 
traz em si um significado que foi extraído e conservado. Tal como no avanço de um exército, 
todos os ganhos do que já foi efetuado são periodicamente consolidados, sempre com vistas ao 
que será feito a seguir. Se nos movemos depressa demais, afastamo-nos da base de suprimen-
tos – da acumulação de significados –, e a experiência torna-se agitada, superficial e confusa. Se 
demoramos demais, depois de haver extraído um valor líquido, a experiência morre de inanição.
A forma do todo, portanto, está presente em todos os membros. Realizar e consumar são fun-
ções contínuas, e não meros fins localizados em apenas um lugar. O gravador, o pintor ou o escri-
tor encontram-se no processo de completar algo a cada etapa de seu trabalho. A cada momento, 
têm de preservar e resumir o que se deu antes como um todo e com referência a um todo que 
virá. Caso contrário, não há coerência nem segurança em seus atos sucessivos. A sucessão de 
feituras no ritmo da experiência confere variedade e movimento; protege o trabalho da mono-
tonia e das repetições inúteis. As vivências experimentadas são os elementos correspondentes 
no ritmo e proporcionam unidade; protegem o trabalho da falta de propósito de uma mera 
sucessão de excitações. Um objeto é peculiar e predominantemente estético, gerando o prazer 
característico da percepção estética, quando os fatores determinantes de qualquer coisa que se 
possa chamar de experiência singular se elevam muito acima do limiar da percepção e se tor-
nam manifestos por eles mesmos. (DEWEY, 2010, p. 139-141)
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XXXVII
 ⊲ ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE ARTE
Leia o trecho de uma entrevista em que Ana Mae Barbosa fala a respeito da Abordagem Triangular do Ensino de Arte:
T.G.S.: Como a senhora percebe a Abordagem Triangular em vista dos conceitos e percepções 
presentes no termo professor/artista?
A.M.B.: Eu vejo a Abordagem Triangular como uma bússola. Essa imagem, na verdade, não é 
minha, é de Regina Machado. Por onde começar? Problema da relação professor-aluno, é o pro-
fessor em relação com o aluno. O professor em uma turma pode começar pelo fazer, em outra 
turma pela leitura, em outra pela contextualização. A Abordagem Triangular é isso, ela não sai 
dando receita.
E o artista, o que faz? Eu parti um pouco dessa pergunta e do que estava no ar no pós-moder-
nismo. E o que estava no ar era a importância da imagem. Portanto, negar a imagem na sala de 
aula era um absurdo total, como se fazia. O aluno poderia desenhar, pintar, fazer uma insta-
lação, fotografar, ver as fotografias de seus colegas, mas não poderia ver as fotografias de um 
Sebastião Salgado, de um Cartier Bresson. Por quê? Porque havia o medo, o terror da cópia, mas, 
podemos argumentar com alguns teóricos que não há uma cópia absoluta, não é possível uma 
cópia idêntica. Portanto, mesmo que você queira copiar, até mesmo sendo um falsário, dá para 
descobrir que é falsa.
O livro Abordagem Triangular no ensino das Artes Visuais, que eu fiz com a Fernanda, foi um 
livro meio movido a desespero. Eu estava muito desesperada com a tradução que fizeram da 
Abordagem Triangular, de releitura. Eu não falava no texto do livro A Imagem no Ensino da Arte 
nenhuma vez em releitura. Caí na bobagem de colocar na legenda “releitura de Maria Martins...”. 
Como não liam o livro e liam só as legendas, começaram a fazer releitura, cópia mesmo. Eu 
estou me sentindo um monstro, porque estou fazendo a Arte Educação voltar atrás cinquenta 
anos, realmente me desesperou. Mas em um congresso em Medellín, na Colômbia, eu vi um 
professor espanhol dizer isso: “Se a Abordagem Triangular não tivesse sido lançada por uma 
professora latino-americana, ela já estaria ganhando o mundo”. Falei com Fernanda, vamos 
procurar! Então, muito animada, comecei a pedir artigos. O livro só tem um artigo que foi escrito 
especialmente para ele. O resto é tudo artigo que já existia, já estavam escritos. [...]
[...] acho a contextualização, eu acho que na Abordagem Triangular é uma coisa absolutamente 
imprescindível. Para viver no mundo, para estar no mundo, você tem que se contextualizar e 
contextualizar aquilo que você vive, aquilo que você conhece, enfim. Então, a gente vive depen-
dendo dos contextos para tomar posição, e educação é contexto. 
[...] a contextualização absolutamente básica para qualquer tipo de aprendizagem, especial-
mente a da imagem, que você não traduz facilmente por palavras, nem a função do Ensino da 
Arte é fazer traduzir em palavras as imagens. Mas é importante também que você construa 
verbalmente um equivalente de interpretação pela imagem. (SILVA, 2016, p. 153-156)
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XXXVIII
 ⊲ A LEITURA DE IMAGEM
Há várias tendências sobre abordagens metodológicas pensadas para o momento de fruição e leitura de imagens. 
Entre eles, destacamos Robert William Ott, que estruturou um sistema de leitura de imagens que ficou conhecido como 
Image Watching (olhando, observando, trabalhando a imagem). Maria Emilia Sardelich sistematiza os seis momentos 
do processo proposto por Ott:
[...] Sua metodologia foi configurando-se em função dos desafios que enfrentava como profes-
sor responsável pela prática de ensino e de estágio supervisionado, no departamento de arte e 
educação de sua universidade, diante de uma plateia heterogênea quanto ao conhecimento e às 
vivências artísticas e museológicas. Inspirado em John Dewey e Edmund Feldman, Ott utilizou o 
gerúndio (watching) para nomear seu sistema de apreciação, para deixar claro que se tratava de 
um processo, articulado em seis momentos:
• aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de percepção e de fruição 
do educando;
• descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, percebe;
• analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise formal;
• interpretando: o educando expressa suas sensações, emoções e ideias, oferece suas respostas 
pessoais à obra de arte;
• fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte, amplia o conhecimento, 
e não o convencimento do educando a respeito do valor da obra;
• revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo vivenciado. (SARDELICH, 
2006, p. 455)
 ⊲ O MOVIMENTO NA DANÇA
Leia a seguir uma contribuição de Rudolf Laban sobre as possibilidades do movimento.
O movimento, portanto, revela evidentemente muitas coisas diferentes. É o resultado ou da bus-
ca de um objeto dotado de valor, ou de uma condição mental. Suas formas e ritmos mostram a 
atitude da pessoa que se move numa determinada situação. Pode tanto caracterizar um estado 
de espírito e uma reação, como atributos mais constantes da personalidade. O movimento pode 
ser influenciado pelo meio ambiente do ser que se move. É assim que, por exemplo, o meio no 
qual ocorre uma ação dará um colorido particular aos movimentos [...]. (LABAN, 1978, p. 20-21)
 ⊲ OS JOGOS TEATRAIS
Sobre os jogos teatrais, Viola Spolin expressa que:
[...] A oficina de teatro pode tornar-se um lugar onde professor e alunos encontram-se como 
parceiros de jogo, envolvidos um com o outro, prontos a entrar em contato, comunicar, experi-
mentar, responder e descobrir.
Os jogos teatrais podem trazer frescor e vitalidade para a sala de aula. As oficinas de jogos tea-
trais não são designadas como passatempos do currículo, mas sim como complementos para 
a aprendizagem escolar, ampliando a consciência de problemas e ideias fundamental para o 
desenvolvimento intelectual dos alunos.[...]
As oficinas de jogos teatrais são úteis ao desenvolver a habilidade dos alunos em comunicar-se 
por meio do discurso e da escrita, e de formas não verbais. São fontes de energia que ajudam os 
alunos a aprimorar habilidades de concentração, resolução de problemas e interação em grupo. 
(SPOLIN, 2010, p. 29)
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XXXIX
 ⊲ IDEIAS PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL
A seguir, o texto de Fonterrada aborda o pensamento de Murray Schafer, expressando três eixos para a compreensão 
do pensamento desse músico e educador canadense. 
[...] Para que o leitor brasileiro possa se aproximar de suas ideias e compreender as posições 
defendidas por Murray Schafer, destacam-se aqui três eixos que caracterizam seu pensamento 
e podem ser encontrados, aberta ou veladamente, em sua produção: a relação som/ambiente, a 
confluência das artes e a relação da arte com o sagrado.
[...]
O primeiro eixo a ser destacado, a relação entre som e meio ambiente, concentra o foco de in-
teresse de Schafer que, para caracterizá-la, criou a palavra soundscape, traduzida nos países de 
língua latina como “paisagem sonora”. [...]
O segundo eixo, a confluência das artes, é um ideal cultivado por Schafer no novo gênero criado 
por ele, intitulado Teatro de Confluência e que faz questão de diferenciar de outras formas de 
integração de linguagem. [...]
A relação entre a arte e o sagrado constitui o terceiro eixo das caraterísticas da obra schaferiana. 
Essa temática foi explorada por Fonterrada em duas obras: Música e meio ambiente: a ecologia 
sonora e O lobo no labirinto: uma incursão à obra de Murray Schafer. [...] (FONTERRADA, 2012, 
p. 277-280)
Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick formulou sua proposta de desenvolvimento musical 
espiral, intitulada CLASP, que no Brasil foi traduzida para a sigla “TECLA”. Veja o que ele diz em uma entrevista dada 
a uma revista brasileira em 2010.
Que aspectos devem ser considerados no ensino de música nas escolas?
[SWANWICK] O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos 
anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sen-
tidos dessa palavra em português é “agregar”. Proponho que há três atividades principais na 
música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de 
performance). Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da 
história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill aquisition). 
(No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E de execução, C de compo-
sição, L de literatura e A de apreciação.)
Qual a vantagem de trabalhar nessa perspectiva?
[SWANWICK] Um ponto forte é considerar que todas essas coisas são importantes e que devem 
ser desenvolvidas em equilíbrio. A ideia do clasp também pode ser útil para o professor perceber 
se está gastando muito tempo, digamos, no L, descrevendo fatos históricos e desenhando instru-
mentos, por exemplo. Dar muito enfoque à história da música é uma forma simplificadora de 
achar que se está ensinando Música. Acontece que a história não é música – ela é sobre música. 
O mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo como intérpre-
tes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciação. (GONZAGA, 2010)
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XL
REFERÊNCIAS COMENTADAS5
• ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Cantos da floresta: 
iniciação ao universo musical indígena. São Paulo: 
Peirópolis, 2017a.
No livro-CD, são abordadas as tradições dos vários 
povos indígenas viventes no Brasil, considerando cuida-
dosamente a variedade cultural desses povos. O material 
contém propostas práticas, acompanhadas de áudio e de 
transcrição em partitura de músicas relacionadas a nove 
povos indígenas. 
• ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Outras terras, outros 
sons. São Paulo: Callis, 2017b. 
O livro traz informações e propostas práticas elaboradas 
com base nas três principais matrizes culturais do Brasil, 
a indígena, a africana e a portuguesa, explicitando seus 
papéis, suas histórias e seus diversos instrumentos. As 
músicas trabalhadas foram disponibilizadas na internet e 
podem ser acessadas por QR Code.
• AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, 
bonecos, objetos. São Paulo: Senac, 2004.
A obra de Ana Maria Amaral é essencial para o 
estímulo a situações de aprendizagem e para a elaboração 
de projetos didáticos teatrais, seja por meio de jogos, 
improvisações ou apresentações, com máscaras, bonecos 
e objetos.
• ANTUNES, Arnaldo; TATIT, Paulo. O seu olhar. In: 
ANTUNES, Arnaldo. Ninguém. São Paulo: BMG, 1995. 
1 CD, faixa 9.
Canção composta por Arnaldo Antunes e Paulo Tatit, 
lançada no álbum Ninguém, em 1995. A canção pode 
ser entendida na perspectiva do amor romântico, ao 
se perceber a menção ao olhar da pessoa amada, mas 
a interpretação pode ser ampliada para discutir como 
a abertura ao olhar do outro pode enriquecer variadas 
relações interpessoais.
• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. 
Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.
br. Acesso em: 10 jun. 2021. 
O site da Abem publica textos de educadores importantes 
para o ensino da música, que pesquisam e escrevem 
sobre esse tema. As várias edições da revista Música na 
Educação Básica trazem textos que analisam e propõem 
metodologias e fundamentos para o ensino de música no 
Brasil. Os professores podem ter acesso aos textos e a outros 
materiais disponíveis em: http://abemeducacaomusical.
com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/archive (acesso 
em 10 jun. 2021).
• BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 
oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009.
A obra é um marco no ensino de arte no Brasil. Nela é 
apresentada a Abordagem Triangular de Ensino, compre-
endendo os contextos social, cultural e educacional, além 
de serem apresentadas suas propostas metodológicas. 
Analisa também propostas para desenvolver a fruição e a 
leitura de imagens com os estudantes.
• BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no 
ensino da Arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
Essa obra reúne textos de pesquisadores sobre temas 
relacionados ao ensino de arte, como formação de professores, 
uso de tecnologias na educação, interdisciplinaridade e 
multiculturalidade.
• BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterri-
torialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: 
Senac, 2008.
O livro reúne textos de pesquisadores que narram suas 
experiências ao trabalhar com a noção de espaços frontei-
riços – não só entre formas de linguagem, mas também 
entre meios e contextos. Conta com o texto de Rita Irwin, 
“A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica”, que discute a 
condição de mestiçagem de ações entre o campo artístico, 
a investigação e a ação de ensinar.
• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (org.). Arte/
Educação como mediação cultural e social. São Paulo: 
Editora Unesp, 2009. 
Essa obra analisa propostas para o ensino de arte e 
para a mediação cultural no Brasil.
• BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: 
Perspectiva, 2000. 
Um livro básico para quem quer conhecer mais sobre o 
teatro, seu vocabulário, suas técnicas e sua história.
• BOLSANELLO, Débora Pereira. Educação somática: o corpo 
enquanto experiência. Motriz, Rio Claro, v. 11, n. 2, p. 99-
106, maio/ago. 2005. Disponível em: https://www.rc.unesp.
br/ib/efisica/motriz/11n2/11n2_08DBB.pdf. Acesso em: 24 
jun. 2021. 
No artigo, Débora Bolsanello apresenta uma definição 
de educação somática. A autora toma como base a ideia 
de corpo como experiência. Partindo de uma reflexão do 
corpo na história do Ocidente, discute três aspectos prin-
cipais da educaçãosomática: o aprendizado pela vivência, 
a sensibilização da pele e a flexibilidade da percepção.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 40D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 40 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
http://www.abemeducacaomusical.com.br/
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http://abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/archive
http://abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/archive
https://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/11n2/11n2_08DBB.pdf
https://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/11n2/11n2_08DBB.pdf
XLI
• BONDÍA, Jorge Larrosa. Linguagem e educação depois de 
Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 
Nessa conferência proferida no I Seminário Internacional 
de Educação de Campinas, Larrosa Bondía propõe uma 
discussão da educação partindo das noções de experiência 
e sentido.
• BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber 
de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, 
n. 19, jan./abr. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/
rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf. 
Acesso em: 24 jun. 2021.
Nessa conferência, proferida no I Seminário Internacio-
nal de Educação de Campinas, Larrosa Bondía propõe uma 
discussão da educação a partir das noções de experiência 
e sentido.
• BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: 
Presidência da República, 1996. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 
25 jun. 2021.
Lei que estabelece as diretrizes e as bases da educação 
nacional, determinando normas para os diferentes segmentos 
de ensino em todo o território nacional.
• BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Brasília: 
Presidência da República, 2003. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 
25 jun. 2021.
Essa lei altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educação 
nacional, incluindo no currículo oficial o estudo obrigatório 
de história e cultura afro-brasileira.
• BRASIL. Lei no 11.645, de 10 março de 2008. Brasília: 
Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
Essa lei inclui no currículo oficial da rede de ensino 
a obrigatoriedade do estudo da história e cultura 
indígena.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Brasília: SEB, 2018. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
9 abr. 2021.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz pro-
posições e embasamentos curriculares materializados em 
competências e habilidades específicas em cada área do 
conhecimento, para garantir as aprendizagens essenciais. Nas 
páginas 193 a 203 estão as orientações para o componente 
curricular Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
O documento orienta a base curricular de todas as esco-
las das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os 
níveis de escolarização do país e suas diretrizes, a serem 
contempladas nas propostas pedagógicas, nos livros e nos 
materiais didáticos.
• BRASIL. Ministério da Educação. Canta pra mim. In: Conta 
pra mim: guia de literacia familiar. Brasília: Sealf, 2019a. 
Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/50-materiais/
canta-pra-mim. Acesso em: 28 jun. 2021.
Iniciativa da Secretaria de Alfabetização (Sealf), do 
Ministério da Educação (MEC), em que artistas brasileiros 
interpretam canções populares.
• BRASIL. Ministério da Educação. Conta pra mim: guia de 
literacia familiar. Brasília: Sealf, 2019b. Disponível em: 
http://alfabetizacao.mec.gov.br/contapramim. Acesso em: 
28 jun. 2021.
Programa do Ministério da Educação cujo objetivo 
é incentivar a literacia familiar, promovendo interação, 
conversa e leitura entre pais e filhos.
• BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais 
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e 
Africana. Brasília: Seppir, 2004.
Esse documento apresenta os marcos legais das diretrizes 
curriculares nacionais para a educação das relações étnico-
-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira, 
de acordo com a homologação do Parecer no 03/2004, de 
10 de março de 2004.
• BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Arte/Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: SEF, 1998.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são 
diretrizes elaboradas para orientar os educadores por 
meio da normatização de alguns aspectos fundamentais 
concernentes a cada componente curricular.
• BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política Nacional de 
Alfabetização. Brasília: Sealf, 2019c. Disponível em: http://
alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf. 
Acesso em: 10 abr. 2021.
Trata-se do Plano Nacional de Alfabetização, estabele-
cido no Decreto no 9.765, que instituiu as diretrizes para 
a alfabetização no território brasileiro. O documento dá 
ainda voz a especialistas como Maria Regina Maluf, bus-
cando elevar a qualidade da alfabetização e combater o 
analfabetismo em todo o território brasileiro.
• BRITO, Teca Alencar de. Um jogo chamado música: escuta, 
experiência, criação, educação. São Paulo: Peirópolis, 2019.
Em uma abordagem pedagógico-musical livre e criativa, 
o livro traz várias ideias e proposições pedagógicas para 
explorar a música na educação de crianças.
• COSTA, Wagner. Palhaçaria. São Paulo: Moderna, 2012. 
(Coleção Girassol).
A arte brincante do personagem palhaço é trabalhada 
de modo lúdico para incentivar professores, familiares e 
estudantes a conhecer mais sobre essa arte. A proposta 
é aprender a arte da palhaçaria brincando na escola ou 
com a família.
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https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://alfabetizacao.mec.gov.br/50-materiais/canta-pra-mim
http://alfabetizacao.mec.gov.br/50-materiais/canta-pra-mim
http://alfabetizacao.mec.gov.br/contapramim
http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf
http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf
XLII
• D’AMBROSIO, Ubiratan. A transdisciplinaridade como uma 
resposta à sustentabilidade. Revista Terceiro Incluído, v. 1, 
n. 1, p. 1-13, 2011. Disponível em: https://doi.org/10.5216/
teri.v1i1.14393. Acesso em: 25 jun. 2021.
No artigo, o autor questiona conceitos analíticos da 
perspectiva positivo-cartesiana e propõe como método a 
transdisciplinaridade, que cruza os limites entre as culturas 
e os componentes curriculares.
• DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: 
Cosac Naify, 2003.
O livro apresenta um panorama da arte moderna a 
partir do Impressionismo.
• DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins 
Fontes, 2010. 
Essa obra é um marco no estudo da experiência estética 
no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em 
museus e escolas. O autor observa a recepção do objeto 
artístico pelo observador, o que possibilita a sua existência e 
a criação de processos artísticos com base em seus interesses.
• DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. Fundamentos estéticos 
da educação. 2. ed. Campinas:Papirus, 1988. 
Nesse livro, o autor explora o tema da aprendizagem 
considerando as premissas básicas do conhecimento, como 
o sentir e o pensar. Apresenta, ainda, os conceitos de estesia 
e de experiência estética.
• DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. O sentido dos sentidos: 
a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.
O livro defende uma educação para a sensibilidade que 
valoriza o pensar, o sensível e os estudos para compreender 
o estado de estesia e de anestesia.
• DUNN, Christopher. “Nós somos os propositores”: vanguarda 
e contracultura no Brasil, 1964-1974. ArtCultura, Uberlândia, 
v. 10, n.17, p. 143-158, jul./dez. 2008.
Nesse artigo, o autor parte da questão de como as 
vanguardas brasileiras atuaram no período da ditadura 
militar, refletindo sobre a relação entre o neoconcretismo 
e a contracultura.
• ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas 
poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005.
A obra reúne ensaios sobre a ambiguidade que os artistas 
buscam alcançar em suas produções, visando principalmente 
à indeterminação de resultados.
• FAZENDA, Ivani Catarina (org.). O que é interdisciplinari-
dade? São Paulo: Cortez, 2008.
O livro tem treze capítulos, de vários autores, que 
apresentam reflexões, premissas e conceitos sobre a 
interdisciplinaridade, desde a formação do professor até a 
ação docente. Nesta coleção, na seção Diálogos, é proposta 
a interdisciplinaridade e o trabalho com temas transversais 
contemporâneos.
• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: 
um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora 
Unesp, 2008. 
Apresenta estudos e proposições didáticas para o acesso 
dos estudantes à linguagem da música, utilizando-se da 
iniciação ativa e lúdica por meio de canções, jogos de escuta, 
improvisações, ritmo e movimentos corporais.
• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Raymond 
Murray Schafer: o educador musical em um mundo em 
mudança. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (org.). Pe-
dagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 
2012. p. 275-303.
Em um capítulo que integra a obra Pedagogias em 
educação musical, a autora apresenta uma análise do 
pensamento e das proposições pedagógicas do educador 
musical Raymond Murray Schafer.
• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: 
Cortez, 2011.
No livro, Paulo Freire defende a importância da leitura 
e da alfabetização de jovens e adultos, que considera 
uma prática fundamental para a compreensão do mundo. 
A obra trata o ato de ler como uma integração entre a 
leitura de mundo e a leitura da palavra e serve de base 
para a abordagem triangular do ensino de arte proposta 
por Ana Mae Barbosa, que relaciona também o ato de 
ler com a leitura de imagens ou as leituras em outras 
linguagens artísticas.
• GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 1982.
Nessa obra, Roger Garaudy reflete sobre a dança como 
símbolo do ato de viver, destacando as transformações 
históricas nos modos de dançar e relacionando a dança 
moderna não apenas à arte, mas a uma expressão do ser 
humano em sua relação com a sociedade e a natureza.
• GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na 
prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.
Nessa obra, Howard Gardner explica como se dá o 
processo de aprendizagem e apresenta o conceito de 
inteligências múltiplas na ação pedagógica.
• GHIRALDELLI JÚNIOR, P. História da educação. São Paulo: 
Cortez, 1990.
O livro analisa a história da educação brasileira destacando 
acontecimentos, políticas, produções de documentos e leis 
e seus impactos educacionais.
• GONZAGA, Ana. Keith Swanwick fala sobre o ensino de 
música nas escolas. Nova Escola, 1o jan. 2010. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-
fala-sobre-o-ensino-de-musica-nas-escolas. Acesso em: 30 
jun. 2021.
Entrevista com o educador musical Keith Swanwick em 
que são abordadas questões importantes sobre o ensino 
de música nas escolas.
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https://www.revistas.ufg.br/index.php/teri/article/view/14393
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https://novaescola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-fala-sobre-o-ensino-de-musica-nas-escolas
https://novaescola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-fala-sobre-o-ensino-de-musica-nas-escolas
XLIII
• GRADA Kilomba: desobediências poéticas. São Paulo: 
Pinacoteca de São Paulo, 2019.
Trata-se de uma análise da exposição “Grada Kilomba: 
desobediências poéticas”, realizada na Pinacoteca do 
Estado de São Paulo. O trabalho de Kilomba questiona as 
coleções nos museus e as concepções tradicionais sobre a 
história da arte.
• HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa 
e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Nessa obra, o autor narra experiências de alguns 
professores que contribuíram para a expansão dos 
conhecimentos sobre a cultura visual na educação básica.
• HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na 
educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 
2007.
Nessa obra, o autor visa transgredir as amarras que 
impedem o pensamento autônomo instaurando uma nova 
relação educativa, baseada na colaboração em sala de aula. 
• HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma 
perspectiva construtivista. 34. ed. Porto Alegre: Mediação, 
2004.
Trata-se de uma obra que discute a avaliação me-
diadora nos diferentes segmentos de ensino, conside-
rando metodologia, atuação do professor, correção e 
elaboração. 
• IAZZETTA, Fernando. Música e mediação tecnológica. São 
Paulo: Fapesp: Perspectiva, 2009. 
O livro aborda acontecimentos ligados à música e à 
tecnologia no século XX, com foco nas transformações da 
fonografia, a arte de gravar sons. A obra passa por três 
períodos: a emergência da tecnologia; o início de seu uso 
criativo e a difusão dessas possibilidades criativas, com 
destaque para a popularização dos computadores.
• KASTRUP, Virgínia. O funcionamento da atenção no traba-
lho do cartógrafo. In: PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; 
ESCÓSSIA, Liliana da (org.). Pistas do método da cartografia: 
pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto 
Alegre: Sulina, 2009.
A obra discute a pertinência do método da cartografia, 
destacando-se o papel da prática e do trabalho de campo 
para a construção do conhecimento.
• KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 
2009.
Nessa obra, Ingrid Koudela apresenta uma série de 
exercícios e jogos teatrais para crianças e jovens, apoiada 
em pesquisas brasileiras sobre teatro e educação, com 
base em grandes autores como Spolin, Piaget e Languer.
• LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: 
Summus, 1978. 
O autor propõe que o conhecimento dos movimentos 
do corpo, mesmo os cotidianos, e a consciência corpórea 
podem ampliar a percepção e a expressão de movimentos 
na dança e na vida.
• LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21. ed. São Paulo: 
Loyola, 2008.
Nessa obra, o autor formula orientações para o fazer 
pedagógico-crítico, a fim de que o docente da escola 
pública possa repensar sua didática, levando em consi-
deração a psicologia da aprendizagem e a metodologia 
de ensino.
• LOPES, A. L. de S.; HARDAGH, C. C.; VIEIRA, M. M. da 
S. Formação de professores: espaços colaborativos para 
experiências de imersão. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL 
DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO. 8. Anais [...]. Aracaju: 
Universidade Tiradentes, 2017.
A educadora Claudia Coelho Hardagh propõe uma escola 
expandida, que consiste em planejar e criar tempo, espaço 
e materialidades para que vivências criativas e educativas 
possam acontecer.
• LOUREIRO, Maristela; TATIT, Ana. Brincadeiras cantadas 
de cá e de lá. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Série 
Brinco e Canto). 
Trata-se de uma obra que propõe preservar as tradições 
lúdicas e musicais da cultura infantil brasileira.• LOURO, Viviane dos Santos; ALONSO, Luís Garcia; ANDRADE, 
Alex Ferreira de. Educação musical e deficiência: propostas 
pedagógicas. São José dos Campos: Estúdio Dois, 2006. 
O livro apresenta ideias e propostas metodológicas para 
o ensino de música no contexto da inclusão e da educação 
da pessoa com deficiência.
• MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. Belo 
Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Melhoramentos, 1993. 
Trata-se de uma obra que apresenta estudos sobre a 
linguagem do cinema. Aborda importantes aspectos da 
sétima arte, podendo auxiliar em investigações sobre essa 
linguagem também no contexto da escola.
• MARTINS, Miriam C. Arte, só na sala de aula? In: Revista 
Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011.
O artigo convida a refletir sobre percorrer trajetos em 
encontros com a arte, analisando tendências e proposições 
para o ensino de arte na escola e fora dela.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa. A aventura de planar 
numa DVDteca. Instituto Arte na Escola, 3 dez. 2012. 
Disponível em: http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/
artigos/artigo.php?id=69345. Acesso em: 25 jun. 2021. 
O artigo investiga a produção de material educativo 
e as escolhas envolvidas na DVDTeca Arte na Escola, 
explorando os conceitos de “rizoma” e “desterritorialização” 
formulados pelos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari. 
Também apresenta a abordagem de ensino por meio dos 
Territórios da Arte e Cultura.
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https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69345
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XLIV
• MARTINS, Mirian. C.; PICOSQUE, Gisa. Cadernos para o 
professor-propositor. São Paulo: Instituto Arte na Escola, 
2004. 
Os cadernos foram criados para orientar professores 
quanto ao uso do material da DVDteca do Instituto Arte na 
Escola. Eles trazem discussões sobre professor-propositor, 
cartografias e pensamento rizomático.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa. Travessia para fluxos 
desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda 
Oliveira de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: 
UFSM, 2007.
Do universo da arte para o ensino e a aprendizagem 
da arte, a ideia de artista-propositor é ampliada para a 
de professor-propositor, definido com base em pesquisas 
e publicações das educadoras, que entendem o professor 
como um escavador de sentidos na proposição pedagógica 
no ensino de arte.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. 
Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 
São Paulo: Intermeios, 2012.
As autoras abordam as diferentes formas de atuação 
envolvidas na mediação cultural, considerando a diversidade 
de situações e lugares em que ela ocorre.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. 
T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo: 
poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 2010.
A obra propõe construções e reflexões sobre conceitos 
para o ensino contemporâneo de arte, considerando aspectos 
próprios das linguagens artísticas. Também apresenta a 
abordagem de ensino por meio dos Territórios da Arte 
e Cultura.
• MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Cultura visual 
e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa 
Maria: UFSM, 2010. 
O livro apresenta estudos e análises da relação entre 
cultura visual e infância, ressaltando a influência das imagens 
na fruição e nas ações criativas de crianças.
• MONTEIRO, Marianna Francisca Martins. Dança popular: 
espetáculo e devoção. São Paulo: Terceiro Nome, 2011.
Discute a dança no contexto da cultura popular tra-
dicional brasileira, debruçando-se especialmente sobre o 
folguedo do congo, em sua história e contemporaneidade.
• OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. 
ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
Nessa obra, a criatividade, que envolve percepção, 
intuição e imaginação, é vista como potencial existente 
em todos os seres humanos.
• OTT, Robert Wilson. Ensinando crítica nos museus. In: 
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura no subsolo. 
São Paulo: Cortez, 1997.
O capítulo apresenta metodologias para a leitura de 
imagens. Já o livro como um todo reúne pesquisas de 
relevantes autores que analisam o impacto da influência 
estrangeira na passagem do ensino modernista da arte 
para o seu ensino contemporâneo.
• PILLAR, Analice Dutra (org.). Educação do olhar no ensino 
das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. 
Essa obra reúne textos sobre o papel do docente na 
prática de leitura de imagens das artes plásticas, considerando 
seus debates teóricos.
• PIMENTEL, Lucia Gouvêa. A prática artística docente como 
metodologia para a formação de professores. Revista Clea, 
v. 1, p. 50-57, 2015. 
Esse artigo frisa a importância das pesquisas sobre as 
relações pedagógicas contidas no ensino de arte, conside-
rando experiências em diferentes espaços de aprendizagem. 
• PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o 
ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações 
e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. 
Para Lucia Gouvêa Pimentel, surgiram muitas possibilidades 
para conhecer e criar arte por meio do uso de tecnologias. 
Entretanto, sem um trabalho consistente por parte dos edu-
cadores, somente o uso dessas tecnologias não garantirá o 
aprendizado do estudante nem seu desenvolvimento artístico.
• QUARTA BIENAL DO MERCOSUL. Inventário dos achados: 
o olhar do professor-escavador de sentidos. Porto Alegre: 
Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 2003. 
Material de ação educativa elaborado para a 4a Bienal 
do Mercosul, em que Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque 
discutem o papel do professor na mediação cultural.
• RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2002. 
O livro discute as práticas pedagógicas com base na 
trajetória do professor e militante Joseph Jacotot, o que leva 
à reflexão sobre o princípio de igualdade das inteligências.
• REILY, Lucia. O ensino de artes visuais na escola no contexto 
da inclusão. Cadernos Cedes, Campinas, v. 30, n. 80, p. 84-
102, jan.-abr. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/ccedes/v30n80/v30n80a07.pdf. Acesso em: 11 jun. 2021.
Esse artigo aborda o ensino de artes visuais levando em 
conta a inclusão e apresenta ao professor uma proposta 
de trabalho de ateliê e fruição para ser desenvolvida com 
os estudantes.
• RENGEL, Lenira Peral et al. Elementos do movimento na dança. 
Salvador: UFBA, 2017. Disponível em: https://repositorio.
ufba.br/ri/handle/ri/26148. Acesso em: 10 abr. 2021.
Publicação produzida no contexto do curso de licenciatura 
em Dança da UFBA, em modalidade a distância, que aborda 
os elementos do movimento na dança e é fundamentada 
principalmente no legado de Rudolf Laban.
• RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: 
Letramento, 2017. (Feminismos Plurais).
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU2.indd 44D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU2.indd 44 08/08/21 10:3408/08/21 10:34
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/CWsw5Zfd3dR8xhZVyQrXjBd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/CWsw5Zfd3dR8xhZVyQrXjBd/?format=pdf&lang=pt
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/26148
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/26148
XLV
O livro explora o conceito de “lugar de fala” a fim 
de romper com o discurso hegemônico, viabilizando a 
multiplicidade de opiniões.
• RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma 
docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2013.
A autora trabalha conceitos relacionados à prática 
educativa propondo uma discussão sobre as formas de 
avaliar a qualidade da educação nas escolas.
• SALLES, Cecília A. Gesto inacabado: processo de criação 
artística. São Paulo: Fapesp: Annablume, 2007.
O livro apresenta reflexões sobre o processo de criação 
e as poéticas artísticas.
• SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino:leitura de imagens. 
São Paulo: Melhoramentos, 2012.
Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que 
os professores conheçam conceitos fundamentais para a 
interpretação e a percepção de imagens.
• SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta 
curricular do estado de São Paulo: Arte. São Paulo: SEE, 2008. 
Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.
pdf. Acesso em: 2 jul. 2021.
Esse documento traz a voz de especialistas a fim de 
atender à necessidade do ensino em todo o estado. Propõe 
uma ação integrada e articulada, dando subsídios para que 
os profissionais se aprimorem.
• SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagens, cultura visual 
e prática educativa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, 
v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago. 2006. Disponível em: 
https://doi.org/10.1590/S0100-15742006000200009. Acesso 
em: 30 jun. 2021.
Nesse artigo, a autora apresenta alguns conceitos 
que embasam propostas de leitura de imagens e cultura 
visual, comparando referenciais teóricos de diversas áreas 
do conhecimento.
• SCARASSATTI, Marco Antônio F. Walter Smetak: o alquimista 
dos sons. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc, 2008. 
O autor faz uma análise do trabalho do músico, artista e 
autor de esculturas sonoras e instrumentos Walter Smetak, 
que nasceu na Suíça, mas viveu e desenvolveu boa parte 
de sua obra no Brasil. O texto chama a atenção para a 
importância desse músico na área da pesquisa musical e 
sonora conhecida como plásticas sonoras.
• SCHAFER, Murray. A afinação do mundo. 2. ed. São Paulo: 
Editora Unesp, 2012.
O autor apresenta o termo “paisagem sonora” e analisa 
como vivemos em meio ao ambiente sonoro contemporâneo, 
submerso em sons agradáveis e desagradáveis, fortes e 
fracos, percebidos ou ignorados. Faz comparações entre 
sons naturais e sons artificiais atuais e antigos, relacionando 
mundo, som, indivíduo e sociedade.
• SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: 
Editora Unesp, 2000.
Apresenta proposições para o ensino da música, com a 
intenção de desenvolver uma escuta sensível, atenta e, ao 
mesmo tempo, lúdica, uma escuta baseada em experiências 
significativas, que proporcione a percepção e a fruição de 
sons e de música.
• SILVA, Tharciana Goulart da. Entrevista com Ana Mae 
Barbosa. Revista Apotheke, Santa Catarina, v. 2, n. 2, 
p. 143-156, jul. 2016.
Nessa entrevista, Ana Mae Barbosa fala sobre a 
importância da prática poética na atuação docente.
• SOUZA, Jusamara. Aprender e ensinar música no cotidiano. 
Porto Alegre: Sulina, 2016.
Os textos analisam o ensino contemporâneo da música, 
em especial no Brasil. Apresenta ideias e propostas que 
defendem a educação musical em todos os níveis da 
educação básica.
• SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: 
Perspectiva, 2005. 
A obra apresenta os fundamentos para o trabalho com 
jogos teatrais na escola, bem como ressalta sua importância. 
Além disso, mostra como é estruturado e praticado o jogo 
teatral.
• SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual 
para o professor. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.
Trata-se de um livro que tem ajudado os professores 
a compreender e trabalhar com jogos teatrais na escola. 
A obra oferece inúmeros exercícios e jogos teatrais, para 
que, praticando o teatro, seja possível avaliar de forma 
prática a construção de competências e habilidades do 
educando.
• VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria educativa: percepção 
imaginativa/consciência do olhar. In: CERVETTO, Renata; 
LÓPEZ, Miguel A. (org.). Agite antes de usar. São Paulo: 
Edições Sesc, 2018.
Nesse texto, o autor explora as relações entre filosofia, 
arte e educação, discutindo a recepção e a interpretação 
da arte pelos observadores.
• VIADEL, Ricardo Marín; ROLDÁN, Joaquín. Arte para 
aprender. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 
2017.
Trata-se de um projeto de ensino artístico realizado 
em museus de arte contemporânea na cidade de Granada, 
na Espanha, seguindo a abordagem da a/r/tografia visual.
• VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação 
e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004.
O livro discute as possibilidades de uso do portfólio 
como modo de avaliação formativa, que deve refletir 
o processo de aprendizagem do estudante em vez de 
classificá-lo.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 45D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 45 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.pdf
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.pdf
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.pdf
https://www.scielo.br/j/cp/a/tQws4zsftqmGxhq3XqVJTWL/?lang=pt
XLVI
CONHEÇA 
SEU MANUAL
INTRODUÇÃO
À UNIDADE
Nesta unidade, são trabalhados 
campos conceituais que propõem es-
tudos das linguagens artísticas (músi-
ca, dança e teatro), além da integra-
ção interdisciplinar com as artes visuais 
por meio de leituras de obras artísti-
cas, imagens de cenas de espetáculos 
e objeto artístico e pela criação de de-
senhos e esculturas sonoras. 
Apresentamos os elementos de 
linguagem básicos nestas áreas e a 
noção de que cada linguagem tem os 
próprios códigos. Assim, conhecê-los 
abre espaço tanto para fruição e este-
sia como para criação, crítica, expres-
são e reflexão.
A arte é estudada como produ-
ções culturais e estéticas que têm suas 
materialidades e formas nas quais 
podemos conhecer e expressar mo-
vimentos, parâmetros sonoros, ritmo 
e pulso, expressões corporais, linhas, 
formas, cores, espaços etc.
A arte contemporânea é apresen-
tada em construções de experimentos 
musicais, dança e espetáculos, assim 
como a música popular tradicional, as 
brincadeiras cantadas e as manifesta-
ções culturais também são trabalhadas. 
Os conceitos em foco nesta unidade 
são: corpo; movimento; ritmo; pulsa-
ção; música e dança; expressão corpo-
ral; onomatopeia; silêncio; percussão 
corporal; fontes sonoras; objetos so-
noros; parâmetros sonoros; elementos 
constitutivos e as propriedades sonoras 
da música; instrumentos musicais da 
cultura brasileira; brincadeira musical; 
formas e gêneros de expressão musical; 
arte contemporânea; manifestações ar-
tísticas e culturais; jogos e brincadeiras; 
ações, consciência e expressão corporais; 
gestos, improvisos, imitação e contação 
de histórias; imaginação e encenação; 
produção de instrumentos; elementos 
teatrais, entonações de voz e diferentes 
fisicalidades; desenho como forma de 
expressão artística; e cantiga popular.
 ⊲ OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Participar de momentos de frui-
ção com leitura de imagens e textos 
poéticos, expressando suas hipóteses 
interpretativas e opiniões e respei-
tando o ritmo do diálogo e o espaço 
de fala dos colegas.
• Identificar e usar em suas produções 
elementos de linguagem da música (pa-
râmetros sonoros como timbres, dura-
ção, altura, intensidade dos sons, ritmo 
e melodia); do teatro (entonações de 
voz, diferentes fisicalidades, construção 
de personagens, narrativas, expressões 
e gestos); e da dança (uso do espaço 
para deslocamentos, planos, direções, 
caminhos, ritmos de movimento lento, 
moderado, rápido, entre outros).
• Criar com autonomia, criatividade e po-
ética em diferentes linguagens, participan-
do de ações criadoras nas artes visuais, nos 
jogos teatrais, na dança, em brincadeiras 
musicais e com notações musicais criativas.
• Identificar, explorar e escolher dife-
rentes materialidades para se expressar 
em diversas linguagens como as artes 
visuais, a música, o teatro, a dança, in-
cluindo as manifestações em artes inte-
gradas como as esculturas e instalações 
sonoras, percebendo também que o 
corpo é materialidade expressiva.
• Comunicar-se oralmente a respeito de 
manifestações artísticas que mais gostam 
de expressar, como a dança, a música, o 
teatro, as artes visuaise as propostas lú-
64
Coisas e sons
1101-ART-V1-U2-C3-LA-F008
Movimento
Música e dança INSTI
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EXPRESSÃO CORPORAL
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CAPÍTULO 3 • CORPO, SOM E MOVIMENTO
CAPÍTULO 4 • CORPO EXPRESSIVO
OBSERVE AS IMAGENS E ACOMPANHE A LEITURA DAS 
PALAVRAS. O QUE SERÁ QUE VAMOS ESTUDAR?
JÁ PENSOU EM TUDO O QUE O NOSSO CORPO É 
CAPAZ DE FAZER, VER, OUVIR, CANTAR? EM COMO SE 
MOVIMENTA E SENTE O MUNDO?
COM O CORPO, DESCOBRIMOS A ARTE QUE ESTÁ 
EM NÓS. O QUE VOCÊ SABE SOBRE O CORPO E A ARTE? 
 1. VAMOS PROCURAR ESTAS IMAGENS NO LIVRO? 
ESCREVA, NO QUADRINHO PERTO DE CADA 
IMAGEM, O NÚMERO DA PÁGINA EM QUE VOCÊ 
A ENCONTROU.
Ritmo e PulsaçãoCorpo
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2
unidade
O corpo 
e a arte
D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 64D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 64 06/07/21 10:2306/07/21 10:23
D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 64D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 64 09/08/21 20:5309/08/21 20:53
 ⊲ INTRODUÇÃO À UNIDADE
Indica os objetivos pedagógicos da unida-
de e os pré-requisitos pedagógicos. Introduz 
conteúdos, conceitos e atividades e como es-
tas se relacionam com os objetivos e os pré-
-requisitos pedagógicos para sua realização.
 ⊲ BNCC
Indica as habilidades da Base Nacional Co-
mum Curricular trabalhadas nas propostas 
do Livro do Estudante e nos desdobramentos 
sugeridos neste manual.
 ⊲ ORGANIZE-SE
Sugestões didáticas para o levantamento de 
saberes dos estudantes ou para contextualizar a 
sequência de conteúdos e atividades. Pode con-
ter a relação de materiais que o professor terá 
de providenciar com antecedência para realizar 
as propostas.
 ⊲ ROTEIRO DE AULA
Comentários e orientações para apoiar o pla-
nejamento docente. Nesse tópico, também são 
aprofundados conceitos trabalhados no Livro do 
Estudante e são apresentadas informações com-
plementares. Respostas, sugestões de respostas 
e algumas orientações didáticas mais específicas, 
isto é, aquelas que auxiliam no dia a dia da sala de 
aula, encontram-se em magenta em cada página 
do Manual do Professor, mas podem ser mais de-
talhadas nesse tópico.
 ⊲ BNCC
(EF15AR13) Identificar e apreciar cri-
ticamente diversas formas e gêneros 
de expressão musical, reconhecendo 
e analisando os usos e as funções da 
música em diversos contextos de cir-
culação, em especial, aqueles da vida 
cotidiana.
(EF15AR14) Perceber e explorar os 
elementos constitutivos da música 
(altura, intensidade, timbre, melodia, 
ritmo etc.), por meio de jogos, brinca-
deiras, canções e práticas diversas de 
composição/criação, execução e apre-
ciação musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras 
diversas, como as existentes no próprio 
corpo (palmas, voz, percussão corpo-
ral), na natureza e em objetos cotidia-
nos, reconhecendo os elementos cons-
titutivos da música e as características 
de instrumentos musicais variados.
(EF15AR17) Experimentar improvisa-
ções, composições e sonorização de 
histórias, entre outros, utilizando vo-
zes, sons corporais e/ou instrumentos 
musicais convencionais ou não con-
vencionais, de modo individual, cole-
tivo e colaborativo.
ORGANIZE-SE
Serão propostas atividades em que 
o próprio corpo será a materialidade. 
Propor um espaço amplo que permita 
aos estudantes realizar movimentos 
corporais livres.
ROTEIRO DE AULA
Conversar sobre o termo percus-
são, explicando aos estudantes que 
se refere a um choque resultante da 
ação de um corpo sobre outro. Na 
música, percussão é criar sons por 
meio de impacto, raspagem ou agita-
ção, como bater em um tambor, agi-
tar um chocalho, tocar um reco-reco. 
Outras ações também podem fazer 
nascer um som de percussão, por 
exemplo: usar objetos do cotidiano 
como objetos sonoros.
Diferenciar a percussão corporal 
(bater palmas, estalar os dedos) da 
percussão com instrumentos musicais 
(pandeiro, tambor ou outros objetos 
sonoros).
Retomar a imagem das páginas 66 
e 67, do grupo Barbatuques. Convidar 
os estudantes para a fruição a partir da 
imagem na página 74, provocando-os a 
se expressarem sobre o que já sabem e 
o que ainda podem descobrir pela leitura 
de imagens (registro fotográfico do grupo 
Barbatuques).
Nas atividades 1 e 2, levar exemplos 
de trabalho do Barbatuques. No espetá-
culo Tum pá, por exemplo, eles escolhe-
ram como título uma onomatopeia do 
som de uma pisada seguido do som de 
uma palma.
Jogar com os sons é uma característica 
do Barbatuques, que brinca com a plateia 
e a envolve no espetáculo. Propor este 
jogo aos estudantes, bem como propor 
que realizem experiências para percebe-
rem como é possível criar na arte usando 
o seu “corpo sonoro” por meio de ex-
plorações de sons de percussão corporal, 
com a voz, assobios e outras ações. 
Na atividade 3, depois de explorar as 
possibilidades do corpo sonoro, propor 
uma roda de conversa para comentarem 
o que aconteceu na brincadeira. 
74
4. Resposta pessoal. Retomar com os estudantes o conceito de onomatopeia e exercitar o 
conhecimento alfabético deles, levando-os a relembrar os sons das letras, das sílabas e das 
palavras para que, assim, consigam compor onomatopeias que remetam aos sons criados por 
eles e pelos colegas na proposta anterior. Esta proposta também é um momento oportuno para 
exercitar a consciência fonológica e fonêmica.
1. Espera-se que os estudantes percebam que, por meio das ações descritas no início desta 
seção, é possível fazer um som de percussão com o próprio corpo, ou seja, fazer sons a partir da 
percussão corporal.
 1. DE QUE MANEIRA PODEMOS USAR O NOSSO CORPO COMO 
UM INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO?
 2. QUANTOS SONS PODEMOS FAZER USANDO O CORPO 
COMO INSTRUMENTO MUSICAL? CONVIDE OS COLEGAS E 
DESCUBRAM JUNTOS. 
 3. O QUE ACONTECEU NA BRINCADEIRA DE CRIAR SONS COM O 
CORPO? QUAIS SONS VOCÊ E OS COLEGAS INVENTARAM?
 4. NO ESPAÇO A SEGUIR, REPRESENTE OS SONS QUE VOCÊ FEZ 
COM OS COLEGAS USANDO ONOMATOPEIAS.
 5. CONVIDE AMIGOS E FAMILIARES PARA CRIAR SONS A PARTIR 
DA PERCUSSÃO CORPORAL. DEPOIS, EM SALA DE AULA, 
CONTE AOS COLEGAS COMO FOI A EXPERIÊNCIA. Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a participarem da brincadeira. Se necessário, 
apresentar alguns exemplos de sons extraídos da percussão de partes de seu corpo. Explorar 
também sons obtidos com o sopro e o uso da voz, como assobio e canto.
3. Resposta pessoal. Estimular os estudantes a perceberem as possibilidades de criar sons 
explorando o próprio corpo, assobiando, usando a voz, as mãos, os dedos, os pés.
75
D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 75D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 75 06/07/21 10:2406/07/21 10:24
VOCÊ SABIA QUE TODOS NÓS POSSUÍMOS UM INSTRUMENTO 
MUSICAL EXPRESSIVO? É O NOSSO CORPO!
OS ARTISTAS DO GRUPO BARBATUQUES TOCAM MUITO BEM 
ESSE INSTRUMENTO! OBSERVE ESTA IMAGEM.
CORPO E SOM
PERCUSSÃO É A CRIAÇÃO DE SONS DE DIFERENTES 
MANEIRAS. ELA PODE SER FEITA:
• POR IMPACTO, COMO BATER EM UM TAMBOR; 
• POR RASPAGEM, COMO TOCAR UM RECO-RECO;
• POR AGITAÇÃO, COMO TOCAR UM CHOCALHO;
• USANDO OUTROS OBJETOS E INSTRUMENTOS, 
INCLUINDO O PRÓPRIO CORPO.
TA
TI
 W
EX
LE
R
▲ MÚSICOS DO GRUPO BARBATUQUES EM APRESENTAÇÃO DO ESPETÁCULO 
SÓ +1 POUQUINHO AO VIVO, 2019.
AO BATER PALMAS, ESTALAR OS DEDOS E BATER AS MÃOS EM 
VÁRIAS PARTES DO CORPO, ELES EXPLORAM SONS DE PERCUSSÃO. 
ALÉM DISSO, CANTAM, ASSOBIAM E CRIAM OUTROS SONS, 
EXPLORANDO ESSE EXPRESSIVO INSTRUMENTO MUSICAL: O CORPO.
arte-AVENTURA
74
D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 74D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 74 06/07/21 10:2406/07/21 10:24D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 74D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 74 09/08/21 20:5409/08/21 20:54
6 
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU2.indd 46D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU2.indd 46 09/08/21 21:0709/08/21 21:07
XLVII
 ⊲ ARTICULAÇÃO COM...
Explicita os momentos de interdisci-
plinaridade com outros componentes 
curriculares ou áreas do conhecimento 
propostos no Livro do Estudante.
a invenção do cinema transformou como 
vemos imagens que podem ser fixas, por 
exemplo, uma fotografia, ou em movimen-
to, como em um vídeo. A partir da invenção 
das imagens em movimento, essa linguagem 
passou a fazer parte da nossa cultura e de-
senvolveu-se para a linguagem audiovisual, 
integrando tecnologias de vídeo e de som.
Já apresentamos de modo introdutório 
a obra dos artistas Ceci Soloaga e Ygor 
Marotta, que formam a dupla VJ Suave e 
criam animações digitais coloridas que fazem 
parte de instalações audiovisuais e grafites 
digitais em intervenções em várias cidades. 
A instalação A natureza invade a cidade 
provoca uma reflexão sobre como a natureza 
faz falta em espaços urbanos e sobre como 
encontrar soluções para transformar esses 
espaços. Conversar com eles sobre como 
percebem a natureza onde vivem e como 
viver próximo ou distante da natureza afeta 
a vida deles. 
Articulação com
Ciências da 
Natureza
Nesta proposta a articulação entre Arte 
e Ciências da Natureza é feita por meio 
da investigação de formas na natureza e 
na apreciação da exploração dessas 
formas na arte. Também é realizada 
por meio do trabalho com noções de 
sustentabilidade e conservação am-
biental em centros urbanos.
 ⊲ PNA
• Literacia familiar
A atividade 3 trabalha com litera-
cia familiar ao propor uma conversa 
com um familiar, incentivando a troca 
de conhecimentos sobre a conserva-
ção ambiental.
 ⊲ +IDEIAS
São muitas as linguagens e as mí-
dias que exploram a cultura audiovisual 
na arte, desenvolvidas com linguagens 
integradas, híbridas, em que o som e 
a imagem estão a serviço da poética. 
São linguagens como a videoarte, a 
videoinstalação, o videoclipe, a video-
dança e a videointervenção. Conversar 
com os estudantes sobre a cultura au-
diovisual: o mundo é repleto de cores 
e sons. Vocês já pensaram sobre isso? 
Que tal vermos e ouvirmos mais?
Sugerimos que nesta conversa seja 
introduzida a noção de paisagem so-
nora enquanto conjunto de sons que 
podemos perceber à nossa volta: os 
produzidos pela voz humana e de 
outros animais, os da natureza, os de 
máquinas e os produzidos por instru-
mentos musicais. No dia a dia e na 
arte, podemos criar e apreciar paisa-
gens sonoras. Alguns artistas utilizam 
esses sons para criar ambientes e sen-
sações, como foi feito na instalação A 
natureza invade a cidade.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Observar como os estudantes se 
expressam ao conversarem em mo-
mentos de nutrição estética. Se hou-
ver estudantes mais silenciosos, convi-
dá-los para se expressar fazendo com-
binados para que todos respeitem os 
momentos de fala e escuta no grupo.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• VJ SUAVE. A natureza invade a cidade. 
Disponível em: https://vjsuave.com/projects/
a-natureza-invade-a-cidade/?lang=pt-br. 
Acesso em: 6 jul. 2021.
O site apresenta algumas fotos e um 
vídeo sobre a instalação audiovisual que 
convida o público a interagir com um 
mundo imaginário e animado com per-
sonagens que percorrem o ambiente.
27
EM UMA INSTALAÇÃO AUDIOVISUAL, A DUPLA VJ SUAVE 
CRIOU, COM SONS, FORMAS E CORES, UMA OBRA QUE EXPRESSA 
A PREOCUPAÇÃO COM A VIDA NAS CIDADES.
INSTALAÇÃO AUDIOVISUAL É UM AMBIENTE CRIADO COM 
RECURSOS DE IMAGENS (FIXAS OU EM MOVIMENTO) E SONS.
▲ A NATUREZA INVADE A CIDADE, INSTALAÇÃO AUDIOVISUAL CRIADA PELA DUPLA VJ SUAVE. 
OBRA EXPOSTA NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO, NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 2014.
 1. COMO VOCÊ PERCEBE AS FORMAS NAS CASAS, NOS EDIFÍCIOS 
E EM OUTRAS CONSTRUÇÕES?
 2. COMO VOCÊ PERCEBE AS FORMAS DA NATUREZA NO LUGAR 
ONDE VIVE?
 3. CONVERSE COM UM FAMILIAR SOBRE O QUE É PRECISO 
FAZER PARA SE TER MAIS NATUREZA NAS CIDADES. DEPOIS, 
CONTE PARA OS COLEGAS DA TURMA SOBRE AS SUGESTÕES.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam as formas geométricas e orgânicas nas 
construções e nos espaços em que moram ou 
frequentam. Sugere-se convidar a família a participar, 
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem as formas, em especial 
as orgânicas, em folhas no jardim, flores, frutas, animais, nuvens e em outros 
elementos da paisagem.
Resposta pessoal. Incentivar a troca de ideias entre os estudantes e seus familiares. O foco dessa 
proposta é levá-los a refletir sobre a conservação ambiental, seguindo os normativos referentes à 
educação ambiental.
VJ
 S
UA
VE
para os estudantes perceberem que essas formas fazem parte da arquitetura e do design do local onde vivem.
27
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FORMAS DA NATUREZA NA ARTE
OBSERVE ESTA OBRA DE REGINA SILVEIRA.
NESSA INSTALAÇÃO COM FORMAS 
ORGÂNICAS, A ARTISTA RECRIOU 
IMAGENS DO CÉU EM UM DIA 
ENSOLARADO DENTRO DE UMA SALA 
DE UM MUSEU DE ARTE.
VOCÊ JÁ IMAGINOU CAMINHAR 
COMO SE ESTIVESSE ANDANDO SOBRE 
AS NUVENS? A ARTE TORNA POSSÍVEL 
VIVER ESSA SENSAÇÃO!
▲ MONTAGEM DE ILUSTRAÇÃO COM FOTOGRAFIA DA OBRA ENTRECÉU, INSTALAÇÃO DE 
REGINA SILVEIRA, 2007. VINIL ADESIVO.
MUSEU VALE DO RIO DOCE, ESPÍRITO SANTO/ DING MUSA. ILUSTRAÇÃO: WANDSON ROCHA
REGINA SILVEIRA (1939-) 
É UMA ARTISTA QUE 
GOSTA DE CRIAR 
COM MUITAS 
FORMAS. ACE
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26
diAlogos CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS DA 
NATUREZANATUREZA
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D2-ART-F1-1101-V1-U1-C1-001 a 033-MPE-G23-AVU1.indd 27D2-ART-F1-1101-V1-U1-C1-001 a 033-MPE-G23-AVU1.indd 27 09/08/21 20:5109/08/21 20:51
vemos nas ondas do mar ou no movimen-
to de uma fita a voar com o vento.
Os estudantes estão em fase de alfabe-
tização, descobrindo as letras, as palavras e 
as funções sociais de textos. Consideramos 
importante trabalhar as informações das 
legendas das obras, mas, ao final da me-
diação, como um modo de ampliar infor-
mações sobre a obra apresentada. Por uma 
escolha didática, foram abreviadas as uni-
dades de medida referentes às dimensões 
das obras de arte. Abreviamos metros (m) 
e centímetros (cm) em todas as legendas. 
O uso de letras maiúsculas nas unidades de 
medida possui fins meramente didáticos, 
uma vez que neste volume do Livro do Es-
tudante e no Capítulo 1 do 2o volume não 
se utilizam letras minúsculas.
Na atividade 5, os estudantes são 
desafiados a refletir sobre que materia-
lidades podemos usar para criar linhas 
e movimentos.
 ⊲ +IDEIAS
Após o momento de nutrição estética 
e da roda de conversa, propor exercícios 
lúdicos em que os estudantes te-
nham acesso a materiais como fitas 
de tecido para brincar e dançar. O 
corpo pode fazer movimentos com 
base nas linhas que eles perceberam 
nas duas obras artísticas apreciadas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Observar como os estudantes se 
mostram interessados na leitura de 
imagens e como se expressam oral-
mente. Identificar se acolhem a fala 
dos colegas na construção coletiva e 
colaborativa de hipóteses interpreta-
tivas. Registrar as falas em seu diário 
de bordo.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• FUNDAÇÃO JOAN MIRÓ (Fundación 
Joan Miró, Barcelona). Disponível em: 
https://www.fmirobcn.org/en/joan-miro/. 
Acesso em: 5 jul. 2021.
Site oficial da Fundação Miró (em 
catalão, espanhol e inglês), localizada 
em Barcelona, na Espanha. Além de 
informações sobre a fundação, é pos-
sível conhecer a biografia de Miró e 
acessar imagens de obras do artista.
• INSTITUTO TOMIE OHTAKE. Disponível 
em: https://www.institutotomieohtake.
org.br. Acesso em: 5 jul. 2021.
No site é possívelacessar um amplo 
acervo de imagens de obras da artista 
Tomie Ohtake.
• LEYTON, Daina (org.). Educação e 
acessibilidade: experiências do Museu 
de Arte Moderna de São Paulo. São Pau-
lo: Museu de Arte Moderna de São 
Paulo, 2018. Disponível em: https://mam.
org.br/wp-content/uploads/2018/09/
E d u c a c % C C % A 7 a % C C % 8 3 o - e -
Acessibilidade_experie%CC%82ncias-
do-MAM-QRcode.pdf. Acesso em: 5 jul. 
2021.
Há outras formas de estimular o 
aprendizado e a percepção de linhas 
na fruição de obras artísticas e na prá-
tica de educação inclusiva. Por isso, 
sugerimos a leitura desse material que 
apresenta ações de educação inclu-
siva do Museu de Arte Moderna de 
São Paulo.
15
▲ SEM TÍTULO, ESCULTURA DE TOMIE OHTAKE, NO MUNICÍPIO DE SANTOS, ESTADO DE SÃO PAULO, 2008. 
AÇO, 15 M x 20 M x 2 M.
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A ARTISTA CRIOU LINHAS EM SUA ESCULTURA DE AÇO EM 
COR VERMELHA QUE OCUPA O ESPAÇO DA PAISAGEM À BEIRA 
DO MAR.
 4. AS LINHAS EM OBRAS DE ARTE PODEM REPRESENTAR IDEIAS E 
SENSAÇÕES? CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
 5. QUE TIPOS DE LINHAS PERCEBEMOS NESSA OBRA DE TOMIE 
OHTAKE?
A) SERÁ QUE PODEMOS 
CRIAR ESSAS LINHAS COM 
OUTROS MATERIAIS? 
VAMOS EXPERIMENTAR?
B) QUE TAL FAZER 
MOVIMENTOS 
CORPORAIS PARA 
IMITAR OS MOVIMENTOS 
DESSAS LINHAS?
TOMIE OHTAKE 
(1913-2015) NASCEU NO 
JAPÃO. AINDA JOVEM, 
VEIO MORAR NO BRASIL, 
ONDE DESENVOLVEU SUA 
ARTE. MUITAS DE SUAS 
ESCULTURAS PODEM 
SER VISTAS EM 
RUAS, PRAÇAS E 
PARQUES.
Resposta pessoal. 
5. a) Resposta pessoal. É possível criar essas linhas com outros materiais, como argila, linhas, tecidos, 
papéis, entre outros. Levar fitas de tecido para a sala de aula e oferecê-las aos estudantes para 
que brinquem e 
percebam que 
podemos criar 
linhas com elas.
5. b) Resposta pessoal. Propor aos estudantes que reproduzam os movimentos 
das linhas com o próprio corpo, trabalhando de modo lúdico a fruição, a 
percepção visual e a expressão corporal.
DENISE ANDRADE
AGORA, OBSERVE A IMAGEM DESTA ESCULTURA DE 
TOMIE OHTAKE.
15
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ARTE EM LINHAS
NA ARTE, MUITOS ARTISTAS USAM LINHAS E FORMAS.
OBSERVE ESTA PINTURA DE JOAN MIRÓ.
▲ O DIAMANTE SORRI AO CREPÚSCULO, DE JOAN MIRÓ, 1947. ÓLEO SOBRE TELA, 
97 CM x 130 CM.
VOCÊ PERCEBEU AS LINHAS E AS FORMAS NA IMAGEM? PASSE 
UM DEDO OU UM LÁPIS SOBRE ELAS E DESCUBRA OS CAMINHOS 
DOS GESTOS E DOS TRAÇADOS REALIZADOS POR MIRÓ.
 1. ONDE ESTÃO AS LINHAS NA PINTURA? COMO ELAS SÃO?
 2. ALÉM DAS LINHAS, QUE 
OUTROS ELEMENTOS VOCÊ 
PERCEBEU NA OBRA?
 3. SERÁ QUE ELEMENTOS VISUAIS, 
COMO LINHAS, FORMAS E 
CORES, SÃO ENCONTRADOS 
APENAS NA ARTE? OBSERVE AO 
SEU REDOR E CONVERSE COM 
OS COLEGAS A RESPEITO.
e de direções das linhas criadas pelo artista Joan Miró na pintura e, também, que identifiquem 
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1.
JOAN MIRÓ 
(1893-1983) 
FOI UM ARTISTA 
QUE ADORAVA 
CRIAR MUNDOS 
IMAGINÁRIOS 
COM LINHAS, 
FORMAS E 
CORES. GILB
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a percepção para seu meio, por exemplo, em elementos da 
arquitetura, em objetos, em estampas de roupas, entre outros.
pontos, formas e 
cores na imagem, 
a fim de ampliar 
1, 2 e 3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam as variedades de formatos 
O uso de unidade 
de medida com 
letras maiúsculas 
é uma escolha 
didática, tendo em 
vista que os alunos 
estão em processo 
de alfabetização.
14
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 ⊲ PNA
Explicita como o conteúdo abordado ou as 
propostas apresentadas no Livro do Estudante e 
neste manual contribuem no desenvolvimento 
de habilidades para a alfabetização dos estudan-
tes à luz da Política Nacional de Alfabetização.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Compreendendo o processo de avaliação como 
algo contínuo, são indicados possíveis momentos 
de avaliação. Essas indicações não estão neces-
sariamente relacionadas à elaboração de provas, 
mas têm como objetivo chamar a atenção para o 
processo de desenvolvimento de conhecimentos 
específicos, relacionados à aquisição de valores, às 
atitudes e às habilidades, tanto individuais como 
em grupo.
 ⊲ +IDEIAS
São sugestões de atividades complementares 
para ampliar e aprofundar conceitos desenvolvi-
dos. Podem ser utilizadas como um momento a 
mais no processo de avaliação contínua, em que 
alguns conteúdos são retomados para verificar 
possíveis dúvidas dos estudantes.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 47D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 47 10/08/21 09:4710/08/21 09:47
https://vjsuave.com/projects/a-natureza-invade-a-cidade/?lang=pt-br
https://vjsuave.com/projects/a-natureza-invade-a-cidade/?lang=pt-br
https://www.fmirobcn.org/en/joan-miro/
https://www.institutotomieohtake.org.br/
https://www.institutotomieohtake.org.br/
https://mam.org.br/wp-content/uploads/2018/09/Educac%CC%A7a%CC%83o-e-Acessibilidade_experie%CC%82ncias-do-MAM-QRcode.pdf
https://mam.org.br/wp-content/uploads/2018/09/Educac%CC%A7a%CC%83o-e-Acessibilidade_experie%CC%82ncias-do-MAM-QRcode.pdf
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XLVIII
A proposta de criar desenhos a partir de 
observações em janelas também pode ser 
feita em casa. No entanto, é preciso alertar 
os familiares de que os estudantes devem 
realizar essas observações e pesquisas senso-
riais sempre com a presença de um adulto. 
 ⊲ +IDEIAS
Para mostrar as produções dos estudan-
tes, sugere-se a proposta Janelas pelas ja-
nelas. Oferecer a eles folhas maiores como 
suportes e propor a criação de mais dese-
nhos inspirados no que veem pela janela. 
Em uma parede, colocar placas de papelão 
e fixar as criações deles. Assim, os colegas 
de turma e outras pessoas da comunidade 
escolar poderão apreciar essas produções. 
Contar sobre o processo de criação de 
Matisse. Ele dizia que, para pintar, era ne-
cessário olhar o mundo como se fosse a 
primeira vez que abrimos os olhos. Assim, 
podemos perceber todas as suas cores, 
formas e belezas. Matisse gostava de pes-
quisar os efeitos dos tons das cores e as 
formas. Às vezes, ele usava vários tons de 
uma única cor em suas pinturas. Outras 
vezes, criava imagens bem coloridas.
Matisse inventou uma técnica que 
ficou conhecida como “desenho com 
tesoura”, em que fazia recortes de 
formas de papéis coloridos e criava 
composições em colagens. Pesquisar 
mais sobre os desenhos de tesoura e 
propor aos estudantes novas expe-
riências a fim de que criem arte usan-
do cores e formas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
A dica aqui é acompanhar como os 
estudantes participam de momentos 
de apreciação de imagens, se expres-
sam oralmente, colocam suas hipóte-
ses e se expressam de modo criativo e 
poético a partir de percepções e leitu-
ras de mundo.
SUGESTÃO ⊲ PARA A FAMÍLIA
• CURTAS que arrebatam #57: inspira-
dos em artistas. Laboratório de educação, 
20 jul. 2020. Disponível em: https://
labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-
inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse. 
Acesso em: 2 jun. 2021.
Artigo em que são indicados e 
disponibilizados vídeos de animação 
para fruir em família.
SUGESTÃO⊲ PARA O ESTUDANTE
• O BOLERO de Matisse: timbre ou a 
cor do som. Vídeo (9min04s). Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/
watch?v=kcqTCgCQ3FU. Acesso em: 20 
jun. 2021.
A animação O bolero de Matisse 
é uma linda viagem ao mundo desse 
artista. O vídeo trabalha sons e cores, 
e permite perceber as relações das 
artes visuais e musicais, entender o 
conceito de timbre, ou a cor do som, 
por meio da composição de Ravel 
“Bolero”.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• MARINHO, Patrícia. Pintar com tesou-
ra, uma arte inspirada em Matisse. 
Tempojunto, 26 out. 2014. Disponível em: 
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/
pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-
em-matisse/. Acesso em: 2 jun. 2021.
Essa matéria traz informações so-
bre Matisse e sua obra, além de uma 
proposta de oficina que pode ser rea-
lizada com os estudantes e visa fazer 
pinturas com tesoura inspiradas na 
criação de Matisse.
45
 1. AGORA, OLHE PELA JANELA. QUAIS CORES VOCÊ VÊ HOJE?
 2. FECHE OS OLHOS POR ALGUNS SEGUNDOS. QUAIS SONS VOCÊ 
OUVE DA JANELA?
 3. NO ESPAÇO A SEGUIR, VOCÊ VAI CRIAR 
DESENHOS QUE EXPRESSEM CORES, 
FORMAS E SONS A PARTIR DO QUE VOCÊ 
VÊ, OUVE OU PERCEBE DA JANELA.
DICA: LEMBRE 
QUE VOCÊ PODE 
SEMPRE IMAGINAR E 
TAMBÉM INVENTAR!
Resposta pessoal. Orientar os estudantes, ou combinar 
com os familiares, sobre a realização desta proposta. 
A ideia é que eles (com segurança) se aproximem da 
janela da escola ou de casa para observar a paisagem. 
É importante que identifiquem cores, formas e sons 
e que depois, com liberdade, se expressem pelo 
desenho, trazendo elementos da observação com 
abertura para exercícios de imaginação e invenção. 
Deixá-los livres para escolherem os riscadores com os 
quais realizarão a atividade.
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1. e 2. Respostas pessoais. Sugere-se criar uma lista de cores e outra de sons na lousa para os 
estudantes perceberem a diversidade de percepções. Aproveitar o 
momento para valorizar a diversidade de percepções.
45
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OBSERVE ESTA IMAGEM FEITA POR HENRI MATISSE.
CORES E SONS 
NA SUA JANELA
▲ A JANELA ABERTA, DE HENRI MATISSE, 1905. ÓLEO SOBRE TELA, 
55,3 CM x 46 CM.
SERÁ QUE O ARTISTA CRIOU ESSA 
PINTURA COM BASE NO QUE ESTAVA 
OBSERVANDO PELA JANELA? OU SERÁ 
QUE ELE INVENTOU CORES E FORMAS 
A PARTIR DA SUA IMAGINAÇÃO?
VAMOS REFLETIR UM POUCO MAIS 
SOBRE AS CORES E OS SONS QUE VOCÊ 
VÊ E OUVE DA JANELA?
HENRI MATISSE 
(1869-1954) FOI 
UM ARTISTA QUE 
CRIOU PINTURAS 
E COLAGENS BEM 
COLORIDAS. ELE 
FEZ PARTE DE UM 
MOVIMENTO DE ARTE 
CHAMADO FAUVISMO. 
OS ARTISTAS 
DO FAUVISMO 
EXPLORAVAM MUITO 
AS CORES E TAMBÉM 
ERAM CONHECIDOS 
COMO “FERAS 
DA COR”.
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 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Nessa seção, propõe-se um mo-
mento para uma avaliação proces-
sual. Na parte geral do Manual do 
Professor, no item Monitoramento 
da aprendizagem, há uma ficha 
de avaliação dos estudantes em que 
constam os objetivos pedagógicos da 
unidade. Com o acompanhamento 
da aprendizagem, é possível identi-
ficar conhecimentos individuais con-
quistados nos estudos ao longo da 
unidade, retomar e avaliar habilidades 
e conteúdos estudados e identificar 
possíveis dificuldades. Sugere-se olhar 
e avaliar os objetivos pedagógicos da 
unidade tendo como base todas as 
situações avaliativas propostas. Além 
das atividades da seção, os portfólios 
físicos e/ou eletrônicos, os cadernos 
de artista, as anotações em seu diário 
de bordo e outras produções e regis-
tros criados podem ser considerados. 
Nesse sentido, é importante também 
retomar situações avaliativas em que 
a presença do corpo se fez potente 
nos estudantes, principalmente em 
propostas com dança, teatro, música, 
performance e outras linguagens.
Tendo em vista que cada pessoa 
pode ter experiências diversas com a 
Arte, é importante avaliar a qualidade 
dos encontros que os estudantes tive-
ram com essa área de conhecimento 
em suas diferentes linguagens. Caso 
identifique que algumas experiências 
não foram vividas, sugere-se oferecer 
novas oportunidades de ação criadora 
em que desenvolvam competências e 
habilidades e criem com autonomia 
a partir de poéticas autorais. Pro-
porcionar conversas em grupo sobre 
as próprias produções pode ser uma 
ação positiva para a autoavaliação e a 
percepção da potência expressiva de 
cada um.
suas produções de imagens são diferen-
tes das representações feitas pelos adul-
tos. Portanto, é necessário analisar essas 
produções com o olhar de quem conhece 
e estuda a infância.
Além disso, é importante perceber 
como as crianças criam hipóteses inter-
pretativas das leituras de imagens; como 
percebem as sonoridades, as paisagens 
sonoras e criam partituras não convencio-
nais com desenhos e sons onomatopeicos; 
como se expressam corporalmente a partir 
do encontro estésico e estético com ima-
gens (fixas e em movimento), sons, mú-
sicas, poemas; e como aprendem juntas, 
em colaboração com os colegas, o profes-
sor e os familiares. Embora se saiba que as 
crianças carregam consigo suas leituras de 
mundo e poéticas, é preciso oportunizar 
tempos, espaços, materialidades para que, 
em ambiências criadoras e educadoras, 
elas sejam provocadas com experiências 
estéticas e estésicas que potencializem a 
expressão de suas poéticas pessoais.
63
4 FAÇA UM CÍRCULO NA FONTE SONORA NATURAL.
5 LIGUE AS PALAVRAS QUE REPRESENTAM OS SONS ÀS SUAS 
FONTES SONORAS.
A) 
6 OBSERVE, REFLITA E CIRCULE.
A) QUAL DELES TEM O SOM MAIS FORTE?
B) QUAL DELES TEM O SOM MAIS LONGO?
A) 
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C) 
B) 
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Leia as onomatopeias em voz alta para 
representar o som ou, ainda, apresente o 
som da onomatopeia de algum dispositivo 
digital para o estudante.
63
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3 OBSERVE O CÍRCULO 
CROMÁTICO.
A) FAÇA UM X 
NAS CORES 
PRIMÁRIAS.
B) AGORA, FAÇA 
UM NAS 
CORES 
SECUNDÁRIAS.
1 CRIE UM DESENHO UTILIZANDO PONTOS, LINHAS, FORMAS E 
CORES. USE UMA FOLHA AVULSA.
2 NO SEU DESENHO, QUE TIPOS DE LINHAS E FORMAS VOCÊ USOU?
C) QUAL É A SUA COR PREFERIDA? QUAL É O NOME DELA? 
COMEÇA COM QUE LETRA?
 
1. Resposta pessoal. Avaliar de que forma os estudantes se 
apropriaram dos conceitos de pontos, linhas, formas e cores 
 LINHA CURVA
 LINHA RETA
 LINHA FINA
 LINHA GROSSA
 OUTRO TIPO DE LINHA
 FORMA GEOMÉTRICA
 FORMA ORGÂNICA
Resposta pessoal.
um tipo de linha ou, ainda, usar os mais 
variados tipos. O importante é entender que 
não existem regras e que eles podem sempre usar a criatividade e a imaginação.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes 
observem o círculo cromático e seus materiais 
AMARELO
AMARELO- 
-ALARANJADO
VERMELHO
ROXO
VERMELHO- 
-ARROXEADO
VERMELHO- 
-ALARANJADO
LARANJA
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AZUL-ARROXEADO
AZUL- 
-ESVERDEADO
VERDE
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(como caixas de lápis de cor e de giz de cera) e escolham uma cor da preferência deles. 
Com sua ajuda, eles podem tentar escrever a primeira letra do nome da cor. A depender do 
desenvolvimento da alfabetização deles, é possível estimulá-los a escrever o nome completo da cor.
apresentados nesta unidade. Espera-seque eles percebam que, em seus desenhos, podem usar 
VAMOS 
recordar?
62
AVALIAÇÃO DE PROCESSOAVALIAÇÃO DE PROCESSO
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 ⊲ SUGESTÃO
Sugestões de sites, livros, revistas, artigos, 
músicas e/ou outros recursos que instrumen-
talizam o professor para a utilização de dados 
e fatos, ampliando a formação e o trabalho 
docente. Além disso, sugere materiais que 
podem ser indicados aos estudantes e seus 
familiares.
 ⊲ PARA CASA
Indica os momentos de atividades que 
podem ser desenvolvidas em casa, além de 
estratégias para o trabalho em conjunto com 
os familiares.
 ⊲ CONCLUSÃO DA UNIDADE
Orienta a avaliação formativa e o monito-
ramento da aprendizagem.
ROTEIRO DE AULA
Na atividade 1, os estudantes de-
vem criar um desenho usando elemen-
tos constitutivos da linguagem visual, 
como ponto, linha, forma e cor. Como 
a proposta nesta unidade foca o traba-
lho com a alfabetização nas linguagens 
da Arte, é importante observar se eles 
ampliaram o uso desses elementos 
após vivenciarem momentos de leitura 
de imagens, de conversas, de criação de 
imagens para expressar o que estavam 
aprendendo. Aproveitar, também, para 
analisar se são expressos, nos desenhos, 
formatos, posições, espessuras e outros 
aspectos de construção de variados ti-
pos de linhas. Observar se usam formas 
orgânicas e geométricas e, ainda, se es-
colhem cores para compor suas criações 
e se surgem composições com autoria, 
criatividade e poéticas pessoais. A ativi-
dade 2 propõe avaliar se os estudantes 
fazem escolhas sensíveis e conscientes 
desses elementos e de outros, como tex-
turas, movimentos, espaços tridimen-
sional ou bidimensional. Na atividade 
3, é retomado o estudo das cores e suas 
misturas. As propostas 3a e 3b visam 
avaliar como os estudantes percebem a 
progressão de misturas entre cores na 
ordem das cores primárias, secundárias 
e terciárias. Na atividade 4, a propos-
ta é avaliar como os estudantes obser-
vam e descrevem sons relacionando e 
identificando fontes sonoras (naturais e 
artificiais). Na atividade 5, explora-se a 
investigação de sons naturais e artificiais 
representados por onomatopeias. Na 
atividade 6, a proposta é retomar os 
estudos sobre os parâmetros sonoros e 
avaliar competências e habilidades que 
os estudantes aprendem e expressam 
ao estudar o conceito de intensidade, 
na atividade 6a, e de duração na ati-
vidade 6b.
CONCLUSÃO
DA UNIDADE
Ao se preocupar em desenvolver com-
petências e habilidades no ensino e apren-
dizagem de Arte, tendo como foco a al-
fabetização em linguagens artísticas, tam-
bém são trazidas inquietações sobre como 
os estudantes se desenvolvem na relação 
entre arte e vida, e como são suas leituras 
de mundo e suas poéticas pessoais. Cada 
criança carrega em si sua poética, ou seja, 
sua forma de expressão.
Nesse contexto, a palavra poética 
refere-se ao discurso expressivo (visual, 
corporal ou musical) de um indivíduo ou 
de uma coletividade, às escolhas feitas 
e aos arranjos criados entre elementos 
constitutivos de linguagens, materialida-
des, assuntos, aspectos estéticos e pen-
samentos imagéticos. Nos contextos das 
produções, é importante lembrar que as 
crianças, ao criar desenhos, passam por 
diferentes momentos de desenvolvimen-
to em suas representações gráficas e que 
62
4 FAÇA UM CÍRCULO NA FONTE SONORA NATURAL.
5 LIGUE AS PALAVRAS QUE REPRESENTAM OS SONS ÀS SUAS 
FONTES SONORAS.
A) 
6 OBSERVE, REFLITA E CIRCULE.
A) QUAL DELES TEM O SOM MAIS FORTE?
B) QUAL DELES TEM O SOM MAIS LONGO?
A) 
B) 
C) 
B) 
IL
US
TR
AÇ
Õ
ES
: Á
G
UE
DA
 H
O
RN
IL
US
TR
AÇ
Õ
ES
: Á
G
UE
DA
 H
O
RN
IL
US
TR
AÇ
Õ
ES
: Á
G
UE
DA
 H
O
RN
Leia as onomatopeias em voz alta para 
representar o som ou, ainda, apresente o 
som da onomatopeia de algum dispositivo 
digital para o estudante.
63
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3 OBSERVE O CÍRCULO 
CROMÁTICO.
A) FAÇA UM X 
NAS CORES 
PRIMÁRIAS.
B) AGORA, FAÇA 
UM NAS 
CORES 
SECUNDÁRIAS.
1 CRIE UM DESENHO UTILIZANDO PONTOS, LINHAS, FORMAS E 
CORES. USE UMA FOLHA AVULSA.
2 NO SEU DESENHO, QUE TIPOS DE LINHAS E FORMAS VOCÊ USOU?
C) QUAL É A SUA COR PREFERIDA? QUAL É O NOME DELA? 
COMEÇA COM QUE LETRA?
 
1. Resposta pessoal. Avaliar de que forma os estudantes se 
apropriaram dos conceitos de pontos, linhas, formas e cores 
 LINHA CURVA
 LINHA RETA
 LINHA FINA
 LINHA GROSSA
 OUTRO TIPO DE LINHA
 FORMA GEOMÉTRICA
 FORMA ORGÂNICA
Resposta pessoal.
um tipo de linha ou, ainda, usar os mais 
variados tipos. O importante é entender que 
não existem regras e que eles podem sempre usar a criatividade e a imaginação.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes 
observem o círculo cromático e seus materiais 
AMARELO
AMARELO- 
-ALARANJADO
VERMELHO
ROXO
VERMELHO- 
-ARROXEADO
VERMELHO- 
-ALARANJADO
LARANJA
CL
AU
DI
A 
M
AR
IA
N
N
O
AZUL-ARROXEADO
AZUL- 
-ESVERDEADO
VERDE
AMARELO- 
-ESVERDEADO
AZUL
O O
O
XX
X
(como caixas de lápis de cor e de giz de cera) e escolham uma cor da preferência deles. 
Com sua ajuda, eles podem tentar escrever a primeira letra do nome da cor. A depender do 
desenvolvimento da alfabetização deles, é possível estimulá-los a escrever o nome completo da cor.
apresentados nesta unidade. Espera-se que eles percebam que, em seus desenhos, podem usar 
VAMOS 
recordar?
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AVALIAÇÃO DE PROCESSOAVALIAÇÃO DE PROCESSO
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D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 48D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 48 10/08/21 09:4710/08/21 09:47
https://labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse/
https://www.youtube.com/watch?v=kcqTCgCQ3FU
https://www.youtube.com/watch?v=kcqTCgCQ3FU
https://labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse/
https://labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse/
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-em-matisse/
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Ensino Fun
damental -
 Anos Inicia
is
Component
e: Arte
2ARTE
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI
EDUCADORA, ESCRITORA E ARTISTA VISUAL. DOUTORANDA 
EM EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA 
(MACKENZIE-SP), MESTRE EM ARTES VISUAIS (UNESP-SP) 
E LICENCIADA EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA (UMC-SP), COM 
ESPECIALIZAÇÃO EM ANTROPOLOGIA (FESPSP) E EM 
ARTE-EDUCAÇÃO (USP-SP). É ILUSTRADORA, AUTORA DE 
LIVROS DIDÁTICOS E DE PROPOSTAS PARA A FORMAÇÃO 
DE EDUCADORES. TAMBÉM ATUA NA ASSESSORIA DE 
PROJETOS EDUCATIVOS E CULTURAIS E EM ATUALIZAÇÃO E 
IMPLANTAÇÃO DE CURRÍCULOS EM EDUCAÇÃO INFANTIL, 
ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAÇÃO PARA JOVENS E 
ADULTOS. SUA PRODUÇÃO LITERÁRIA JÁ FOI HONRADA 
COM INDICAÇÃO E PREMIAÇÃO NO PRÊMIO JABUTI.
PASCOAL FERNANDO FERRARI
EDUCADOR, ESCRITOR, ATOR E DIRETOR TEATRAL.
MESTRE EM ENSINO DE CIÊNCIAS (UNICSUL-SP), LICENCIADO 
EM PEDAGOGIA (UNICASTELO-SP) E EM PSICOLOGIA (UBC-SP), 
COM ESPECIALIZAÇÃO EM SOCIOLOGIA (FESPSP).
É AUTOR DE DIVERSOS LIVROS DE ARTE, COM FOCO NA 
LINGUAGEM TEATRAL. TAMBÉM É ASSESSOR EM PROPOSTAS 
CURRICULARES, PESQUISADOR E DOCENTE UNIVERSITÁRIO 
NA ÁREA DE TEATRO. SUA PRODUÇÃO LITERÁRIA JÁ 
FOI HONRADA COM INDICAÇÃO E PREMIAÇÃO NO 
PRÊMIOJABUTI.
CARLOS ELIAS KATER
EDUCADOR, MUSICÓLOGO E COMPOSITOR. DOUTOR EM 
HISTÓRIA DA MÚSICA E MUSICOLOGIA PELA UNIVERSIDADE 
DE PARIS IV (SORBONNE) E PROFESSOR TITULAR PELA 
ESCOLA DE MÚSICA DA UFMG. FOI VICE-PRESIDENTE DA 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL (ABEM). 
É MEMBRO PERMANENTE DO CONSELHO ASSESSOR DA 
CÁTEDRA LIVRE DE PENSAMENTO PEDAGÓGICO MUSICAL 
LATINO-AMERICANO (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS 
ARTES, BUENOS AIRES), CONFERENCISTA, CONSULTOR E 
AUTOR DE PUBLICAÇÕES SOBRE MUSICOLOGIA E EDUCAÇÃO 
MUSICAL CONTEMPORÂNEA. SUA PRODUÇÃO JÁ RECEBEU 
INDICAÇÃO AO PRÊMIO JABUTI.
BRUNO FISCHER DIMARCH
EDUCADOR, ESCRITOR, DANÇARINO E ARTISTA MULTIMÍDIA. 
MESTRE EM COMUNICAÇÃO E SEMIÓTICA (PUC-SP) E 
LICENCIADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA (FAMOSP-SP). 
FOI PROFESSOR EM ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS E EM 
UNIVERSIDADES. ATUOU COMO TÉCNICO E ASSESSOR EM 
SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO E COMO COORDENADOR 
DE ENSINO A DISTÂNCIA NA FUNDAÇÃO BIENAL DE SÃO 
PAULO. FOI CONSULTOR PEDAGÓGICO NA TV CULTURA 
DE SÃO PAULO E EDUCADOR EM AÇÕES DE FORMAÇÃO 
CONTINUADA DE PROFESSORES. SUA PRODUÇÃO JÁ FOI 
INDICADA AO PRÊMIO JABUTI.
1a edição, São Paulo, 2021
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2
APRESENTAÇÃO
QUERIDO ESTUDANTE,
VOCÊ JÁ PAROU PARA PENSAR QUE VIVEMOS EM UM 
MUNDO REPLETO DE IMAGENS? QUE OUVIMOS SONS O 
TEMPO TODO? QUE FAZEMOS GESTOS E MOVIMENTOS PARA 
NOSSA COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO? 
A ARTE É UMA FORMA DE CRIAR IMAGENS, SONS, 
GESTOS E MOVIMENTOS. ELA É, TAMBÉM, UMA MANEIRA 
DE NÓS PERCEBERMOS O MUNDO AO NOSSO REDOR E DE 
NELE CRIARMOS FORMAS DE EXPRESSÃO.
POR ISSO, TEMOS UM CONVITE PARA FAZER A VOCÊ: 
QUE TAL EMBARCAR COM A GENTE EM UMA AVENTURA 
PELO UNIVERSO DA ARTE, CONHECER ALGUNS ARTISTAS E 
DESCOBRIR DO QUE É FEITA A ARTE? 
ENTÃO, FICOU CURIOSO?
APRENDER POR MEIO DA MÚSICA, DAS ARTES VISUAIS, 
DA DANÇA, DO TEATRO, DAS ARTES INTEGRADAS E AINDA 
CRIAR ARTE USANDO ESSES CONHECIMENTOS PODE SER 
UMA “ARTE-AVENTURA” INESQUECÍVEL!
VAMOS NESSA? CONVIDE SEUS FAMILIARES TAMBÉM!
OS AUTORES.
ESTES ÍCONES INDICAM A FORMA COMO VOCÊ VAI REALIZAR 
AS PROPOSTAS DE ARTE:
ORALMENTE EM GRUPO PARA CASA TECNOLOGIASDESENHO INVESTIGAÇÃO
D3-ART-F1-1101-V2-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23.indd 3D3-ART-F1-1101-V2-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23.indd 3 08/07/21 17:1608/07/21 17:16
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei no 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
 
A Conquista – Arte – 2o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.)
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Vanessa Alexandre
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Beatriz Mayumi, Bruna Ishihara, Caca França, Clau Souza, Claudia Marianno, 
Evandro Marenda, Ideário Lab, Jady Ferrari, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, 
Simone Ziasch, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 2º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-477-3 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-478-0 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-487-2 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-488-9 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72362 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
D3-ART-F1-1101-V2-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU3.indd 2D3-ART-F1-1101-V2-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU3.indd 2 30/07/21 17:2930/07/21 17:29
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APRESENTAÇÃO
QUERIDO ESTUDANTE,
VOCÊ JÁ PAROU PARA PENSAR QUE VIVEMOS EM UM 
MUNDO REPLETO DE IMAGENS? QUE OUVIMOS SONS O 
TEMPO TODO? QUE FAZEMOS GESTOS E MOVIMENTOS PARA 
NOSSA COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO? 
A ARTE É UMA FORMA DE CRIAR IMAGENS, SONS, 
GESTOS E MOVIMENTOS. ELA É, TAMBÉM, UMA MANEIRA 
DE NÓS PERCEBERMOS O MUNDO AO NOSSO REDOR E DE 
NELE CRIARMOS FORMAS DE EXPRESSÃO.
POR ISSO, TEMOS UM CONVITE PARA FAZER A VOCÊ: 
QUE TAL EMBARCAR COM A GENTE EM UMA AVENTURA 
PELO UNIVERSO DA ARTE, CONHECER ALGUNS ARTISTAS E 
DESCOBRIR DO QUE É FEITA A ARTE? 
ENTÃO, FICOU CURIOSO?
APRENDER POR MEIO DA MÚSICA, DAS ARTES VISUAIS, 
DA DANÇA, DO TEATRO, DAS ARTES INTEGRADAS E AINDA 
CRIAR ARTE USANDO ESSES CONHECIMENTOS PODE SER 
UMA “ARTE-AVENTURA” INESQUECÍVEL!
VAMOS NESSA? CONVIDE SEUS FAMILIARES TAMBÉM!
OS AUTORES.
ESTES ÍCONES INDICAM A FORMA COMO VOCÊ VAI REALIZAR 
AS PROPOSTAS DE ARTE:
ORALMENTE EM GRUPO PARA CASA TECNOLOGIASDESENHO INVESTIGAÇÃO
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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
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Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei no 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
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central.relacionamento@ftd.com.br
 
A Conquista – Arte – 2o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.)
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Vanessa Alexandre
Arte e Produção ViníciusFernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Beatriz Mayumi, Bruna Ishihara, Caca França, Clau Souza, Claudia Marianno, 
Evandro Marenda, Ideário Lab, Jady Ferrari, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, 
Simone Ziasch, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 2º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-477-3 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-478-0 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-487-2 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-488-9 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72362 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
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ORGANIZAÇÃO
DOS VOLUMES 
 ⊲ VOCÊ JÁ VIU?
Esta seção abre todos os volumes e 
objetiva realizar uma avaliação diag-
nóstica dos conhecimentos esperados 
para o ano de ensino. Com base nessa 
sondagem, o professor pode definir 
seu planejamento anual, elaborando 
intervenções específicas para auxiliar 
os estudantes a resolverem possíveis 
faltas de pré-requisitos.
 ⊲ ABERTURA DA UNIDADE
Trata-se de uma apresentação 
dinâmica e visual das ideias-chave 
propostas nos percursos de aprendi-
zagem de cada unidade. As palavras-
-chave e as imagens apresentam as 
linguagens artísticas e o vocabulário 
de arte a ser trabalhado.
 ⊲ ABERTURA DE CAPÍTULO
Todo início de capítulo é compos-
to de imagem e boxe com texto que 
provocam a interpretação e convida os 
estudantes a entrar no estudo dos sa-
beres tratados no capítulo. A proposta 
não é explicar, mas mediar por meio 
da conversação e da provocação de 
ideias. É um momento que propicia a 
criação de situações interessantes de 
nutrição estética e escuta sensível.
 ⊲ DIÁLOGOS
Nesta seção, são propostas relações 
entre arte e vida cotidiana. As cone-
xões têm a preocupação de trazer te-
mas contemporâneos como saúde, 
ética, educação ambiental, pluralidade 
cultural etc., além de estabelecer co-
nexões interdisciplinares entre Arte e 
outros componentes curriculares.
QUEM É?
Apresenta os produtores de arte aos es-
tudantes por meio de pequenas biografias 
desses artistas.
BOXE CONCEITO
Os principais conceitos trabalhados são 
apresentados em destaque para facilitar o 
estudo e a retomada durante a realização 
das atividades.
GLOSSÁRIO
O objetivo do glossário é sanar difi-
culdades e enriquecer o vocabulário dos 
estudantes. Próximo ao texto aparecem 
palavras, possivelmente desconhecidas, e 
seu significado contextualizado.
ESTA É A MINHA ARTE!
Traz dicas de como realizar mostras e 
exposições presencias ou virtuais, visando 
apresentar as produções dos estudantes.
4
UNIDADE 2 • NO RITMO DA ARTE ........................... 54
3 ARTE, IDEIA E MOVIMENTO ............................................... 56
TEMPO E MOVIMENTO .............................................................................58
DIÁLOGOS | GEOGRAFIA • IMAGENS, SONS E LUGARES ........................... 62
OFICINA DE ARTE • JOGO DO TREM ......................................................... 64
ARTE-AVENTURA • MEU CORPO NO COMPASSO MUSICAL ...................... 66
ARTE EM PROJETOS • CANTANDO NO COMPASSO ..................................68
CIRANDAS E CIRANDEIROS .......................................................................70
DIÁLOGOS | HISTÓRIA • DESCOBRINDO CIRANDAS .................................. 72
OFICINA DE ARTE • VAMOS CIRANDAR? .................................................. 74
ARTE-AVENTURA • A CIRANDA É MINHA, É SUA E DE LIA! ...................... 75
ARTE EM PROJETOS • VAI E VOLTA NA CIRANDA ..................................... 76
4 VOZ, RITMO E BRINCADEIRA ............................................. 78
CANÇÃO: LETRA E MELODIA ....................................................................80
DIÁLOGOS | CIÊNCIAS DA NATUREZA • CUIDADOS COM A VOZ ............ 84
OFICINA DE ARTE • VAMOS CANTAR CANÇÕES DO MUNDO? ................. 86
ARTE-AVENTURA • O SOM É VIBRAÇÃO ................................................... 88
ARTE EM PROJETOS • VOCÊ É O INTÉRPRETE ........................................... 90
ARTE EM PROJETOS • CANTAR E CRIAR ................................................... 92
O CORPO NO RITMO DA BRINCADEIRA ...................................................94
DIÁLOGOS | EDUCAÇÃO FÍSICA • A MÚSICA E O CORPO ........................ 96
OFICINA DE ARTE • O RITMO E A COR DA BRINCADEIRA ......................... 98
ARTE-AVENTURA • PESQUISANDO E 
EXPERIMENTANDO BRINCADEIRAS ............................................................ 100
ARTE EM PROJETOS • CONSTRUIR E BRINCAR ........................................ 102
VAMOS RECORDAR? ................................................................106
o que aprendi neste ano ....................................... 108
REFERÊNCIAS COMENTADAS ......................................... 112
LEITURAS COMPLEMENTARES PARA O PROFESSOR .... 112
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SUMÁRIO
VOCÊ Ja VIU? ............................................................6
UNIDADE 1 • ARTE SE FAZ COM O QUÊ? .....8
1 ATELIÊ DE ARTE ...................................................... 10
MATÉRIAS DA ARTE .................................................................. 12
DIÁLOGOS | HISTÓRIA • MATERIAIS QUE VIRAM ARTE .............14
OFICINA DE ARTE • VAMOS CRIAR MATERIAIS E INVENTAR 
MANEIRAS DIFERENTES DE PINTAR? .............................................16
ARTE-AVENTURA • PINTAR SUA TERRA COM TERRA? ...............18
ARTE EM PROJETOS • ATELIÊ DE ARTE NA ESCOLA: 
DESENHO E PINTURA ...................................................................20
É TRIDIMENSIONAL! ................................................................. 22
DIÁLOGOS | MATEMÁTICA • MEDINDO SUA ESCULTURA ..........24
DIÁLOGOS | PATRIMÔNIO CULTURAL • ARTE LÁ FORA? 
ESSA ARTE É NOSSA! ...................................................................25
OFICINA DE ARTE • VAMOS MODELAR? ...................................26
ARTE-AVENTURA • DESCOBRINDO A ARTE PÚBLICA .................28
ARTE EM PROJETOS • ATELIÊ DE ARTE NA ESCOLA: ESCULTURAS ..30
2 MUNDO DAS COISAS ............................................32
FAZ DE CONTA QUE.................................................................. 34
DIÁLOGOS | CIÊNCIAS DA NATUREZA • BICHOS DO BRASIL ....36
OFICINA DE ARTE • DANÇANDO COM BRINQUEDOS ...............37
ARTE-AVENTURA • DANÇA E TEATRO EM MINHAS MÃOS ........38
ARTE EM PROJETOS • BRINCADANÇA ......................................40
TEATRO DE COISAS .................................................................. 42
DIÁLOGOS | EDUCAÇÃO AMBIENTAL • COISAS E ARTE! ......... 45
OFICINA DE ARTE • TEATRO DE PAPEL ..................................... 46
ARTE-AVENTURA • MEU TEATRO DE SOMBRAS ...................... 48
ARTE EM PROJETOS • TEATRO DE FORMAS ANIMADAS .......... 50
VAMOS RECORDAR? ...........................................................52D3-ART-F1-1101-V2-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23.indd 4D3-ART-F1-1101-V2-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23.indd 4 08/07/21 17:1608/07/21 17:16
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DESCUBRA MAIS
Apresenta indicações de livros, sites, ví-
deos, músicas etc., acompanhadas de uma 
breve sinopse. Tem por objetivo apoiar o 
desenvolvimento da competência leitora, 
complementar os assuntos abordados e 
ampliar o repertório linguístico e cultural 
dos estudantes.
 ⊲ OFICINA DE ARTE
Seção que apresenta possibilidades 
para que os estudantes explorem, jo-
guem, brinquem, interpretem, ence-
nem, dancem, desenhem, pesquisem, 
experimentem, inventem, manipulem 
materialidades e resolvam problemas 
em diferentes situações no desafio de 
descobrir o fazer artístico.
 ⊲ ARTE-AVENTURA
Para que haja criação, é fundamen-
tal observar. Por isso, um dos convites 
desta seção é fazer pesquisas senso-
riais para perceber imagens, sons e 
gestos na arte e na vida cotidiana. 
Nela, os estudantes podem explorar a 
realidade em que vivem e relacionar 
aos conhecimentos de Arte.
 ⊲ ARTE EM PROJETOS
Nesta seção, são propostas diversas 
situações de ação criadora. São várias 
possibilidades de desafios para os es-
tudantes que se ampliam em proje-
tos mais aprofundados, explorando 
o que foi estudado e vivenciado nas 
diferentes situações de aprendizagem 
do capítulo.
 ⊲ VAMOS RECORDAR?
Visando apoiar a avaliação proces-
sual, esta seção foi organizada para 
que os estudantes possam fazer a re-
visão de conceitos estudados na uni-
dade. As atividades são certificadoras 
e dão parâmetro para o professor de 
quanto os estudantes avançaram na 
aprendizagem.
 ⊲ O QUE APRENDI NESTE 
ANO
Ao final de cada volume, são apre-
sentadas atividades que visam reto-
mar os diagnósticos realizados ao lon-
go do ano. Assim, o professor poderá 
analisar os avanços e os resultados 
obtidos acerca dos conhecimentos 
adquiridos pelos estudantes.
 ⊲ REFERÊNCIAS 
COMENTADAS
Apresenta referências bibliográfi-
cas comentadas e complementares 
para pesquisa ou consulta.
5
UNIDADE 2 • NO RITMO DA ARTE ........................... 54
3 ARTE, IDEIA E MOVIMENTO ............................................... 56
TEMPO E MOVIMENTO .............................................................................58
DIÁLOGOS | GEOGRAFIA • IMAGENS, SONS E LUGARES ........................... 62
OFICINA DE ARTE • JOGO DO TREM ......................................................... 64
ARTE-AVENTURA • MEU CORPO NO COMPASSO MUSICAL ...................... 66
ARTE EM PROJETOS • CANTANDO NO COMPASSO ..................................68
CIRANDAS E CIRANDEIROS .......................................................................70
DIÁLOGOS | HISTÓRIA • DESCOBRINDO CIRANDAS .................................. 72
OFICINA DE ARTE • VAMOS CIRANDAR? .................................................. 74
ARTE-AVENTURA • A CIRANDA É MINHA, É SUA E DE LIA! ...................... 75
ARTE EM PROJETOS • VAI E VOLTA NA CIRANDA ..................................... 76
4 VOZ, RITMO E BRINCADEIRA ............................................. 78
CANÇÃO: LETRA E MELODIA ....................................................................80
DIÁLOGOS | CIÊNCIAS DA NATUREZA • CUIDADOS COM A VOZ ............ 84
OFICINA DE ARTE • VAMOS CANTAR CANÇÕES DO MUNDO? ................. 86
ARTE-AVENTURA • O SOM É VIBRAÇÃO ................................................... 88
ARTE EM PROJETOS • VOCÊ É O INTÉRPRETE ........................................... 90
ARTE EM PROJETOS • CANTAR E CRIAR ................................................... 92
O CORPO NO RITMO DA BRINCADEIRA ...................................................94
DIÁLOGOS | EDUCAÇÃO FÍSICA • A MÚSICA E O CORPO ........................ 96
OFICINA DE ARTE • O RITMO E A COR DA BRINCADEIRA ......................... 98
ARTE-AVENTURA • PESQUISANDO E 
EXPERIMENTANDO BRINCADEIRAS ............................................................ 100
ARTE EM PROJETOS • CONSTRUIR E BRINCAR ........................................ 102
VAMOS RECORDAR? ................................................................106
o que aprendi neste ano ....................................... 108
REFERÊNCIAS COMENTADAS ......................................... 112
LEITURAS COMPLEMENTARES PARA O PROFESSOR .... 112
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SUMÁRIO
VOCÊ Ja VIU? ............................................................6
UNIDADE 1 • ARTE SE FAZ COM O QUÊ? .....8
1 ATELIÊ DE ARTE ...................................................... 10
MATÉRIAS DA ARTE .................................................................. 12
DIÁLOGOS | HISTÓRIA • MATERIAIS QUE VIRAM ARTE .............14
OFICINA DE ARTE • VAMOS CRIAR MATERIAIS E INVENTAR 
MANEIRAS DIFERENTES DE PINTAR? .............................................16
ARTE-AVENTURA • PINTAR SUA TERRA COM TERRA? ...............18
ARTE EM PROJETOS • ATELIÊ DE ARTE NA ESCOLA: 
DESENHO E PINTURA ...................................................................20
É TRIDIMENSIONAL! ................................................................. 22
DIÁLOGOS | MATEMÁTICA • MEDINDO SUA ESCULTURA ..........24
DIÁLOGOS | PATRIMÔNIO CULTURAL • ARTE LÁ FORA? 
ESSA ARTE É NOSSA! ...................................................................25
OFICINA DE ARTE • VAMOS MODELAR? ...................................26
ARTE-AVENTURA • DESCOBRINDO A ARTE PÚBLICA .................28
ARTE EM PROJETOS • ATELIÊ DE ARTE NA ESCOLA: ESCULTURAS ..30
2 MUNDO DAS COISAS ............................................32
FAZ DE CONTA QUE.................................................................. 34
DIÁLOGOS | CIÊNCIAS DA NATUREZA • BICHOS DO BRASIL ....36
OFICINA DE ARTE • DANÇANDO COM BRINQUEDOS ...............37
ARTE-AVENTURA • DANÇA E TEATRO EM MINHAS MÃOS ........38
ARTE EM PROJETOS • BRINCADANÇA ......................................40
TEATRO DE COISAS .................................................................. 42
DIÁLOGOS | EDUCAÇÃO AMBIENTAL • COISAS E ARTE! ......... 45
OFICINA DE ARTE • TEATRO DE PAPEL ..................................... 46
ARTE-AVENTURA • MEU TEATRO DE SOMBRAS ...................... 48
ARTE EM PROJETOS • TEATRO DE FORMAS ANIMADAS .......... 50
VAMOS RECORDAR? ...........................................................52
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OBJETIVOS
• Conhecer obras artísticas e par-
ticipar de momentos de fruição 
e leitura de imagem tendo como 
proposição o trabalho de Wassily 
Kandinsky, expressando suas hi-
póteses interpretativas e opiniões, 
respeitando o ritmo do diálogo e o 
espaço de fala dos colegas. 
• Identificar e se expressar sobre 
o uso dos elementos visuais (pon-
to, linha, forma, cor e espaço bi-
dimensional) na produção artística 
de Wassily Kandinsky, relacionando 
com outras imagens que já apreciou 
e conhece. 
• Conversar sobre o processo de 
criação na arte ao identificar, sele-
cionar e usar elementos de lingua-
gem, materialidades e poéticas pes-
soais. 
• Refletir sobre imagens de arte 
abstrata e de arte figurativa, dife-
renciando as duas possibilidades de 
criação nas artes visuais.
• Expressar-se oralmente sobre a 
percepção e o uso, em suas produ-
ções, de elementos das linguagens 
artísticas, relacionando-os à vida co-
tidiana.
• Refletir sobre o processo criativo 
nas diversas linguagens artísticas 
(artes visuais, dança, teatro, música) 
e também na integração entre elas.
• Expressar-se por meio da criação 
de movimentos dançados,gestos e 
sonoridades com o corpo a partir de 
uma imagem das artes visuais.
• Utilizar elementos das artes vi-
suais para criar em proposta de inte-
gração com outras linguagens (mú-
sica, dança e teatro).
ROTEIRO DE AULA
Nessa seção, propõe-se um momento 
para a avaliação diagnóstica. Na parte 
geral do Manual do Professor, no item 
Monitoramento da aprendizagem, há 
uma ficha que pretende auxiliar na cons-
trução de indicadores que poderão dire-
cionar o planejamento e o trabalho a ser 
realizado durante o ano escolar. 
Para a leitura de imagem trazemos a 
obra Composição VIII, de Wassily Kan-
dinsky (1923). Perguntar aos estudantes 
o que veem e permitir que se expressem 
livremente. As respostas poderão variar 
entre a percepção dos elementos de lin-
guagem (linhas, cores, formas e compo-
sição) e a interpretação das formas de 
modo figurativo (parece o sol, parece 
uma cabana etc.). Com esta ação, po-
de-se identificar como está a percepção 
dos estudantes acerca dos elementos 
de linguagem das artes visuais. Chamar 
a atenção para os elementos presentes 
na obra e como eles formam uma com-
posição. Introduzir o conceito de arte 
abstrata a partir da conversa com os 
estudantes.
6
1 RELACIONE OS TIPOS DE LINHAS QUE ESTÃO NA 
PINTURA DE KANDINSKY AOS NOMES DELAS.
2. Resposta pessoal. Os 
estudantes podem desenhar 
linhas finas, grossas, curvas e 
retas.
A) 
2 QUAIS OUTRAS LINHAS VOCÊ IDENTIFICA NA PINTURA? ESCOLHA 
DUAS DELAS E DESENHE NO ESPAÇO A SEGUIR.
LINHAS RETAS LINHAS CURVAS
B) 
M
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5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes recordem as 
experiências de criação de desenhos utilizando linhas, formas 
e cores para expressar as características do som, como altura, 
intensidade, duração e timbre. É importante lembrar que essa 
forma de expressão é pessoal, tendo em vista que ela parte da 
percepção e da imaginação de cada estudante.
3 QUAIS SÃO AS CORES E AS FORMAS QUE VOCÊ IDENTIFICA 
NESSA OBRA?
A) CORES: 
B) FORMAS: 
4 A PINTURA CRIADA POR WASSILY KANDINSKY É:
  FIGURATIVA ABSTRATA
5 IMAGINE E INVENTE SONS E MOVIMENTOS INSPIRADOS NESSA 
PINTURA. COMPARTILHE SUAS CRIAÇÕES COM OS COLEGAS.
6 QUE TAL SE EXPRESSAR EM UMA FOLHA AVULSA USANDO LINHAS, 
FORMAS E CORES? SERÁ QUE SUA ARTE TAMBÉM PROVOCARÁ 
A IMAGINAÇÃO DE SONS E MOVIMENTOS?
X
Espera-se que os estudantes identifiquem as cores vermelho, amarelo, azul, 
verde, cinza etc.
Espera-se que os estudantes identifiquem círculos, triângulos, quadrados, 
retângulos etc.
Resposta pessoal. A proposta aqui é avaliar saberes prévios em relação aos elementos 
constitutivos das diferentes linguagens da arte de forma integrada.
7
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⊳ COMPOSIÇÃO VIII, DE 
WASSILY KANDINSKY, 
1923. ÓLEO SOBRE 
TELA, 1,40 M x 2,01 M.
WASSILY 
KANDINSKY 
(1866-1944) 
NASCEU NA 
RÚSSIA E FOI UM 
DOS PRINCIPAIS 
ARTISTAS DO 
MOVIMENTO DE 
ARTE ABSTRATA.
DEIXE SEU OLHAR PASSEAR PELA PINTURA NOVAMENTE. 
DEPOIS, REALIZE AS PROPOSTAS A SEGUIR.
ARTE ABSTRATA É AQUELA COMPOSTA SEM A INTENÇÃO 
DE IMITAR AS FORMAS DO MUNDO REAL. OS ARTISTAS PODEM 
USAR FORMAS GEOMÉTRICAS, ORGÂNICAS OU COMBINAR 
ESSAS FORMAS EM SUAS CRIAÇÕES. 
ESSE ARTISTA CONSIDERAVA POSSÍVEL IMAGINAR 
MOVIMENTOS E SONS AO CRIAR E APRECIAR PINTURAS. VOCÊ 
CONCORDA COM ELE?
VOCÊ GOSTA DE DESENHAR, CANTAR, DANÇAR, CRIAR 
PERSONAGENS E SE MOVIMENTAR?
PARA CRIAR ARTE, VOCÊ PRECISA CONHECER E USAR OS 
ELEMENTOS DE CADA LINGUAGEM ARTÍSTICA. ENTÃO, VAMOS 
RELEMBRAR O QUE VOCÊ JÁ APRENDEU SOBRE ISSO?
OBSERVE A OBRA DO PINTOR WASSILY KANDINSKY. 
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O uso de unidade 
de medida com 
letras maiúsculas é uma escolha didática, tendo em vista que 
os estudantes estão em processo de alfabetização.
6
AVALIAÇÃO INICIALAVALIAÇÃO INICIAL
VOCE
^ 
 JA VIU?
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D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 6D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 6 09/08/21 14:4809/08/21 14:48
Na atividade 1, instigar os estudantes 
a identificarem linhas retas e curvas na 
obra de Kandinsky e também à sua volta. 
Na atividade 2, eles poderão identificar li-
nhas mais grossas e mais finas, linhas colo-
ridas ou sombreadas na pintura. Na ativi-
dade 3, verificar a quantidade de cores e 
formas que eles reconhecem na imagem. 
Na atividade 4, salientar a oposição entre 
obra de arte figurativa e abstrata. Na ati-
vidade 5, observar como eles acionam os 
processos de tradução intersemiótica par-
tindo das artes visuais para as linguagens 
da música, do teatro e da dança por meio 
de sons e movimentos. Não há parâmetros 
definidos para esta ação, sendo relevan-
te instigar a exploração e a inventividade 
dos estudantes. Na atividade 6, espera-
-se que eles utilizem os elementos consti-
tutivos da linguagem das artes visuais para 
expressar a percepção e a imaginação de 
sons, explorando saberes adquiridos sobre 
suas características (altura, intensidade, 
duração e timbre). É esperado que façam 
relações entre as linhas, formas e cores de 
seus desenhos com as possibilidades de 
realizar movimentos retos, sinuosos, aber-
tos, fechados e em diferentes velocidades. 
Ao final, propor uma roda de conversa 
e incentivar a comentar quais formas 
e imagens impulsionaram seus sons, 
gestos e movimentos.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Nesse momento de avaliação 
diagnóstica, propõe-se olhar para 
as várias linguagens artísticas. Além 
disso, é importante ouvir os relatos 
dos estudantes e criar mais situa-
ções avaliativas em que o corpo es-
teja presente, principalmente quando 
houver propostas com dança, teatro, 
música, performance e outras lin-
guagens. Assim, será possível ava-
liar mais aspectos e refletir sobre os 
objetivos. Ao longo do Manual do 
Professor, há sugestões para realizar 
registros e produções em diversas lin-
guagens, subsídios estes que podem 
ser usados para a criação de portfó-
lios físicos e/ou eletrônicos e de ca-
dernos de artista (diário de bordo do 
estudante) que serão importantes em 
outros momentos de avaliação. Esses 
materiais podem ser produzidos com 
a ajuda dos familiares e, também, 
compartilhados com eles.
O volume 2 tem por foco o estudo 
da materialidade nas linguagens de 
Arte, ou seja, os materiais, os objetos, 
as ferramentas e os procedimentos do 
fazer artístico. Os estudantes poderão 
articular os saberes relacionados aos 
elementos das linguagens artísticas 
com a materialidade da arte. 
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
VÍDEO • WASSILY Kandinsky “compo-
sition no 8” & Claude Debussy “Petit 
suite”. Vídeo (54s). Disponível em: 
https://youtu.be/0Kpl4B1J9sk. Acesso 
em: 19 jul. 2021. 
Vídeo em animação realizado por 
Sylwia Kołowacik que explora os ele-
mentos visuais da obra de Kandinsky 
e a sonoridade da obra de Claude 
Debussy. Pesquisar mais animações 
como essa para apresentar aos es-
tudantes. Há algumas realizadas por 
Bauhaus Movement.
LIVRO • HOFFMANN, Jussara. Avalia-
ção: mito & desafio: uma perspectiva 
construtivista. 34. ed. Porto Alegre: Me-
diação, 2004.
Trata-se de uma obra que discute 
a avaliação mediadora nos diferentes 
segmentos de ensino.
7
1 RELACIONE OS TIPOS DE LINHAS QUE ESTÃO NA 
PINTURA DE KANDINSKY AOS NOMES DELAS.
2. Resposta pessoal. Os 
estudantes podem desenhar 
linhas finas, grossas, curvas e 
retas.
A) 
2 QUAIS OUTRAS LINHAS VOCÊ IDENTIFICA NA PINTURA? ESCOLHA 
DUAS DELAS E DESENHE NO ESPAÇO A SEGUIR.
LINHAS RETAS LINHAS CURVAS
B) 
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5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes recordem as 
experiências de criação de desenhos utilizando linhas, formas 
e cores para expressar as características do som, como altura, 
intensidade, duração e timbre. É importante lembrar que essa 
forma de expressão é pessoal, tendo em vista que ela parte da 
percepção e da imaginação de cada estudante.
3 QUAIS SÃO AS CORES E AS FORMAS QUE VOCÊ IDENTIFICA 
NESSA OBRA?
A) CORES: 
B) FORMAS: 
4 A PINTURA CRIADA POR WASSILY KANDINSKY É:
  FIGURATIVA ABSTRATA
5 IMAGINE E INVENTE SONS E MOVIMENTOS INSPIRADOS NESSA 
PINTURA. COMPARTILHE SUAS CRIAÇÕES COM OS COLEGAS.
6 QUE TAL SE EXPRESSAR EM UMA FOLHA AVULSA USANDO LINHAS, 
FORMAS E CORES? SERÁ QUE SUA ARTE TAMBÉM PROVOCARÁ 
A IMAGINAÇÃO DE SONS E MOVIMENTOS?
X
Espera-se que os estudantes identifiquem as cores vermelho, amarelo, azul, 
verde, cinza etc.
Espera-se que os estudantes identifiquem círculos, triângulos, quadrados, 
retângulos etc.
Resposta pessoal. A proposta aqui é avaliar saberes prévios em relação aos elementos 
constitutivos das diferentes linguagens da arte de forma integrada.
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⊳ COMPOSIÇÃO VIII, DE 
WASSILY KANDINSKY, 
1923. ÓLEO SOBRE 
TELA, 1,40 M x 2,01 M.
WASSILY 
KANDINSKY 
(1866-1944) 
NASCEU NA 
RÚSSIA E FOI UM 
DOS PRINCIPAIS 
ARTISTAS DO 
MOVIMENTO DE 
ARTE ABSTRATA.
DEIXE SEU OLHAR PASSEAR PELA PINTURA NOVAMENTE. 
DEPOIS, REALIZE AS PROPOSTAS A SEGUIR.
ARTE ABSTRATA É AQUELA COMPOSTA SEM A INTENÇÃO 
DE IMITAR AS FORMAS DO MUNDO REAL. OS ARTISTAS PODEM 
USAR FORMAS GEOMÉTRICAS, ORGÂNICAS OU COMBINAR 
ESSAS FORMAS EM SUAS CRIAÇÕES. 
ESSE ARTISTA CONSIDERAVA POSSÍVEL IMAGINAR 
MOVIMENTOS E SONS AO CRIAR E APRECIAR PINTURAS. VOCÊ 
CONCORDA COM ELE?
VOCÊ GOSTA DE DESENHAR, CANTAR, DANÇAR, CRIAR 
PERSONAGENS E SE MOVIMENTAR?
PARA CRIAR ARTE, VOCÊ PRECISA CONHECER E USAR OS 
ELEMENTOS DE CADA LINGUAGEM ARTÍSTICA. ENTÃO, VAMOS 
RELEMBRAR O QUE VOCÊ JÁ APRENDEU SOBRE ISSO?
OBSERVE A OBRA DO PINTOR WASSILY KANDINSKY. 
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O uso de unidade 
de medida com 
letras maiúsculas é uma escolha didática, tendo em vista que 
os estudantes estão em processo de alfabetização.
6
AVALIAÇÃO INICIALAVALIAÇÃO INICIAL
VOCE
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 JA VIU?
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INTRODUÇÃO
À UNIDADE
Nesta unidade, são explorados os 
campos conceituais de forma e con-
teúdo (elementos de linguagem), ma-
terialidade e processo de criação. As 
linguagens artísticas são apresentadas 
em diferentes tempos e contextos, 
mostrando que os artistas escolhem 
materialidades específicas diante de 
suas intenções poéticas e a arte pode 
ser feita com tinta, argila, pedra, me-
tal, madeira, com o próprio corpo e até 
mesmo com brinquedos e outros obje-
tos do cotidiano.
As situações de aprendizagem des-
ta unidade propõem a nutrição esté-
tica, com momentos de apreciação 
artística das imagens apresentadas, e 
têm como princípio a mediação cultu-
ral, que objetiva proporcionar aprecia-
ção, fruição, estesia, reflexão e análise 
de imagens, espetáculos cênicos, entre 
outras produções artísticas e culturais, 
bem como a pesquisa sensorial com 
investigação, experimentações, obser-
vações e leituras de mundo que propi-
ciam relações entre a arte e a vida.
A ação criadora coloca os estudan-
tes em situações de experimentação 
de materialidades, processos e proce-
dimentos artísticos, e propicia situa-
ções em que eles podem investigar, 
além das técnicas, sistemas de lingua-
gem e materialidades, relacionando-
-os à sua poética pessoal.
Os conceitos em foco nesta unida-
de são: arte contemporânea; materia-
lidades; linha e forma; tintas e cores; 
materialidades da natureza; pintura 
efêmera; dimensões e formatos; arte 
pública; escultura e modelagem; arte 
bidimensional e tridimensional; for-
mas de registros; processo de criação; 
criação de ateliê; arte brasileira; mani-
festações artísticas das culturas locais, 
regionais e nacionais; arte e cultura de 
povos indígenas brasileiros; objetos 
cênicos; dança com objetos; coreo-
grafia; dedoche; teatro de sombras; 
teatro de formas animadas; improvi-
sação teatral; criação de personagens.
 ⊲ OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Participar de momentos de fruição 
com leitura de textos poéticos e de 
imagens, com foco na investigação 
de materialidades e elementos das 
diversas linguagens artísticas, expres-
sando suas hipóteses interpretativas 
e opiniões respeitando o ritmo do diálo-
go e o espaço de fala dos colegas.
• Identificar e usar em suas produções 
elementos de linguagem das artes visuais 
(ponto, linha, forma, cor, textura, espaço 
e luz); da dança e do teatro (movimentos, 
gestos e expressões corporais).
• Criar com autonomia, criatividade e 
poética em diferentes linguagens, per-
cebendo e escolhendo materialidades 
disponíveis na natureza ou reutilizando 
objetos e materiais, incluindo a expe-
riência de mobilização de recursos para 
preparar um ateliê na escola.
• Identificar, explorar e escolher dife-
rentes materialidades para se expressar 
em diversas expressões artísticas como 
desenho, pintura, escultura, dança, tea-
tro, contação de histórias, entre outras.
• Refletir e conversar a respeito das 
manifestações artísticas que mais gos-
tam de expressar, percebendo inclusive 
o potencial expressivo do corpo ao criar 
movimentos dançados, ao participar de 
jogos teatrais, ao cantar e criar percus-
são corporal, entre outras.
• Realizar pesquisas acerca de elemen-
tos de linguagem, materialidades, pro-
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ARTE 
INDÍGENA
COISAS E ARTE
PINTURA
ESCULTURA
MUSEU BRITÂNICO, LONDRES/
UNIVERSAL IMAGES GROUP/
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CAPÍTULO 1 • ATELIÊ DE ARTE
CAPÍTULO 2 • MUNDO DAS COISAS
QUAIS MATERIAIS PODEMOS USAR PARA FAZER 
ARTE? O QUE ESCOLHER PARA DESENHAR, PINTAR, 
ESCULPIR E MODELAR? TERRA, PEDRA, METAL, 
MADEIRA? NOSSO CORPO?
EM QUE LUGAR PODEMOS FAZER UM ATELIÊ?
É PRECISO APRENDER A TRANSFORMAR E TAMBÉM A 
CRIAR COM MUITA IMAGINAÇÃO!
COM QUANTAS COISAS SE FAZ ARTE! 
 1. VAMOS PROCURAR ESTAS IMAGENS NO LIVRO? 
ESCREVA, NO QUADRINHO PERTO DE CADA 
IMAGEM, O NÚMERO DA PÁGINA EM QUE VOCÊ A 
ENCONTROU.
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1 ARTE SE FAZ COM O QUÊ?
unidade
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cessos de criação, percepções sensoriais, 
estabelecendo relações entre arte, cul-
tura e vida cotidiana.
• Expressar-se oralmente sobre suas 
experiências com linguagens artísticas, 
vivenciadas na escola e com a família.
• Conhecer artistas e suas produções 
em diferentes linguagens, materialida-
des e processos, ampliando repertórios 
e valorizando patrimônios culturais na-
cionais e internacionais, incluindo as 
manifestações artísticas de povos indí-
genas brasileiros e a arte pública.
 ⊲ PRÉ-REQUISITOS 
PEDAGÓGICOS
Sondar seos estudantes conhecem 
elementos constitutivos das diferentes 
linguagens artísticas trabalhadas na 
unidade: artes visuais, dança e teatro. 
Além disso, é importante saber se os 
estudantes já experimentaram diversas 
materialidades em brincadeiras na es-
cola e fora dela. O registro da conversa 
pode ser feito em material exclusivo do 
professor e também nos cadernos de 
artista dos estudantes.
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacida-
de de simbolizar e o repertório ima-
gético. 
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
ROTEIRO DE AULA
Esta abertura de unidade propõe um 
jogo em clima de “caça ao tesouro”. 
Orientar os estudantes, inicialmente, a 
observar as imagens apresentadas em 
momento de nutrição estética e roda 
de conversa. Propor que se expressem 
oralmente criando hipóteses sobre 
as imagens e as palavras. A proposta 
é de expressão oral, mas também de 
desenvolvimento da leitura e escrita. O 
objetivo é apresentar os saberes e os 
vocabulários de Arte. 
Orientar que folheiem o livro e pro-
curem essas imagens, ajudando-os a 
anotar o número da página em que 
a imagem aparece. Pode ser necessá-
rio resgatar os saberes em numeracia 
(escrever o algarismo e compreender 
o que significam numerações em pá-
ginas). Perguntar aos estudantes sobre 
as suas primeiras impressões ao folhear 
o livro e perceber o que será estudado.
 ⊲ PNA
• Conhecimento alfabético
A atividade possibilita a leitura das 
palavras e expressões que acompa-
nham as imagens.
• Noções de números e operações
A atividade trabalha com o traçado 
de algarismos e apresenta um uso dos 
números em seu contexto: ordenação 
das páginas do livro.
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ARTE 
INDÍGENA
COISAS E ARTE
PINTURA
ESCULTURA
MUSEU BRITÂNICO, LONDRES/
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CAPÍTULO 1 • ATELIÊ DE ARTE
CAPÍTULO 2 • MUNDO DAS COISAS
QUAIS MATERIAIS PODEMOS USAR PARA FAZER 
ARTE? O QUE ESCOLHER PARA DESENHAR, PINTAR, 
ESCULPIR E MODELAR? TERRA, PEDRA, METAL, 
MADEIRA? NOSSO CORPO?
EM QUE LUGAR PODEMOS FAZER UM ATELIÊ?
É PRECISO APRENDER A TRANSFORMAR E TAMBÉM A 
CRIAR COM MUITA IMAGINAÇÃO!
COM QUANTAS COISAS SE FAZ ARTE! 
 1. VAMOS PROCURAR ESTAS IMAGENS NO LIVRO? 
ESCREVA, NO QUADRINHO PERTO DE CADA 
IMAGEM, O NÚMERO DA PÁGINA EM QUE VOCÊ A 
ENCONTROU.
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1 ARTE SE FAZ COM O QUÊ?
unidade
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experi-
mentar brinquedos, brincadeiras, jo-
gos, danças, canções e histórias de di-
ferentes matrizes estéticas e culturais. 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matri-
zes indígenas, africanas e europeias, 
de diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
ROTEIRO DE AULA
Papel, tinta, terra, pedra, lápis, ferro, 
corpo, som: materiais que formam a arte. 
Com quantos materiais se pode fazer arte 
e quais procedimentos podem ser utiliza-
dos? São infinitas as possibilidades. Pen-
sar com os estudantes as diversas possibi-
lidades das materialidades que dão corpo 
à arte. Se possível, levar materiais diver-
sos para eles manusearem e sentirem o 
peso, o cheiro, a maleabilidade, a tem-
peratura, entre outros aspectos físicos de 
cada um deles.
Fazer uma sondagem sobre as noções 
dos estudantes acerca das materialida-
des da arte. Focar na imagem de abertu-
ra do capítulo. Conversar e estimular os 
estudantes a expressarem suas hipóteses 
interpretativas sobre materialidades, for-
mas, cores e a temática apresentadas na 
montagem de ilustração com esculturas 
em cerâmica feitas pelos karajás.
Levantar os conhecimentos prévios dos 
estudantes e sensibilizá-los para o estudo 
desta unidade por meio da exploração 
das perguntas feitas nas páginas iniciais. 
Em roda de conversa, perguntar se eles 
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VENHA MATERIALIZAR!
TUDO O QUE EXISTE NO MUNDO É FEITO 
DE ALGUMA COISA. JÁ REPAROU NISSO?
ÁGUA, TINTA, CORPO, PAPEL, PLÁSTICO, 
PLANTA, PEDRA, BARRO, METAL.
NA HORA DE CRIAR ARTE, USAMOS 
DIVERSOS MATERIAIS.
QUAL ESCOLHER? COMO FAZER?
VAMOS DESCOBRIR MAIS!
DUDU MACEDO / FOTOARENA, ILUSTRAÇÃO: BEATRIZ MAYUMI
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ATELIÊ DE ARTE
MONTAGEM DE ILUSTRAÇÃO COM CONJUNTO ▼
 DE ESCULTURAS DE BONECAS E OUTRAS 
REPRESENTAÇÕES DA ETNIA KARAJÁ.
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já utilizaram materiais disponíveis 
na natureza para fazer arte: O que 
vocês já criaram? Que materiais usa-
ram? O que mais gostaram de fa-
zer? Conversar sobre as experiências 
com esses materiais e questionar por 
que gostaram. Comentar as diferen-
ças entre as preferências e valorizar 
a individualidade.
O modo de fazer as bonecas ka-
rajás, que na língua indígena desse 
povo são conhecidas como Ritxòkò, 
é patrimônio imaterial. Esse costume 
que marca a identidade dos Karajá 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Sondar os conhecimentos prévios 
dos estudantes em relação aos sabe-
res aqui propostos e quais trajetos se-
rão interessantes seguir.
Além disso, combinar com eles os 
materiais e procedimentos que po-
dem ajudar a compor um caderno in-
dividual de registros, um “caderno de 
artista”. Explicar a eles que vários ar-
tistas costumam ter diários de anota-
ções para registrar suas descobertas, 
pesquisas, dúvidas, modos de criar e 
outras experiências no aprender sobre 
arte. Este material pode ter participa-
ções dos familiares. Outra proposta é 
fazer combinados sobre que materiais 
podem compor um portfólio coletivo, 
material que registre e conte sobre as 
arte-aventuras da turma.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
LIVRO • DEWEY, John. Arte como expe- 
riência. São Paulo: Martins Fontes, 
2010. (Série Todas as Artes).
Essa obra é um marco no estudo da 
experiência estética no Brasil, influen-
ciando pesquisas e ações mediadoras 
em museus e escolas.
SITE • RIZZI, Christina. Contemporanei-
dade (mas não onipotência) do sistema 
de leitura deobra de arte Image 
Watching. Instituto Arte na Escola, 
3 dez. 2012. Disponível em: http://
artenaescola.org.br/sala-de-leitura/
artigos/artigo.php?id=69322. Acesso em: 
19 jul. 2021.
O intuito desse texto é partilhar 
com outros professores uma expe-
riência muito significativa a respeito 
do ensino da leitura de imagens.
é feito com três materialidades básicas: argila, 
cinza e água. A boneca é modelada, queima-
da e pintada geralmente nas cores preta e ver-
melha. Os desenhos seguem padronagens que 
encontramos também nas pinturas corporais 
desse povo.
11
VENHA MATERIALIZAR!
TUDO O QUE EXISTE NO MUNDO É FEITO 
DE ALGUMA COISA. JÁ REPAROU NISSO?
ÁGUA, TINTA, CORPO, PAPEL, PLÁSTICO, 
PLANTA, PEDRA, BARRO, METAL.
NA HORA DE CRIAR ARTE, USAMOS 
DIVERSOS MATERIAIS.
QUAL ESCOLHER? COMO FAZER?
VAMOS DESCOBRIR MAIS!
DUDU MACEDO / FOTOARENA, ILUSTRAÇÃO: BEATRIZ MAYUMI
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ATELIÊ DE ARTE
MONTAGEM DE ILUSTRAÇÃO COM CONJUNTO ▼
 DE ESCULTURAS DE BONECAS E OUTRAS 
REPRESENTAÇÕES DA ETNIA KARAJÁ.
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https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69322
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https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69322
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matri-
zes indígenas, africanas e europeias, 
de diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
ORGANIZE-SE
Pedir aos estudantes que tragam os ca-
dernos de artista e riscadores para fazer 
anotações em forma de desenho, cola-
gem, texto, número, entre outras possibi-
lidades.
ROTEIRO DE AULA
É importante propor aos estudantes 
momentos de nutrição estética com lei-
tura e fruição das imagens apresentadas 
nesta coleção. Mostrar aos estudantes 
a obra de Alice Haibara, pedindo a eles 
que descrevam o que estão vendo. Fa-
zer perguntas mediadoras como: Vocês 
percebem as diferenças entre as crianças 
representadas? O que torna cada criança 
única (singular)? Depois, perguntar quais 
materiais Haibara teria usado para fazer 
seu desenho. 
12
Apesar de as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas 
(ABNT) determinarem outra regra, optamos por usar a ordem direta 
AGORA, ACOMPANHE A LEITURA DO 
POEMA COM O PROFESSOR.
DESCUBRA MAIS
• POEMAS QUE ESCOLHI PARA CRIANÇAS, DE 
RUTH ROCHA. SÃO PAULO: SALAMANDRA, 2013.
A ESCRITORA RUTH ROCHA SE JUNTOU 
COM MARIANA, SUA FILHA, PARA ESCOLHER 
OS POEMAS QUE ELAS MAIS ADORAM. ELAS 
REUNIRAM ESSES POEMAS NESSE LIVRO QUE ESTÁ 
RICAMENTE ILUSTRADO.
ATELIÊ DE ARTE É UM LUGAR PARA CRIAR E CONVIVER 
COM TRABALHOS ARTÍSTICOS. A ORGANIZAÇÃO DE UM ATELIÊ 
E OS MATERIAIS QUE ESTÃO NELE DEPENDEM DO QUE SE 
QUER CRIAR E DE COMO ISSO SERÁ FEITO!
2. Resposta pessoal. Espera-se 
coisas: o leite é 
feito pela vaca 
ao ingerir água e mato, a 
abelha produz o mel a partir 
do voo até as flores etc.
que os estudantes identifiquem que o 
poema apresenta como a natureza é 
composta de uma mistura de diversas 
CRIANÇA
DE ÁGUA E MATO A VACA FAZ O LEITE
DE FLOR E VOO A ABELHA FAZ O MEL
DE MILHO E PENA O GALO FAZ O CANTO
DE FOLHA E TERRA A PLANTA FAZ A FLOR.
UMA CRIANÇA, COM SEU CORPO E ALMA,
SE FAZ DE AMOR, AMOR, AMOR, AMOR...
RENATA PALLOTTINI. CRIANÇA. EM: RUTH ROCHA. 
POEMAS QUE ESCOLHI PARA CRIANÇAS. SÃO PAULO: 
SALAMANDRA, 2013. P. 54.
 2. RELEIA O POEMA COM O PROFESSOR. QUAL É A IDEIA 
PRINCIPAL DO TEXTO?
QUAIS SÃO OS 
LUGARES E OS MATERIAIS 
PARA CRIAR ARTE?
VOCÊ SABE O QUE É 
UM ATELIÊ DE ARTE?
AN
DREA EBERT
obra, para apoiar o processo de leitura dos estudantes nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
dos nomes dos autores 
nas referências desta 
13
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MATÉRIAS DA ARTE
Resposta pessoal. Incentivar a participação dos 
estudantes na discussão.
 1. “TUDO O QUE EXISTE NO MUNDO 
É FEITO DE ALGUMA COISA.” O 
QUE VOCÊ ACHA DESSA IDEIA? 
CONVERSE COM OS COLEGAS E O 
PROFESSOR SOBRE ISSO. 
ALICE HAIBARA É UMA 
ARTISTA QUE PINTA USANDO 
TINTAS FEITAS COM TERRA. 
ELA GOSTA DE 
ESTUDAR COMO 
AS CRIANÇAS 
INDÍGENAS 
BRINCAM, 
CANTAM 
E DANÇAM.
AL
IC
E 
HA
IB
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A
ACERVO PESSOAL
OBSERVE ESTA PINTURA FEITA POR ALICE HAIBARA.
A TERRA, PLANETA EM QUE VIVEMOS, NOS DÁ MUITAS 
COISAS: ÁGUA, TERRA, AR E FOGO, QUE SÃO OS ELEMENTOS 
DA NATUREZA!
NOSSO PLANETA TAMBÉM NOS 
OFERECE LUGAR PARA MORAR, 
ALIMENTOS E ATÉ TINTAS PARA PINTAR!
⊳ ONDE MORA UM 
CORAÇÃO MENINO, 
DE ALICE HAIBARA. 
PINTURA EM TERRA 
E AMIDO DE MILHO 
SOBRE TECIDO, 
25 CM x 35 CM.
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Após levantarem suas hipóteses in-
terpretativas, dizer que ela usou, em 
suporte de tecido, uma tinta feita com 
terra (pigmento) e amido de milho 
(aglutinante), trabalhados com uma téc-
nica especial, para fazer o desenho. Eles 
conseguem identificar a cor dos mate-
riais usados na obra? Perguntar: Por que 
a artista teria usado esses materiais? Te-
riam algum significado?
Pedir que observem, também, os ele-
mentos constitutivos da imagem e chamar 
a atenção deles sobre como a artista ex-
plorou linhas, formas e cores.
Na atividade 1, em roda de conversa, 
estimular os estudantes a refletirem sobre a 
frase “Tudo o que existe no mundo é feito 
de alguma coisa”. Inicialmente, dar alguns 
exemplos e depois pedir outros a eles.
Ler o poema de Renata Pallottini com 
os estudantes. Auxiliá-los na entonação, 
nas pausas e na expressão. 
Na atividade 2, reler o poema com os 
estudantes, identificando, em conjunto, as 
ideias de cada verso. Ao final, auxiliá-los a che-
gar à conclusão de que o texto trata de que as 
coisas são feitas de misturas de outras coisas. 
Ler o texto da página 13 e, por 
meio das perguntas mediadoras, en-
fatizar a questão da materialidade na 
ação criadora.
 ⊲ PNA
• Fluência em leitura oral
A atividade 2 permite que os es-
tudantes desenvolvam a leitura com 
compreensão clara ao propor a inter-
venção do professor na explicitação 
de aspectos importantes como ento-
nação, pausas e expressão clara du-
rante a leitura.
• Compreensão de textos
A atividade 2 permite que os es-
tudantes identifiquem a ideia prin-
cipal do texto com o intermédio do 
professor.
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito 
amplia o vocabulário dos estudantes.
 ⊲ +IDEIAS
Em situações de leiturade imagens, 
seguir a proposta de Robert William 
Ott (1997), que indica seis proposi-
ções ao ler uma imagem: situações de 
aprendizagem para criar momentos 
de aquecimento e mais cinco passos 
para proporcionar experiências ao 
descrever, analisar, interpretar, funda-
mentar e revelar. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Sobre o portfólio, propor que sua 
construção explore as linguagens de-
senvolvidas no percurso. Nas artes vi-
suais, podemos compor este material 
com imagens que contam a relação 
dos estudantes no encontro significa-
tivo com obras de arte, explorando na 
sua confecção materiais que fizeram 
parte da proposta do fazer artístico 
das obras observadas. Nos registros 
dos estudantes, perceber se os con-
ceitos abordados estão evidentes.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
Conheça mais trabalhos e projetos 
de Alice Haibara em:
SITE • ARTE Terra Cor – Pintura com 
terra. Disponível em: https://arteterracor.
wordpress.com/. Acesso em: 19 jul. 2021.
Em sua página, a artista Alice Hai-
bara traz informações sobre a pintura 
com terra, arteterapia, oficinas e mais.
13
Apesar de as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas 
(ABNT) determinarem outra regra, optamos por usar a ordem direta 
AGORA, ACOMPANHE A LEITURA DO 
POEMA COM O PROFESSOR.
DESCUBRA MAIS
• POEMAS QUE ESCOLHI PARA CRIANÇAS, DE 
RUTH ROCHA. SÃO PAULO: SALAMANDRA, 2013.
A ESCRITORA RUTH ROCHA SE JUNTOU 
COM MARIANA, SUA FILHA, PARA ESCOLHER 
OS POEMAS QUE ELAS MAIS ADORAM. ELAS 
REUNIRAM ESSES POEMAS NESSE LIVRO QUE ESTÁ 
RICAMENTE ILUSTRADO.
ATELIÊ DE ARTE É UM LUGAR PARA CRIAR E CONVIVER 
COM TRABALHOS ARTÍSTICOS. A ORGANIZAÇÃO DE UM ATELIÊ 
E OS MATERIAIS QUE ESTÃO NELE DEPENDEM DO QUE SE 
QUER CRIAR E DE COMO ISSO SERÁ FEITO!
2. Resposta pessoal. Espera-se 
coisas: o leite é 
feito pela vaca 
ao ingerir água e mato, a 
abelha produz o mel a partir 
do voo até as flores etc.
que os estudantes identifiquem que o 
poema apresenta como a natureza é 
composta de uma mistura de diversas 
CRIANÇA
DE ÁGUA E MATO A VACA FAZ O LEITE
DE FLOR E VOO A ABELHA FAZ O MEL
DE MILHO E PENA O GALO FAZ O CANTO
DE FOLHA E TERRA A PLANTA FAZ A FLOR.
UMA CRIANÇA, COM SEU CORPO E ALMA,
SE FAZ DE AMOR, AMOR, AMOR, AMOR...
RENATA PALLOTTINI. CRIANÇA. EM: RUTH ROCHA. 
POEMAS QUE ESCOLHI PARA CRIANÇAS. SÃO PAULO: 
SALAMANDRA, 2013. P. 54.
 2. RELEIA O POEMA COM O PROFESSOR. QUAL É A IDEIA 
PRINCIPAL DO TEXTO?
QUAIS SÃO OS 
LUGARES E OS MATERIAIS 
PARA CRIAR ARTE?
VOCÊ SABE O QUE É 
UM ATELIÊ DE ARTE?
AN
DREA EBERT
obra, para apoiar o processo de leitura dos estudantes nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
dos nomes dos autores 
nas referências desta 
13
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 13D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 13 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
MATÉRIAS DA ARTE
Resposta pessoal. Incentivar a participação dos 
estudantes na discussão.
 1. “TUDO O QUE EXISTE NO MUNDO 
É FEITO DE ALGUMA COISA.” O 
QUE VOCÊ ACHA DESSA IDEIA? 
CONVERSE COM OS COLEGAS E O 
PROFESSOR SOBRE ISSO. 
ALICE HAIBARA É UMA 
ARTISTA QUE PINTA USANDO 
TINTAS FEITAS COM TERRA. 
ELA GOSTA DE 
ESTUDAR COMO 
AS CRIANÇAS 
INDÍGENAS 
BRINCAM, 
CANTAM 
E DANÇAM.
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ACERVO PESSOAL
OBSERVE ESTA PINTURA FEITA POR ALICE HAIBARA.
A TERRA, PLANETA EM QUE VIVEMOS, NOS DÁ MUITAS 
COISAS: ÁGUA, TERRA, AR E FOGO, QUE SÃO OS ELEMENTOS 
DA NATUREZA!
NOSSO PLANETA TAMBÉM NOS 
OFERECE LUGAR PARA MORAR, 
ALIMENTOS E ATÉ TINTAS PARA PINTAR!
⊳ ONDE MORA UM 
CORAÇÃO MENINO, 
DE ALICE HAIBARA. 
PINTURA EM TERRA 
E AMIDO DE MILHO 
SOBRE TECIDO, 
25 CM x 35 CM.
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https://arteterracor.wordpress.com/
https://arteterracor.wordpress.com/
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacida-
de de simbolizar e o repertório ima-
gético.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
ROTEIRO DE AULA
Valorizar a variedade de cores obtidas 
por Alice Haibara com o elemento natu-
ral terra.
Na atividade 1, além de abordar as 
linhas e as formas da imagem, comentar 
que, nas diferentes regiões geográficas 
do planeta, a composição do solo pode 
ser diferente devido à constituição da ve-
getação, ao modo como foi habitado por 
animais e à presença dos seres humanos. 
O solo guarda uma “história” que pode 
ser descoberta investigando sua compo-
sição. A terra pode ter cores bem varia-
das, com tons diferentes de verde, cinza, 
vermelho, bege e marrom, até tons bem 
escuros, chegando à cor preta. Para cada 
cor da terra, há um registro dos mate-
riais do qual ela foi formada. No começo, 
um punhado de terra é uma rocha, de-
pois com as chuvas, mudanças de tem-
peratura, ação do ar e do tempo, essas 
pedras vão se desgastando. Os animais 
e as plantas que vivem no planeta Terra 
também contribuem para que as pedras 
virem terra fininha. O que existe na terra 
(insetos, plantas, restos de animais, mi-
14
AGORA, VEJA A IMAGEM A SEGUIR.
HÁ MUITO TEMPO CRIAMOS TINTAS PARA PINTAR! 
PODEMOS USAR, NA CRIAÇÃO DA ARTE, ALGUMAS COISAS 
QUE ENCONTRAMOS NA NATUREZA E NO DIA A DIA.
OS EGÍPCIOS ANTIGOS CRIARAM TINTAS USANDO PIGMENTOS 
NATURAIS EXTRAÍDOS DO SOLO, DE ANIMAIS E DE PLANTAS. ELES 
TAMBÉM FORAM UNS DOS PRIMEIROS POVOS A CRIAR TINTAS 
FABRICADAS POR MISTURAS QUÍMICAS E PELO PROCESSO DE 
COZIMENTO DE MATERIAIS.
 2. DO QUE SERÁ QUE AS TINTAS SÃO FEITAS ATUALMENTE? COM 
A AJUDA DE UM ADULTO, PESQUISE. DEPOIS, COMPARTILHE O 
QUE DESCOBRIU COM OS COLEGAS.
▲ PINTURA DA TUMBA DE NEBÔNON, EM TEBAS, NO EGITO, DE 
APROXIMADAMENTE 3 500 ANOS ATRÁS.
2. Resposta pessoal. Orientar os estudantes a investigarem, 
em livros e sites, com a ajuda de um adulto, como as tintas 
podem ser feitas com materiais naturais 
ou por meio de processos industriais, em 
laboratórios, como as tintas sintéticas.
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são fabricadas na atualidade. Espera-se que eles encontrem informações que expliquem que as tintas 
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 1. VOCÊ PERCEBEU 
A VARIEDADE 
DE CORES NESSA 
OBRA? COMO 
SÃO AS LINHAS E 
AS FORMAS?
1. Respostas pessoais. Propor a 
leitura da imagem e investigar, 
com os estudantes, as linhas 
e as formas. Para analisar as 
MATERIAIS QUE VIRAM ARTE
OBSERVE ESTA IMAGEM.
PARA ALICE HAIBARA, CRIAR 
CORES COM TERRA PARA PINTAR É 
UMA FORMA DE HOMENAGEAR SUA 
HISTÓRIA E OS POVOS ORIGINÁRIOS 
DO NOSSO PAÍS, OS POVOS 
INDÍGENAS!
A TERRA TEM MUITAS CORES DIFERENTES POR CAUSA DOS 
DIVERSOS MATERIAIS QUE FORMAM O SOLO. VOCÊ SABIA DISSO? 
VEJA ESTA IMAGEM.
⊳ A ARTISTA ALICE HAIBARA CONSEGUIU FAZER 
TINTAS EM UMA VARIEDADE DE CORES COM 
DIFERENTES TIPOS DE TERRA.
⊳ JIBOIA ENCANTADA, 
DE ALICE HAIBARA. 
TERRA SOBRE TELA, 
100 CM x 90 CM.
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cores, sugere-se analisar as 
materialidades usadas pela artista 
para fazer tintas. Nessecaso, Alice 
Haibara usou diferentes tipos de 
terra. A terra pode ter cores bem 
variadas, como tons de verde, 
cinza, vermelho, bege, marrom e 
até tons bem escuros, chegando ao 
preto. 
diAlogos
14
HISTÓRIAHISTÓRIA
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 14D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 14 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 14D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 14 09/08/21 14:4909/08/21 14:49
nerais e outros elementos) é que forma 
essa variedade de cores. De acordo com 
os elementos da natureza e da ocupação 
geográfica, a terra vai ser de determina-
da cor em determinada região.
As obras de arte também revelam 
como os povos antigos usaram mate-
riais extraídos da natureza ou produzidos 
para criar pinturas, esculturas, instru-
mentos musicais. Contar para os estu-
dantes sobre a arte egípcia e como os 
egípcios aprenderam, assim como outros 
povos, a transformar em arte materiais 
encontrados na natureza. Explicar a eles 
qual é a técnica utilizada na produção de 
afrescos. Contar que, apesar de ser uma 
técnica que esteve presente em outros 
momentos da história da Arte, atualmen-
te ainda é muito utilizada por artistas. 
Na atividade 2, a pesquisa pode ser 
feita junto com a família ou realizada na 
escola. Nos dois casos, orientar os es-
tudantes a registrarem os resultados da 
pesquisa em seus cadernos de artista e 
depois compartilhar o que descobriram 
com os colegas.
Articulação com História
A seção aborda um aspecto do 
cotidiano dos antigos povos egípcios 
ao apresentar a variedade de mate-
riais utilizados por esses povos na 
criação artística.
 ⊲ +IDEIAS
Não apenas a terra pode ser colorida, 
como também encontramos diferentes 
tonalidades de areias e outras materiali-
dades naturais. No Nordeste, sobretudo 
nos estados do Ceará e do Rio Grande 
do Norte, as areias coloridas extraídas 
das montanhas deram origem a uma 
forma típica de artesanato chamada 
ciclogravura. Trazer aos estudantes 
fotografias ou, se possível, um desses 
objetos artesanais para comentar com 
a turma as diversas formas de criar arte 
usando materiais naturais.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Após a apresentação das imagens 
e a leitura dos textos, organizar rodas 
de conversa para a sondagem sobre 
o que os estudantes estão compreen-
dendo com relação aos conceitos e 
às propostas trabalhadas até aqui. Os 
relatos deles podem compor áudios 
ou imagens gravados para o portfó-
lio eletrônico ou textos escritos em 
seus cadernos de artista. Eles também 
podem usar a linguagem do desenho 
como registro de suas ideias.
O portfólio é um instrumento de 
avaliação que pode ser feito com a 
participação efetiva dos estudantes 
(depoimentos, desenhos, colagens, 
por exemplo).
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
VÍDEO • GARRAFAS decoradas com 
areia. Vídeo (2min6s). Disponível em: 
https://youtu.be/i4izpMnoMoc. Acesso 
em: 19 jul. 2021.
Vídeo com demonstração sobre 
como os artesãos fazem pintura com 
areia dentro de garrafas de vidro.
VÍDEO • VOCÊ sabe como são feitas as 
garrafinhas coloridas com desenhos de 
areia? Vídeo (2min58s). Disponível em: 
https://youtu.be/JN0C4fCYxQo. Acesso 
em: 19 jul. 2021.
O vídeo mostra como são feitas 
as garrafas com desenhos de areia 
colorida.
15
AGORA, VEJA A IMAGEM A SEGUIR.
HÁ MUITO TEMPO CRIAMOS TINTAS PARA PINTAR! 
PODEMOS USAR, NA CRIAÇÃO DA ARTE, ALGUMAS COISAS 
QUE ENCONTRAMOS NA NATUREZA E NO DIA A DIA.
OS EGÍPCIOS ANTIGOS CRIARAM TINTAS USANDO PIGMENTOS 
NATURAIS EXTRAÍDOS DO SOLO, DE ANIMAIS E DE PLANTAS. ELES 
TAMBÉM FORAM UNS DOS PRIMEIROS POVOS A CRIAR TINTAS 
FABRICADAS POR MISTURAS QUÍMICAS E PELO PROCESSO DE 
COZIMENTO DE MATERIAIS.
 2. DO QUE SERÁ QUE AS TINTAS SÃO FEITAS ATUALMENTE? COM 
A AJUDA DE UM ADULTO, PESQUISE. DEPOIS, COMPARTILHE O 
QUE DESCOBRIU COM OS COLEGAS.
▲ PINTURA DA TUMBA DE NEBÔNON, EM TEBAS, NO EGITO, DE 
APROXIMADAMENTE 3 500 ANOS ATRÁS.
2. Resposta pessoal. Orientar os estudantes a investigarem, 
em livros e sites, com a ajuda de um adulto, como as tintas 
podem ser feitas com materiais naturais 
ou por meio de processos industriais, em 
laboratórios, como as tintas sintéticas.
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são fabricadas na atualidade. Espera-se que eles encontrem informações que expliquem que as tintas 
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 1. VOCÊ PERCEBEU 
A VARIEDADE 
DE CORES NESSA 
OBRA? COMO 
SÃO AS LINHAS E 
AS FORMAS?
1. Respostas pessoais. Propor a 
leitura da imagem e investigar, 
com os estudantes, as linhas 
e as formas. Para analisar as 
MATERIAIS QUE VIRAM ARTE
OBSERVE ESTA IMAGEM.
PARA ALICE HAIBARA, CRIAR 
CORES COM TERRA PARA PINTAR É 
UMA FORMA DE HOMENAGEAR SUA 
HISTÓRIA E OS POVOS ORIGINÁRIOS 
DO NOSSO PAÍS, OS POVOS 
INDÍGENAS!
A TERRA TEM MUITAS CORES DIFERENTES POR CAUSA DOS 
DIVERSOS MATERIAIS QUE FORMAM O SOLO. VOCÊ SABIA DISSO? 
VEJA ESTA IMAGEM.
⊳ A ARTISTA ALICE HAIBARA CONSEGUIU FAZER 
TINTAS EM UMA VARIEDADE DE CORES COM 
DIFERENTES TIPOS DE TERRA.
⊳ JIBOIA ENCANTADA, 
DE ALICE HAIBARA. 
TERRA SOBRE TELA, 
100 CM x 90 CM.
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cores, sugere-se analisar as 
materialidades usadas pela artista 
para fazer tintas. Nesse caso, Alice 
Haibara usou diferentes tipos de 
terra. A terra pode ter cores bem 
variadas, como tons de verde, 
cinza, vermelho, bege, marrom e 
até tons bem escuros, chegando ao 
preto. 
diAlogos
14
HISTÓRIAHISTÓRIA
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacida-
de de simbolizar e o repertório ima-
gético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais. 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da co-
munidade.
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
ORGANIZE-SE
Providenciar uma área segura da escola 
em que tenha uma parede na qual os es-
tudantes possam trabalhar e, se necessá-
rio, combinar com a gestão escolar.
ROTEIRO DE AULA
A proposta da seção é realizar uma pes-
quisa sensorial e de materialidades. Orien-
tar os estudantes a explorarem as diferentes 
texturas dos materiais da natureza. Antes, 
organizar uma roda de conversa, mostran-
do vários tipos de pincel e apresentando 
possibilidades de materiais que os estu-
dantes podem usar para criar seus pincéis. 
Eles poderão identificar diferentes materiais 
para a pesquisa de materialidades.
Para fazer os cabos dos pincéis, eles po-
dem usar ramos, galhos, hastes de flores, 
gravetos ou pedaços de bambu de vários 
tamanhos; as cerdas dos pincéis podem 
ser feitas com pedaços de fios de lã, fibras 
de vegetais,flores, fios de cordão de algo-
dão, entre outros materiais. Pesquisar com 
eles como criar essas ferramentas para 
desenhar e pintar, que podem ter cabos 
longos ou curtos e cerdas macias ou du-
16
VOCÊ ACHA QUE DÁ PARA PINTAR SEM USAR TINTA?
QUE TAL CRIAR UMA PINTURA EFÊMERA USANDO 
APENAS ÁGUA?
COMO FAZER
MATERIAIS
PARA CRIAR ESSA PINTURA, VOCÊ VAI PRECISAR DE UM 
PINCEL E DE UM POTE COM ÁGUA.
PINTURA EFÊMERA É UMA PINTURA PROVISÓRIA. 
ELA SÓ EXISTE POR UM CURTO ESPAÇO DE TEMPO!
A ARTE QUE 
VOCÊ ACABOU 
DE CRIAR É 
UMA PINTURA 
EFÊMERA!
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3. FOTOGRAFE SUA 
ARTE ANTES 
QUE ELA SEQUE 
E DESAPAREÇA! 
2. MOLHE O PINCEL EM 
ÁGUA LIMPA E CRIE SEUS 
DESENHOS E PINTURAS 
NA PAREDE.
1. ESCOLHA UMA PAREDE LISA, 
MAS QUE SEJA PINTADA 
COM ALGUMA COR.
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VAMOS CRIAR MATERIAIS 
E INVENTAR MANEIRAS 
DIFERENTES DE PINTAR?
COMO FAZER
MATERIAIS
QUE TAL FAZER SEUS PRÓPRIOS PINCÉIS?
VOCÊ PODE USAR MATERIAIS DA NATUREZA OU 
REUTILIZAR OBJETOS.
VOCÊ PODE USAR ESSES 
PINCÉIS EM SUAS PRÓXIMAS 
PINTURAS. REPARE QUE CADA 
UM TERÁ UM EFEITO DIFERENTE.
PARA O CABO DO PINCEL: LÁPIS DE GRAFITE PRETO, PALITO DE SORVETE, GALHO DE ÁRVORE 
SECO E PEQUENO OU PREGADORES DE MADEIRA. PARA A PONTA DO PINCEL: RAMOS DE 
CENOURA, GALHO DE PINHEIRO, HASTES DE SAMAMBAIA OU PEDAÇOS DE ESPONJA. PARA A 
MONTAGEM: FIOS DE BARBANTE, FITA ADESIVA E TESOURA ESCOLAR.
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1. CORTE O MATERIAL QUE VOCÊ 
ESCOLHEU PARA A PONTA DO 
PINCEL DO TAMANHO QUE QUISER.
2. DEPOIS, APARE AS 
PONTAS COM A 
TESOURA ESCOLAR.
3. EM SEGUIDA, PRENDA A 
PONTA DO SEU PINCEL 
COM FITA ADESIVA NO 
MATERIAL QUE ESCOLHEU 
PARA O CABO. SE 
PREFERIR, PRENDA COM 
PREGADORES DE ROUPA 
OU AMARRE COM FIOS 
DE BARBANTE.
OFICINA
de arte
16
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 16D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 16 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
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ras. Na prática da pesquisa, os estudantes 
podem perceber que essas características 
resultam em texturas e efeitos diferentes. 
Para provocar reflexões, perguntar: Quais 
materiais são mais adequados? Quais de-
les vocês mais gostam de usar? Que efeitos 
chamam a atenção? Aqui, vale a investiga-
ção e a experimentação, pois a proposta é 
a pesquisa sensorial.
Na pintura efêmera, orientar os estu-
dantes a não usarem materiais que pos-
sam prejudicar o patrimônio da escola. A 
proposta é usar água e pincéis limpos para 
não manchar o local onde será realizada a 
pintura. Conversar sobre a preservação do 
patrimônio da escola.
A arte efêmera está fortemente presen-
te na contemporaneidade. Ainda que ela 
possa ser registrada, a criação não é perene. 
Um exemplo são as obras de gelo de Néle 
Azevedo e de Paulo Bruscky. Néle Azevedo 
criou pequenas estátuas de gelo seriadas 
com a forma de pessoas sentadas. Elas são 
instaladas em locais públicos e vão natural-
mente se desfazendo. Paulo Bruscky criou 
uma fogueira utilizando blocos de gelo em 
vez de tocos de madeira. Ao derreter, o gelo 
liberava vapor, o que rapidamente nos 
remetia à fumaça da fogueira. Com-
posta de gelo natural e colorido, a obra 
podia ser degustada pelo público. Esses 
são dois exemplos, com poéticas singu-
lares, de trabalhos que envolvem água 
no estado sólido. A pintura com água 
proposta para os estudantes insere-se 
nesse contexto de efemeridade e enfa-
tiza o processo de criação, posto que a 
produção desaparecerá.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito 
amplia o vocabulário dos estudantes.
 ⊲ +IDEIAS
Em roda de conversa, comentar que 
a história do uso de pincéis é muito an-
tiga e vem desde o período Paleolítico 
quando surgiram as primeiras pinturas 
rupestres. Nos locais onde há pinturas 
rupestres, foram encontrados pincéis 
feitos com penas de aves, pelos de ani-
mais, cabelo humano e vegetais. Propor 
que todos combinem como organizar os 
materiais e a sala, com as mesas forradas 
(com revistas e jornais velhos), suportes, 
fitas adesivas, pincéis, tintas, vasilhas e 
água. A essa altura, você perceberá a ne-
cessidade de ter na sala de aula um acer-
vo de materiais que poderão ser usados 
mediante a necessidade das atividades 
propostas no livro. Se possível, montar 
um ateliê da turma ou um ateliê móvel, 
caso uma sala de aula não seja viável. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Esta situação de aprendizagem pro-
põe: experimentação de materialidades; 
processos e procedimentos artísticos; 
investigação de técnicas; resolução de 
problemas; poética pessoal; trabalho 
colaborativo; organização do material. 
Avaliar como os estudantes se compor-
tam em momento de ação criadora.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
REVISTA • MARTINS, Mirian C. Arte, só 
na aula de Arte? Revista Educação, Por-
to Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./
dez. 2011.
No artigo, a autora questiona a visão 
puramente estética da arte, ressaltando 
a mediação cultural e seu papel educati-
vo para que o olhar do espectador pos-
sa se libertar do já conhecido e ir além.
17
VOCÊ ACHA QUE DÁ PARA PINTAR SEM USAR TINTA?
QUE TAL CRIAR UMA PINTURA EFÊMERA USANDO 
APENAS ÁGUA?
COMO FAZER
MATERIAIS
PARA CRIAR ESSA PINTURA, VOCÊ VAI PRECISAR DE UM 
PINCEL E DE UM POTE COM ÁGUA.
PINTURA EFÊMERA É UMA PINTURA PROVISÓRIA. 
ELA SÓ EXISTE POR UM CURTO ESPAÇO DE TEMPO!
A ARTE QUE 
VOCÊ ACABOU 
DE CRIAR É 
UMA PINTURA 
EFÊMERA!
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3. FOTOGRAFE SUA 
ARTE ANTES 
QUE ELA SEQUE 
E DESAPAREÇA! 
2. MOLHE O PINCEL EM 
ÁGUA LIMPA E CRIE SEUS 
DESENHOS E PINTURAS 
NA PAREDE.
1. ESCOLHA UMA PAREDE LISA, 
MAS QUE SEJA PINTADA 
COM ALGUMA COR.
17
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VAMOS CRIAR MATERIAIS 
E INVENTAR MANEIRAS 
DIFERENTES DE PINTAR?
COMO FAZER
MATERIAIS
QUE TAL FAZER SEUS PRÓPRIOS PINCÉIS?
VOCÊ PODE USAR MATERIAIS DA NATUREZA OU 
REUTILIZAR OBJETOS.
VOCÊ PODE USAR ESSES 
PINCÉIS EM SUAS PRÓXIMAS 
PINTURAS. REPARE QUE CADA 
UM TERÁ UM EFEITO DIFERENTE.
PARA O CABO DO PINCEL: LÁPIS DE GRAFITE PRETO, PALITO DE SORVETE, GALHO DE ÁRVORE 
SECO E PEQUENO OU PREGADORES DE MADEIRA. PARA A PONTA DO PINCEL: RAMOS DE 
CENOURA, GALHO DE PINHEIRO, HASTES DE SAMAMBAIA OU PEDAÇOS DE ESPONJA. PARA A 
MONTAGEM: FIOS DE BARBANTE, FITA ADESIVA E TESOURA ESCOLAR.
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1. CORTE O MATERIAL QUE VOCÊ 
ESCOLHEU PARA A PONTA DO 
PINCEL DO TAMANHO QUE QUISER.
2. DEPOIS, APARE AS 
PONTAS COM A 
TESOURA ESCOLAR.
3. EM SEGUIDA, PRENDA A 
PONTA DO SEU PINCEL 
COM FITA ADESIVA NO 
MATERIAL QUE ESCOLHEU 
PARA O CABO. SE 
PREFERIR, PRENDA COM 
PREGADORES DE ROUPA 
OU AMARRE COM FIOS 
DE BARBANTE.
OFICINA
de arte
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 ⊲ BNCC
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais. 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos,recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da co-
munidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais.
ROTEIRO DE AULA
Os estudantes podem combinar com os 
colegas e pedir ajuda aos familiares e de-
mais professores para encontrar o maior 
número de tonalidades de terra possível. 
Selecionar e separar os materiais por 
classificação de cores. Colocar em reci-
pientes transparentes e conversar com os 
estudantes sobre essa variedade de tons 
de cores que existem na natureza.
Comentar que as tintas são tão antigas 
quanto a própria Arte. Nasceram nas pri-
meiras pinturas rupestres, há milhares de 
anos. As pessoas daquele tempo mistura-
vam três elementos básicos para criar tin-
tas e que são utilizados até hoje (artificiais 
ou naturais):
• pigmentos – substâncias naturais ou 
artificiais (pós coloridos) usadas para 
dar cor às tintas; podem ser extraídas 
do mundo animal, vegetal ou mineral, 
como também ser fabricadas em pro-
cessos químicos;
• solventes – substâncias que servem 
para diluir ou controlar a consistência 
18
COMO FAZER
AGORA É HORA DE CRIAR!
1. PEGUE A PÁ, OS POTES E A 
PENEIRA E PROCURE TERRAS 
COM CORES VARIADAS.
2. PENEIRE A TERRA 
E DEIXE-A SEM 
PEDRAS, FOLHAS 
OU OUTROS 
MATERIAIS.
3. SEPARE AS PORÇÕES DE 
TERRA POR COR. COLOQUE 
CADA PORÇÃO EM UM 
POTE DIFERENTE.
. PARA FAZER AS TINTAS, 
ADICIONE UM POUCO 
DE COLA BRANCA A 
CADA PORÇÃO DE TERRA. 
MISTURE BEM.
5. JUNTE UM POUCO DE ÁGUA 
ATÉ FICAR NA CONSISTÊNCIA 
QUE DESEJA.
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6. COM AS TINTAS DE 
TERRA PRONTAS, 
ESCOLHA UM 
SUPORTE PARA 
FAZER A PINTURA. 
DEPOIS, PENSE EM 
UM TEMA SOBRE 
O LUGAR ONDE 
VIVE QUE VOCÊ 
QUEIRA PINTAR. 
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PINTAR SUA TERRA 
COM TERRA?
DICA: VOCÊ PODE FAZER A BUSCA 
POR TERRA EM CASA, COM A 
AJUDA DE UM FAMILIAR ADULTO.
MATERIAIS
AGORA, VAMOS FAZER UMA HOMENAGEM AO LUGAR ONDE 
VOCÊ MORA?
PESQUISE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR OS TIPOS DE 
TERRA QUE EXISTEM NO LUGAR ONDE VOCÊS VIVEM.
DEPOIS, CRIEM TINTAS E PINTEM A “SUA TERRA COM TERRA”!
ALGUNS 
POTES
COLA BRANCA
PENEIRA
UM POUCO 
DE ÁGUA
PORÇÕES DE TERRA 
DE DIFERENTES TONS
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das tintas; no uso escolar, o solvente 
mais recomendável é a água, porque 
não é tóxico (dê preferência a tintas à 
base de água, para evitar intoxicações);
• aglutinantes – substâncias que aju-
dam a fixar as tintas sobre os suportes, 
como resinas, gema de ovo, óleos etc.
Explicar aos estudantes que, misturan-
do esses três elementos, podemos fazer 
nossas próprias tintas.
O suporte é o material que segura, dá 
sustentação à obra de arte. O papel do 
caderno de desenho, a tela de pintura, 
uma parede podem ser suportes das artes 
visuais. Explicar esses conceitos e reforçar 
a importância desses elementos nas artes. 
Propor que todos organizem a sala, com 
mesas forradas (com revistas e jornais ve-
lhos), suportes, fitas adesivas, pincéis, tin-
tas, vasilhas e água.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
A atividade trabalha a ampliação do vo-
cabulário ao possibilitar que os estudantes 
reflitam sobre “pinte sua terra com terra”, 
pois temos a mesma palavra com sig-
nificados diferentes: “os tipos de terra 
que existem no lugar onde vocês vi-
vem”. Há também os vocábulos espe-
cíficos dos elementos que compõem 
as tintas (pigmentos, solventes e aglu-
tinantes) e o conceito de suporte.
 ⊲ +IDEIAS
É possível propor aos estudantes 
que cada um faça uma imagem abs-
trata utilizando as tintas que eles mes-
mos fizeram.
Apresentar outras possibilidades 
de criação de tintas com materiais 
comestíveis, como legumes e verdu-
ras. Em Sugestão para o professor, 
indicamos materiais que apresentam 
algumas dessas opções.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Avaliar o momento em que é ne-
cessário intervir e planejar novos ca-
minhos. É importante dar paradas 
para a avaliação e conversar com os 
estudantes sobre: Como estão com-
preendendo os conceitos? Como es-
tão se desenvolvendo nas situações 
de aprendizagem? O que estão gos-
tando de fazer e conhecer? Quais as 
dificuldades e as facilidades?
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
SITE • A TINTA que vem da natureza. 
Nova Escola, 1o out. 2007. Dispo-
nível em: https://novaescola.org.br/
conteudo/1286/a-tinta-que-vem-da-
natureza. Acesso em: 19 jul. 2021.
Tutorial para fabricar tintas com re-
cursos naturais.
SITE • RICCHINI, Ricardo. Aprenda a 
fazer tinta com vegetais. Arte Reci-
clada. Disponível em: https://www.
artereciclada.com.br/residuos-organicos/
aprenda-a-fazer-tinta-com-vegetais/. 
Acesso em: 19 jul. 2021. 
Site que mostra, de maneira bem 
simples, como fazer tintas usando ve-
getais.
19
COMO FAZER
AGORA É HORA DE CRIAR!
1. PEGUE A PÁ, OS POTES E A 
PENEIRA E PROCURE TERRAS 
COM CORES VARIADAS.
2. PENEIRE A TERRA 
E DEIXE-A SEM 
PEDRAS, FOLHAS 
OU OUTROS 
MATERIAIS.
3. SEPARE AS PORÇÕES DE 
TERRA POR COR. COLOQUE 
CADA PORÇÃO EM UM 
POTE DIFERENTE.
. PARA FAZER AS TINTAS, 
ADICIONE UM POUCO 
DE COLA BRANCA A 
CADA PORÇÃO DE TERRA. 
MISTURE BEM.
5. JUNTE UM POUCO DE ÁGUA 
ATÉ FICAR NA CONSISTÊNCIA 
QUE DESEJA.
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6. COM AS TINTAS DE 
TERRA PRONTAS, 
ESCOLHA UM 
SUPORTE PARA 
FAZER A PINTURA. 
DEPOIS, PENSE EM 
UM TEMA SOBRE 
O LUGAR ONDE 
VIVE QUE VOCÊ 
QUEIRA PINTAR. 
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PINTAR SUA TERRA 
COM TERRA?
DICA: VOCÊ PODE FAZER A BUSCA 
POR TERRA EM CASA, COM A 
AJUDA DE UM FAMILIAR ADULTO.
MATERIAIS
AGORA, VAMOS FAZER UMA HOMENAGEM AO LUGAR ONDE 
VOCÊ MORA?
PESQUISE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR OS TIPOS DE 
TERRA QUE EXISTEM NO LUGAR ONDE VOCÊS VIVEM.
DEPOIS, CRIEM TINTAS E PINTEM A “SUA TERRA COM TERRA”!
ALGUNS 
POTES
COLA BRANCA
PENEIRA
UM POUCO 
DE ÁGUA
PORÇÕES DE TERRA 
DE DIFERENTES TONS
PÁ 
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https://novaescola.org.br/conteudo/1286/a-tinta-que-vem-da-natureza
https://novaescola.org.br/conteudo/1286/a-tinta-que-vem-da-natureza
https://novaescola.org.br/conteudo/1286/a-tinta-que-vem-da-natureza
https://www.artereciclada.com.br/residuos-organicos/aprenda-a-fazer-tinta-com-vegetais/
https://www.artereciclada.com.br/residuos-organicos/aprenda-a-fazer-tinta-com-vegetais/
https://www.artereciclada.com.br/residuos-organicos/aprenda-a-fazer-tinta-com-vegetais/
ROTEIRO DE AULA
A experimentação é fundamental para 
desenvolver momentos lúdicos na ação 
criadora. Providenciar os materiais e man-
tê-los organizados faz parte do trabalho 
de sensibilização e educação dos estudan-
tes para o bom andamento dos trabalhos. 
É importante para o desenvolvimento do 
processo de criação arriscar-se a usar ma-
terialidades, procedimentos e ideias ainda 
não experienciadas. Conversar com os es-
tudantes sobre essa questão. Comentar 
que é preciso ter cuidado para saber usar 
apenas materiais que não ofereçam perigo 
e cuja origem conhecemos. Orientá-los a 
sempre solicitar aajuda de um adulto na 
escolha e na manipulação de materiais para 
fazer arte.
Se não for possível fazer um ateliê fixo, 
combinar com os estudantes, os familiares 
e o pessoal administrativo da escola a cria-
ção de um carrinho ateliê. Assim, haverá 
um ateliê móvel com diversos recursos 
para o desenvolvimento de situações de 
aprendizagem que envolvam a experimen-
tação e os processos de criação.
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacida-
de de simbolizar e o repertório ima-
gético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da co-
munidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
20
AGORA, QUE TAL INVENTAR MAIS TINTAS PARA USAR NO ATELIÊ 
DA TURMA? JÁ PENSOU, POR EXEMPLO, EM FAZER UMA PINTURA 
COM TINTA DE CHOCOLATE? 
FAZENDO ARTE COM CHOCOLATE!
MATERIAIS E COMO FAZER
1. COLOQUE 3 COLHERES (SOPA) 
DE CHOCOLATE EM CALDA OU 
DE CHOCOLATE EM PÓ EM UMA 
VASILHA PEQUENA.
3. AGORA, PEGUE SEU SUPORTE E 
COMECE SUAS PINTURAS COM A 
TINTA DE CHOCOLATE.
. LEMBRE-SE DE FOTOGRAFAR 
SUAS CRIAÇÕES E 
COMPARTILHAR COM TODOS!
2. ACRESCENTE ÁGUA NA QUANTIDADE QUE 
PREFERIR:
• PARA TINTA MAIS GROSSA, MENOS ÁGUA;
• PARA TINTA MAIS RALA, MAIS ÁGUA.
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PINCEL; VASILHA PEQUENA; CHOCOLATE EM CALDA (OU CHOCOLATE EM PÓ); ÁGUA; 
FOLHA DE PAPEL BRANCA.
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QUE TAL FAZER ARTE COM A TURMA EM UM ATELIÊ 
NA ESCOLA?
NELE, PODEMOS ESCOLHER E ORGANIZAR OS MATERIAIS 
PARA CADA TIPO DE LINGUAGEM ARTÍSTICA NA QUAL VAMOS 
NOS EXPRESSAR.
ASSIM, TEREMOS UM LUGAR PARA CRIAR!
COMBINEM COM O PROFESSOR O TIPO DE MATERIAL QUE 
PRECISAM ORGANIZAR PARA OS TRABALHOS QUE VOCÊS VÃO 
FAZER. VEJAM SUGESTÕES DE LISTAS DE MATERIAIS A SEGUIR.
ATELIÊ DE ARTE NA ESCOLA: 
DESENHO E PINTURA
PARA DESENHAR: LÁPIS DE COR, 
CANETAS COLORIDAS, GIZ DE 
CERA, LÁPIS PRETOS, BASTÕES 
DE CARVÃO E O QUE PUDER 
SER USADO PARA RISCAR, 
FAZER TRAÇOS E DESENHAR.
PARA PINTAR: TINTAS DE VÁRIOS TIPOS 
(VOCÊS PODEM FABRICAR SUAS PRÓPRIAS 
TINTAS), PINCÉIS DE VÁRIOS TAMANHOS E 
TIPOS, POTES COM ÁGUA PARA LIMPAR OS 
PINCÉIS E PANOS OU PAPEL-TOALHA PARA 
SECAR E LIMPAR.
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projetos
ARTE EM
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D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 20D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 20 09/08/21 14:4909/08/21 14:49
Quanto ao ambiente de criação, com-
binar com os estudantes a organização e 
a distribuição dos materiais, a limpeza e 
outros acertos para viabilizar a criação e o 
uso desse local. Mesmo usando o espaço 
da sala de aula, acordos pedagógicos de-
vem ser feitos para manter a organização 
do trabalho. Mostrar imagens de um ateliê 
ou de um local de ensaio musical para eles 
conhecerem esses ambientes de criação. 
Programar, se possível, uma visita a um 
ateliê de algum artista local, a um estúdio, 
a salas de ensaio de uma orquestra ou de 
alguma banda musical. 
Ao trabalhar com alimentos como ma-
terialidade, muitas vezes é preciso abrir 
espaço para o paladar e o olfato, desenvol-
vendo a estesia. Permitir a eles que sintam 
o cheiro e o sabor dos alimentos que serão 
usados em seu processo de criação. É inte-
ressante fazer uma parceria com todos que 
trabalham na cozinha da escola para de-
senvolver essa situação de aprendizagem. 
 ⊲ +IDEIAS
Essa proposta pode ser seguida de uma 
situação de leitura de imagem de algumas 
obras do artista brasileiro Vik Muniz 
(1961-). Selecionar antes quais apre-
sentar aos estudantes (ver Sugestão 
para o professor). Atualmente, ele é 
um dos maiores expoentes das artes 
visuais no mundo.
Experimentar cozinhar legumes di-
versos, como a beterraba (com a tinta 
liberada de seu cozimento, é possível 
fazer uma pintura em vários tons, co-
locando mais ou menos água). Fazer 
pinturas usando geleias e molhos de 
tomate. Outro recurso é colocar açú-
car sobre um papel preto e formar 
imagens. Ter vários tipos de papel 
também é importante, porém obser-
var que para cada tipo de tinta há um 
tipo de papel apropriado. Materiais 
recicláveis também podem ser usados 
tanto para suporte nas criações artís-
ticas quanto para material de apoio, 
como potes para limpeza.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Observar como os estudantes es-
tão se desenvolvendo e fazer registros 
para compor o portfólio e anotações 
no diário de bordo. Avaliar como eles 
se comportam e se expressam em 
momentos de ação criadora. Pode-
-se criar uma ficha de avaliação com 
alguns critérios a serem levados em 
consideração no momento de avaliar, 
como: experimentação de materiali-
dades; processos e procedimentos ar-
tísticos; investigação de técnicas; reso-
lução de problemas; poética pessoal; 
trabalho colaborativo; organização 
dos materiais.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
SITE • VIKMUNIZ. Disponível em: http://
vikmuniz.net/pt. Acesso em: 19 jul. 
2021. 
Site oficial do artista Vik Muniz em 
que estão disponíveis várias informa-
ções, exposições e obras em vários 
lugares do mundo.
FILME • LIXO extraordinário. Direção: 
Lucy Walker. Brasil/Reino Unido: Down-
town Filmes, 2010. Filme (90 min).
O documentário mostra a vida di-
fícil de pessoas que dependem do 
trabalho em um aterro sanitário para 
sua sobrevivência. O artista Vik Mu-
niz (1961-) realiza trabalhos artísticos 
usando o lixo encontrado nesse lugar 
como materialidade artística.
21
AGORA, QUE TAL INVENTAR MAIS TINTAS PARA USAR NO ATELIÊ 
DA TURMA? JÁ PENSOU, POR EXEMPLO, EM FAZER UMA PINTURA 
COM TINTA DE CHOCOLATE? 
FAZENDO ARTE COM CHOCOLATE!
MATERIAIS E COMO FAZER
1. COLOQUE 3 COLHERES (SOPA) 
DE CHOCOLATE EM CALDA OU 
DE CHOCOLATE EM PÓ EM UMA 
VASILHA PEQUENA.
3. AGORA, PEGUE SEU SUPORTE E 
COMECE SUAS PINTURAS COM A 
TINTA DE CHOCOLATE.
. LEMBRE-SE DE FOTOGRAFAR 
SUAS CRIAÇÕES E 
COMPARTILHAR COM TODOS!
2. ACRESCENTE ÁGUA NA QUANTIDADE QUE 
PREFERIR:
• PARA TINTA MAIS GROSSA, MENOS ÁGUA;
• PARA TINTA MAIS RALA, MAIS ÁGUA.
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PINCEL; VASILHA PEQUENA; CHOCOLATE EM CALDA (OU CHOCOLATE EM PÓ); ÁGUA; 
FOLHA DE PAPEL BRANCA.
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QUE TAL FAZER ARTE COM A TURMA EM UM ATELIÊ 
NA ESCOLA?
NELE, PODEMOS ESCOLHER E ORGANIZAR OS MATERIAIS 
PARA CADA TIPO DE LINGUAGEM ARTÍSTICA NA QUAL VAMOS 
NOS EXPRESSAR.
ASSIM, TEREMOS UM LUGAR PARA CRIAR!
COMBINEM COM O PROFESSOR O TIPO DE MATERIAL QUE 
PRECISAM ORGANIZAR PARA OS TRABALHOS QUE VOCÊS VÃO 
FAZER. VEJAM SUGESTÕES DE LISTAS DE MATERIAIS A SEGUIR.
ATELIÊ DE ARTE NA ESCOLA: 
DESENHO E PINTURA
PARA DESENHAR: LÁPIS DE COR, 
CANETAS COLORIDAS, GIZ DE 
CERA, LÁPIS PRETOS, BASTÕES 
DE CARVÃO E O QUE PUDER 
SER USADO PARA RISCAR, 
FAZER TRAÇOS E DESENHAR.
PARA PINTAR: TINTAS DE VÁRIOS TIPOS 
(VOCÊS PODEM FABRICAR SUAS PRÓPRIAS 
TINTAS), PINCÉIS DE VÁRIOS TAMANHOS E 
TIPOS, POTES COM ÁGUA PARA LIMPAR OS 
PINCÉIS E PANOS OU PAPEL-TOALHA PARA 
SECAR E LIMPAR.SA
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ROTEIRO DE AULA
Propor roda de conversa para nutri-
ção estética e comentar também so-
bre os acervos públicos de arte locais.
O espaço bidimensional caracteri-
za-se por duas medidas: largura e al-
tura. É o caso de uma pintura, de um 
desenho ou de uma gravura. Quando 
é possível caminhar, entrar em uma 
instalação ou percorrer o espaço em 
volta de uma obra de arte com volu-
me, como é o caso de uma escultura, 
temos um espaço tridimensional, ou 
cadeira e anotar o nome e as dimensões 
desse colega em uma folha avulsa. Depois, 
troca-se o comandante da brincadeira até 
que todos os integrantes do grupo te-
nham suas medidas anotadas.
Na atividade 3, se considerar necessá-
rio, apresentar, usando uma trena, algu-
mas medidas para os estudantes. É pos-
sível medir a altura da parede da sala de 
aula que, geralmente, tem cerca de 3 me-
tros ou mais e, depois, fazer um paralelo 
com as medidas da escultura. Repetir essa 
estratégia investigativa sempre que for 
seja, caracterizado por três medidas: com-
primento, largura e altura.
Nas atividades 1 e 2, propor várias ex-
periências aos estudantes para que com-
preendam o conceito de tridimensionali-
dade. A primeira delas é trazer uma fita 
métrica e medir o comprimento, a largura 
e a altura de objetos na sala de aula com 
os estudantes. A segunda é organizar os 
estudantes em pequenos grupos e brincar 
de Estátua. Quem estiver comandando 
a brincadeira vai tirar as medidas das três 
dimensões do colega que perdeu na brin-
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacida-
de de simbolizar e o repertório ima-
gético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal.  
22
DE QUE MATERIAL VOCÊ ACHA QUE ESSA ESCULTURA É FEITA? 
ELA LEMBRA ALGUM BRINQUEDO?
JEFF KOONS GOSTA DE CRIAR ILUSÕES EM SUAS OBRAS. 
OBSERVANDO A IMAGEM, PARECE QUE ESSA ESCULTURA FOI 
FEITA COM UM BALÃO DE PLÁSTICO, MAS NA REALIDADE ELA FOI 
FEITA COM METAL!
 3. OBSERVE A IMAGEM NOVAMENTE E RESPONDA:
A) QUEM É MAIOR?
 A MENINA
 A ESCULTURA
B) EXPLIQUE SUA RESPOSTA.
X
OLHE, QUE GRANDÃO!
OBSERVE COMO É GRANDE A ESCULTURA CRIADA PELO 
ARTISTA JEFF KOONS.
3. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comparem os tamanhos 
JEFF KOONS (1955-) NASCEU NOS 
ESTADOS UNIDOS E FAZ ESCULTURAS 
COM DIFERENTES MATERIAIS.
DICA: REPARE 
COMO A 
MENINA FICA 
PEQUENA PERTO 
DA ESCULTURA!
▲ CÃO DE BALÃO 
(BALLOON DOG), 
DE JEFF KOONS, 
1994-2000. AÇO 
COM REVESTIMENTO 
COLORIDO, 
3 M x 3,6 M x 1,1 M.
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da criança ilustrada e da escultura. O 
propósito é que eles se imaginem no 
lugar da menina 
e tenham a 
sensação de 
como essa 
escultura é 
grande. 
23
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É TRIDIMENSIONAL!
LEIA COM O PROFESSOR ESTE TRECHO DE UM POEMA 
DE CECÍLIA MEIRELES.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se expressem a partir de seus saberes. No entanto, 
AGORA, OBSERVE AS ESCULTURAS FEITAS PELA ARTISTA 
SANDRA GUINLE.
⊳ CINCO SONHOS (SÉRIE PEQUENAS BAILARINAS), 
DE SANDRA GUINLE, 2003. ESCULTURAS EM 
BRONZE, 21 CM x 17 CM x 42 CM.
QUANDO VOCÊ DANÇA, SENTE SEU CORPO SE ESPALHANDO 
NO AR? ASSIM COMO AS ESCULTURAS, SEU CORPO TAMBÉM É 
UMA FORMA TRIDIMENSIONAL!
 1. ONDE ESTÃO AS FORMAS TRIDIMENSIONAIS?
 2. VOCÊ ACHA QUE TAMBÉM PODEMOS CRIAR FORMAS 
TRIDIMENSIONAIS?
CECÍLIA MEIRELES (1901-1964) FOI 
UMA IMPORTANTE JORNALISTA, PINTORA, 
ESCRITORA E PROFESSORA BRASILEIRA.
SANDRA GUINLE É UMA ARTISTA QUE 
GOSTA DE RETRATAR EM SUAS ESCULTURAS 
E EM SEUS DESENHOS MOVIMENTOS E 
BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS.
A BAILARINA
RODA, RODA, RODA, COM OS BRACINHOS NO AR
E NÃO FICA TONTA NEM SAI DO LUGAR.
PÕE NO CABELO UMA ESTRELA E UM VÉU
E DIZ QUE CAIU DO CÉU.
CECÍLIA MEIRELES. OU ISTO OU AQUILO. 
SÃO PAULO: GLOBAL, 2014. P. 17.
pode ser necessário mediar uma roda de 
conversa para que todos se expressem e 
possam aprender uns com os outros. 
Resposta pessoal. Sugere-se apresentar propostas lúdicas com 
massinhas ou balões de ar em que os estudantes possam perceber 
que as formas modeladas também são tridimensionais.
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necessário como demonstração de concei-
tos ou ideias em relação às dimensões de 
obras de arte e às proporções para torná-
-las mais concretas para os estudantes. 
Orientar os familiares a visitarem es-
paços culturais em que haja esculturas e 
a conversarem sobre as dimensões das 
obras encontradas. Há esculturas que são 
gigantes, chamadas de grandes formatos. 
Há muitos artistas, como Jeff Koons, que 
criam esculturas em grandes formatos. 
Pesquisar em um site de busca mais obras 
feitas desse tipo.
Articulação com Matemática
As atividades 1 e 2 exploram as medi-
das de comprimento, permitindo aos estu-
dantes que estimem, meçam e comparem 
comprimentos diferentes. A atividade 3 
explora a comparação de tamanhos.
 ⊲ PNA
• Fluência em leitura oral
É possível trabalhar diversas possibilida-
des de leitura, desde a compartilhada até 
com um parceiro ou individual.
• Noções de posição e medidas
A atividade 3 busca trabalhar a 
distinção entre grande e pequeno e 
entre maior e menor ao pedir aos es-
tudantes que comparem dois elemen-
tos de tamanhos diferentes.
 ⊲ +IDEIAS
Conversar com os estudantes sobre 
as noções dos termos bidimensional e 
tridimensional. Apresentar exemplos 
concretos, como as superfícies planas, 
em que se percebem duas dimensões 
(largura e altura). Uma folha de papel 
é uma superfície bidimensional. Para 
falar sobre obras tridimensionais, pe-
dir a eles que toquem em alguns ob-
jetos e percebam que estes têm três 
dimensões (comprimento, largura e 
altura). A escultura, o corpo de um 
bailarino ou de um ator ocupam espa-
ços tridimensionais.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Após a apresentação das imagens 
e a leitura dos textos, organizar rodas 
de conversa para fazer sondagem e 
descobrir o que os estudantes estão 
compreendendo sobre os conceitos e as 
propostas trabalhados até aqui. Os rela-
tos dos estudantes podem compor áu-
dios ou imagens gravados para o port-
fólio eletrônico, ou serem escritos em 
seus cadernos de artista. Os estudantes 
também podem usar a linguagem do 
desenho como registro de suas ideias.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
SITE • SANDRA Guinle. Disponível em: 
https://www.sandraguinle.com/. Acesso 
em: 19 jul. 2021.
Site oficial da artista Sandra Guinle 
com informações, obras, projetos, ví-
deos e portfólios.
SITE • JEFF Koons. Disponível em: http://
www.jeffkoons.com/. Acesso em: 28 
abr. 2021.
Site oficial do artista (em inglês) 
com informações, obras, biografia e 
exposições.SITE • CECÍLIA Meireles – Enciclopédia 
Itaú Cultural. Disponível em: http://
enc ic lopedia . i taucu l tura l .org.br /
pessoa3245/cecilia-meireles. Acesso em: 
19 jul. 2021.
Página do site Enciclopédia Itaú 
cultural que apresenta a vida e a obra 
de Cecília Meireles.
23
DE QUE MATERIAL VOCÊ ACHA QUE ESSA ESCULTURA É FEITA? 
ELA LEMBRA ALGUM BRINQUEDO?
JEFF KOONS GOSTA DE CRIAR ILUSÕES EM SUAS OBRAS. 
OBSERVANDO A IMAGEM, PARECE QUE ESSA ESCULTURA FOI 
FEITA COM UM BALÃO DE PLÁSTICO, MAS NA REALIDADE ELA FOI 
FEITA COM METAL!
 3. OBSERVE A IMAGEM NOVAMENTE E RESPONDA:
A) QUEM É MAIOR?
 A MENINA
 A ESCULTURA
B) EXPLIQUE SUA RESPOSTA.
X
OLHE, QUE GRANDÃO!
OBSERVE COMO É GRANDE A ESCULTURA CRIADA PELO 
ARTISTA JEFF KOONS.
3. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comparem os tamanhos 
JEFF KOONS (1955-) NASCEU NOS 
ESTADOS UNIDOS E FAZ ESCULTURAS 
COM DIFERENTES MATERIAIS.
DICA: REPARE 
COMO A 
MENINA FICA 
PEQUENA PERTO 
DA ESCULTURA!
▲ CÃO DE BALÃO 
(BALLOON DOG), 
DE JEFF KOONS, 
1994-2000. AÇO 
COM REVESTIMENTO 
COLORIDO, 
3 M x 3,6 M x 1,1 M.
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da criança ilustrada e da escultura. O 
propósito é que eles se imaginem no 
lugar da menina 
e tenham a 
sensação de 
como essa 
escultura é 
grande. 
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É TRIDIMENSIONAL!
LEIA COM O PROFESSOR ESTE TRECHO DE UM POEMA 
DE CECÍLIA MEIRELES.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se expressem a partir de seus saberes. No entanto, 
AGORA, OBSERVE AS ESCULTURAS FEITAS PELA ARTISTA 
SANDRA GUINLE.
⊳ CINCO SONHOS (SÉRIE PEQUENAS BAILARINAS), 
DE SANDRA GUINLE, 2003. ESCULTURAS EM 
BRONZE, 21 CM x 17 CM x 42 CM.
QUANDO VOCÊ DANÇA, SENTE SEU CORPO SE ESPALHANDO 
NO AR? ASSIM COMO AS ESCULTURAS, SEU CORPO TAMBÉM É 
UMA FORMA TRIDIMENSIONAL!
 1. ONDE ESTÃO AS FORMAS TRIDIMENSIONAIS?
 2. VOCÊ ACHA QUE TAMBÉM PODEMOS CRIAR FORMAS 
TRIDIMENSIONAIS?
CECÍLIA MEIRELES (1901-1964) FOI 
UMA IMPORTANTE JORNALISTA, PINTORA, 
ESCRITORA E PROFESSORA BRASILEIRA.
SANDRA GUINLE É UMA ARTISTA QUE 
GOSTA DE RETRATAR EM SUAS ESCULTURAS 
E EM SEUS DESENHOS MOVIMENTOS E 
BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS.
A BAILARINA
RODA, RODA, RODA, COM OS BRACINHOS NO AR
E NÃO FICA TONTA NEM SAI DO LUGAR.
PÕE NO CABELO UMA ESTRELA E UM VÉU
E DIZ QUE CAIU DO CÉU.
CECÍLIA MEIRELES. OU ISTO OU AQUILO. 
SÃO PAULO: GLOBAL, 2014. P. 17.
pode ser necessário mediar uma roda de 
conversa para que todos se expressem e 
possam aprender uns com os outros. 
Resposta pessoal. Sugere-se apresentar propostas lúdicas com 
massinhas ou balões de ar em que os estudantes possam perceber 
que as formas modeladas também são tridimensionais.
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https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa3245/cecilia-meireles
https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa3245/cecilia-meireles
https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa3245/cecilia-meireles
ORGANIZE-SE
Organizar o espaço e os materiais 
para o processo de criação escultóri-
co. Com antecedência, providenciar 
massinhas de modelar, argila, caixas 
de papelão, papéis de jornal ou de 
revistas, bexiga comprida, cola, fita 
adesiva, tesoura escolar, tintas à base 
de água, papéis e água para limparem 
os pincéis e as mãos. 
ROTEIRO DE AULA
Propor a atividade 1 como um 
momento de planejamento da escul-
tura a ser criada pelos estudantes.
Nas atividades 2 e 3, combinar 
com os estudantes sobre a organi-
zação de materiais e como forrar as 
mesas. Orientá-los a escolher vários 
materiais e usá-los para compor a es-
cultura que criarão, como massinhas 
de modelar, argila, caixas de papelão, 
papéis de jornal ou de revistas e até uma 
bexiga comprida para criar formas pareci-
das com o efeito na obra de Jeff Koons. 
Na atividade 4, não é preciso delimitar 
qual poderá ser o título da escultura, mas 
pode-se ajudar os estudantes que estejam 
apresentando dificuldade.
Articulação com Matemática
Na atividade 5, os estudantes traba-
lham com as medidas de comprimento, 
largura e altura, podendo estimar, medir 
e comparar comprimentos diferentes.
 ⊲ PNA
• Produção de escrita
A atividade 4 possibilita a escrita de 
palavras ao solicitar que os estudantes ela-
borem um título para as esculturas.
• Noções de posição e medidas
A atividade 5 proporciona o desenvol-
vimento da noção de medida, durante a 
ação de fazer a medição da escultura.
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
24
RÉPLICA GIGANTE DA ⊲
ESCULTURA BOI-BUMBÁ, DE MESTRE JOÃO 
DAS ALAGOAS, 2017. ISOPOR NAVAL E FIBRA 
DE VIDRO. A ESCULTURA ESTÁ LOCALIZADA 
EM UMA AVENIDA NO MUNICÍPIO DE 
MACEIÓ, ESTADO DE ALAGOAS.
NA MAIORIA DAS 
CIDADES, EXISTEM PRAÇAS, 
JARDINS, MUSEUS E 
OUTROS LUGARES EM QUE 
PODEMOS ENCONTRAR 
ESCULTURAS. ALGUMAS 
DELAS SÃO BEM GRANDES. 
VEJA ESTA IMAGEM. 
ARTE LÁ FORA? 
ESSA ARTE É 
NOSSA!
HÁ OBRAS DE ARTE QUE PERTENCEM AO PATRIMÔNIO CULTURAL. 
ELAS SÃO ACERVOS DA ARTE PÚBLICA E SÃO DE TODOS NÓS!
PATRIMÔNIO CULTURAL É TUDO O QUE TEM IMPORTÂNCIA 
CULTURAL OU HISTÓRICA PARA UM GRUPO DE PESSOAS OU PARA 
TODA A HUMANIDADE E, POR ISSO, DEVE SER PRESERVADO. 
ALGUNS EXEMPLOS: OBRAS DE ARTE, ARQUITETURA, DANÇAS, 
CULINÁRIA, ENTRE OUTROS.
ARTE PÚBLICA É FEITA PARA QUE TODOS POSSAM APRECIÁ-LA. 
GERALMENTE, ESSAS OBRAS FICAM EM ESPAÇOS ONDE AS PESSOAS 
PASSAM NO DIA A DIA, COMO RUAS, PRAÇAS E OUTROS LOCAIS.
DE OLIVEIRA FRANCA/SHUTTERSTOCK.COM
Respostas pessoais. Incentivar a participação dos estudantes e explorar os detalhes dos 
relatos deles. 
 1. VOCÊ JÁ VIU ALGUMA ARTE PÚBLICA? ONDE ELA ESTAVA? 
CONVERSE A RESPEITO COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
diAlogos
25
PATRIMÔNIO CULTURALPATRIMÔNIO CULTURAL
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PODEMOS CRIAR FORMAS TRIDIMENSIONAIS COM MATERIAIS 
VARIADOS E DE DIVERSOS TAMANHOS. VAMOS LÁ?
Resposta pessoal. O desenho pode ser explorado como processo, produto final ou registro. 
Nesse sentido, observar esses três aspectos nos desenhos e sugerir aos estudantes que se 
expressem aqui e em folhas avulsas, em suportes maiores e em outras propostas.
Resposta pessoal. 
 1. FAÇA UM DESENHO DA ESCULTURA QUE VOCÊ QUER CRIAR.
 2. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ORGANIZE OS MATERIAIS QUE 
VAI USAR.
 3. AGORA, MÃOS À OBRA. CRIE UMA ESCULTURA!
 4. VOCÊ PENSOU EM UM TÍTULO PARA ELA? ESCREVA A SEGUIR.
 5. QUAIS SÃO AS DIMENSÕES DA SUA ESCULTURA?
A) COMPRIMENTO: 
B) LARGURA: 
C) ALTURA: 
ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO
Respostas pessoais. Além de trabalhar com os estudantes como 
medir o comprimento, a largura e a altura, retomar os dados da 
MEDINDO SUA ESCULTURA
legenda da imagem Cão de balão, de JeffKoons, para que possam 
comparar as medidas de suas esculturas com a obra do artista.
diAlogosdiAlogos
24
MATEMÁTICAMATEMÁTICA
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 24D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 24 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 24D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 24 09/08/21 14:4909/08/21 14:49
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matri-
zes indígenas, africanas e europeias, 
de diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
ROTEIRO DE AULA
Há arte em todos os lugares, e muitas 
criações artísticas fazem parte do acervo 
público e da memória das cidades. Escul-
turas, pinturas, monumentos arquitetô-
nicos, fachadas de edifícios antigos com-
põem os principais tipos de patrimônios 
culturais materiais. Nem todo patrimônio, 
no entanto, pode ser classificado como 
arte pública, pois alguns são conservados 
em locais de acesso restrito.
Pedir aos estudantes que perguntem 
aos familiares sobre esculturas que viram 
em outros lugares (em um local diferente, 
em que moraram durante a infância ou 
em cidade que visitaram, por exemplo) ou 
que conhecem por sua fama (como o Cris-
to Redentor no Rio de Janeiro). Memória 
é um elemento importante do estudo do 
patrimônio cultural.
Na atividade 1, caso alguns estudan-
tes nunca tenham visto exemplares de arte 
pública, terão a oportunidade de fazer um 
passeio pelo município, com os familia-
res, na atividade proposta na seção Arte- 
-aventura da página 28. Reforçar a im-
portância da valorização e da preservação 
do patrimônio cultural, bem como co-
nhecer e preservar as obras de arte, 
principalmente as que estão expostas 
em locais públicos. Reforçar a noção 
de que a arte pública é de todos.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito 
amplia o vocabulário dos estudantes.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Solicitar aos estudantes que regis-
trem em seus cadernos de artista o 
que ficou da conversa sobre patrimô-
nio cultural e arte pública.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
VÍDEO • MEMÓRIA, Preservação e o 
Patrimônio Artístico do Estado de São 
Paulo. Vídeo (19min46s). Disponível em: 
https://youtu.be/I7bAlacs4rk. Acesso 
em: 19 jul. 2021.
Documentário que conta com en-
trevistas com Barros Freire, Mirian Ce-
leste e Eduardo Srur.
25
RÉPLICA GIGANTE DA ⊲
ESCULTURA BOI-BUMBÁ, DE MESTRE JOÃO 
DAS ALAGOAS, 2017. ISOPOR NAVAL E FIBRA 
DE VIDRO. A ESCULTURA ESTÁ LOCALIZADA 
EM UMA AVENIDA NO MUNICÍPIO DE 
MACEIÓ, ESTADO DE ALAGOAS.
NA MAIORIA DAS 
CIDADES, EXISTEM PRAÇAS, 
JARDINS, MUSEUS E 
OUTROS LUGARES EM QUE 
PODEMOS ENCONTRAR 
ESCULTURAS. ALGUMAS 
DELAS SÃO BEM GRANDES. 
VEJA ESTA IMAGEM. 
ARTE LÁ FORA? 
ESSA ARTE É 
NOSSA!
HÁ OBRAS DE ARTE QUE PERTENCEM AO PATRIMÔNIO CULTURAL. 
ELAS SÃO ACERVOS DA ARTE PÚBLICA E SÃO DE TODOS NÓS!
PATRIMÔNIO CULTURAL É TUDO O QUE TEM IMPORTÂNCIA 
CULTURAL OU HISTÓRICA PARA UM GRUPO DE PESSOAS OU PARA 
TODA A HUMANIDADE E, POR ISSO, DEVE SER PRESERVADO. 
ALGUNS EXEMPLOS: OBRAS DE ARTE, ARQUITETURA, DANÇAS, 
CULINÁRIA, ENTRE OUTROS.
ARTE PÚBLICA É FEITA PARA QUE TODOS POSSAM APRECIÁ-LA. 
GERALMENTE, ESSAS OBRAS FICAM EM ESPAÇOS ONDE AS PESSOAS 
PASSAM NO DIA A DIA, COMO RUAS, PRAÇAS E OUTROS LOCAIS.
DE OLIVEIRA FRANCA/SHUTTERSTOCK.COM
Respostas pessoais. Incentivar a participação dos estudantes e explorar os detalhes dos 
relatos deles. 
 1. VOCÊ JÁ VIU ALGUMA ARTE PÚBLICA? ONDE ELA ESTAVA? 
CONVERSE A RESPEITO COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
diAlogos
25
PATRIMÔNIO CULTURALPATRIMÔNIO CULTURAL
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 25D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 25 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
PODEMOS CRIAR FORMAS TRIDIMENSIONAIS COM MATERIAIS 
VARIADOS E DE DIVERSOS TAMANHOS. VAMOS LÁ?
Resposta pessoal. O desenho pode ser explorado como processo, produto final ou registro. 
Nesse sentido, observar esses três aspectos nos desenhos e sugerir aos estudantes que se 
expressem aqui e em folhas avulsas, em suportes maiores e em outras propostas.
Resposta pessoal. 
 1. FAÇA UM DESENHO DA ESCULTURA QUE VOCÊ QUER CRIAR.
 2. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ORGANIZE OS MATERIAIS QUE 
VAI USAR.
 3. AGORA, MÃOS À OBRA. CRIE UMA ESCULTURA!
 4. VOCÊ PENSOU EM UM TÍTULO PARA ELA? ESCREVA A SEGUIR.
 5. QUAIS SÃO AS DIMENSÕES DA SUA ESCULTURA?
A) COMPRIMENTO: 
B) LARGURA: 
C) ALTURA: 
ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO
Respostas pessoais. Além de trabalhar com os estudantes como 
medir o comprimento, a largura e a altura, retomar os dados da 
MEDINDO SUA ESCULTURA
legenda da imagem Cão de balão, de Jeff Koons, para que possam 
comparar as medidas de suas esculturas com a obra do artista.
diAlogosdiAlogos
24
MATEMÁTICAMATEMÁTICA
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 24D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 24 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 25D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 25 09/08/21 14:4909/08/21 14:49
 ⊲ BNCC
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da co-
munidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais.
ORGANIZE-SE
Preparar com antecedência os ma-
teriais que serão usados para a massa 
de modelar e o ambiente para a ação 
criadora.
ROTEIRO DE AULA
Orientar os estudantes na produ-
ção do material de modelar e na ação 
criadora. Propor a eles vários movi-
mentos na ação de modelar, como 
amassar, fazer rolinhos, esticar a mas-
sa, criar marcas, fazer formas, separar 
e agrupar.
Propor também que pesquisem vá-
rias possibilidades de formas. Retomar 
os estudos sobre as formas orgânicas 
e as formas geométricas.
• Formas orgânicas são as que não 
apresentam formatos exatos ou de 
precisão geométrica.
• Formas geométricas são as que 
apresentam linhas retas ou curvas, 
que formam quadrados, retângulos, 
círculos e outros.
Propor aos estudantes que explorem 
as formas tridimensionais na arte de 
modelagem de modo poético pessoal.
26
COMO FAZER
1. MISTURE A FARINHA DE TRIGO E O 
SAL. COLOQUE A ÁGUA E O ÓLEO 
AOS POUCOS E MISTURE ATÉ A 
MASSA FICAR HOMOGÊNEA E NÃO 
GRUDAR NA MÃO.
2. COM A MASSA PRONTA, É 
HORA DE COLORIR. DIVIDA A 
MASSA EM PARTES E, EM CADA 
PARTE, COLOQUE UM POUCO DE 
CORANTE.
3. AMASSE BEM ATÉ O 
CORANTE SE DISSOLVER EM 
TODA A MASSA. . SUA MASSA ESTÁ PRONTA! AGORA, 
VOCÊ PODE CRIAR SUAS ESCULTURAS 
EM MODELAGEM!
IL
US
TR
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AN
ES
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N
DR
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PARA MODELAR, VOCÊ PODE USAR ARGILA OU MASSA DE 
MODELAR. ELA PODE SER FEITA DE FORMA INDUSTRIAL OU 
ARTESANAL.
AGORA, APRENDA COMO FAZER UMA MASSA DE MODELAR 
ARTESANAL.
VAMOS MODELAR?
ATENÇÃO: PEÇA AJUDA AO 
PROFESSOR PARA FAZER A MASSADE MODELAR.
MATERIAIS
 2 COLHERES 
(SOPA) DE ÓLEO 
DE COZINHA
2 XÍCARAS (CHÁ) 
DE FARINHA DE 
TRIGO
1 VASILHA GRANDE
1 XÍCARA (CHÁ) 
DE SAL
1 XÍCARA 
(CHÁ) DE 
ÁGUA
IL
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CORANTES 
ALIMENTÍCIOS 
(SUCO EM PÓ 
DISSOLVIDO OU 
ANILINA)
OFICINA
de arte
26
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D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 26D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 26 09/08/21 14:4909/08/21 14:49
 ⊲ +IDEIAS
Pesquisar com os estudantes mais ma-
terialidades para criar massas caseiras.
Apresentar esta receita de papel 
machê para fazer com a família.
Os materiais necessários são:
• papéis (jornal, papel-toalha ou 
outro tipo);
• tigela com água;
• vinagre;
• cola;
• amido de milho.
Iniciar picando os papéis em uma 
tigela com água e deixar descansar 
por 24 horas.
Retirar aos poucos os papéis pica-
dos da água, espremer para retirar o 
excesso da água e colocar em outra 
vasilha. Depois, esfarelar bem os pa-
péis dentro da tigela.
Acrescentar algumas gotas de vina-
gre para evitar o desenvolvimento de 
microrganismos e misturar bem.
Em seguida, acrescentar cola e 
amido de milho aos poucos e misturar 
muito bem até conseguir uma massa 
homogênea. Agora, já é possível usar 
a massa para modelar as formas.
Com as formas modeladas, deixar 
que sequem ao sol por 8 horas. No dia 
seguinte, deixar mais 8 horas ao sol.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Fazer anotações acerca da parti-
cipação e do envolvimento dos es-
tudantes na preparação da massa e 
experimentação na modelagem. Se 
possível, criar registros usando tecno-
logias digitais em foto e vídeo. Propor 
uma roda de conversa ao final e insti-
gar os estudantes a comentarem sobre 
todo o processo (relembrar as etapas 
para manter a conversa em movimen-
to). Solicitar aos estudantes que façam 
registros em seus cadernos de artista.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
LIVRO • CANTON, Katia. Escultura 
aventura. São Paulo: DCL, 2009.
A autora traça um percurso pela 
história e linguagem da escultura, 
abordando desde monumentos his-
tóricos à sua presença no cotidia-
no, favorecendo a aproximação das 
crianças com esta forma de fazer arte 
em três dimensões.
27
COMO FAZER
1. MISTURE A FARINHA DE TRIGO E O 
SAL. COLOQUE A ÁGUA E O ÓLEO 
AOS POUCOS E MISTURE ATÉ A 
MASSA FICAR HOMOGÊNEA E NÃO 
GRUDAR NA MÃO.
2. COM A MASSA PRONTA, É 
HORA DE COLORIR. DIVIDA A 
MASSA EM PARTES E, EM CADA 
PARTE, COLOQUE UM POUCO DE 
CORANTE.
3. AMASSE BEM ATÉ O 
CORANTE SE DISSOLVER EM 
TODA A MASSA. . SUA MASSA ESTÁ PRONTA! AGORA, 
VOCÊ PODE CRIAR SUAS ESCULTURAS 
EM MODELAGEM!
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PARA MODELAR, VOCÊ PODE USAR ARGILA OU MASSA DE 
MODELAR. ELA PODE SER FEITA DE FORMA INDUSTRIAL OU 
ARTESANAL.
AGORA, APRENDA COMO FAZER UMA MASSA DE MODELAR 
ARTESANAL.
VAMOS MODELAR?
ATENÇÃO: PEÇA AJUDA AO 
PROFESSOR PARA FAZER A MASSA 
DE MODELAR.
MATERIAIS
 2 COLHERES 
(SOPA) DE ÓLEO 
DE COZINHA
2 XÍCARAS (CHÁ) 
DE FARINHA DE 
TRIGO
1 VASILHA GRANDE
1 XÍCARA (CHÁ) 
DE SAL
1 XÍCARA 
(CHÁ) DE 
ÁGUA
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CORANTES 
ALIMENTÍCIOS 
(SUCO EM PÓ 
DISSOLVIDO OU 
ANILINA)
OFICINA
de arte
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D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 26D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 26 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23-AVU1.indd 27D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23-AVU1.indd 27 11/08/21 08:0711/08/21 08:07
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da co-
munidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais.
ROTEIRO DE AULA
O objetivo da proposta é que os estudan-
tes aprendam a valorizar o acervo e a pro-
dução local de arte. Também é possível abrir 
espaço para inserir questões do currículo e 
projetos específicos da realidade local. A pro-
posta de descoberta é, de fato, estabelecer 
um novo olhar acerca da arte próxima aos 
estudantes. Aqui, o foco recai sobre as es-
culturas, mas cada local, em geral, dispõe de 
um acervo específico de arte pública e pode-
-se ampliar o escopo para acolher a arte pú-
blica da região onde os estudantes moram.
Indicam-se, aqui, a experiência, a 
pesquisa e o contato com a arte fora da 
escola, junto a amigos e familiares. As 
experiências vividas e as obras encon-
tradas podem ser registradas tanto por 
meio da fotografia quanto do desenho 
(ou outras formas que os estudantes 
criadores ou o professor propositor pos-
sam inventar).
É importante acompanhar e orientar a 
construção das esculturas, desafiando os 
estudantes a encontrarem soluções apon-
tando possibilidades.
28
AGORA, QUE TAL SE REUNIR COM OS COLEGAS E CRIAR UMA 
ESCULTURA PARA EXPOR NA SUA ESCOLA? ELA PODERÁ SER 
VISITADA POR TODOS.
MATERIAIS
COMO FAZER
GARRAFAS 
PET
TESOURA 
ESCOLAR
FITAS ADESIVAS 
COLORIDAS PINCÉIS TINTAS 
COLORIDAS
PAPÉIS 
COLORIDOS
CAIXAS GRANDES 
DE PAPELÃO
1. CONVERSE COM OS 
COLEGAS SOBRE 
A FORMA QUE 
DESEJAM DAR 
PARA A ESCULTURA.
2. JUNTEM MATERIAIS PARA 
CRIAR UMA ESCULTURA 
DE GRANDE FORMATO. 3. PRENDAM 
TUDO COM FITA 
ADESIVA.
. FAÇAM O ACABAMENTO 
COLORINDO COM TINTA 
OU COLANDO PAPÉIS.
5. ESCOLHAM UM LOCAL NA ESCOLA PARA 
EXPOR A ESCULTURA DA TURMA!
ILUSTRAÇÕES: CACA FRANÇA
29
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 29D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 29 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
 1. QUE TAL FAZER UM PASSEIO COM SEUS FAMILIARES PELO 
LUGAR ONDE VOCÊ VIVE?
A) DURANTE O PASSEIO, OBSERVE EM QUE LOCAIS EXISTE 
ARTE PÚBLICA.
B) FOTOGRAFE AS OBRAS DE ARTE QUE VOCÊS 
ENCONTRARAM.
C) DEPOIS, DESENHE A QUE VOCÊ MAIS GOSTOU EM UMA 
FOLHA AVULSA.
D) NA PRÓXIMA AULA DE ARTE, COMPARTILHE SEUS 
REGISTROS COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
QUE TAL DESCOBRIR A ARTE PÚBLICA? 
EM SUA CIDADE, TEM UM LUGAR COM OBRAS DE ARTE QUE 
TODOS PODEM VER, SENTIR E APRECIAR?
EM MUITOS LUGARES, É POSSÍVEL ENCONTRAR JARDINS COM 
ESCULTURAS. EM OUTROS, EXISTEM ESCULTURAS COM AS QUAIS 
É PERMITIDO INTERAGIR E BRINCAR.
VEJA ESTA 
ESCULTURA AO LADO. 
A ARTE PÚBLICA 
PODE ESTAR POR 
TODA PARTE!
DESCOBRINDO 
A ARTE PÚBLICA
1. a), b), c) e d) Respostas pessoais. Indicam-se, aqui, 
a experiência, a pesquisa e o contato com a arte fora 
da escola, junto de familiares. As experiências vividas e as obras 
encontradas podem ser registradas por meio da fotografia e, depois, 
XICA LIMA
PARQUE LÚDICO 
BICHOS DA MATA, 
NO SESC ITAQUERA, 
NO MUNICÍPIO DE 
SÃO PAULO, ESTADO 
DE SÃO PAULO, 2020.
os estudantes devem 
desenhá-las em uma 
folha avulsa.
arte-AVENTURA
28
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D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd28D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 28 09/08/21 14:4909/08/21 14:49
O local de exposição indicado é o jardim 
da escola, mas poderá ser outro espaço 
que a escola ofereça (se estiver chovendo, 
por exemplo, o local terá de ser coberto). 
Caso a escola não disponha de local para 
a criação no jardim, podem-se encontrar 
espaços alternativos de fácil acesso para 
todos, como o pátio ou um corredor.
 ⊲ PNA
• Literacia familiar
A atividade trabalha com literacia fami-
liar ao propor aos estudantes que pesqui-
sem e entrem em contato com arte públi-
ca junto de seus familiares.
 ⊲ +IDEIAS
Orientar os estudantes acerca da possi-
bilidade de criar esculturas com amigos e 
familiares. Eles poderão se basear na arte 
pública visitada, em referenciais do livro, 
em outras pesquisas ou mesmo construir 
algo novo a partir do processo de criar 
formas em três dimensões ou a partir da 
imaginação. Pedir aos estudantes que re-
gistrem suas criações para compartilhar na 
escola e contem como foi o processo.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Identificar, por meio de conversas 
e dos registros feitos pelos estudantes 
em seus cadernos de artista, se eles 
reconhecem a arte pública. O contato 
com a arte urbana pode influenciar a 
forma como os estudantes criam suas 
esculturas, mas, em geral, é a própria 
relação com os materiais, ferramentas 
e procedimentos que impulsionam 
seu processo criador. É recomendável 
estabelecer momentos para a conver-
sação e o registro, tanto do professor 
quanto dos estudantes, pois estes 
oferecem índices que permitem vis-
lumbrar o desenvolvimento dos estu-
dantes no decorrer dos percursos de 
aprendizagem.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
LIVRO • MARTINS, Mirian Celeste (org.). 
Pensar juntos a mediação cultural: 
[entre]laçando experiências e conceitos. 
São Paulo: Terracota, 2014.
Livro produzido no âmbito das 
discussões promovidas pelo Grupo 
de Pesquisa em Mediação Cultural: 
contaminações e provocações estéti-
cas (GPeMC), sob a coordenação de 
Mirian Celeste Martins, no qual se 
entrelaçam narrativas mediadoras e 
conceitos como experiência estética, 
mediação, patrimônio cultural, cura-
doria educativa, professor/criador e 
[con]tato com a arte.
SUGESTÃO ⊲ PARA A FAMÍLIA
SITE • JARDIM de Esculturas – MAM. 
Disponível em: https://mam.org.
br/exposicao/jardim-de-esculturas/. 
Acesso em: 19 jul. 2021.
Página do Jardim de Esculturas do 
site oficial do Museu de Arte Moder-
na de São Paulo.
SITE • BRUSQUE. Parque das Esculturas. 
Uma atração brusquense aberta todos 
os dias do ano. Disponível em: https://
portal.brusque.sc.gov.br/audios/parque-
da-esculturas-uma-atracao-brusquense-
aberta-todos-os-dias-do-ano/. Acesso em: 
19 jul. 2021.
Página do site da Prefeitura de Brus-
que (SC), com informações em texto e 
áudio e com imagens do parque.
29
AGORA, QUE TAL SE REUNIR COM OS COLEGAS E CRIAR UMA 
ESCULTURA PARA EXPOR NA SUA ESCOLA? ELA PODERÁ SER 
VISITADA POR TODOS.
MATERIAIS
COMO FAZER
GARRAFAS 
PET
TESOURA 
ESCOLAR
FITAS ADESIVAS 
COLORIDAS PINCÉIS TINTAS 
COLORIDAS
PAPÉIS 
COLORIDOS
CAIXAS GRANDES 
DE PAPELÃO
1. CONVERSE COM OS 
COLEGAS SOBRE 
A FORMA QUE 
DESEJAM DAR 
PARA A ESCULTURA.
2. JUNTEM MATERIAIS PARA 
CRIAR UMA ESCULTURA 
DE GRANDE FORMATO. 3. PRENDAM 
TUDO COM FITA 
ADESIVA.
. FAÇAM O ACABAMENTO 
COLORINDO COM TINTA 
OU COLANDO PAPÉIS.
5. ESCOLHAM UM LOCAL NA ESCOLA PARA 
EXPOR A ESCULTURA DA TURMA!
ILUSTRAÇÕES: CACA FRANÇA
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D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 29D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 29 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
 1. QUE TAL FAZER UM PASSEIO COM SEUS FAMILIARES PELO 
LUGAR ONDE VOCÊ VIVE?
A) DURANTE O PASSEIO, OBSERVE EM QUE LOCAIS EXISTE 
ARTE PÚBLICA.
B) FOTOGRAFE AS OBRAS DE ARTE QUE VOCÊS 
ENCONTRARAM.
C) DEPOIS, DESENHE A QUE VOCÊ MAIS GOSTOU EM UMA 
FOLHA AVULSA.
D) NA PRÓXIMA AULA DE ARTE, COMPARTILHE SEUS 
REGISTROS COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
QUE TAL DESCOBRIR A ARTE PÚBLICA? 
EM SUA CIDADE, TEM UM LUGAR COM OBRAS DE ARTE QUE 
TODOS PODEM VER, SENTIR E APRECIAR?
EM MUITOS LUGARES, É POSSÍVEL ENCONTRAR JARDINS COM 
ESCULTURAS. EM OUTROS, EXISTEM ESCULTURAS COM AS QUAIS 
É PERMITIDO INTERAGIR E BRINCAR.
VEJA ESTA 
ESCULTURA AO LADO. 
A ARTE PÚBLICA 
PODE ESTAR POR 
TODA PARTE!
DESCOBRINDO 
A ARTE PÚBLICA
1. a), b), c) e d) Respostas pessoais. Indicam-se, aqui, 
a experiência, a pesquisa e o contato com a arte fora 
da escola, junto de familiares. As experiências vividas e as obras 
encontradas podem ser registradas por meio da fotografia e, depois, 
XICA LIMA
PARQUE LÚDICO 
BICHOS DA MATA, 
NO SESC ITAQUERA, 
NO MUNICÍPIO DE 
SÃO PAULO, ESTADO 
DE SÃO PAULO, 2020.
os estudantes devem 
desenhá-las em uma 
folha avulsa.
arte-AVENTURA
28
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 28D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 28 10/07/21 11:2410/07/21 11:24
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23-AVU1.indd 29D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23-AVU1.indd 29 11/08/21 08:0711/08/21 08:07
https://mam.org.br/exposicao/jardim-de-esculturas/
https://mam.org.br/exposicao/jardim-de-esculturas/
https://portal.brusque.sc.gov.br/audios/parque-da-esculturas-uma-atracao-brusquense-aberta-todos-os-dias-do-ano/
https://portal.brusque.sc.gov.br/audios/parque-da-esculturas-uma-atracao-brusquense-aberta-todos-os-dias-do-ano/
https://portal.brusque.sc.gov.br/audios/parque-da-esculturas-uma-atracao-brusquense-aberta-todos-os-dias-do-ano/
https://portal.brusque.sc.gov.br/audios/parque-da-esculturas-uma-atracao-brusquense-aberta-todos-os-dias-do-ano/
https://portal.brusque.sc.gov.br/audios/parque-da-esculturas-uma-atracao-brusquense-aberta-todos-os-dias-do-ano/
https://portal.brusque.sc.gov.br/audios/parque-da-esculturas-uma-atracao-brusquense-aberta-todos-os-dias-do-ano/
ORGANIZE-SE
Com antecedência, pedir aos estudan-
tes e aos familiares que providenciem os 
materiais sugeridos no Livro do Estudante. 
ROTEIRO DE AULA
O processo de criação de esculturas é 
uma grande aventura, especialmente se 
tiver início na preparação do material. A 
experiência de transformação da maté-
ria proporcionada pela escultura é muito 
significativa para as aulas de Arte. Usar 
o gesso é interessante por ser leve e ofe-
recer pouca resistência ao processo de 
subtração. Podem-se ainda usar outros 
materiais para a criação das esculturas 
na escola, como legumes ou barras de 
sabão.
Falar com os estudantes sobre as se-
guintes diferenças de procedimento para 
criar formas tridimensionais:
• esculpir – conversar sobre as ações de 
desbastar, talhar, retirar material da base 
e ir dando a forma desejada (no acaba-
mento, é possível lixar e polir);
• modelar – conversar sobre a ação de 
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da co-
munidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais.
30
COMO FAZER
ESTA E A MINHA ARTE!
CHEGOU O MOMENTO DE FAZER UMA EXPOSIÇÃO DAS ESCULTURAS DE TODA A TURMA!
• CRIEM CARTAZES DE DIVULGAÇÃO DA EXPOSIÇÃO COM AS SEGUINTES INFORMAÇÕES: NOMEDA EXPOSIÇÃO, LOCAL, DATA E HORÁRIO.
• COM A AJUDA DO PROFESSOR, COLEM OS CARTAZES NOS CORREDORES E MURAIS DA ESCOLA.
• NO DIA DA EXPOSIÇÃO, ORGANIZEM AS ESCULTURAS SOBRE AS CARTEIRAS. EM UMA FOLHA 
AVULSA, ESCREVAM OS DADOS DA OBRA, COMO O TÍTULO, AS DIMENSÕES, O ANO EM QUE 
FOI FEITA.
• CONVERSEM COM OS VISITANTES DA EXPOSIÇÃO SOBRE COMO VOCÊS CRIARAM SUAS OBRAS.
COLHER OU 
PALITOS DE 
SORVETE
2 COPOS COM 
GESSO EM PÓ
2 COPOS 
COM ÁGUA
CAIXA 
DE LEITE 
VAZIA
VASILHA
1. COLOQUE EM UMA VASILHA O 
GESSO EM PÓ E VÁ ACRESCENTANDO 
A ÁGUA AOS POUCOS.
2. MISTURE BEM E, RAPIDAMENTE, 
COLOQUE ESSA MISTURA DENTRO DE 
UMA CAIXA DE LEITE VAZIA E LIMPA.
3. QUANDO O GESSO SECAR, 
RASGUE A CAIXA E RETIRE A 
PEDRA DE GESSO.
. PARA ESCULPIR SOBRE A PEDRA 
DE GESSO, USE UMA COLHER OU 
UM PALITO DE SORVETE.
5. PARA O ACABAMENTO, 
VOCÊ PODE USAR TINTAS, 
LANTEJOULAS, BOTÕES, FIOS DE 
LÃ, ENTRE OUTROS MATERIAIS.
ILUSTRAÇÕES: VANESSA ALEXANDRE
MATERIAIS
DICA: VOCÊ PODE 
SUBSTITUIR A 
PEDRA DE GESSO 
POR SABÃO EM 
BARRA.
31
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 31D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 31 10/07/21 11:2510/07/21 11:25
ILUST
RAÇÕ
ES: VA
NESS
A ALE
XAND
RE
PARA CONSTRUIR: MATERIAIS 
REUTILIZÁVEIS, COMO 
EMBALAGENS PLÁSTICAS, CAIXAS 
DE PAPELÃO, PAPÉIS VARIADOS, 
ENTRE OUTROS. COLA BRANCA 
E FITA ADESIVA PODEM AJUDAR 
NA CONSTRUÇÃO.
PARA ESCULPIR: PEDRAS, 
BLOCOS DE GESSO E 
OUTROS MATERIAIS, 
ALÉM DE FERRAMENTAS 
APROPRIADAS PARA 
CADA TIPO DE 
MATERIAL.
PARA MODELAR, ESCULPIR OU CONSTRUIR ESCULTURAS, OS 
MATERIAIS PODEM SER OS MAIS DIVERSOS, COMO VIMOS NESTE 
CAPÍTULO. LEIA ALGUMAS SUGESTÕES A SEGUIR.
PARA MODELAR: 
MASSINHAS 
DE MODELAR 
(INDUSTRIAL OU FEITA 
ARTESANALMENTE 
POR VOCÊ) OU 
ARGILA.
AGORA, VEJA COMO FAZER UMA PEDRA DE GESSO PARA, 
DEPOIS, CRIAR UMA ESCULTURA COM ELA.
ATELIÊ DE ARTE 
NA ESCOLA: ESCULTURAS
VAMOS MONTAR UM ATELIÊ PARA CRIAR MAIS ESCULTURAS? 
COMBINE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
30
projetos
ARTE EM
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 30D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 30 10/07/21 11:2510/07/21 11:25
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 30D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23.indd 30 09/08/21 14:4909/08/21 14:49
modelar, em que usamos materiais mais 
flexíveis e modelos, agregamos ou reti-
ramos material da matéria-base e damos 
forma apertando, marcando, dobrando, 
alisando etc., dependendo do material 
usado.
Articulação com
Língua 
Portuguesa
A criação de cartazes com a ajuda do 
professor, sugerida no boxe Esta é a mi-
nha arte!, possibilita a produção de tex-
tos incluindo as etapas de planejamento, 
revisão e edição.
 ⊲ PNA
• Produção escrita
A atividade trabalha a produção de es-
crita ao propor aos estudantes que escre-
vam os dados de suas obras em uma folha 
avulsa.
• Desenvolvimento de vocabulário
Os estudantes desenvolvem a com-
preensão de vocabulário a partir do con-
texto de uso, diferenciando os materiais 
em modelar e esculpir.
 ⊲ +IDEIAS
Experiências com modelagem po-
dem ser feitas em casa. Em Suges-
tão para a família trazemos uma 
publicação do site Tempojunto com 
algumas propostas de modelagem e 
outras brincadeiras com argila. É im-
portante preparar um espaço para as 
atividades, com forração e panos para 
ajudar na hora da limpeza. Também 
é interessante disponibilizar espaços 
para guardar as criações ou mesmo 
para deixá-las em exposição. Registrar 
o processo pode ser bem interessante 
para ampliar o acervo da memória fa-
miliar dos momentos juntos.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Avaliar como os estudantes se 
comportam em momento de ação 
criadora. Essa situação de aprendiza-
gem propõe:
• experimentação de materialidades;
• processos e procedimentos ar-
tísticos;
• investigação de técnicas;
• resolução de problemas;
• poética pessoal;
• trabalho colaborativo;
• organização do material.
Entre outras observações e anota-
ções, é interessante criar uma ficha 
(pauta de avaliação) com base nessas 
questões.
SUGESTÃO ⊲ PARA A FAMÍLIA
SITE • CAMARGO, Patricia. 10 ideias 
criativas usando argila. Tempojunto, 10 
abr. 2015. Disponível em: https://www.
tempojunto.com/2015/04/10/10-ideias-
de-como-brincar-e-fazer-arte-com-
argila/. Acesso em: 19 jul. 2021. 
Publicação do site Tempojunto traz 
ideias para modelar e brincar com ar-
gila no lar.
31
COMO FAZER
ESTA E A MINHA ARTE!
CHEGOU O MOMENTO DE FAZER UMA EXPOSIÇÃO DAS ESCULTURAS DE TODA A TURMA!
• CRIEM CARTAZES DE DIVULGAÇÃO DA EXPOSIÇÃO COM AS SEGUINTES INFORMAÇÕES: NOME 
DA EXPOSIÇÃO, LOCAL, DATA E HORÁRIO.
• COM A AJUDA DO PROFESSOR, COLEM OS CARTAZES NOS CORREDORES E MURAIS DA ESCOLA.
• NO DIA DA EXPOSIÇÃO, ORGANIZEM AS ESCULTURAS SOBRE AS CARTEIRAS. EM UMA FOLHA 
AVULSA, ESCREVAM OS DADOS DA OBRA, COMO O TÍTULO, AS DIMENSÕES, O ANO EM QUE 
FOI FEITA.
• CONVERSEM COM OS VISITANTES DA EXPOSIÇÃO SOBRE COMO VOCÊS CRIARAM SUAS OBRAS.
COLHER OU 
PALITOS DE 
SORVETE
2 COPOS COM 
GESSO EM PÓ
2 COPOS 
COM ÁGUA
CAIXA 
DE LEITE 
VAZIA
VASILHA
1. COLOQUE EM UMA VASILHA O 
GESSO EM PÓ E VÁ ACRESCENTANDO 
A ÁGUA AOS POUCOS.
2. MISTURE BEM E, RAPIDAMENTE, 
COLOQUE ESSA MISTURA DENTRO DE 
UMA CAIXA DE LEITE VAZIA E LIMPA.
3. QUANDO O GESSO SECAR, 
RASGUE A CAIXA E RETIRE A 
PEDRA DE GESSO.
. PARA ESCULPIR SOBRE A PEDRA 
DE GESSO, USE UMA COLHER OU 
UM PALITO DE SORVETE.
5. PARA O ACABAMENTO, 
VOCÊ PODE USAR TINTAS, 
LANTEJOULAS, BOTÕES, FIOS DE 
LÃ, ENTRE OUTROS MATERIAIS.
ILUSTRAÇÕES: VANESSA ALEXANDRE
MATERIAIS
DICA: VOCÊ PODE 
SUBSTITUIR A 
PEDRA DE GESSO 
POR SABÃO EM 
BARRA.
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D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 31D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 31 10/07/21 11:2510/07/21 11:25
ILUST
RAÇÕ
ES: VA
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A ALE
XAND
RE
PARA CONSTRUIR: MATERIAIS 
REUTILIZÁVEIS, COMO 
EMBALAGENS PLÁSTICAS, CAIXAS 
DE PAPELÃO, PAPÉIS VARIADOS, 
ENTRE OUTROS. COLA BRANCA 
E FITA ADESIVA PODEM AJUDAR 
NA CONSTRUÇÃO.
PARA ESCULPIR: PEDRAS, 
BLOCOS DE GESSO E 
OUTROS MATERIAIS, 
ALÉM DE FERRAMENTAS 
APROPRIADAS PARA 
CADA TIPO DE 
MATERIAL.
PARA MODELAR, ESCULPIR OU CONSTRUIR ESCULTURAS, OS 
MATERIAIS PODEM SER OS MAIS DIVERSOS, COMO VIMOS NESTE 
CAPÍTULO. LEIA ALGUMAS SUGESTÕES A SEGUIR.
PARA MODELAR: 
MASSINHAS 
DE MODELAR 
(INDUSTRIAL OU FEITA 
ARTESANALMENTE 
POR VOCÊ) OU 
ARGILA.
AGORA, VEJA COMO FAZER UMA PEDRA DE GESSO PARA, 
DEPOIS, CRIAR UMA ESCULTURA COM ELA.
ATELIÊ DE ARTE 
NA ESCOLA: ESCULTURAS
VAMOS MONTAR UM ATELIÊ PARA CRIAR MAIS ESCULTURAS? 
COMBINE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
30
projetos
ARTE EM
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 30D3-ART-F1-1101-V2-U1-C1-006 a 031-LA-G23-AVU2.indd 30 10/07/21 11:2510/07/21 11:25
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23-AVU1.indd 31D2-ART-F1-1101-V2-U1-C1-001 a 031-MPE-G23-AVU1.indd 31 11/08/21 08:0811/08/21 08:08
https://www.tempojunto.com/2015/04/10/10-ideias-de-como-brincar-e-fazer-arte-com-argila/
https://www.tempojunto.com/2015/04/10/10-ideias-de-como-brincar-e-fazer-arte-com-argila/
https://www.tempojunto.com/2015/04/10/10-ideias-de-como-brincar-e-fazer-arte-com-argila/
https://www.tempojunto.com/2015/04/10/10-ideias-de-como-brincar-e-fazer-arte-com-argila/
https://www.tempojunto.com/2015/04/10/10-ideias-de-como-brincar-e-fazer-arte-com-argila/
ORGANIZE-SE
Trazer mais informações sobre o es-
petáculo teatral Círculo das Baleias, 
da Cia. Pia Fraus. Ver Sugestão para o 
professor. Aproveitar e apresentar ou-
tras curiosidades sobre essa companhia 
de dança e teatro.
ROTEIRO DE AULA
Ainda sobre materialidade, agora a 
atenção está voltada para o corpo, supor-
te primário do teatro e da dança, e para os 
objetos cênicos.
 ⊲ BNCC
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal.
(EF15AR09) Estabelecer relações en-
tre as partes do corpo e destascom o 
todo corporal na construção do movi-
mento dançado.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações 
do teatro presentes em diferentes 
contextos, aprendendo a ver e a 
ouvir histórias dramatizadas e culti-
vando a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o reper-
tório ficcional.
(EF15AR19) Descobrir teatralida-
des na vida cotidiana, identificando 
elementos teatrais (variadas entona-
ções de voz, diferentes fisicalidades, 
diversidade de personagens e narra-
tivas etc.).
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
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S.
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ÇÃ
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G
AN
D
Venha dançar e brincar!
Observe esta imagem.
Os artistas estão dançando. Mas eles dançam sozinhos? O que 
percebemos nesta cena? São brinquedos ou personagens? Será que nós 
também podemos usar objetos como parte da dança e dos jogos teatrais? 
Nas artes cênicas, os objetos podem virar personagens? 
Na dança, o corpo mexe e balança. Será que objetos podem nos 
ajudar a dançar? 
Venha brincar e descobrir materiais para criar no teatro e na dança!
33
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 33D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 33 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
32
Montagem de ilustração com ⊲
foto de espetáculo teatral 
Círculo das Baleias, da Cia. Pia 
Fraus, no município de São Paulo, 
estado de São Paulo, 2016.
32
2 MUNDO DAS COISASMUNDO DAS COISASMUNDO DAS COISAS
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 32D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 32 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 32D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 32 10/08/21 16:0410/08/21 16:04
O tema do brinquedo ressurge, mas 
dessa vez no contexto do teatro e da 
dança. Não é por acaso que a cena lem-
bra uma brincadeira de criança. A Cia. Pia 
Fraus traz elementos do universo infantil 
para a criação de seus espetáculos.
Foi utilizado o termo coisas, no título 
do capítulo, para conferir generalidade 
à categoria dos objetos que podem ser 
apropriados nas linguagens cênicas. É re-
ferenciada, também, a ideia peirciana de 
signo presente, por exemplo, no trabalho 
de Lucia Santaella, A assinatura das coi-
sas. Ver Sugestão para o professor.
Ler o texto com os estudantes e fazer 
uma sondagem:
• Com o que vocês gostam de brincar?
• Já brincaram com coisas que não 
eram brinquedos? Com o quê? Como 
brincaram com elas?
Podem surgir relatos de brincadeiras 
com talheres, copos, pratos, caixas e toda 
sorte de objetos domésticos ou materiais 
de escritório. Perguntar aos estudantes 
se já brincaram com uma colher. Além de 
brincar com ela, seria possível dançar com 
uma colher nas mãos? Quais coisas pode-
mos usar na hora de dançar?
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Orientar os estudantes a escreve-
rem em seus cadernos de artista o iní-
cio de um novo estudo. Eles poderão 
colocar um marcador de página, fazer 
uma colagem que ultrapasse o tama-
nho da folha (um pedaço de papel 
com uma gramatura maior, uma linha 
ou outro material que a criatividade 
inspirar); dobrar uma página (ao meio 
ou 1/3 da folha), sustentando o vinco 
para facilitar a localização no caderno; 
cortar uma página ou outra ideia, po-
dendo mesmo ser uma criação artísti-
ca inspirada na conversa inicial.
Pedir aos estudantes que registrem 
suas ideias acerca da conversa inicial 
sobre o capítulo. É importante, tam-
bém, fazer anotações acerca da son-
dagem realizada.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
SITE • PIA FRAUS. Círculo das Baleias. 
Disponível em: http://piafraus.com.br/
site/circulo-das-baleias/. Acesso em: 13 
jul. 2021.
Publicação da Cia. Pia Fraus sobre o 
espetáculo Círculo das Baleias, com 
ficha técnica, release e registros foto-
gráficos.
LIVRO • RENGEL, Lenira Peral. Os te-
mas de movimento de Rudolf Laban: 
modos de aplicação e referências I, II, III, 
IV, V, VI, VII, VIII. São Paulo: Annablume, 
2008.
Nesse livro, Lenira Rengel explora 
oito dos dezesseis temas de movimen-
to propostos por Rudolf Laban, conso-
lidando um excelente material para o 
ensino de dança.
LIVRO • SANTAELLA, Lucia. Assinatu-
ra das coisas: Peirce e a literatura. São 
Paulo: Imago, 1992.
A autora traz, nesta obra, o lega-
do de Charles Sanders Peirce, criador 
de uma semiótica como teoria geral 
dos signos.
LIVRO • SANTAELLA, Lucia. Por que as 
comunicações e as artes estão conver-
gindo? São Paulo: Paulus, 2005.
Nessa publicação, a autora discute 
as aproximações cada vez maiores en-
tre Comunicação e Arte na contem-
poraneidade.
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Venha dançar e brincar!
Observe esta imagem.
Os artistas estão dançando. Mas eles dançam sozinhos? O que 
percebemos nesta cena? São brinquedos ou personagens? Será que nós 
também podemos usar objetos como parte da dança e dos jogos teatrais? 
Nas artes cênicas, os objetos podem virar personagens? 
Na dança, o corpo mexe e balança. Será que objetos podem nos 
ajudar a dançar? 
Venha brincar e descobrir materiais para criar no teatro e na dança!
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D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 33D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 33 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
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Montagem de ilustração com ⊲
foto de espetáculo teatral 
Círculo das Baleias, da Cia. Pia 
Fraus, no município de São Paulo, 
estado de São Paulo, 2016.
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2 MUNDO DAS COISASMUNDO DAS COISASMUNDO DAS COISAS
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 32D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 32 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 33D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 33 10/08/21 16:0410/08/21 16:04
http://piafraus.com.br/site/circulo-das-baleias/
http://piafraus.com.br/site/circulo-das-baleias/
 ⊲ BNCC
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações 
do teatro presentes em diferentes 
contextos, aprendendo a ver e a 
ouvir histórias dramatizadas e culti-
vando a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o reper-
tório ficcional.
(EF15AR19) Descobrir teatralida-
des na vida cotidiana, identificando 
elementos teatrais (variadas entona-
ções de voz, diferentes fisicalidades, 
diversidade de personagens e narra-
tivas etc.). 
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
ROTEIRO DE AULA
Propor roda de conversa para leitura e 
nutrição estética. Em seguida, orientar os 
estudantes a lerem em parceira, de forma 
compartilhada, e, depois, a recontarem ao 
colega o que entenderam do texto.
Aproveitar a atividade 1 para explorar 
a fluência em leitura oral e a interpretação 
do texto. Pedir aos estudantes que expli-
quem a resposta da atividade.
Na atividade 2, em roda de conversa, 
estimular os estudantes a contarem suas 
experiências, perguntando se eles já dan-
çaram ou brincaram com algum objeto da 
casa como se fosse uma personagem de 
história, se estavam sozinhos ou brincan-
do com mais crianças e quais eram os ob-
jetos e a função desses objetos na história.
Para a atividade 3, é importante ter 
em mente que, nesse momento da in-
fância, os estudantes estão em processo 
criativo propício para trabalhar com jo-
gos de faz de conta e, aos poucos, será 
possível introduzir jogos de regras. Criar 
um desenho é uma forma de planejar o 
jogo pensando em temas, brincadeiras já 
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 1. Releia o texto com os colegas e o 
professor. Depois, responda: 
O que Lili fez?
 Lili viveu uma situação real.
 Lili brincou de faz de conta.X
Você já brincou de faz de conta? 
No jogo de faz de conta, podemos 
imaginar e criar na arte!
Use sua imaginação eseu corpo, 
improvise e crie um mundo novo!
 2. Você já usou algum objeto da sua 
casa para dançar ou brincar de faz de 
conta? Conte para a turma como foi.
Resposta pessoal. 
Resposta pessoal. O desenho pode ser explorado como processo, produto final ou registro. 
Nesse sentido, observar esses três aspectos nos desenhos e sugerir aos estudantes que se 
expressem aqui e em folhas avulsas, em suportes maiores e em outras propostas.
 3. Que tal desenhar no espaço a seguir uma história de faz 
de conta com objetos com os quais você já brincou? Se 
preferir, invente uma história com os objetos que quiser. 
Use a sua imaginação!
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D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 35D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 35 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
Mentiras
Lili vive no mundo do faz de conta... Faz de conta 
que isto é um avião. Zzzzuuu... Depois aterrissou 
em piquê e virou trem. Tuc tuc tuc tuc... Entrou 
pelo túnel, chispando. Mas debaixo da mesa havia 
bandidos. Pum! Pum! Pum! O trem descarrilou. E o 
mocinho? Onde é que está o mocinho? Meu Deus! 
Onde é que está o mocinho?! No auge da confusão, 
levaram Lili para a cama, à força. E o trem ficou 
tristemente derribado no chão, fazendo de conta 
que era mesmo uma lata de sardinha.
Mario Quintana. Lili inventa o mundo. 
Porto Alegre: MGE, 2018. p. 10.
Leia este texto de Mario Quintana.
FAZ DE CONTA QUE...
Aterrissou: pousou, desceu.
Piquê: tipo de tecido.
Chispando: indo ou saindo 
rápido, depressa.
Descarrilou: saiu dos trilhos. 
Auge: topo, pico, máximo.
Derribado: abatido.
Mario Quintana 
(1906-1994) foi um 
importante poeta 
brasileiro. Ele nasceu 
em Alegrete, no Rio 
Grande do Sul, e 
costumava dizer que 
sempre colocava sua vida em 
seus poemas.
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D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 34D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 34 10/08/21 16:0410/08/21 16:04
conhecidas ou inventadas e, ainda, pen-
sar nas materialidades possíveis de serem 
usadas no teatro e na dança. Neste capí-
tulo, serão apresentadas várias propostas 
como esta.
 ⊲ PNA
• Fluência em leitura oral
• Compreensão de textos
• Desenvolvimento de vocabulário
A leitura do texto de Mario Quintana 
e a atividade 1 possibilitam, a depender 
da estratégia adotada pelo professor, o 
desenvolvimento de leitura compartilha-
da, leitura com parceiro ou independen-
te, além da identificação da ideia princi-
pal do texto. Há, também, no texto de 
Mario Quintana, novos vocábulos para 
serem apreendidos pelos estudantes.
• Literacia familiar
A atividade complementar, em +Ideias, 
trabalha a literacia familiar ao propor aos 
estudantes que conversem com seus fa-
miliares sobre a ressignificação de objetos 
em suas brincadeiras infantis.
 ⊲ +IDEIAS
Orientar os estudantes a conversa-
rem com seus familiares sobre objetos 
do cotidiano que eles transformavam 
em brinquedos em sua infância. Eles 
poderão perguntar quais eram esses 
objetos; se brincavam com utensílios 
de cozinha, ferramentas, tecidos, 
elementos da natureza, entre outros; 
quais brincadeiras faziam com eles e 
se há algum desses objetos em suas 
casas atualmente. A entrevista feita 
com os adultos pode ser registrada 
em gravações digitais ou nos cader-
nos de artista para serem comparti-
lhadas na escola, potencializando o 
desenvolvimento dos conceitos pro-
postos neste capítulo.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
É salutar manter ativos os materiais 
de registro tanto do professor quanto 
dos estudantes, podendo variar as for-
mas de registro, da escrita ao registro 
digital. Ao propor uma roda de con-
versa, pode-se solicitar aos estudantes 
que levem seus cadernos de artista 
para fazerem anotações sobre o que 
está sendo abordado ou pode-se es-
tabelecer um momento para registrar 
o que ficou da conversa. Os registros 
permitem avaliar o desenvolvimento 
dos estudantes durante os percursos 
de aprendizagem.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
Para saber mais sobre o poeta Ma-
rio Quintana, acesse: 
SITE • ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL. 
Mario Quintana. Disponível em: 
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/
pessoa659/mario-quintana. Acesso em: 
16 jul. 2021.
Verbete da Enciclopédia Itaú Cul-
tural sobre a vida e a obra de Mario 
Quintana.
SITE • CASA de Cultura Mario Quintana. 
Disponível em: http://www.ccmq.rs.gov.
br/novo/principal/index.php. Acesso em: 
16 jul. 2021.
O site traz informações sobre a 
vida e a obra do poeta, além da agen-
da cultural da instituição.
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 1. Releia o texto com os colegas e o 
professor. Depois, responda: 
O que Lili fez?
 Lili viveu uma situação real.
 Lili brincou de faz de conta.X
Você já brincou de faz de conta? 
No jogo de faz de conta, podemos 
imaginar e criar na arte!
Use sua imaginação e seu corpo, 
improvise e crie um mundo novo!
 2. Você já usou algum objeto da sua 
casa para dançar ou brincar de faz de 
conta? Conte para a turma como foi.
Resposta pessoal. 
Resposta pessoal. O desenho pode ser explorado como processo, produto final ou registro. 
Nesse sentido, observar esses três aspectos nos desenhos e sugerir aos estudantes que se 
expressem aqui e em folhas avulsas, em suportes maiores e em outras propostas.
 3. Que tal desenhar no espaço a seguir uma história de faz 
de conta com objetos com os quais você já brincou? Se 
preferir, invente uma história com os objetos que quiser. 
Use a sua imaginação!
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D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 35D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 35 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
Mentiras
Lili vive no mundo do faz de conta... Faz de conta 
que isto é um avião. Zzzzuuu... Depois aterrissou 
em piquê e virou trem. Tuc tuc tuc tuc... Entrou 
pelo túnel, chispando. Mas debaixo da mesa havia 
bandidos. Pum! Pum! Pum! O trem descarrilou. E o 
mocinho? Onde é que está o mocinho? Meu Deus! 
Onde é que está o mocinho?! No auge da confusão, 
levaram Lili para a cama, à força. E o trem ficou 
tristemente derribado no chão, fazendo de conta 
que era mesmo uma lata de sardinha.
Mario Quintana. Lili inventa o mundo. 
Porto Alegre: MGE, 2018. p. 10.
Leia este texto de Mario Quintana.
FAZ DE CONTA QUE...
Aterrissou: pousou, desceu.
Piquê: tipo de tecido.
Chispando: indo ou saindo 
rápido, depressa.
Descarrilou: saiu dos trilhos. 
Auge: topo, pico, máximo.
Derribado: abatido.
Mario Quintana 
(1906-1994) foi um 
importante poeta 
brasileiro. Ele nasceu 
em Alegrete, no Rio 
Grande do Sul, e 
costumava dizer que 
sempre colocava sua vida em 
seus poemas.
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https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa659/mario-quintana
https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa659/mario-quintana
http://www.ccmq.rs.gov.br/novo/principal/index.php
http://www.ccmq.rs.gov.br/novo/principal/index.php
ROTEIRO DE AULA
Ao trabalhar a atividade 1. a), 
sugere-se criar uma roda de conversa 
para que os estudantes se expressem 
e apresentem os conhecimentos que 
já possuem sobre o tema. Ao fim da 
conversa, sintetizar as conclusões da 
turma na lousa para que os estudantes 
possam registrá-las em seus cadernos.
Ao orientar a pesquisa na atividade 
1. b), oferecer aos estudantes as mais 
diversas fontes de informações, como 
livros, sites confiáveis, revistas, entre 
outras. Depois de realizada a pesquisa, 
uma lista pode ser feita, classificando 
os bichosque habitam florestas, rios, 
oceanos e outros habitats. 
Na atividade 1. c), é importante 
explorar mais o tema com perguntas 
como: o que vocês acham das quei-
madas e da destruição da natureza? O 
que isso faz com a vida dos seres que 
vivem em florestas, rios e outros am-
bientes naturais do nosso país? São só 
os animais que sofrem? E as plantas? 
Como podemos ajudar a preservar a 
vida natural no planeta? 
Na atividade 2, estimular a criati-
vidade e a imaginação dos estudan-
tes para que desenhem ou criem histó-
rias sobre o tema pesquisado na ativi-
dade 1. Acompanhar o desenvolvimento 
de suas criações e orientá-los quando 
for preciso.
Articulação com
Ciências da 
Natureza
A seção aborda uma temática que per-
mite a integração de saberes de Ciências 
da Natureza nas aulas de Arte ao estudar 
animais que habitam florestas brasileiras e 
o processo de extinção de animais.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
• Produção de escrita
A atividade 1 possibilita o conheci-
mento de uma nova palavra (extinção) e 
a exploração do contexto da seção para 
se chegar à compreensão de um de seus 
significados. Além disso, propõe a criação 
de um texto em conjunto com o professor 
e os colegas da turma.
 ⊲ BNCC
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações 
do teatro presentes em diferentes 
contextos, aprendendo a ver e a 
ouvir histórias dramatizadas e culti-
vando a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o reper-
tório ficcional.
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
36
DANÇANDO COM 
BRINQUEDOS
Observe mais esta imagem de um espetáculo da Cia. Pia Fraus.
O que você vê nesta 
cena? Quantas pessoas 
estão no palco? O que 
elas estão segurando? 
Como será dançar com 
esses objetos? O que será 
que eles representam?
Vamos dançar com 
objetos?
▲ Cena do espetáculo Filhotes da Amazônia, da 
Cia. Pia Fraus, no município de São Paulo, estado 
de São Paulo, 2009.MATERIAIS E COMO FAZER
1. Com a ajuda do professor, escolha 
um objeto. Ele pode ser grande ou 
pequeno, como um bichinho de 
pelúcia ou outro brinquedo, uma 
almofada, entre outros.
2. Sinta o material de 
que esse objeto é 
feito, o peso e o 
tamanho. Explore 
também outras 
sensações.
3. Explore os 
movimentos 
que você pode 
fazer com ele.
. Que tal dançar com o 
objeto que você escolheu? 
Isso pode ser bem 
divertido!
CI
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DICA: Convide os 
familiares e faça essa 
oficina em casa também!
FIZKES/SHUTTERSTOCK.COM. ILUSTRAÇÃO: CLAUDIA MARIANNO
OFICINA
de arte
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D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 37D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 37 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões 
a seguir.
a) Você sabe o que é extinção? Com a ajuda do professor, 
registre as conclusões da turma no caderno.
b) O que você sabe sobre os animais que habitam as florestas 
brasileiras? Vamos pesquisar?
c) O que podemos fazer para proteger o ambiente e os 
animais que vivem nele? Comente suas sugestões. 
 2. Vamos criar desenhos e histórias a partir de suas ideias sobre 
esse tema? Use uma folha avulsa para desenhar sua história. 
Solte a imaginação!
BICHOS DO BRASIL
Observe a imagem de um espetáculo da Cia. Pia Fraus.
Muitos artistas escolhem 
temas para as suas criações 
artísticas com o objetivo de 
chamar a atenção das pessoas 
para um assunto. A Cia. Pia 
Fraus escolheu como tema a 
extinção da vida dos animais 
das florestas no espetáculo 
Bichos do Brasil.
durante a pesquisa realizada no item b da atividade 1. Sugerir a 
eles que se expressem em folhas avulsas, em suportes maiores e 
em outras propostas. 
Cia. Pia Fraus é um grupo de 
artistas que trabalha diversas linguagens 
artísticas. Eles são muito reconhecidos 
pela criação de espetáculos com objetos.
CIA. PIA FRAUS
▲ Cena do espetáculo Bichos do Brasil, da Cia. Pia 
Fraus, no município de São Paulo, estado de São 
Paulo, 2015. Nos espetáculos de teatro e de dança, 
os bonecos ganham vida, como esses animais.
1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que é a destruição definitiva de algo. No 
contexto trabalhado aqui, falamos da destruição de seres vivos que compõem parte 
cimentos prévios e de pesquisas sobre o tema. 1. c) Resposta pessoal. Estimular os estudantes a contarem 
2. Resposta pessoal. Este é o momento de os estudantes usarem as informações que encontraram 
como se informam e formam suas opiniões 
com relação às questões ligadas aos temas contemporâneos, nesse caso, o ambiente.
da fauna brasileira. 1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se expressem a partir dos conhe-
diAlogosdiAlogos
36
CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS DA 
NATUREZANATUREZA
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 36D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 36 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 36D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 36 10/08/21 16:0410/08/21 16:04
 ⊲ BNCC
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal.
(EF15AR11) Criar e improvisar movi-
mentos dançados de modo individual, 
coletivo e colaborativo, considerando 
os aspectos estruturais, dinâmicos e 
expressivos dos elementos constituti-
vos do movimento, com base nos có-
digos de dança.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações do 
teatro presentes em diferentes con-
textos, aprendendo a ver e a ouvir 
histórias dramatizadas e cultivando 
a percepção, o imaginário, a capa-
cidade de simbolizar e o repertório 
ficcional.
ORGANIZE-SE
Afastar as cadeiras e carteiras para dei-
xar o centro da sala de aula livre ou usar 
uma sala ou espaço da escola sem esse 
mobiliário. Levar para a sala de aula obje-
tos que não ofereçam perigo, preferencial-
mente brinquedos de tecido, pelúcia e de 
outros materiais mais maleáveis.
ROTEIRO DE AULA
Disponibilizar aos estudantes os objetos 
e pedir a cada um que escolha um deles. 
Depois, propor que realizem vários movi-
mentos e interações com o objeto escolhi-
do, criando e explorando movimentos de 
dobrar, esticar e torcer enquanto dançam. 
Essas são as três funções mecânicas com 
base nas quais todo movimento corporal 
acontece. Elas podem ocorrer simultanea-
mente ou uma a uma. Em seguida, pedir 
aos estudantes que alternem movimentos/
deslocamentos e imobilidade. Essa propos-
ta de aprendizagem aponta para a relação 
entre a criança e o objeto, sua inventivida-
de e imaginação na experiência do dançar.
Orientar as famílias a reproduzirem esta 
oficina em casa também.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Observar e registrar o envolvimen-
to dos estudantes com a proposta e 
como os objetos e as indicações insti-
gam neles novas explorações de movi-
mentos. Para aqueles que apresenta-
rem dificuldade em se abrir à explora-
ção, indicar mais possibilidades de ex-
plorar os níveis (alto, médio e baixo), o 
foco em partes do corpo ou em ações 
corporais (girar, rolar, saltar etc.).
37
DANÇANDO COM 
BRINQUEDOS
Observe mais esta imagem de um espetáculo da Cia. Pia Fraus.
O que você vê nesta 
cena? Quantas pessoas 
estão no palco? O que 
elas estão segurando? 
Como será dançar com 
esses objetos? O que será 
que eles representam?
Vamos dançar com 
objetos?
▲ Cena do espetáculo Filhotes da Amazônia, da 
Cia. Pia Fraus, no município de São Paulo, estado 
de São Paulo, 2009.MATERIAIS E COMO FAZER
1. Com a ajuda do professor, escolha 
um objeto. Ele pode ser grande ou 
pequeno, como um bichinho de 
pelúcia ou outro brinquedo, uma 
almofada, entre outros.
2. Sinta omaterial de 
que esse objeto é 
feito, o peso e o 
tamanho. Explore 
também outras 
sensações.
3. Explore os 
movimentos 
que você pode 
fazer com ele.
. Que tal dançar com o 
objeto que você escolheu? 
Isso pode ser bem 
divertido!
CI
A.
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DICA: Convide os 
familiares e faça essa 
oficina em casa também!
FIZKES/SHUTTERSTOCK.COM. ILUSTRAÇÃO: CLAUDIA MARIANNO
OFICINA
de arte
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D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 37D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 37 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões 
a seguir.
a) Você sabe o que é extinção? Com a ajuda do professor, 
registre as conclusões da turma no caderno.
b) O que você sabe sobre os animais que habitam as florestas 
brasileiras? Vamos pesquisar?
c) O que podemos fazer para proteger o ambiente e os 
animais que vivem nele? Comente suas sugestões. 
 2. Vamos criar desenhos e histórias a partir de suas ideias sobre 
esse tema? Use uma folha avulsa para desenhar sua história. 
Solte a imaginação!
BICHOS DO BRASIL
Observe a imagem de um espetáculo da Cia. Pia Fraus.
Muitos artistas escolhem 
temas para as suas criações 
artísticas com o objetivo de 
chamar a atenção das pessoas 
para um assunto. A Cia. Pia 
Fraus escolheu como tema a 
extinção da vida dos animais 
das florestas no espetáculo 
Bichos do Brasil.
durante a pesquisa realizada no item b da atividade 1. Sugerir a 
eles que se expressem em folhas avulsas, em suportes maiores e 
em outras propostas. 
Cia. Pia Fraus é um grupo de 
artistas que trabalha diversas linguagens 
artísticas. Eles são muito reconhecidos 
pela criação de espetáculos com objetos.
CIA. PIA FRAUS
▲ Cena do espetáculo Bichos do Brasil, da Cia. Pia 
Fraus, no município de São Paulo, estado de São 
Paulo, 2015. Nos espetáculos de teatro e de dança, 
os bonecos ganham vida, como esses animais.
1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que é a destruição definitiva de algo. No 
contexto trabalhado aqui, falamos da destruição de seres vivos que compõem parte 
cimentos prévios e de pesquisas sobre o tema. 1. c) Resposta pessoal. Estimular os estudantes a contarem 
2. Resposta pessoal. Este é o momento de os estudantes usarem as informações que encontraram 
como se informam e formam suas opiniões 
com relação às questões ligadas aos temas contemporâneos, nesse caso, o ambiente.
da fauna brasileira. 1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se expressem a partir dos conhe-
diAlogosdiAlogos
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CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS DA 
NATUREZANATUREZA
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 36D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 36 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 37D2-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-MPE-G23.indd 37 10/08/21 16:0410/08/21 16:04
 ⊲ BNCC
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações 
do teatro presentes em diferentes 
contextos, aprendendo a ver e a 
ouvir histórias dramatizadas e culti-
vando a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o reper-
tório ficcional.
(EF15AR19) Descobrir teatralida-
des na vida cotidiana, identificando 
elementos teatrais (variadas entona-
ções de voz, diferentes fisicalidades, 
diversidade de personagens e narra-
tivas etc.).
(EF15AR20) Experimentar o traba-
lho colaborativo, coletivo e autoral 
em improvisações teatrais e proces-
sos narrativos criativos em teatro, 
explorando desde a teatralidade dos 
gestos e das ações do cotidiano até 
elementos de diferentes matrizes es-
téticas e culturais.
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
Para a atividade 1, estimular os estu-
dantes a criarem, se possível, uma perso-
nagem para cada dedo e a contarem a 
história de cada uma delas. Incentivá-los, 
também, a pensarem sobre o estilo de 
roupa que elas usam e as características fí-
sicas dessas personagens, ressaltando que 
os detalhes do rosto são fundamentais. 
Para caracterizar as personagens, também 
é necessário pensar nas vozes que elas 
têm, pois esse elemento dá várias dicas 
sobre as personalidades delas.
A proposta da atividade 2 é a de os 
estudantes criarem desenhos sobre a 
ORGANIZE-SE
Disponibilizar lápis grafite, lápis de cor, 
canetas hidrográficas e giz de cera para os 
estudantes.
ROTEIRO DE AULA
Comentar com os estudantes sobre o 
uso do corpo para brincar e imaginar ao 
fazer teatro. A ideia é fazer do corpo, im-
portante elemento da linguagem teatral, o 
suporte da brincadeira, impulsionando-os 
a conhecerem seus próprios corpos.
38
Que tal criar personagens em seus dedos? Vamos lá?
 1. Converse com os colegas sobre as questões a seguir.
a) Que história vocês querem contar?
b) Quais personagens cada um de vocês vai criar?
 2. Agora, desenhe as personagens que criou para os dedoches. 
Essa é uma forma de você planejar melhor suas personagens.
1. a) e b) Respostas pessoais. Enquanto conversam e criam as personagens, orientar os estudan-
Resposta pessoal. O de-
senho pode ser explorado 
como processo ou regis-
tro. Nesse sentido, obser-
var esses dois aspectos 
nos desenhos e sugerir 
aos estudantes que se 
expressem aqui e em 
folhas avulsas, em supor-
tes maiores e em outras 
propostas.
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tes a inventarem 
movimentos com 
os dedos e im-
provisarem falas 
com a voz para 
os dedoches.
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Dedoches são fantoches feitos para os 
dedos das mãos.
DANÇA E TEATRO EM 
MINHAS MÃOS
Podemos usar todo o 
nosso corpo para dançar e nos 
expressar, você sabia? 
Até nossos dedos podem 
dançar, virar personagens e 
contar histórias por meio de 
movimentos.
Observe as imagens.
DESCUBRA MAIS
• Manual de mão em mão, escrito e ilustrado por Guto Lins. São Paulo: FTD, 2012.
Com suas mãos, você pode brincar, criar arte, fazer carinho, escovar os dentes... 
Tanta coisa, não é? Assim como sua mão tem múltiplas funções, a palavra mão pode 
ser usada em situações muito diferentes. Leia esse livro e descubra mais.
ILUSTRAÇÕES: ROBERTO WEIGAND
Podemos criar dedoches 
ao pintar as pontas dos dedos 
e colocar mais materiais 
como acessórios, por 
exemplo: chapéus, fios de lã 
e tecidos podem transformar 
cada dedo em uma 
personagem. Você também 
pode usar dedoches prontos.
arte-AVENTURA
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mão ilustrada no livro para realizarem um 
planejamento de como serão as aparên-
cias das personagens e as possibilidades 
de traços e de materiais. Com os dese-
nhos prontos e as ideias mais elaboradas 
na cabeça, propor a eles que criem seus 
dedoches e incrementem as personagens 
com retalhos, luvas e outros objetos e 
adereços disponíveis. Indicar a eles que 
brinquem fazendo movimentos com os 
dedos e criando diálogos para as perso-
nagens. Se preferir, os estudantes po-
dem escolher músicas para dançar com 
seus dedoches.
O aspecto lúdico é fundamental na 
experiência teatral. Por essa razão, a me-
todologia do ensino de teatro aponta 
para os jogos teatrais e para a improvisa-
ção. Nessa proposta, a materialidade das 
personagens ganha força nos dedos das 
mãos dos estudantes, os quais servem 
como suporte da brincadeira de encenar. 
Conhecer o corpo ou partes dele é fun-
damental para se expressar de forma não 
verbal. Explorar a importância das articu-
lações para o movimento humano e para 
sua expressão é habilidadetrabalhada na 
construção do conhecimento e as propos-
tas com dedoches podem contribuir 
com esse processo. Os dedoches tam-
bém se configuram potentes na nar-
ração de histórias. Há muito tempo, 
famílias e escolas se apropriam dessa 
forma teatral para contar histórias, 
pois a dimensão lúdico-educativa é 
capaz de favorecer a construção de 
conhecimentos de si e do mundo. 
 ⊲ PNA
• Literacia familiar
A atividade proposta na seção 
+Ideias trabalha a literacia familiar 
ao propor aos estudantes que impro-
visem uma história infantil com seus 
familiares.
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito 
amplia o vocabulário dos estudantes.
 ⊲ +IDEIAS
Propor aos estudantes que per-
guntem a seus familiares quais histó-
rias infantis eles conhecem. Orientar 
os familiares, indicando que as histó-
rias mais curtas podem ser melhores 
para esta proposta. Ao escolherem 
com os familiares uma história, as 
crianças devem criar com eles as per-
sonagens nos dedos e todos devem 
se divertir improvisando. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Identificar o envolvimento dos es-
tudantes com as etapas da proposta, 
as ideias iniciais, o planejamento, a 
criação dos dedoches e a improvisa-
ção com as personagens nos dedos. É 
importante fazer registros e anotações 
para avaliação e composição do port-
fólio. Estabelecer uma roda de conver-
sa ao final da proposta e solicitar aos 
estudantes que façam registros sobre 
a experiência e o que ficou da conver-
sa em seus cadernos de artista.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
LIVRO • RIVERO, Marcos de Almada. 
Oscar, o grande ator. Trad. Flavio de 
Souza. São Paulo: FTD, 2013.
O gambá Oscar se acha muito ta-
lentoso. Porém, quando faz uma apre-
sentação para os outros bichos, desco-
bre que ainda não está tão preparado. 
Após arriscar-se em uma aventura, ele 
perceberá que, para ser um bom ator, 
é necessário ouvir o coração.
39
Que tal criar personagens em seus dedos? Vamos lá?
 1. Converse com os colegas sobre as questões a seguir.
a) Que história vocês querem contar?
b) Quais personagens cada um de vocês vai criar?
 2. Agora, desenhe as personagens que criou para os dedoches. 
Essa é uma forma de você planejar melhor suas personagens.
1. a) e b) Respostas pessoais. Enquanto conversam e criam as personagens, orientar os estudan-
Resposta pessoal. O de-
senho pode ser explorado 
como processo ou regis-
tro. Nesse sentido, obser-
var esses dois aspectos 
nos desenhos e sugerir 
aos estudantes que se 
expressem aqui e em 
folhas avulsas, em supor-
tes maiores e em outras 
propostas.
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tes a inventarem 
movimentos com 
os dedos e im-
provisarem falas 
com a voz para 
os dedoches.
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Dedoches são fantoches feitos para os 
dedos das mãos.
DANÇA E TEATRO EM 
MINHAS MÃOS
Podemos usar todo o 
nosso corpo para dançar e nos 
expressar, você sabia? 
Até nossos dedos podem 
dançar, virar personagens e 
contar histórias por meio de 
movimentos.
Observe as imagens.
DESCUBRA MAIS
• Manual de mão em mão, escrito e ilustrado por Guto Lins. São Paulo: FTD, 2012.
Com suas mãos, você pode brincar, criar arte, fazer carinho, escovar os dentes... 
Tanta coisa, não é? Assim como sua mão tem múltiplas funções, a palavra mão pode 
ser usada em situações muito diferentes. Leia esse livro e descubra mais.
ILUSTRAÇÕES: ROBERTO WEIGAND
Podemos criar dedoches 
ao pintar as pontas dos dedos 
e colocar mais materiais 
como acessórios, por 
exemplo: chapéus, fios de lã 
e tecidos podem transformar 
cada dedo em uma 
personagem. Você também 
pode usar dedoches prontos.
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 ⊲ BNCC
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal.
(EF15AR09) Estabelecer relações en-
tre as partes do corpo e destas com o 
todo corporal na construção do movi-
mento dançado.
(EF15AR10) Experimentar diferen-
tes formas de orientação no espaço 
(deslocamentos, planos, direções, ca-
minhos etc.) e ritmos de movimento 
(lento, moderado e rápido) na cons-
trução do movimento dançado.
(EF15AR11) Criar e improvisar movi-
mentos dançados de modo individual, 
coletivo e colaborativo, considerando 
os aspectos estruturais, dinâmicos e 
expressivos dos elementos constituti-
vos do movimento, com base nos có-
digos de dança.
(EF15AR12) Discutir, com respeito e 
sem preconceito, as experiências pes-
soais e coletivas em dança vivenciadas 
na escola, como fonte para a cons-
trução de vocabulários e repertórios 
próprios.
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
ORGANIZE-SE
Afastar as cadeiras e carteiras para dei-
xar o centro da sala de aula livre ou usar 
uma sala ou espaço da escola sem esse 
mobiliário.
Levar para a sala de aula os mais diver-
sos materiais, de brinquedos a tecidos.
Propor aos estudantes exercícios de 
aquecimento antes das aulas de dança 
(pedir orientação e ajuda ao professor de 
Educação Física da escola, se necessário).
ROTEIRO DE AULA
A proposta é investigar, criar e experi-
mentar os movimentos dançados com obje-
tos. Os estudantes podem usar brinquedos, 
objetos, materialidades (tecidos, caixas de 
papel) ou até construir bonecos para dançar. 
Propor a eles que explorem os gestos e os 
movimentos expressivos para experimenta-
rem como é dançar com objetos e que pos-
sibilidades têm nesse tipo de proposta. Esti-
mulá-los com perguntas como: quais partes 
se movem? É mole ou duro? Tem articula-
ções? Dobra? Estica? Torce? 
40
ILUSTRAÇÕES: VANESSA ALEXANDRE
Agora, que tal criar com os colegas uma coreografia com 
brinquedos e outros materiais?
Vamos criar uma brincadança!
MATERIAIS E COMO FAZER
Os materiais podem ser os mais diversos, 
de brinquedos a tecidos.
atenção: Peça ajuda aos seus 
familiares e ao professor para escolher 
materiais macios ou sem pontas 
que não provoquem acidentes ao se 
movimentar.
1. Com a orientação do 
professor, escolham o tema 
para essa coreografia.
2. Depois, pesquise individualmente os 
movimentos que podem ser realizados.
3. Combine com os colegas as sequências e as formas de 
movimentos que podem ser feitos durante a coreografia: 
aberto, fechado, rápido, lento, curto, longo ou outros.
. Vocês podem 
escolher músicas 
para serem 
tocadas enquanto 
dançam.
5. Dancem todos 
juntos! Descubram 
como os 
movimentos que 
você criou podem 
ser combinados com 
os movimentos que 
os colegas criaram.
41
DICA: Essa 
proposta é em 
grupo, por isso 
tudo deve ser 
combinado 
com a turma!
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BRINCADANÇA
Pense e converse com os colegas e o professor sobre:
 1. Como o seu corpo se movimenta?
 2. Você pode dançar sozinho ou com os colegas?
 3. E dançar com objetos?
 4. Você e os colegas sabem o que é uma coreografia?
1, 2, 3 e 4. Respostas 
pessoais. Estimular os 
estudantes a fazerem 
movimentos com o 
corpo. Pedir a eles que 
reparem em seus gestos 
e em como podem se 
expressar por meio deles.
Coreografia é o conjunto e a sequência de 
movimentos combinados. 
40
projetos
ARTE EM
D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 40D3-ART-F1-1101-V2-U1-C2-032 a 053-LA-G23.indd 40 08/07/21 17:2108/07/21 17:21
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