PRODUÇÃO-E-AVALIAÇÃO-DE-MATERIAIS-EDUCACIONAIS

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PRODUÇÃO E AVALIAÇÃO DE MATERIAIS 
EDUCACIONAIS 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................................... 2 
1. MATERIAL DIDÁTICO: PRODUÇÃO E USO .................................................. 3 
1.1-Contextos de produção de materiais didáticos digitais .................................... 4 
1.2-Tecnologias da Informação e da Comunicação: recursos para a produção de 
material didático ............................................................................................................... 4 
2. PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO E DIREITO AUTORAL ..................... 5 
3. PRINCÍPIOS GERAIS PARA A ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS.
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4. ABORDAGENS DE AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL ............. 13 
4.1-Critérios de avaliação de softwares educativos ............................................. 17 
4.1.1 Usabilidade de material didático digital ................................................... 20 
4.1.2 Diretrizes ................................................................................................. 22 
4.1.3-Escalas de avaliação .................................................................................. 24 
4.1.4 Híbridos ................................................................................................... 25 
5. REFERÊNCIAS: ............................................................................................. 27 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 
A nossa história, inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível 
superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. MATERIAL DIDÁTICO: PRODUÇÃO E USO 
 
Existe uma variedade de materiais digitais utilizados com fins educacionais para 
auxiliar a compreensão de um determinado conteúdo, entre os quais documentos de textos, 
apresentações de slides, fotografias, ilustrações, áudios e audiovisual. Com o 
desenvolvimento da Internet, outros recursos foram incorporados ao contexto educacional 
como o uso de websites, blogs, mini blogs, fóruns, listas e grupos de discussão e outros. 
A utilização desses recursos tem instigado o interesse pela pesquisa e produção de 
materiais didáticos digitais. Essa produção vem se desenvolvendo de forma muito rápida, 
principalmente a partir da incorporação de tecnologias da informação e da comunicação 
para educação à distância, constituindo-se em um campo em ampla exploração com 
aplicações em diversas áreas do conhecimento. 
As reflexões de pesquisadores envolvidos na produção e utilização de materiais 
didáticos digitais sobre suas práticas revelam a abrangência temática que envolve a 
produção de material didático, compreendendo aspectos referentes aos princípios 
cognitivos, meios de desenvolvimento, adoção de padrões, implantação, experiências de 
uso e avaliação dos recursos (SANTOS 2003; MOORE & KEARSLEY, 2008; BRASIL, 2007; 
CCEAD, 2007; FILATRO, 2008). 
Nessas experiências é reconhecida a contribuição de profissionais de diversos 
campos de conhecimento, principalmente em ações que visam atender à modalidade de 
ensino a distância, na qual existem especificidades na comunicação entre os sujeitos do 
processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, os autores ressaltam a necessidade 
dos profissionais envolvidos com essas ações educacionais terem competências 
específicas em gestão, administração, psicologia, educação, tecnologias da informação, 
projeto, linguagem verbal e linguagem visual (MOORE & KEARSLEY, 2008; FILATRO, 
2008). 
Por outro lado, há um movimento em direção à capacitação docente para criar e 
aplicar materiais didáticos baseados em tecnologias da informação e da comunicação, 
independente da modalidade de ensino, seja na educação presencial, na educação a 
distância ou em modelos híbridos (HAGUENAUER, 2005; MORAN, 2003, 2007, 2010, 
2011; SILVA, 2010; MATTAR, 2012). 
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A importância do planejamento, da organização e da preparação dos materiais 
didáticos tão evidenciados na educação a distância se reflete também na educação 
presencial. Moran (2011) ressalta que a educação a distância tem provocado mudanças 
também na educação presencial trazendo a flexibilidade de acesso e contato entre as 
pessoas, promovendo a interação por meio do “estar junto” virtual para momentos de 
orientação, esclarecimento de dúvidas, troca de resultados etc. 
Podemos encontrar professores que utilizam blogs, redes de relacionamento, listas, 
grupos e fóruns de discussão como ferramentas didáticas para suas atividades de ensino. 
Nesses espaços são disponibilizados materiais para leitura, propostas de atividades, 
relatos de pesquisas, projetos, entre outros, combinando no professor papéis de 
informador, mediador e coordenador da aprendizagem (MORAN, 2007). Esse é um 
movimento crescente baseado em experimentações sobre o potencial educacional dos 
recursos da comunicação digital, independentemente do que se convenciona denominar 
modalidade de ensino, presencial ou à distância. 
 
1.1-Contextos de produção de materiais didáticos digitais 
 
A produção de materiais didáticos digitais é uma área que está se constituindo a 
partir de diversas experiências de uso da mídia digital. Com a incorporação de tecnologias 
digitais ao ensino, pesquisadores de diferentes campos de atuação iniciaram o 
desenvolvimento de materiais educacionais que buscassem facilitar a aquisição de 
conceitos estudados no seu campo de conhecimento, muitas vezes de difícil assimilação 
por terem um caráter mais abstrato. 
 
1.2-Tecnologias da Informação e da Comunicação: recursos para a 
produção de material didático 
 
O uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na produção de 
material didático tem como desafio articular práticas pedagógicas e ferramentas 
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tecnológicas para incentivar diferentes formas de interação e de comunicação entre os 
sujeitos no processo de aprendizagem. 
No contexto de ensino, as possibilidades tecnológicas abrem espaços para a criação 
de novos materiais didáticos à medida que as pessoas vão experimentando e dominando 
o uso das tecnologias. Essa diversidade vai sendo explorada e incorporada às ações 
educacionais. 
As experiências de usos das TIC na produção de material didático são fontes de 
inspiração e referência para novos projetos. As iniciativas acontecem independentes das 
modalidades de ensino, ou seja, podem se constituir no âmbito de programas de educação 
à distância ou no contexto da educação presencial, por meio de atividades de apoio ao 
ensino. Nesses casos, o ensino a distancia tem momentos presenciais e o ensino 
presencial tem cada vez mais momentos a distancia, ou ainda a presença virtual. 
Moran (2011) ressalta que a tendência na educação é diminuir essa distinção formal 
entre modalidades de ensino, e quem sabe até eliminar a separação do que é presencial e 
a distancia. Nesse sentido, cabe considerara produção de materiais didáticos como uma 
atividade intrínseca do processo de ensino independente da sua modalidade, sendo que os 
recursos tecnológicos advindos com as TIC podem contribuir para o trabalho docente. 
 
2. PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO E DIREITO AUTORAL 
 
A Educação a Distância caracteriza-se como uma modalidade na qual possui 
especificidades em seu contexto educativo. 
O Cap. II, Art. 3º da Resolução Nº 1/2016 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016) 
dispõe sobre o material didático, a avaliação e o acompanhamento da aprendizagem; 
regulamenta como essencial a organização acadêmica e a gestão de seus cursos articulada 
às metodologias e os currículos na orientação, organização e elaboração dos materiais 
didáticos; também discorre sobre o acompanhamento do processo de avaliação e formação 
dos profissionais (professores, gestores, tutores e equipe multidisciplinar), definindo: 
§ 1º As tecnologias, as metodologias e os recursos educacionais, materializados em 
ambiente virtual multimídia interativo, inclusive materiais didáticos, bem como os sistemas 
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de acompanhamento e de avaliação de aprendizagem, são elementos constitutivos dos 
cursos superiores na modalidade EAD. 
§ 4º Respeitados os respectivos projetos institucionais e pedagógicos, as 
tecnologias, as metodologias e os recursos educacionais para a educação a distância 
devem favorecer a integração de diferentes mídias, suportes e linguagens, bem como a 
interação entre múltiplos atores em sua concepção, produção e disseminação. 
§ 5º A definição do uso das tecnologias pretendidas e adotadas pela IES (internet, 
rádio, transmissões via satélite, entre outros) deve estar em consonância com a realidade 
da sede e do(s) polo(s) de EaD. 
Diante dessas colocações, os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior 
a Distância (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007, p.14) recomendam que: as instituições 
elaborem seus materiais para uso a distância, buscando integrar as diferentes mídias, 
explorando a convergência e integração entre materiais impressos, radiofônicos, 
televisivos, de informática, de videoconferências e teleconferências, dentre outros, sempre 
na perspectiva da construção do conhecimento e favorecendo a interação entre os múltiplos 
atores. 
Silva (2013, p. 67) levanta algumas questões que precisam ser consideradas pelas 
instituições de ensino: 
 O material didático reflete a filosofia educacional adotada pela instituição. 
• A quem cabe a produção do material? Equipe própria ou terceirizada? 
• Qual design instrucional será utilizado para a produção? 
• Que padrões de qualidade serão adotados? 
• Os materiais didáticos são adequados à mídias e tecnologias adotadas? 
• Possibilitam interação e interatividade? Partindo dessas questões há certos 
caminhos que devem ser percorridos para a produção de conteúdos, no sentido de 
desenvolver recursos didáticos que se fundamentam na fonte do levantamento curricular 
inicial. As instituições cientes das exigências legais para a oferta e condução de seus cursos 
procuram de início, orientar seus professores para a produção de materiais originais e 
vinculados às suas aulas, de forma a compor e constituir um acervo por área de 
conhecimento, podendo garantir uma identidade institucional aos materiais produzidos. 
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Esses materiais podem ter algumas origens, entre elas ajustes dos materiais 
utilizados no presencial ou produção de materiais especialmente para a modalidade EaD 
(SILVA, 2013), ou seja, sendo estruturadas por textos, imagens e/ou diversas mídias 
tornam-se elementos que podem ou não apresentar autoria pelos professores. Em 
conformidade com Filatro e Cairo (2015, p. 109): 
Por vezes, esses materiais são preparados por iniciativa individual de professores 
ou especialistas, que buscam enriquecer suas aulas teóricas e práticas. Em outras 
situações, temos ações sistêmicas encabeçadas por equipes multidisciplinares que 
trabalham juntas para produzir materiais bem estruturados e compartilhados por vários 
educadores e alunos. 
Para complementar, recorre-se às reflexões de Behar (2009, p. 27): “para seleção 
do conteúdo, por parte do curso e/ou professor, é preciso também levar em conta o design 
deste tipo de material, se une fatores técnicos, gráficos e pedagógicos, se é motivador (ou 
não) para o aluno, se é interativo, entre outros aspectos”. Todos esses recursos digitais 
aparecem como ferramentas capazes de potencializar e reestruturar as práticas 
pedagógicas, possibilitando novas maneiras de pensar as TDIC e a construção do 
conhecimento. Lembrando que a utilização da tecnologia pela tecnologia não é suficiente 
para a produção de materiais, “a ideia central é que o material elaborado simule a 
apresentação de conteúdos e a proposição de atividades de aprendizagem feitas por um 
educador a seus alunos, antecipadamente o diálogo didático que ocorreria em uma situação 
de ensino-aprendizagem convencional” (FILATRO; CAIRO, 2015, p. 286). Filatro e Cairo 
(2015, p. 61) citam: 
Aretio que chama de diálogo didático a interação dialógica que ocorre entre os atores 
do processo de ensino-aprendizagem, incluindo-se não apenas alunos e docentes, 
mas também equipe pedagógica e administrativa da instituição e, ainda interlocutores 
externos, como pais e responsáveis, empregadores e potenciais empregadores, 
profissionais da área, representantes do governo e toda a comunidade. 
 
Nesse momento, torna-se relevante perceber que o diálogo didático pode ocorrer de 
duas maneiras: real ou simulado. No caso do diálogo didático real acontece face a face, 
mediado por comunicação síncrona – telefone, web conferência, chat, etc. – ou assíncrona 
– fórum. No caso, diálogo didático simulado ocorre pelo intermédio da mídia – material 
impresso, vídeos, áudios, etc. – ou seja, a comunicação está no texto escrito, narrado ou 
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apresentado e a interpretação é do aluno, a partir do contato com este texto, sempre de 
forma assíncrona (FILATRO; CAIRO, 2015). 
As autoras relatam que “desenvolver um conteúdo educacional é simular o diálogo 
didático real que será estabelecido entre professor (emissor) e seus alunos (receptores), 
adaptando o discurso oral e síncrono às especificidades das mídias assíncronas utilizadas” 
(FILATRO; CAIRO, 2015, p. 63). 
Nesse sentido, seguem algumas descrições importantes referentes aos conteúdos 
educacionais: apresentá-los em uma linguagem clara, mais coloquial; indicar aos alunos as 
atividades que devem ser realizadas; promover reflexões; estimular os alunos a se 
envolverem com os conteúdos; reforçar a comunicação entre quem ensina e aprende 
utilizando pronomes pessoais e possessivos (FILATRO; CAIRO, 2015). 
Azevedo e Souza (2010, p.8) apresentam algumas observações: 
...durante o processo de desenvolvimento do material didático do curso, a 
colaboração, a responsabilidade, o desempenho, o respeito ao colega, o aprender a 
trabalhar em grupo, a dedicação e a cumplicidade entre os pares, tornam-se pontos 
cruciais para o sucesso de qualquer projeto pedagógico, especialmente na EAD. 
 
Partindo daí, pode-se perceber que o maior desafio dos professores está em 
apresentar ou propor atividades autorais e compartilhadas que promovam a interação com 
os alunos. “Por mais experiente que seja o especialista em conteúdo, criar um recurso 
didático, seja ele um livro impresso ou um objeto de aprendizagem, não é a mesma coisa 
que dar uma aula, proferir uma palestra ou ministrar um curso” (FILATRO; CAIRO, 2015, 
p.280). 
Maia e Mattar (2007) destacam que no ensino presencial os professores criavam 
seus materiais didáticos e utilizavam em qualquer instituição de ensino, sendo que 
poderiam publicar esses materiais, recebendo royalties como autor. Na EAD, os mesmos 
professores criam os materiais, que podem transformar-se em um produto e dependerá do 
tipo de contrato de trabalho que terá com a instituição de ensino. “Afinal decontas, quem é 
o proprietário intelectual do material dos cursos, os professores ou a instituição? Antes, os 
professores não precisavam dividir os royalties de seu trabalho com as instituições, o que 
parece agora estar mudando” (MAIA; MATTAR, 2007, p. 113). 
Na legislação brasileira não existe uma lei específica que regulamente a utilização 
de materiais disponíveis na internet. Tanto as instituições de ensino como professores 
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valem-se da Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, com as alterações sofridas pela Lei 
Nº 12.853, de 14 de agosto de 2013, que consolida a legislação sobre direitos autorais e 
dá outras providências. 
No seu Art. 7º consta que são “obras intelectuais protegidas as criações do espírito, 
expressas por qualquer meio ou fixadas em qualquer suporte, tangível ou intangível, 
conhecido ou que se invente no futuro” (BRASIL, 2013), tais como: 
I - os textos de obras literárias, artísticas ou científicas; 
II - as conferências, alocuções, sermões e outras obras da mesma natureza; 
III - as obras dramáticas e dramático-musicais; 
IV - as obras coreográficas e pantomímicas, cuja execução cênica se fixe por escrito 
ou por outra qualquer forma; 
V - as composições musicais tenham ou não letra; 
VI - as obras audiovisuais, sonorizadas ou não, inclusive as cinematográficas; 
VII - as obras fotográficas e as produzidas por qualquer processo análogo ao da 
fotografia; 
VIII - as obras de desenho, pintura, gravura, escultura, litografia e arte cinética; 
IX - as ilustrações, cartas geográficas e outras obras da mesma natureza; 
X - os projetos, esboços e obras plásticas concernentes à geografia, engenharia, 
topografia, arquitetura, paisagismo, cenografia e ciência; 
XI - as adaptações, traduções e outras transformações de obras originais, 
apresentadas como criação intelectual nova; 
XII - os programas de computador; 
XIII - as coletâneas ou compilações, antologias, enciclopédias, dicionários, bases de 
dados e outras obras, que, por sua seleção, organização ou disposição de seu conteúdo, 
constitua uma criação intelectual. 
Outra legislação utilizada é a Lei nº 9.609, de 19 de novembro de 1998, Lei do 
Software ou programa de computadores, que estabelece regras próprias para a proteção 
do criador do software, “que é tecnicamente entendido como um conjunto de componentes 
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e programas empregados para instruir uma máquina (hardware) e realizar atividades 
específicas e delineadas pelos seres humanos” (RICARDO; DIAS, 2012, p. 456). 
No entanto, a legislação brasileira não prevê todos os casos possíveis para utilização 
de materiais didáticos, no que se refere aos direitos autorais. “Assim, os advogados 
costumam trabalhar com analogias quando os casos não estão previstos em Lei” (PIVA; 
AMORIM, 2012, p. 342). 
No caso dos materiais didáticos produzidos em múltiplas mídias, como software, 
hipertextos ou vídeos, quase sempre podem ser vistos como materiais educacionais 
destinados ao trabalho acadêmico e sem fins lucrativos. Nestes casos, a lei permite o uso 
de partes de obras de terceiros, desde que tal uso não gere prejuízos aos detentores de 
direitos morais, autorais, patrimoniais e de distribuição. 
 
3. PRINCÍPIOS GERAIS PARA A ELABORAÇÃO DE MATERIAIS 
DIDÁTICOS. 
 
A caracterização do público-alvo é um elemento indispensável na elaboração de 
qualquer material didático, pois permite definir o que queremos que ele desenvolva ao longo 
do curso e as estratégias pedagógicas mais adequadas para atingir os nossos propósitos. 
Os materiais didáticos em Educação a Distância devem perseguir os seguintes 
objetivos 
 • organizar o conhecimento prévio do aluno e indicar referências; 
• incentivar a autonomia do aluno na busca de novos conteúdos e realização de 
pesquisas; 
• estimular participação na comunidade virtual de aprendizagem; 
• estimular a relação tutor/aluno e aluno/aluno; 
• integrar as unidades de aprendizagem, a partir de uma abordagem que considere 
diferentes estratégias metodológicas como: resolução de problemas, estudos de casos, 
reflexões sobre a experiência, pesquisa; 
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• desenvolver competências diversas; 
• promover o diálogo permanente; 
• possibilitar a avaliação do processo de aprendizagem. 
Outro aspecto importante é a linguagem utilizada nos materiais. Quando bem 
empregada, esta pode facilitar o entendimento do conteúdo e proporcionar uma leitura mais 
prazerosa. É recomendável adotar uma linguagem coloquial, clara e objetiva, evitando o 
uso de gírias e o excesso de informalidade. O texto deverá ser elaborado de forma a criar 
um diálogo, por meio do qual autor/professor e leitor/aluno construam seus conhecimentos, 
criando uma sensação de proximidade entre ambos. 
Os materiais didáticos devem ainda ser criados em consonância com os princípios 
pedagógicos do curso e, consequentemente, de acordo com o referencial teórico que o 
sustenta. A análise de um guia de estudo e de um vídeo pode nos revelar não apenas o 
conteúdo do qual ele é suporte, mas a forma como é entendido o processo de construção 
do conhecimento na proposta pedagógica daquele curso, ou seja, as concepções que o 
embasam. 
Por exemplo, em um curso cuja matriz conceitual é embasada no construtivismo, os 
materiais deveriam promover diversas situações que auxiliem o aluno a construir o seu 
próprio conhecimento. 
Através da organização e planejamento das unidades de aprendizagem/módulo, ou 
seja, o programa do curso, a equipe de criação dos materiais didáticos pode ter uma visão 
dos objetivos que pretende desenvolver com os alunos em cada unidade e no curso de 
forma geral. Feito esse planejamento, será possível distribuir tarefas como a elaboração do 
texto, de um vídeo, entre outros materiais de cada unidade, nos quais os assuntos serão 
tratados de modo articulado. 
Mas não se esqueça: os conceitos principais das unidades de aprendizagem também 
devem ser considerados para que os aspectos relevantes no desenvolvimento dos 
conteúdos sejam efetivamente contemplados ao longo de texto e nas atividades de 
avaliação. 
Considere também que na elaboração do material didático é preciso buscar 
constantemente uma articulação entre forma e conteúdo. Por exemplo, a construção de um 
texto impresso ou digital pode beneficiar-se da inserção de ilustrações, gráficos, fotografias, 
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quadros, que podem torná-lo mais atraente e compreensivo, contribuindo para um melhor 
desenvolvimento do conteúdo em Educação a Distância. O entendimento do texto pode ser 
favorecido com a inclusão de dicas, glossário, anexos etc. 
Para desenvolver a visão crítica do aluno podem ser incluídos questionamentos, 
reflexões e atividades relacionadas ao assunto tratado. Ele deve ser incentivado a 
aprofundar seus conhecimentos sobre os assuntos abordados. Para isso o material deve 
indicar uma bibliografia complementar, websites, filmes e outros. 
Por fim, na elaboração de materiais didáticos precisamos estar atentos à questão 
dos direitos autorais. Quando acrescentarmos em nossos materiais trechos de textos, fotos, 
músicas e trabalhos de outros autores, certifiquemo-nos de que essas obras estão ou não 
protegidas intelectualmente. Caso estejam, precisamos pedir autorização para utilizá-las, 
em alguns casos pagando inclusive uma taxa. 
A legislação brasileira não permite a cópia, reprodução, divulgação e apresentação 
pública de uma obra sem a permissão do autor, mas admite o uso de ideias, métodos, 
conceitos e procedimentos normativos. 
Podemos também fazer citações diretas e indiretas de partes de trabalhos indicando 
suas respectivas fontes, o que nos protege de uma situação de plágio, mas não nos imuniza 
de uma acusação de baseada no direito de propriedade. A legislação é ainda muito obscura 
com relação aos conceitos de plágio e diretos de propriedade intelectual. 
O reconhecimento dos direitos de propriedade intelectual émuito antigo, mas com o 
advento da internet tornou-se uma questão ainda mais complexa. Ao mesmo tempo em que 
ampliou o acesso da população a informações e bens culturais, a internet tornou mais 
vulnerável o respeito à autoria, pois atualmente é possível transpor trechos ou Biblioteca 
Virtual do NEAD/UFJF mesmo obras inteiras de um autor através de procedimentos 
simples como “copiar” e “colar”, download, etc. 
É bastante comum a ideia de que tudo que está disponibilizado na internet é de 
domínio público, mas na verdade quase tudo que está disponibilizado na rede possui 
proteção autoral, mesmo que alguns trabalhos não estejam registrados. 
Sendo assim, nossa preocupação em Educação a Distância não deve ser apenas 
com a utilização sem a autorização de partes de obras literárias ou audiovisuais em 
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materiais didáticos, mas também com a cópia de um software, com a disponibilização de 
um Xerox ou material escaneado da internet para o uso em uma disciplina ou curso. 
É necessário citarmos a fonte, quando usarmos conteúdos de impressos, audiovisual 
e internet, até porque muitos autores permitem a reprodução de suas obras desde que 
acompanhada das devidas referências. 
As mudanças trazidas pela sociedade da informação têm gerado muitos 
questionamentos e incertezas sobre esse assunto. Especificamente em Educação a 
Distância, além da preocupação com possíveis plágios no conteúdo de materiais criados 
por professores e alunos, há muitas dúvidas sobre a o direito de propriedade de tais 
materiais. 
 
4. ABORDAGENS DE AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL 
 
Dix et al. (1998) esclarecem que a avaliação de um sistema tem três objetivos 
principais: 
• avaliar a funcionalidade desse sistema; 
• avaliar o efeito de sua interface sobre o usuário; e 
• identificar algum problema específico com o sistema. 
Observa-se, assim, que a avaliação de materiais didáticos digitais deve acontecer 
de forma diferente e em momentos distintos. Desta forma, pode-se inferir que a avaliação 
de material didático digital é uma tarefa complexa e deve ser efetuada tanto na fase de 
desenvolvimento quanto na fase de utilização do software educativo. 
Antes de enfocar especificamente as abordagens de avaliação no contexto 
educacional, é importante entender as interações que ocorrem nesse contexto, para então 
identificar as diversas situações de avaliação que ocorrem. 
A partir das considerações de Anderson (2004) é possível identificar seis formas de 
interação em educação: 
• aluno-aluno, 
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• aluno-professor, 
• aluno-conteúdo, 
• professor-professor, 
• professor-conteúdo e 
• conteúdo-conteúdo. 
 
 
Figura: 
 
 
Interação aluno-aluno 
Vista como uma exigência na educação à distância, ou seja, a interação entre pares 
é crucial para o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem, permitindo aos alunos 
desenvolverem habilidades interpessoais e compartilharem conhecimento como membros 
de uma comunidade. 
 
Interação aluno-professor 
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 É apoiada por uma grande variedade de formatos de aprendizagem, as quais 
incluem comunicação síncrona e assíncrona. 
Interação aluno-conteúdo 
 Fornece novas oportunidades ao aluno, incluindo a imersão em microambientes, 
exercícios em laboratórios virtuais, desenvolvimento de conteúdos interativos, entre outras 
possibilidades. 
Interação professor-professor 
 Cria a oportunidade de desenvolvimento profissional, incentivando os professores a 
tirar vantagem da descoberta de novos conhecimentos em seus próprios assuntos e dentro 
da comunidade acadêmica. 
Interação professor-conteúdo 
O foco desta interação está na criação de conteúdos e atividades de aprendizagem 
por parte dos professores, permitindo a eles monitorar e atualizar continuamente os 
conteúdos das atividades que criaram para seus alunos. 
Interação conteúdo-conteúdo 
Novo modo de interação educacional no qual o conteúdo está programado para 
interagir com outras fontes de informação automatizadas, de modo a atualizar-se 
constantemente a si próprio. 
Acreditamos que ao modelo de Anderson (2004) podem-se associar as modalidades 
de avaliação passíveis de ocorrer em cada uma das interações (Figura 2). 
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Figura: 
Formas de avaliação no contexto educacional 
 
Avaliação prognóstica 
 Acontece na interação professor-conteúdo, considerada por Squires e Preece 
(1996) uma avaliação feita antes do uso do software educativo, ou seja, quando os 
professores estão fazendo seu planejamento. 
Avaliação em grupo 
Está na interação professor-professor, aluno-professor, aluno-aluno, ou seja, quando 
professores e/ou alunos estão juntos discutindo, avaliando ou tomando decisões a respeito 
do software que será utilizado. 
Avaliação contextual 
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 Refere-se à interação professor-professor, aluno-professor, aluno-aluno. Desta 
forma, este tipo de avaliação precisa necessariamente estar num contexto de uso, no qual 
aluno e professor discutem (juntos ou individualmente) sobre o software educativo. 
Avaliação de codescoberta 
 Ocorre durante a interação professor-professor, aluno-professor, aluno-aluno. De 
acordo com Anderson (2004), a teoria construtivista enfatiza a importância da interação em 
pares na investigação e no desenvolvimento de perspectivas múltiplas. Desta forma auxilia 
também professores e/ou alunos em suas relações interpessoais enquanto contribui na 
avaliação dos softwares educativos. 
Avaliação interativo-participativa 
 Enfatiza a interação professor-professor, aluno-professor, aluno-aluno, aluno-
conteúdo, ou seja, permite aos alunos e/ou professores ter uma postura crítica e 
colaborativa diante dos conteúdos e participar ativamente do processo ensino-
aprendizagem. 
 
4.1-Critérios de avaliação de softwares educativos 
 
Autores de diversas áreas do conhecimento propõem uma série de critérios de 
diferentes naturezas. Neste tópico, optamos por apresentar os critérios identificados na 
literatura conforme as três categorias de critérios propostas por Silva (2002): ergonômicos, 
pedagógicos e comunicacionais. 
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Figura: 
Categorias de critérios de avaliação de softwares educativos 
 
Critérios ergonômicos 
 Asseguram que o usuário possa utilizar o software educativo com segurança, 
conforto e produtividade. Desta forma, são apresentadas a seguir a decomposição e breve 
definição dos critérios ergonômicos: 
• Condução – meios disponíveis para orientar, informar e conduzir o usuário na 
interação com o computador (p. ex., mensagens, alarmes); 
• Carga de trabalho – relaciona todos os elementos da interface que têm papel 
importante na redução da carga cognitiva e perceptiva do usuário e no aumento da 
eficiência do diálogo; 
• Controle explícito do usuário – refere-se tanto ao processamento explícito das 
ações do usuário pelo sistema, quanto ao controle que este tem sobre o processamento de 
suas ações pelo sistema; 
• Adaptabilidade – capacidade do sistema de reagir conforme o contexto, as 
necessidades e preferências do usuário; 
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• Gestão de erros – mecanismos que evitam ou reduzem a ocorrência de erros e, 
quando eles ocorrem, favorecem sua correção; 
• Homogeneidade/coerência – forma como as escolhas, na concepção da interface 
(p. ex., códigos, denominações, formatos, procedimentos), são conservadas; 
 • Significado de códigos e denominações – diz respeito à adequação entre o objeto 
ou a informação apresentada ou pedida e sua referência; 
• Compatibilidade – acordo entre as características do usuário (p. ex., memória, 
percepção, hábitos, competências, idade, expectativas), as tarefas e a organização das 
saídas, das entradas e do diálogo de uma dada aplicação. Diz respeito, ainda, ao grau de 
similaridade entre diferentes ambientes e aplicações. 
Critérios pedagógicos 
 Asseguram que as estratégias didáticas de apresentação das informações e tarefascognitivas estejam em conformidade com o objetivo educacional e as características do 
usuário. A categoria critérios pedagógicos reúne um conjunto de quatro grandes grupos de 
critérios principais, cada um deles dividido em diferentes subcritérios. 
• Critérios de ensino-aprendizagem – didáticos e de conteúdo (condução do 
aprendiz; estruturação do conteúdo; sistemas de ajuda; objetivos de aprendizagem; clareza 
dos conteúdos; validade do conteúdo); emocionais e afetivos (autonomia; motivação 
intrínseca/ extrínseca; maturação/experiência); componente cognitiva (carga mental; 
experiência do aprendiz; estilos de aprendizagem); 
• Critérios de dispositivos da formação – conformidade, aceitabilidade, 
compatibilidade, coerência; 
• Critérios de controle e gestão do processo – componente prática, avaliação, tutoria; 
• Critérios de validade político-pedagógica – pertinência, coerência, filosofia 
pedagógica. 
Critérios comunicacionais 
 Asseguram que os dispositivos midiáticos de comunicação sejam eficazes do ponto 
de vista da interatividade e da qualidade da informação. São critérios intermediários entre 
a tarefa e a ação. 
20 
 
 
• Documentação e material de apoio – informações referentes ao produto e suas 
condições de uso (p. ex., material impresso, manual on-line); 
• Navegação – permite ao usuário saber onde ele está no ambiente do programa, 
aonde pode ir como retornar, qual o caminho percorrido até então; 
• Interatividade – refere-se a grau de controle sobre o sistema no momento em que 
o aprendiz se depara com a possibilidade de tomar iniciativas partilhadas; 
• Grafismo – habilidade da interface na comunicação ao usuário do funcionamento 
dos objetos gráficos que o guiam em sua interação; 
• Organização das mensagens – equilíbrio de mensagens linguísticas e audiovisuais, 
favorecendo a construção das representações pertinentes. 
 
4.1.1 Usabilidade de material didático digital 
 
Squires e Preece (1996) ressaltam a importância de a avaliação de material didático 
digital levar em conta tanto a aprendizagem quanto a usabilidade, buscando a integração 
dos dois aspectos. Por isso, enfocamos de forma mais detalhada neste tópico a usabilidade 
de material didático digital. 
De acordo com Jokela et al. (2003) a definição de usabilidade da ISO 9241-11 
tornou-se a principal referência. Usabilidade é definida por essa norma como sendo a 
eficácia, a eficiência e a satisfação com que os usuários alcançam seu objetivo executando 
uma tarefa em determinado ambiente. 
Alguns autores propuseram definições mais operacionais do termo, utilizando a 
avaliação de sistemas informatizados. Nesse sentido, Shackel (1991), por exemplo, propôs 
a seguinte definição operacional de usabilidade: 
• Eficácia – uma gama especificada de tarefas deve ser cumprida por uma 
porcentagem especificada de usuários dentro de uma proporção determinada de ambientes 
de uso; 
• Habilidade de aprendizado – as tarefas devem ser aprendidas pelo usuário do 
sistema dentro de um determinado tempo; 
21 
 
 
• Flexibilidade – o sistema deve ser passível de adaptação para algumas variações 
de tarefa e de ambientes não usuais; 
• Atitude do usuário – a utilização do sistema deve ocorrer dentro de níveis aceitáveis 
de cansaço, desconforto, frustração e esforço do usuário; o atendimento aos usuários fará 
com que a utilização do sistema seja melhorada progressivamente, de modo a despertar 
entre esses usuários o desejo de utilizar o sistema. 
Outro exemplo de operacionalização é sugerido por Chapanis (1991): 
• Fácil de abrir – tempo necessário para instalar e iniciar um sistema (programa 
instalado e funcionando); 
• Fácil de aprender – tempo necessário para aprender como realizar um conjunto de 
tarefas; 
• Desempenho – tempo suficiente para executar um conjunto especificado de tarefas; 
• Contagem de erros – número de erros cometidos, ou tempo necessário para corrigir 
erros; 
• Versatilidade ou funcionalidade – número de diferentes procedimentos que o 
sistema pode adotar; 
• Avaliação geral – combinações de duas ou mais avaliações anteriores. 
Por fim, Nielsen (1993) associa os seguintes atributos operacionais de usabilidade: 
• Facilidade de aprendizagem – o sistema deve ser fácil de aprender, de modo que 
o usuário possa começar rapidamente algum trabalho; 
• Eficiência – uma vez o usuário treinado, o sistema deve ser eficiente para ser 
utilizado de forma a atingir níveis de produtividade elevados na realização das tarefas; 
• Facilidade de memorização – a operação do sistema deve ser fácil de lembrar, de 
forma que após um período de tempo sem utilizá-lo o usuário consiga retornar e realizar 
suas tarefas sem a necessidade de reaprender a interagir com ele; 
• Baixa taxa de erros – o sistema deve ter um índice de erros baixo, de modo que os 
usuários realizem suas tarefas sem dificuldades, cometendo poucos erros durante sua 
utilização; 
22 
 
 
• Satisfação – o sistema deve ser agradável de usar, de forma que os usuários 
considerem satisfatórios a sua utilização. 
No contexto educacional, por exemplo, essas medidas de usabilidade de Shackel 
(1991), Chapanis (1991) e Nielsen (1993) seriam: 
• Facilidade de aprendizado – ocorre quando o aluno consegue explorar o software 
educativo e realizar suas tarefas; 
 • Eficiência de uso – ocorre quando o aluno, tendo aprendido a interagir com o 
software educativo, consegue atingir níveis altos de produtividade na realização de suas 
tarefas; 
• Facilidade de memorização – ocorre quando, após um período de tempo sem 
utilizar o software educativo, o aluno consegue retornar e realizar suas tarefas sem a 
necessidade de reaprender a interagir com ele; 
 • Baixa taxa de erros – ocorre quando o aluno realiza suas tarefas, no software 
educativo, sem maiores dificuldades ou constrangimentos e é capaz de recuperar erros, 
caso eles ocorram; 
• Satisfação subjetiva – ocorre quando o aluno considera agradável a utilização do 
software educativo e sente-se bem o utilizando novamente. 
 
4.1.2 Diretrizes 
 
São conjuntos de instruções ou indicações para se levar a termo um plano ou uma 
ação. São informações com a intenção de orientar as pessoas sobre o que deve ser feito e 
como (PROCHTER, 1995). 
Perry, Andrade Neto e Amaral (2005) esclarecem que, para a área de ergonomia, 
diretrizes é recomendações às quais cabe ao avaliador seguir, elas podem ser encontradas 
sob a forma de recomendações gerais ou tratando de algum item específico. 
Durante o desenvolvimento deste trabalho identificaram-se alguns autores que 
propuseram diretrizes para conduzir o processo de avaliação de softwares educativos: 
Cronje (1998) - processo de avaliação de software e seu efeito na aprendizagem. 
23 
 
 
• O que é - modelo de sistematização de projeto que envolve não apenas critérios 
da concepção, mas também de avaliação em todas as etapas de desenvolvimento do 
projeto de softwares interativos. 
• Quando se aplica - é um processo de avaliação de software envolvendo vários 
estágios, ou seja, desde o reconhecimento das necessidades da avaliação, passando pela 
avaliação formativa e avaliação somativa e finalizando com o impacto do software. Desta 
forma, entende-se que pode ser aplicado em softwares em desenvolvimento e já 
concluídos, e também antes, durante e depois da utilização do software educativo em sala 
de aula. 
• Por quem deve ser aplicado - dependendo do estágio, pode ser aplicado por 
profissionais de diferentes áreas do conhecimento: educadores, pesquisadores, gerentes, 
programadores, designers, público alvo e outros. 
Hanna, Risben e Alexander (1997) - diretrizes para teste de usabilidade com 
crianças. 
• O que é - a aplicação do conjunto de diretrizes visa facilitar a realização de testes 
de usabilidade com crianças das seguintes faixas etárias: pré-escolares (2 a 5 anos); do 
ensino fundamental (6 a 10 anos); e do ensinofundamental e médio (11 a 14 anos). 
• Quando se aplica - os autores defendem a idéia de envolver o usuário (criança) no 
processo de design, mas é possível também aplicar o instrumento ao uso de produtos já 
concluídos. 
• Por quem deve ser aplicado - acredita-se que tanto na avaliação formativa quanto 
na somativa o avaliador (designers, desenvolvedores, psicólogos, pedagogos, professores 
e outros profissionais) precisa ter conhecimentos e experiência em usabilidade para poder 
aplicar o teste. 
Squires e Preece (1999) - prognóstico de qualidade em software educacional. 
• O que é - o objetivo de Squires e Preece (1999) é sugerir diretrizes de uma 
avaliação antecipada (prognóstico de avaliação) para professores, a qual tira partido de 
experiências anteriores, trazendo uma visão sócio construtivista da aprendizagem. A 
abordagem dos autores é adaptar noções de "avaliação heurística" introduzidas por Molich 
e Nielsen (1990) como parte de um exercício de avaliação de usabilidade. 
24 
 
 
• Quando se aplica - de acordo com Squires e Preece (1999), as heurísticas podem 
ser aplicadas somente como uma avaliação adiantada, ou seja, como um instrumento 
prognóstico de avaliação, antes da utilização no contexto educacional. 
• Por quem deve ser aplicado - direcionado para professores. O propósito das 
heurísticas é encorajar os avaliadores a focarem sistematicamente todos os aspectos 
de design do software educacional. O processo da avaliação heurística requer que os 
professores revisem o software, o seu conhecimento de como deveriam apresentar 
o software a seus alunos e de como os alunos aprendem, assim o professor faz um 
julgamento do software pelos seus propósitos educacionais. 
 
 
4.1.3-Escalas de avaliação 
 
Segundo Lakatos e Marconi (2002), escala é um instrumento científico de 
observação e mensuração dos fenômenos sociais. É importante destacar que a escala de 
avaliação considerada nessa classificação pode ser comparada à escala de diferencial 
semântico, ou seja, o avaliador mostra a posição de sua atitude em relação ao objeto da 
pesquisa em uma escala na qual as extremidades são compostas por pares de 
adjetivos/frases bipolares. A aplicação das escalas de diferencial semântico para produtos 
diferentes permite a construção de gráficos de análise comparativos. Mattar (2001) lembra 
que se pode atribuir ou não valores numéricos a esse tipo de escala. 
No desenvolvimento do trabalho identificou-se apenas uma obra que propõe a 
avaliação de software educativo utilizando-se de uma escala: 
Reeves e Harmon (1996) - avaliação para multimídia educacional. 
• O que é - Reeves e Harmon (1996) descrevem duas dimensões complementares 
para avaliar programas multimídia interativos para educação e treinamento. 
A primeira abordagem é baseada em um conjunto de 14 dimensões pedagógicas. A 
segunda é baseada em um conjunto de dez dimensões da utilização da interface. Os 
autores acreditam que explicações sobre dimensões pedagógicas e de interface de 
25 
 
 
multimídia interativa podem beneficiar todas as partes envolvidas no design, 
reconhecimento e uso desses sistemas. 
• Quando se aplica - considerado um método somativo, visto que o exemplo de 
aplicação do método tratado pelos autores é para softwares já concluídos. Deve ser 
aplicado antes da utilização do software educativo em sala de aula. 
• Por quem deve ser aplicado - por ter dimensões pedagógicas como critério no 
método, acredita-se que a aplicação seja recomendada para professores, mas também 
para desenvolvedores. 
 
4.1.4 Híbridos 
 
Consideramos como instrumentos avaliativos híbridos os agrupamentos de técnicas 
diferentes para identificação dos problemas de usabilidade. 
No desenvolvimento deste trabalho identificaram-se os seguintes instrumentos 
avaliativos híbridos para avaliar softwares educativos: 
MAQSE - Metodologia para Avaliação da Qualidade de Software Educacional 
(CAMPOS, 1994) 
• O que é o instrumento - metodologia para avaliação da qualidade do software 
educacional em duas fases: (a) desenvolvimento e (b) utilização do produto. 
• Quando se aplica - o Manual para Avaliação da Qualidade de Software Educacional 
oferece subsídios para a definição da qualidade durante o processo de desenvolvimento do 
software educacional e na seleção de um produto de software disponível no mercado, ou 
seja, recomenda-se a utilização antes da utilização em sala de aula. 
• Por quem deve ser aplicado - o autor esclarece que o Manual para Avaliação da 
Qualidade de Software Educacional tem como objetivo orientar os desenvolvedores de 
software e os usuários (professores, alunos e mantenedores), que, criticamente, poderão 
selecionar o software adequado a seus propósitos. 
MAQSEI - Metodologia de Avaliação de Qualidade de Software Educacional Infantil 
(ATAYDE, 2003) 
26 
 
 
• O que é o instrumento - segundo o autor, a Metodologia de Avaliação de Qualidade 
de Software Educacional Infantil denominada MAQSEI fundamenta-se em um conjunto de 
heurísticas, abrangendo aspectos pedagógicos e técnicos do programa. Ou seja, inclui 
tanto os aspectos da usabilidade quanto de ensino-aprendizagem. 
• Quando se aplica - de acordo com Atayde (2003), a metodologia e as heurísticas 
podem ser utilizadas em avaliações formativas, colaborando para que o desenvolvimento 
descubra defeitos e modificações necessárias no programa, ou em avaliações somativas, 
como ferramenta de apoio a escolas, pais ou interessados na escolha do software 
educacional infantil a ser utilizado pelas crianças. Recomenda-se que seja utilizado antes 
e durante a utilização em sala de aula. 
• Por quem deve ser aplicado - pode ser usada por profissionais da área de 
educação, informática e afins que desejem avaliar a qualidade de software educacional 
infantil. Os testes devem ser aplicados por profissionais mas o software deve estar sendo 
utilizado por crianças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
 
5. REFERÊNCIAS: 
 
ATAYDE, A. P. R. Metodologia de avaliação de qualidade de software educacional 
infantil - MAQSEI. Belo Horizonte, 2003. 250 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da 
Computação) - Universidade Federal de Minas Gerais. 
AZEVEDO, Adriana Barroso de; OLIVÉRIO, Marcio Araújo. Autoria e parceria na 
construção de materiais didáticos digitais na EaD. In: AZEVEDO, Adriana Barroso de 
(Orgs.). Caminhos da educação a distância: uma década de democracia, aprendizagem e 
experiência. São Bernardo do Campo: Universidade Metodista de São Paulo, 2016. p. 14-
22. 
BATISTA, S. C. F. Softmat: um repositório de softwares para matemática do ensino 
média - um instrumento em prol de posturas mais conscientes na seleção de softwares 
educacionais. Campos Goytacazes, 2004. 202 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de 
Produção) - Centro de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual do Norte Fluminense. 
BRASIL. Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. 
BEAUFOND, C. E. C.; CLUNIE, G. T. SASE: uma ferramenta de apoio à avaliação 
de software educacional. In: CONGRESSO IBEROAMERICANO DE INFORMÁICA 
EDUCATIVA, 5, 2000, Chile. 
BEHAR, Patrícia Alejandra. Modelos Pedagógicos em educação à distância. In: 
BEHAR, Patrícia Alejandra (Org.). Modelos pedagógicos em Educação a Distância. Porto 
Alegre: Artmed, 2009. p. 15-32 
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factors for informatics usability. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. p. 359-395. 
ANDERSON, T. Toward a Theory of Online Learning. Theory and Practice of Online 
Learning. Canada: Athabasca University, 2004. 
28 
 
 
CHAPANIS, A. Evaluating usability. In: SHACKEL, B.; RICHARDSON, S. Human 
factors for informatics usability. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. p. 359-395 
DIX, A. et al. Human-Computer Interaction. London: Prentice Hall, 1998. 
MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC da EaD: a educação a distância hoje. São 
Paulo:Pearson Prentice Hall, 2007. 
NIELSEN, J. Usability engineering. San Diego, USA: Academic Press, 1993. 
PIVA JR, Dilermando; AMORIM, Joni de Almeida. Direitos autorais em EAD. In: 
LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Orgs.). Educação a Distância: 
o estado da arte, volume 2. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012. p. 340-343. 
RICARDO, Eleonora Jorge. Educação a Distância: professores-autores em tempos 
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SQUIRES, D.; PREECE, J. Usability and learning: evaluating the potential of 
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São Paulo: Novatec Editora, 2011. 
STANTON, N. Human factors in consumer products. London: Taylor & Francis, 
1998. 
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