Livro - FTM da geografia

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Disciplina: Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Geografia 
Autora: M.e Joyce Cordeiro Heindyk Garcia 
Revisão de Conteúdos: M.e Leandra Felícia Martins 
Designer Instrucional: Esp. Vianeis Rodrigues Pereira 
Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Joyce Cordeiro Heindyk Garcia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fundamentos Teóricos e 
Metodológicos da Geografia 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
2020 
Curitiba, PR 
Faculdade UNINA 
 
 
3 
 
Faculdade UNINA 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
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Revisão de Conteúdos 
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Designer Instrucional 
Vianeis Rodrigues Pereira 
 
Revisão Ortográfica 
Juliano de Paula Neitzki 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
GARCIA, Joyce Cordeiro Heindyk. 
Fundamentos teóricos e metodológicos da geografia / Joyce Cordeiro Heindyk 
Garcia. – Curitiba: Faculdade UNINA, 2020. 
90 p. 
ISBN: 978-65-86092-40-0 
1. Alfabetização cartográfica. 3. Ensino Fundamental. 3. Geografia no Brasil. 
Material didático da disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos da 
Geografia – Faculdade UNINA, 2020. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade UNINA! 
 
 Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
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comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
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 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade UNINA 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 Sumário 
Prefácio............................................................................................................ 
 
08 
Aula 1 – Como aprendemos?........................................................................... 
 
09 
Apresentação da aula 1.................................................................................... 09 
1.1 O cérebro humano e a aprendizagem............................................ 
 
09 
 1.2 Informações..................................................................................... 
 
11 
Conclusão da aula 1......................................................................................... 
 
13 
Aula 2 - Estudo da geografia............................................................................ 
 
13 
Apresentação da aula 2................................................................................... 
 
13 
 2.1 O que é a Geografia?...................................................................... 
 
13 
 2.2 O que a Geografia estuda?............................................................ 
 
14 
Conclusão da aula 2........................................................................................ 
 
17 
Aula 3 - A trajetória do Ensino de Geografia no Brasil..................................... 
 
18 
Apresentação da aula 3................................................................................... 
 
18 
 3.1 A origem da Geografia.................................................................... 
 
18 
 3.2 As correntes do pensamento geográfico........................................ 
 
21 
 3.3 O ensino tradicional........................................................................ 
 
23 
 3.4 A escola do século XXI................................................................... 
 
25 
Conclusão da aula 3........................................................................................ 
 
26 
Aula 4 – A apropriação dos conceitos de Geografia pela criança................... 
 
26 
Apresentação da aula 4................................................................................... 
 
26 
 4.1 Como os conceitos geográficos são entendidos pelas crianças...... 
 
26 
 4.2 Noções de espaço projetivo e euclidiano........................................ 
 
31 
Conclusão da aula 4........................................................................................ 
 
32 
Aula 5 – Alfabetização cartográfica.................................................................. 
 
33 
Apresentação da aula 5................................................................................... 33 
 
 
6 
 
 5.1 O que devemos observar em uma carta geográfica....................... 
 
33 
 5.2 Ser elaborador e leitor de mapas e gráficos................................... 
 
35 
 5.3 Os diferentes tipos de documentos cartográficos........................... 
 
37 
 5.4 Conceitos estruturadores da Alfabetização Cartográfica................ 
 
39 
 5.5 Imagem bidimensional e imagem tridimensional............................ 
 
41 
 5.6 Alfabeto cartográfico e gramática cartográfica................................ 
 
42 
 5.7 Orientação e localização espacial................................................... 
 
45 
Conclusão da aula 5........................................................................................ 
 
48 
Aula 6 - O ensino de Geografia no Ensino Fundamental................................. 
 
48 
Apresentação da aula 6................................................................................... 
 
48 
 6.1 Competências Específicas de Geografia para o Ensino 
Fundamental de acordo com a BNCC............................................................. 
 
51 
 6.2 Unidades temáticas da Geografia de acordo com a BNCC............. 
 
54 
 6.3 Objetos de conhecimento e habilidades do ensino de Geografia no 
ciclo I................................................................................................................ 
 
55 
 6.4 Exemplos de atividades a serem desenvolvidas no ciclo I............. 
 
60 
Conclusão da aula 6........................................................................................ 
 
66 
Aula 7 – Ensino e aprendizagem de Geografia no Ciclo II.............................. 
 
66 
Apresentação da aula 7................................................................................... 
 
66 
 7.1 Os objetivos do ensino de Geografia no ciclo II.............................. 
 
67 
 7.2 Objetos de conhecimento e habilidades do ensino de Geografia no 
ciclo II............................................................................................................... 
 
687.3 Exemplos de atividades a serem desenvolvidas no ciclo II............ 
 
71 
 7.4 Formas diferentes para conteúdos iguais....................................... 
 
74 
 7.5 Escalas no desenho da mão........................................................... 
 
74 
Conclusão da aula 7........................................................................................ 
 
75 
Aula 8 – O professor mediador, os recursos tecnológicos aplicados ao Ensino 
de Geografia e a avaliação.................................................................. 
 
76 
 
 
7 
 
Apresentação da aula 8................................................................................... 
 
76 
 8.1 O professor mediador..................................................................... 
 
76 
 8.2 Recursos tecnológicos aplicados ao Ensino de Geografia............. 
 
78 
 8.3 Avaliação dos processos de ensino e aprendizagem de Geogra-
fia..................................................................................................................... 
 
84 
Conclusão da aula 8 ....................................................................................... 
 
85 
Índice Remissivo.............................................................................................. 
 
86 
Referências...................................................................................................... 
 
89 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
Prefácio 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à disciplina Fundamentos teóricos e 
metodológicos da geografia. Este material foi pensado e elaborado para você. 
Tem o objetivo de lhe orientar quanto aos fundamentos teóricos e 
metodológicos da Geografia. 
Quando assistimos uma aula na escola ou da nossa própria casa, 
podemos nos considerar “alunos”. Mas, quando lemos o material didático, 
pesquisamos, respondemos as tarefas, nos tornamos estudantes. 
Sempre falo aos meus alunos que estudante é aquele que estuda. E o 
estudar é individual, você precisa fazê-lo sozinho, ninguém poderá fazer por 
você! 
A palavra “estudante” vem do latim studiosus, que designava a pessoa 
dedicada, que gosta de algo, que é zelosa. O estudante é aquele que ama o que 
faz, que ama aprender. 
Espero que você perceba que todas as leituras, as videoaulas, tarefas, 
serão de grande importância no seu aprendizado, mas a iniciativa de aprender, 
de buscar, de se comprometer com o ensino é sua! Não adianta ter um excelente 
material nas mãos daqueles que não apresentam interesse. 
Vamos lá! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Aula 1 – Como aprendemos? 
 
Apresentação da aula 1 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à primeira aula da disciplina 
Fundamentos teóricos e metodológicos da geografia. Você já ouviu algum 
comentário como: “este menino é muito inteligente!” Ou “você aprende porque é 
inteligente!” Esses comentários nos levam a refletir sobre o que é ser inteligente? 
Como aprendemos? Será que todos podem aprender? Essas são 
perguntas que você, como futuro professor, irá fazer. 
 
1.1 O cérebro humano e a aprendizagem 
 
Sancho et al (2006, p.18) diz que “a maioria das pessoas que vive no 
mundo tecnologicamente desenvolvido tem um acesso sem precedentes à 
informação, isso não significa que disponha de habilidades e do saber 
necessário para convertê-los em conhecimento”. 
Essa abundância de informações e a facilidade de acesso não garantem 
que as pessoas estejam mais ou melhores formadas. Esse é o grande desafio 
da escola, “levar as pessoas a transformarem as informações em conhecimento” 
(GARCIA, 2017, p. 46). 
 
Para adquirir conhecimento é preciso sistematizar. Devemos organizar 
as diversas informações que recebemos em sistemas, de modo que 
nosso cérebro os armazene e processe. Assim, o que era informação, 
passa a ser um conhecimento interiorizado (GARCIA, 2017, p. 46). 
 
Já aconteceu alguma vez com você de alguém lhe informar um número 
de celular e você esquecer depois de alguns minutos? Ou, em sala de aula, o 
professor estar trabalhando um conteúdo e no meio da explicação contar uma 
piada? 
Depois de um tempo, você lembra da piada, mas não se recorda do 
conteúdo. Essas coisas acontecem, pois temos alguns “filtros” no cérebro e 
apenas algumas informações ficam retidas na memória. 
 
 
 
10 
 
Reflita 
Mas então, como fazemos para que informações importantes, como conteúdos 
disciplinares, fiquem guardadas em nosso cérebro? 
 
O professor Pieluigi Piazzi (s/d), em suas palestras, dizia que as pessoas 
aprendem um pouco de cada vez. Para ele, o conhecimento e a inteligência são 
construídos aos poucos, todos os dias. Ele comparava essa aprendizagem a 
uma escada. Todos os dias, você pode subir apenas um degrau ou permanecer 
no mesmo degrau. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escada do conhecimento 
Fonte:https://www.shackletontowers.com/wp-content/uploads/2015/11/Career-Ladder 
.jpg 
 
Se você dedicar-se a estudar, rever um conteúdo da aula, associando a 
algum fator de sua vida, naquele dia, você terá subido um degrau. Mas, no dia 
que você não estuda, você permanece no mesmo degrau. Como tem sido a sua 
escada do conhecimento? Espero que, a partir desta aula, você se dedique a 
realmente aprender os conteúdos. 
https://www.shackletontowers.com/wp-content/uploads/2015/11/Career-Ladder%20.jpg
https://www.shackletontowers.com/wp-content/uploads/2015/11/Career-Ladder%20.jpg
 
 
11 
 
“A aprendizagem se produz graças à ação simultânea de uma série de 
processos químicos e elétricos. Toda informação que é captada por nossos 
sentidos se dirige ao cérebro [...]” (ANTUNES, 2010, p.15). Durante o sono, é 
que o cérebro desenvolve os processos químicos que captam as informações e 
as salva no seu sistema ou as descarta. 
Dormir pelos menos oito horas por dia se torna essencial para as pessoas, 
principalmente os estudantes, pois é durante o sono que ocorre a aprendizagem. 
Durante o dia, o cérebro recebe um grande volume de informações e 
precisa selecionar o que de fato será arquivado e o que será descartado. Logo, 
são estabelecidas algumas defesas, que funcionam como obstáculos e impedem 
a aprendizagem total e completa. 
 
Equivale afirmar que tudo quando chega ao cérebro passa por alguns 
“filtros que censuram” o que deve ou não deve ser guardado. Esses 
“filtros defensores” ajudam a discriminar e colocar a atenção ao que 
realmente importa aprender (ANTUNES, 2010, p. 15). 
 
Esses filtros são conhecidos pela sigla RAD, que significa: Radicular, 
Amígdala e intervenção da Dopamina. Para Antunes (2010), para a informação 
passar pelo primeiro filtro “R”, precisa ser uma novidade. As informações 
consideradas chatas, sem graça, repetitivas, são imediatamente bloqueadas 
nesse filtro. 
O segundo filtro (A), que é a amígdala, está ligado ao afetivo. Se a 
informação for interessante, mas não ser agradável ou emocionante, fica 
bloqueada aqui. 
Por fim, a dopamina (D) é o neurotransmissor do prazer e é assim 
assimilada. Por isso, o grande desafio do professor é tornar os conteúdos 
interessantes, surpreendentes, coloridos, criativos e agradáveis. 
 
1.2 Informações 
 
Quando as informações passam pelos filtros, durante o sono, são 
armazenadas no cérebro e logo você terá realmente aprendido e não esquecerá 
mais. Será como andar de bicicleta, você pode até passar um tempo sem andar, 
 
 
12 
 
mas se pegá-la novamente saberá andar, pois você aprendeu. Assim é o 
conhecimento sistematizado, você não esquecerá mais se realmente aprender. 
A seguir, você pode observar um pequeno esquema que ilustra esse 
processo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esquema dos filtros da aprendizagem 
Fonte: elaborado pelo autor (2017), com base (ANTUNES, 2010). 
 
 Importante 
Quero desafiar você a prestar atenção em cada aula que assistirou a cada 
material didático que ler. Assim, você estará dizendo para seu cérebro que isso 
é importante. Logo após, procure associar as aulas com sua vida, traga emoções 
que o façam lembrar do conteúdo. Fazendo isso, você permitirá que os 
conteúdos passem pelos filtros e fiquem guardados em seu cérebro! 
 
O grande desafio do professor é levar o estudante a sistematizar as 
informações e transformá-las em conhecimento individual. “Pois, para que haja 
transformação de uma pessoa ou de um país, não basta ter acesso a muitas 
 
 
13 
 
informações, é preciso que se construa o conhecimento a partir delas” (GARCIA, 
2017, p. 46). 
 
Conclusão da aula 1 
 
Nesta aula, foram abordadas questões sobre como as pessoas 
aprendem, a diferença de informação e conhecimento, assim como a diferença 
de memorizar ou aprender. Espero que você reflita, pois esses conceitos lhe 
ajudarão como estudante e futuro professor. 
Vimos também o entendimento como o cérebro aprende, a diferença de 
informação e conhecimento, portanto convido você a subir as escadas do 
conhecimento em cada uma das aulas. 
 
Atividade de aprendizagem 
Faça um esboço de tudo o que você aprendeu na aula de hoje, aproximando 
os conteúdos da sua realidade de vida, de forma que tenha significado para 
você. Procure ligar as palavras do esboço com emoções e prazer. 
 
 
 
 
Aula 2 – Estudo da geografia 
 
Apresentação da aula 2 
 
 Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à segunda aula desta disciplina. Nela 
aula você estudará o que é a geografia e o que ela estuda. Veremos as 
definições de autores e entenderemos a importância do ensino dessa disciplina 
na Educação Básica. Vamos lá? 
 
2.1 O que é a Geografia? 
 
Quando você pensa na palavra Geografia, provavelmente lhe vem à 
mente os tempos de escola, dos mapas, das regiões, dos rios. Mas será que a 
 
 
14 
 
geografia é isso ou só isso? Nesta aula, vamos entender a origem da sua palavra 
e o que ela representa. 
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 
Geografia é a “ciência que estuda a superfície da terra. Ela descreve e 
analisa como os fenômenos físicos, biológicos e humanos variam no espaço”. O 
IBGE realiza seus estudos percorrendo e medindo o território. O resultado desse 
trabalho é a produção de mapas e a realização de estudos e pesquisas sobre 
relevo, solo, clima, geologia, recursos hídricos, fauna, flora e as condições do 
meio ambiente. 
A origem etimológica do termo vem da palavra GEOGRAPHIA, que 
derivada dos radicais gregos GEO: "Terra" e GRAPHEIN: "descrever". A palavra 
geografia quer dizer “descrição da Terra” ou estudo da Terra. 
Para Andrade (2008, p.15): 
 
A Geografia tem grande aproximação com as mais diversas ciências 
sociais, se analisa a intervenção desta sociedade na natureza, tem 
naturalmente a necessidade de manter contatos, de trocar 
conhecimentos e experiências com muitas das ditas ciências naturais. 
 
Devido à aproximação da Geografia com as demais ciências, há casos 
em que elas são confundidas. Com você já aconteceu isso? Você vê um 
determinado conteúdo e fica na dúvida sobre qual disciplina ele se encaixa? A 
seguir, veremos o objeto de estudo da Geografia. 
 
2.2 O que a Geografia estuda? 
 
Essa não é uma questão fácil de responder, pois a Geografia em sua 
história passou por crises de identidade em relação a tal objeto. Mendes (2010) 
diz que, em cada época histórica pela qual passou a disciplina, ela apresentou 
diferentes definições acerca de seu campo de estudo, de acordo com o tempo e 
a forma de pensamento dos geógrafos de cada época. Nos aprofundaremos 
mais nesse assunto na próxima aula. 
A Geografia, como vimos anteriormente, é uma ciência que se preocupa 
com o espaço. Mas, o que é espaço? 
 
 
15 
 
Para Santos (1992), o espaço constitui uma realidade objetiva, um 
produto social em permanente processo de transformação. O espaço impõe sua 
própria realidade, por isso a sociedade não pode operar fora dele. 
Assim, a sociedade é definida por meio do espaço, que é resultado da 
produção, da história dos processos produtivos. Logo, o espaço é a delimitação 
em que os processos irão ocorrer. 
Faz parte do espaço geográfico os objetos naturais e sociais. Os objetos 
naturais estão relacionados com a natureza, os rios, as montanhas e relevo. 
Já os objetos sociais estão relacionados com a organização humana 
como: igrejas, escolas, indústria, economia, política e cultura etc. 
O esboço abaixo é um resumo do que a Geografia estuda: 
 
 
Resumo do que a geografia estuda 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
 Como explicar o conceito de espaço para o estudante? Para introduzir 
esse assunto em sala de aula, o professor pode ser criativo, trazendo ou 
confeccionando uma maquete, o globo terrestre, uma música, um prato típico de 
alguma região, enfim, algo que desperte a curiosidade das crianças. Mendes nos 
diz que: 
 
Para o desenvolvimento de uma atividade com educandos dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é possível selecionar textos (poemas, 
artigos de jornal, letras de músicas, fotos, ditados populares, etc.) Que 
apresentem conceitos relacionados ao clima, vegetação, hidrografia, 
economia, população (MENDES, 2010, p.19). 
 
 Aprofundaremos os exemplos de atividades que podem ser trabalhadas 
no Ensino Fundamental nas próximas aulas. 
 Desde os primeiros meses de vida, o bebê começa a desenvolver as 
impressões e percepções referentes ao domínio espacial por meio da interação 
com o meio. Almeida e Passini afirmam que “o desenvolvimento da concepção 
da noção inicia-se antes do período de escolarização da criança” (1991, p.11). 
 
 
16 
 
 Ao chegar na escola, o estudante já traz um repertório de espaço de suas 
vivências e esse repertório deve ser explorado e valorizado pelo professor “[...] 
o trabalho de orientação, localização e representação deve partir do espaço 
próximo para o distante [...]” (ALMEIDA; PASSINI, 1991, p.12). 
 É por isso que os conteúdos de Geografia começam explorando a família, 
a casa, a escola, a vizinhança, o bairro e depois vão ampliando para a cidade, 
estado, país, continente e mundo. 
 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) diz que estudar Geografia é 
uma maneira de entender o mundo em que se vive e contribui para a formação 
do conceito de identidade, expresso de diferentes formas: 
 
[...] Na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à 
medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da 
coletividade; nas relações com os lugares vividos; nos costumes que 
resgatam a nossa memória social; na identidade cultural e na 
consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros 
e, por isso convictos das nossas diferenças (BRASIL, 2017, p. 359). 
 
 Para se ter essa leitura de mundo, é preciso que os alunos pensem 
espacialmente, que desenvolvam o raciocínio geográfico. Para isso, a BNCC traz 
determinados princípios para desenvolverem esse raciocínio geográfico, 
conforme mostra a tabela abaixo. 
 
Princípio Descrição dos princípios do raciocínio geográfico 
Analogia 
Um fenômeno geográfico sempre é compatível a outros. A 
identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o 
início da compreensão da unidade terrestre. 
Conexão 
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas 
sempre em interação com outros fenômenos próximos ou 
distantes. 
Diferenciação 
É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela 
superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na 
diferença entre áreas. 
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. 
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno 
geográfico. 
Localização 
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A 
localização pode ser absoluta (definida por um sistema de 
 
 
17 
 
coordenação geográficas) ou relativa (expressa por meio de 
relações espaciaistopológicas ou por interações espaciais). 
Ordem 
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior 
complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço 
de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu. 
Princípios do raciocínio geográfico 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 360). 
 
Assim, a Geografia contribui para o pensamento espacial, estimulando o 
raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente 
transformação, relacionando componentes da sociedade e da natureza. 
 A BNCC está organizada com base nos principais conceitos da Geografia 
contemporânea, diferenciados por níveis de complexidade. O conceito mais 
amplo e complexo é o espaço, mas é necessário que os alunos dominem outros 
conceitos mais operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço 
geográfico como: território, lugar, região, natureza e paisagem (BRASIL, 2017). 
O conceito de espaço deve ser pensado juntamente com o conceito de 
tempo, pois estão interligados. O tempo é uma construção social, que se associa 
à memória, às identidades sociais dos sujeitos. “Assim, pensar a temporalidade 
das ações humanas, das sociedades por meio da relação tempo-espaço 
representa um importante e desafiador processo na aprendizagem de Geografia” 
(BRASIL, 2017, p.361). 
Para dar conta desse desafio, o componente de Geografia, da BNCC, foi 
dividido em cinco unidades temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental, 
em uma progressão das habilidades. Na aula 6, nos aprofundaremos melhor 
nesse tema. 
 
Conclusão da aula 2 
 
Nesta aula vimos o que é geografia e o que ela estuda. Compreendemos 
os conceitos de espaço geográfico, que é a soma dos espaços naturais e sociais. 
Aprendemos os princípios do raciocínio geográfico, de acordo com a 
BNCC. 
 
 
 
 
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Atividade de aprendizagem 
Agora que você já viu o que é Geografia e o que ela estuda, elabore uma 
síntese de como você explicaria ao estudante, em seu primeiro dia de aula, 
sobre o que é Geografia. 
 
 
 
 
Aula 3 - A trajetória do Ensino de Geografia no Brasil 
 
Apresentação da aula 3 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à terceira aula desta disciplina. Como 
foi sua experiência, em relação às aulas de Geografia, quando você era criança? 
Procure trazer a memória essas recordações. 
Talvez você tenha se lembrado de ter que copiar mapas, decorar as 
capitais, o nome dos rios. Todas essas coisas eram práticas de um ensino 
voltado a um outro contexto, a um outro tempo, que podemos chamar de 
Geografia Tradicional. Nesta aula, convido você a se aprofundar um pouco mais 
sobre a história do ensino da Geografia. 
Vamos lá? 
 
3.1 A origem da Geografia 
 
Curiosidade 
Você sabia que as principais ideias defendidas por Hitler, na Alemanha Nazista, 
foram baseadas em um geógrafo? A seguir você verá um pouco da história da 
Geografia. 
 
A Geografia surgiu com o homem primitivo. Seu conhecimento sobre 
buscar abrigos em cavernas, descobrir as áreas propícias à caça e à pesca, seus 
 
 
19 
 
conhecimentos diários sobre aspectos do meio foram se acumulando, permitindo 
ampliar as áreas de domínio e de adaptação as suas necessidades. 
“As origens da Geografia se relacionam ao homem primitivo e à ampliação 
do domínio técnico e expansão das áreas de atuação na superfície terrestre” 
(MENDES, 2010, p.10). 
Na Grécia, os conhecimentos geográficos eram misturados e abordados 
dentro da filosofia. Os intensos intercâmbios comerciais desenvolvidos na 
Grécia, por povos das áreas banhadas pelo Mar Mediterrâneo, aguçaram as 
pesquisas sobre os fenômenos naturais e as relações com os aspectos 
humanos. Como resultado, surgiu a elaboração de mapas (ainda sem escalas), 
obtenção de informações sobre povos e a forma como alteravam a natureza. 
Nessa época, Eratóstenes (276 a.C. – 194 a.C.) comprovou, por meio de 
medições e cálculos, que a terra tinha forma esférica. 
Estrabão foi o primeiro estudioso a atribuir a palavra Geografia, em uma 
obra de 17 volumes acerca dos conhecimentos da Terra. 
Ainda na Antiguidade Clássica, as contribuições dos romanos e árabes 
foram relevantes envolvendo mapeamento de caminhos, relatos de viagens, 
descrição de paisagens, elaboração de hipóteses e cálculos para explicar os 
fenômenos observados. 
Na Idade Média, entre os séculos V a XV, o desenvolvimento dos 
conhecimentos geográficos foi incipiente. A cartografia, por exemplo, teve um 
retrocesso, incluindo seres imaginários ou de histórias bíblicas e do paraíso aos 
mapas. Os estudos descritivos traziam junto com as informações concretas e 
verdadeiras ideias falsas e fantasiosas, como a existência de monstros. Para 
Andrade (2008, p. 28), essa época foi um “desserviço ao avanço do 
conhecimento científico”. 
“No século XV, contexto das Grandes Navegações, houve uma 
sistematização com certa cientificidade, mas, o caráter descritivo e o registro de 
dados, nomes e localização de fenômenos geográficos foram mantidos” 
(MENDES, 2010). 
Nas décadas finais do século XIX, o capitalismo se expandiu para sua 
fase imperialista. “A burguesia, no poder, necessitava conhecer os distintos 
recursos naturais dessas ‘novas terras’ [...]” (MENDES, 2010, p. 13). Como 
 
 
20 
 
resultado dessa fase, os conhecimentos passam a ser pensados por meio das 
aplicações de métodos científicos. 
Foi no século XIX, que foram sistematizados os conhecimentos da 
Geografia, tornando-a uma ciência autônoma, com as obras dos geógrafos 
Alexander Von Humboldt (1769 -1859) e Karl Ritter (1779 -1859). 
Humboldt contribuiu para o desenvolvimento da Geografia física, 
pesquisando sobre clima, vegetação e relevo. Ritter escreveu acerca da 
Geografia dos continentes e países, explicando as particularidades do 
desenvolvimento econômico, social e suas relações com os fatores naturais. 
As pesquisas eram voltadas aos interesses da burguesia imperialista. Os 
governos dos Estados-Nações estavam comprometidos com a expansão, 
patrocinando expedições científicas nas colônias da América e da África. 
Os trabalhos de Humboldt e Ritter foram continuados e aprofundados por 
Frederic Ratzel (1844 - 1904). Nesse tempo, a Alemanha necessitava de uma 
Geografia que fornecesse subsídios a uma política de domínio e expansão 
espacial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Frederic Ratzel (1844-1904) 
Fonte: https://live.staticflickr.com/7330/9802653803_3e5ec87a61_b.jpg 
 
Ratzel lutava pela consolidação da unidade alemã. Suas ideais eram 
baseadas em Darwin e defendia que as sociedades “mais capazes” poderiam 
dominar as sociedades “inferiores”. 
 
Dessa forma, se a seleção natural das espécies, de acordo com 
Darwin, se realiza por meio da luta entre elas e vencem as mais 
capazes, então as sociedades capitalistas, por serem “mais capazes”, 
poderiam dominar as sociedades “menos capazes”. Essa teoria 
 
 
21 
 
justifica, então a vitória dos dominadores como resultado de sua 
capacidade superior e as fraquezas das sociedades dominadas em 
função de sua incapacidade (MENDES, 2010, p.15). 
 
A teoria do “espaço vital”, de Ratzel, dizia que o progresso ou a 
decadência de um Estado dependeria de sua capacidade de expansão, 
justificando as guerras de conquistas e a dominação dos povos fracos pelos 
fortes. Esse princípio foi adotado mais tarde por Adolf Hitler, que justificava a 
procura de territórios para expansão, como a África, já que a Alemanha chegara 
tarde na “partilha do mundo” (MENDES, 2010). 
Nesse contexto, a Geografia servia como estratégia de dominação 
política, econômica e cultural. 
A França, também derrotada na Guerra, como a Alemanha, começou a 
considerar as contribuições dessa ciência para a ampliação do domínio 
territorial, valorizando esses conhecimentos. As ideias de Ratzel foram 
amplamente discutidas e mescladas à Teoria do Positivismo. 
Assim, a Geografia naFrança é levada ao status de ciência e Paul Vidal 
de La Blache (1845 -1918) concebe a Teoria do Possibilismo. Entre as principais 
ideias dessa teoria está: “a visão de sociedade enquanto um todo formado de 
partes; cada parte tem uma função e para manter seu ‘equilíbrio’ é necessário 
haver seu controle” (MENDES, 2010, p.16). 
La Blache também desenvolveu o conceito de gênero de vida, em que 
cada povo, com suas técnicas e suas relações com o meio, criaria um gênero de 
vida próprio. Cada região seria marcada por uma paisagem singular, o que 
definiria as diferentes regiões do Planeta. Sua preocupação era a descrição do 
meio. 
 
3.2 As correntes do pensamento geográfico 
 
Humboldt, Ritter, Ratzel e La Blache marcaram a chamada Geografia 
tradicional ou clássica. Nessa corrente, o objeto de estudo eram as “paisagens 
e as regiões, tendo como método científico a descrição minuciosa de cada 
porção regional da planta, até se conhecer todo ele” (MENDES, 2010, p.17). 
 
 
22 
 
O foco da corrente tradicional estava nas descrições físicas dos lugares, 
os estudos se concentravam em identificar os componentes da paisagem (tipos 
de vegetação, relevo e clima), o número de habitantes e o nome das cidades e 
rios importantes que banhavam a região. De acordo com Blache, citado por Moço 
(2008), a Geografia era “a ciência dos lugares e não dos homens”. 
As aulas no ensino tradicional eram focadas em aulas expositivas 
apoiadas no conhecimento enciclopédico, que deveria ser decorado. 
A Geografia cultural foi uma corrente criada na Alemanha no fim do 
século XIX. Defende um relacionamento mais próximo das outras ciências como 
História, Antropologia, Sociologia, Filosofia e Psicologia. Tinha o foco a cultura e 
as representações que o homem faz de si, dos outros e do espaço. Tem como 
referência o alemão Otto Schlüter (1872 - 1959). O objeto de estudo era as 
distribuições das manifestações culturais. 
Nessa vertente, consideram-se os estudantes como fontes de informação 
assim como os moradores locais, podendo ser fontes de estudo. As aulas dão 
ênfase em saídas de campo, debates e análises. 
A Geografia teorética quantitativa caracterizou-se pela aplicação de 
métodos estatísticos em larga escala, com modelos, diagramas, gráficos. Tinha 
em vista a teorização do conhecimento geográfico. Para Andrade (2008), esses 
serviços eram prestados a governos autoritários que procuravam o crescimento 
econômico sem dar importância aos custos sociais e ecológicos desse 
desenvolvimento. O surgimento do IBGE é um exemplo da Geografia voltada a 
dados estatísticos. 
Essa corrente criticava a descrição das paisagens e regiões e adotava o 
espaço como seu conceito-chave. Ela contribuiu com empresas e governos 
provendo estudos sobre maneiras de organizar o sistema produtivo no espaço 
geográfico (MENDES, 2010). 
Surge também nesse período a Geografia humanística ou da 
percepção. Essa corrente aborda as relações entre os aspectos psicológicos e 
o meio natural. Se preocupa com o papel desempenhado pelos seres humanos 
como indivíduos independentes, com a subjetividade de cada um e sua relação 
com o lugar. Assim, “o espaço é sempre um lugar carregado de significações” 
(MENDES, 2010, p.17). 
 
 
23 
 
Em 1960 alguns geógrafos, em especial os franceses, passaram a 
defender que o estudo deveria se posicionar criticamente frente à realidade e à 
ordem constituída, fazendo do geógrafo um agente de transformação social, 
comprometido com a justiça social, as desigualdades na distribuição de renda e 
a correção das desigualdades econômicas entre os países. Essa corrente que 
se opunha à tradicional é chamada de Geografia crítica ou radical. 
Destacam-se os trabalhos de Yves Lacoste, sendo o principal “A 
Geografia serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra” (1976). O autor fazia 
críticas à pretensa neutralidade política da Geografia e seu uso como ferramenta 
ideológica dos Estados e como estratégia miliar. Lacoste é o marco do advento 
da geografia crítica. Outro geógrafo renomado foi Milton Santos, especialmente 
por seu livro “Por uma geografia nova”, publicado em 1978, no qual analisa a 
evolução do pensamento geográfico, apontando para posturas críticas. 
Rompendo com a neutralidade científica, houve uma ressignificação do 
quadro conceitual, retomando e ampliando os conceitos de paisagem, região, 
território, lugar e surge o conceito de sociedade. Dessa forma, admitiu-se como 
objeto de estudo o espaço geográfico, que é resultante “das relações sociais, 
econômicas, políticas e culturais que se estabelecem nas mais diversas escalas 
geográficas [...]” (MENDES, 2010, p.18). 
 
3.3 O ensino tradicional 
 
Observe a foto a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sala de aula tradicional 
Fonte: http://www.123rf.com/apicore/storage/54f89b484d075ef6cd3af00afff307c2.jpg 
http://www.123rf.com/apicore/storage/54f89b484d075ef6cd3af00afff307c2.jpg
 
 
24 
 
A foto retrata uma sala de aula clássica, em um tempo mais antigo. Na 
imagem, podemos ver carteiras enfileiradas em direção ao quadro de giz, ou 
quadro negro, como é conhecido. Podemos ver um aluno em pé lendo, 
provavelmente a pedido da professora. 
 Nesse modelo de sala de aula, percebemos que os predomínios das aulas 
eram tradicionais. No ensino tradicional ou clássico, como é chamado, o 
professor era o detentor do saber e ele tinha a responsabilidade de repassar o 
seu conhecimento ao aluno. 
 O discente era visto como uma “página em branco” que precisava ser 
preenchida pelo conhecimento do professor. Nesse modelo de escola, os alunos 
deveriam permanecer sentados, sem falar, sem interagir com os colegas. Seu 
papel era decorar os conteúdos sem questionar ou argumentar. 
 No ensino de Geografia, era normal os alunos estudarem os afluentes dos 
rios, decorar nomes de cidades, capitais, rios, fazer cópias de mapas. Muitas 
vezes, o estudante realizava o que era solicitado, mas não via significado no que 
fazia. 
 Não podemos dizer que a Geografia clássica não teve valor. Se 
pensarmos que na época não existiam satélites, o Google, o GPS. Era 
necessário ter uma Geografia descritiva, com acervo de mapas. 
 A Geografia clássica foi boa e relevante, pois construiu os dados que 
temos hoje. O IBGE é um exemplo da Geografia dos anos 60 a 80, que era 
pautada na estatística e na matemática, procurando descrever e quantificar as 
informações. 
 
Reflita 
Até que ponto devo utilizar esse modelo de Geografia em sala de aula? Será que 
hoje é preciso decorar nomes de rios, afluentes, entre outros? 
Isso ainda é relevante? Que estudantes são esses que estão chegando à 
escola? 
 
 Refletiremos a seguir sobre a escola do século XXI. 
 
 
 
25 
 
3.4 A escola do século XXI 
 
Paulo Freire dizia que “a escola deve estar à altura do seu tempo” 
(PAPERT; FREIRE, 1995). Mas que tempo é esse que temos vivido? 
Provavelmente você já deve ter percebido que as crianças de hoje não 
são iguais às crianças do passado. Elas estão mais agitadas e são atraídas pelo 
meio eletrônico e midiático. 
 
Reflita 
O professor em sala pode reclamar que os estudantes são inquietos, mas 
devemos refletir: os estudantes são inquietos para quê? Será que o professor 
também consegue ficar sentado, parado, todo o tempo de aula? 
 
Os estudantes já chegam com uma determinada leitura de mundo, do seu 
bairro, do trajeto da casa e escola etc. Esses conhecimentos devem ser 
aproveitados em sala, portanto o docente precisa ter sensibilidade para valorizar 
o conhecimento prévio do estudante, não priorizando apenas o ler e o escrever. 
A sala de aula, que antes era direcionada ao quadro de giz, hoje pode 
estar em um formato diferente, como mostra o exemplo a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exemplo de sala de aula do século XXI 
Fonte: https://www.bing.com/images/blob?bcid=TuxihQQS.IkBYQ 
 
 
 
26 
 
Nesse modelo de escola, muda-se o modelo padrão de salade aula. Os 
trabalhos são direcionados para o coletivo, com atividades em grupos em que a 
colaboração ou a cooperação fazem parte. O professor deixa de ser o detentor 
do saber para ser um mediador da aprendizagem, instigando os estudantes com 
perguntas, levando-os a pesquisarem, a questionarem, a refletirem sobre o 
conhecimento. 
 
Conclusão da aula 3 
 
Nesta aula foi visto sobre a origem da Geografia, as correntes de 
pensamento que permearam o estudo da disciplina, a trajetória do Ensino dessa 
matéria no Brasil, a concepção do ensino tradicional e a escola do século XXI, 
este sendo o modelo de ensino atual. 
 
Atividade de aprendizagem 
 
 
Elabore um quadro comparativo entre o ensino tradicional e o ensino no século 
XXI, coloque exemplos de atividades de Geografia nessa comparação. 
 
 
 
Aula 4 – A apropriação dos conceitos de Geografia pela criança 
 
Apresentação da aula 4 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à quarta aula desta disciplina. Aqui 
você vai estudar como os conceitos de Geografia são compreendidos pelas 
crianças. Espero que você aprenda com o que veremos e execute esses 
conceitos em seu planejamento, nas aulas de Geografia. Os conceitos são 
imprescindíveis para se fazer a análise geográfica? E como trabalhá-los? 
Vamos lá? 
 
4.1 Como os conceitos geográficos são entendidos pelas crianças 
 
A psicogênese da noção de espaço passa pelos níveis de evolução do 
conhecimento, próprios da criança. São estudos baseados nas obras de Jean, 
 
 
27 
 
Piaget e de seus colaboradores que vão do espaço vivido ao espaço 
percebido e posteriormente ao concebido. 
“O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado por meio do 
movimento e do deslocamento” (ALMEIDA, 1991, p. 26). Exemplo: a criança 
pequena, começa a perceber o lugar vivenciando-o. Desde bebê, os pequenos 
já vão engatinhando, explorando os espaços, pegando nas coisas, vão 
vivenciando esse local, por isso a primeira fase é o espaço vivido. As casas dos 
estudantes são os primeiros espaços vivenciados. 
 
Os exercícios rítmicos e psicomotores são muito importantes para o 
desenvolvimento dessa dimensão espacial, em que o espaço é 
explorado e conhecido a partir do corpo. A experiência física é 
fundamental para o conhecimento espacial (GUERRERO, 2012, p. 45). 
 
O espaço percebido não necessita mais ser experimentado fisicamente, 
pois a criança já se apropriou da memória desse local em sua vivência e já 
consegue identificá-lo. Exemplo: o trajeto da casa até a escola. Como a criança 
já vivenciou esse percurso, ela já o conhece e pode descrevê-lo ou desenhá-lo. 
Esse nível de percepção chamamos de espaço percebido. Quando 
desenvolve a dimensão do espaço percebido, a criança torna-se capaz de 
distinguir distâncias e localizar objetos em fotografias. 
Para Almeida (1991), por volta de 11 a 12 anos, o estudante começa a 
compreender o espaço concebido, estabelecendo relações espaciais por meio 
de suas representações. No espaço concebido, já se é capaz de raciocinar 
sobre uma área retratada em um mapa, sem ter visto o lugar antes. 
“Os esquemas corporais são a base cognitiva sobre a qual a exploração 
do espaço ocorrerá” (GUERRERO, 2012, p. 46). A criança pequena percebe a 
localização e o deslocamento de coisas a partir de seu corpo. Os bebês passam 
a ampliar seu campo visual e a percepção que têm da disposição dos objetos e 
de seu deslocamento, quando conseguem sentar-se, por exemplo. Crianças 
pequenas têm dificuldades de distinguir categorias de localização espacial como: 
perto de, abaixo, no limite de, por exemplo. 
“O esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a 
exploração do espaço que depende tanto de funções motoras, quanto da 
percepção do espaço imediato” (ALMEIDA, 1991, p. 28). 
 
 
28 
 
A consciência do próprio corpo e de seus movimentos e postura é um 
processo que se constrói lentamente na criança. Vai desde seu nascimento até 
a adolescência, quando ocorre a elaboração completa do esquema corporal. 
Você já reparou que as crianças pequenas preferem brincadeiras que 
limitam os espaços? Geralmente você as encontra em parte do pátio da escola, 
ou debaixo da mesa em casa. Isso ocorre porque elas não conseguem ocupar 
um espaço tão grande, não conseguem concebê-lo para poderem organizá-lo. É 
igual quando você entrega uma folha inteira de sulfite branca e as crianças 
limitam-se a utilizarem apenas uma de suas partes. 
Como a criança parte de seu corpo como referência, é preciso que a 
lateralização se realize de forma clara e completa. Conforme Guerreiro (2012): 
 
Um elemento fundamental para a construção das noções espaciais é 
a lateralização do corpo e da percepção do espaço. Nos seres 
humanos, em sua maioria, predomina um lado do corpo (direito ou 
esquerdo), pois poucas pessoas são ambidestras (GUERREIRO, 
2012, p. 47). 
 
A escola deve ajudar o estudante a lateralizar-se, a tomar consciência de 
seu predomínio lateral para a direita ou para a esquerda. 
“A análise do espaço, deve ser iniciada com a criança primeiramente com 
o corpo, em seguida apenas com os olhos e finalmente com a mente” (ALMEIDA, 
1991, p. 30). 
As primeiras relações espaciais que a criança estabelece são chamadas 
de relações topológicas elementares. São elas: dentro, fora, ao lado, à frente, 
atrás, perto, longe, etc. Se a criança não tiver sistematizado essas relações, ela 
não entenderá noções de distâncias, medidas e ângulos posteriormente. 
 
Embora as relações espaciais topológicas elementares não envolvam 
referenciais precisos de localização, elas são a base para o trabalho 
sobre o espaço geográfico (e cartográfico). A partir delas é que se 
desenvolvem as noções de limites político-administrativos entre 
municípios, estados, países e, suas fronteiras, área urbana e rural, 
para citar apenas alguns exemplos (ALMEIDA, 1991, p. 33). 
 
“No plano perceptivo, as relações espaciais se processam na seguinte 
ordem: de vizinhança, separação, ordem, envolvimento e continuidade” 
(ALMEIDA, 1991, p. 31). 
 
 
29 
 
A relação de vizinhança deve ser trabalhada nos pequenos. Os objetos 
devem ser trabalhados e percebidos no mesmo plano, exemplo: a boneca ao 
lado da bola, quarto ao lado do banheiro, janela ao lado da porta. 
A percepção da separação aumenta com a idade e o desenvolvimento da 
capacidade de análise. O estudante começa a se dar conta de que os objetos 
próximos em um mesmo plano estão separados. Por exemplo: a porta e a janela 
estão juntas na mesma parede, porém são separadas, pois há uma parte de 
parede entre elas. 
Na relação de ordem ou sucessão, os objetos ocupam uma posição 
anterior, intermediária ou posterior a partir de um ponto de vista. Exemplo: 
primeiro temos a porta, no meio temos a parede e depois a janela. 
“A percepção de cada elemento e sua relação com os demais, leva à 
relação de envolvimento, que pode ser percebida em uma, duas ou três 
dimensões” (ALMEIDA, 1991, p. 32). 
Almeida (1991) cita como exemplos a sequência de paradas de um metrô. 
Os tubos possuem relação de envolvimento, pois formam trechos que se 
encaixam, seria o exemplo de uma dimensão. A segunda dimensão pode ser a 
porta e a janela que estão na mesma parede, a terceira dimensão os objetos e 
o mobiliário que está dentro de uma sala. 
O exemplo dos tubos de um metrô, que representam o registro de pontos 
no espaço, estão em continuidade, pois o espaço é contínuo, não há ausência 
de espaço. As localizações são contínuas e o espaço forma um todo, uma 
unidade. 
 
[...] a localização geográfica constrói-se à medida que o sujeito se torna 
capaz de estabelecer relações de vizinhança (o que está ao lado), 
separação (fronteira), ordem (o que vem antes e depois), envolvimento 
(o espaço está em torno) e continuidade (a que recorte do espaço a 
área considerada corresponde) entre os elementos a serem 
localizados (ALMEIDA, 1991, p. 33). 
 
A criança que antesusava seu próprio corpo como referencial para 
localização dos objetos, passa a perceber que podem ser usados outros 
referenciais, sem que isso altere a localização. Por exemplo, a mesa pode estar 
perto da cadeira e ao mesmo tempo longe da posição da criança. Esse processo 
é chamado de descentralização. 
 
 
30 
 
A descentralização é a passagem do egocentrismo infantil para um 
enfoque objetivo da realidade. Surge por meio da construção de estruturas de 
conservação, que permite que a criança tenha um pensamento mais reversível. 
Ocorre porque a criança começa a considerar outros elementos para a 
localização espacial e não apenas sua percepção. 
Com a ampliação da habilidade de descentralização, desenvolvem-se na 
cognição da criança a conservação e a reversibilidade. Esse raciocínio 
desenvolve-se a partir de 7 a 8 anos de idade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esquema corporal 
Fonte: elaborado pelo autor (2017), com base em Almeida (1991). 
 
A conservação é a percepção de um espaço estático, pois a criança ainda 
não consegue perceber a reversão de posições no espaço. Já a reversibilidade 
se manifesta quando a criança começa a pensar o espaço projetando-se nele, 
percebendo que os objetos apresentam partes menores e lados. Lado direito, 
esquerdo, em frente, atrás, são referenciais de localização. 
As relações espaciais organizam-se a partir do esquema corporal, na 
imagem a seguir pode-se observar esse esquema. 
 
 
31 
 
No processo de descentralização, a criança projeta esse esquema sobre 
os objetos para localizá-los, independentemente de sua posição, assumindo a 
postura de observadora. 
 
4.2 Noções de espaço projetivo e euclidiano 
 
Observe a imagem a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trajeto de uma rua 
Fonte: elaborado pelo autor (2017). 
 
Se uma pessoa sai da sua casa, seguindo pela direita, encontrará uma 
loja, depois uma farmácia e em seguida uma igreja. Mas se essa pessoa voltar 
pelo mesmo caminho, encontrará a igreja por primeiro, depois a farmácia, a loja 
e por último a casa. As coisas continuam no mesmo lugar, o que mudou foi a 
perspectiva, ou a direção de quem observa. 
“O aparecimento da perspectiva, traz uma alteração qualitativa na 
concepção espacial da criança, que passa a conservar a posição dos objetos e 
alterar o ponto de vista até atingir as relações espaciais projetivas” (ALMEIDA, 
1991, p. 38). 
Com o desenvolvimento do raciocínio reversível, a criança percebe que 
os objetos têm uma ordem, uma sequência no espaço e que se ela mudar de 
lugar em relação ao objeto, ele permanece na mesma posição. 
 
 
32 
 
Quando esse processo se manifesta, a criança está desenvolvendo a 
noção de espaço projetivo. Essas relações se manifestam quando os estudantes 
percebem o espaço a partir de projeções e de pontos de vista diferentes. 
As relações espaciais euclidianas surgem junto com as relações 
projetivas, com o surgimento da noção de coordenadas. Por meio das 
coordenadas, pode-se situar os objetos e dar orientação de seu deslocamento 
em função de uma estrutura cujos referenciais são independentes desses 
objetos. 
Os estudantes dos anos iniciais não possuem estruturas psicológicas para 
compreenderem o sistema de localização geográfica de coordenadas, pois 
somente entre 9 a 10 anos serão capazes de coordenar medidas e referenciais 
de altura e comprimento, como horizontal e vertical. É por isso que esse 
conteúdo faz parte do 6º ano do Ensino Fundamental. 
As crianças de 5 a 8 anos distinguem apenas o que se acha à sua direita 
ou esquerda, não projetando essas posições para alguém à sua frente, pois 
exige descentralização e reversibilidade. Para as crianças de 8 a 11 anos, isso 
já é possível. No entanto, a partir de 11 ou 12 anos, que a criança será capaz de 
situar os objetos independentemente de sua própria posição, por exemplo: “a 
janela está à direita da lousa”. 
 
Conclusão da aula 4 
 
Nesta aula foi explicitado como acontece a apropriação dos conceitos 
geográficos pelas crianças, aprendemos como acontece a aprendizagem no 
cérebro humano, como os conceitos geográficos são entendidos e 
desenvolvidos na infância e as noções de espaço projetivo e euclidiano. 
 
Atividade de aprendizagem 
 
Agora que você compreendeu como acontece a aprendizagem no cérebro e 
como é o desenvolvimento dos conceitos geográficos pelas crianças, elabore 
um mapa conceitual, colocando com palavras-chave os principais conceitos 
geográficos desenvolvidos pelas crianças. Comece pelos elementares até 
chegar no euclidiano. 
 
 
 
33 
 
Aula 5 – Alfabetização cartográfica 
 
Apresentação da aula 5 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à quinta aula desta disciplina. Nesta 
aula, abordaremos sobre a “alfabetização cartográfica”, que é uma metodologia 
que estuda os processos de construção de conhecimentos conceituais e 
procedimentais de leitura de mundo. 
A alfabetização geográfica desenvolve habilidades para que o estudante 
possa fazer as leituras do mundo por meio das suas representações. “É a 
inteligência espacial e estratégica que permite ao sujeito ler o espaço e pensar 
a sua Geografia” (PASSINI, 2012, p. 13). 
Para Passini (2012), a alfabetização geográfica deve ser entendida e 
estudada com o mesmo cuidado metodológico com que se toma a alfabetização 
para a linguagem escrita. 
De acordo com Guerrero (2012), a cartografia apresenta um sistema de 
conceitos próprios, cuja aprendizagem requer a alfabetização. Tem como 
objetivo desenvolver a capacidade de leitura e comunicação oral e escrita de 
mapas, fotos, desenhos, plantas, maquetes, permitindo que o estudante perceba 
e domine o espaço. 
O primeiro passo de um estudante nessa alfabetização é ensiná-lo a “ver” 
um mapa ou carta geográfica. Aqui diferenciamos o ato de “ver” do ato de “olhar”. 
O olhar é a função dos olhos, olhamos todas as coisas, mas o “ver” nesse 
contexto, refere-se ao olhar com interesse, atenção, a olhar com 
intencionalidade e perceber coisas que o rápido olhar jamais perceberia. 
Mas o que se deve ensinar os estudantes a “verem” em uma carta 
geográfica? É o que veremos a seguir. 
 
5.1 O que devemos observar em uma carta geográfica 
 
Antunes (2010) aborda alguns tópicos que se deve trabalhar na 
alfabetização cartográfica com os estudantes, para ele, o professor deve ensinar 
os estudantes a “verem”: 
 
 
34 
 
➢ O título do mapa: verificar se pelo título percebemos a natureza da 
carta geográfica, pois existem diversos mapas físicos, econômicos, 
populacionais e gerais; 
➢ A escala do mapa: para perceber a extensão da área mapeada e 
suas distâncias; 
➢ A análise da localização da área mapeada: leitura atenta de tudo 
quanto o mapa revela, compreendendo os sinais convencionais 
utilizados, percebendo detalhes, explicando semelhanças e 
diferenças; o sentido da posição geográfica e os fundamentos de uma 
orientação espacial a partir dela; 
➢ As correlações: como interagem os elementos naturais com os 
elementos humanos e a característica na vida econômica, de 
produção e dos transportes; 
➢ Trabalho de síntese: permite explicar, comparar, classificar, 
descrever, associar e aplicar em outras situações a paisagem que o 
mapa ilustra. 
 
O trabalho do professor vai além de chamar atenção dos estudantes para 
os mapas apresentados, sendo preciso trabalhar os elementos para que a 
criança se desenvolva nos princípios do espaço geográfico. Como já vimos, 
deve-se começar nos anos iniciais o trabalho com o espaço concreto (aula, 
escola, bairro), com o objetivo de ajudar o estudante a transferir essa 
aprendizagem aos espaços mais amplos e maiores (municípios, estado, país) e 
por fim, completando uma leitura de mundo em que se vive e que se busca 
compreender. 
Para Simielli (1999), citado por Antunes (2010), a alfabetização 
cartográfica deve levar o estudante a dominar: 
 
A visão oblíqua e verticalda área mapeada; a percepção 
tridimensional, a partir da visão de imagem bidimensional; o domínio 
de palavras e expressões do alfabeto cartográfico; a identificação da 
escala e, sua projeção em relação ao espaço real; a lateralidade e a 
orientação (SIMIELLI, 1999 apud ANTUNES, 2010, p. 67). 
 
 
 
35 
 
Assim, vemos que durante o processo escolar, o estudante deve 
desenvolver sua visão vertical e oblíqua, diferenciar imagens bidimensionais e 
tridimensionais, entender o alfabeto cartográfico, com seus pontos, linhas, áreas, 
legendas, proporção, escala e também desenvolver sua lateralidade para saber 
se orientar. 
 
5.2 Ser elaborador, leitor de mapas e gráficos 
 
O princípio básico de se formar um leitor de mapas e gráficos é a proposta 
do “fazer para entender”, como sugere Passini (2012), baseada em Piaget e 
Inhelder (1993). A criança aprende agindo sobre o objeto, manipulando-o, 
explorando-o e descobrindo os elementos que o constituem. 
Por isso a importância de observar e trabalhar com a realidade concreta, 
selecionando, observando, classificando e codificando elementos desse espaço, 
o que resultará em um mapa. 
O mapa elaborado pela criança torna-se um objeto conhecido e 
vivenciado por ela, o que torna mais fácil o desafio de lê-lo. Diferente dos mapas 
prontos colocados nas paredes de sala, o mapa elaborado pelos estudantes tem 
significado para eles. 
As representações do espaço da casa, da sala de aula, do bairro, da 
escola, do caminho casa-escola, são importantes porque partem do significado 
para sua codificação. Nesse trabalho de representar a realidade concreta, os 
estudantes precisarão reduzir os elementos proporcionalmente às medidas do 
espaço real no papel, terão que inventar símbolos que demonstrem as coisas. E 
sem perceberem, estarão construindo e trabalhando com mapas. 
“A passagem desses ‘mapas-desenhos’ para um mapa cartograficamente 
sistematizado é o caminho metodológico da Alfabetização Cartográfica” 
(PASSINI, 2012, p.28). 
A seguir veremos um exemplo de trabalho com mapas, realizado por uma 
professora de 4º ano, de uma escola de Maringá, retratado por Passini (2012, p. 
32, 33). 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Representação de mapa-desenho manual 
Fonte: (PASSINI, 2012, p. 33). 
 
Nesse trabalho retratado no mapa desenho, a professora percorreu o 
quarteirão da escola com os estudantes e pediu que observassem e anotassem 
os elementos da paisagem que viam. Logo após, pediu que desenhassem. 
Como resultado, vimos que os estudantes foram minuciosos em suas 
observações e nas representações (desenho A). Após a primeira fase dos 
desenhos, a professora pediu para que os estudantes agrupassem as coisas 
semelhantes, como casa com casa, lojas com lojas e construíssem um símbolo 
ou cor para cada agrupamento. O desenho B, mostra o desenvolvimento do 
estudante ao passar do nível elementar para o nível avançado, em sua 
elaboração de mapa. 
 
 
37 
 
Nesse exemplo de trabalho, levamos os estudantes a perceberem a 
importância da leitura da legenda em um mapa. 
 
5.3 Os diferentes tipos de documentos cartográficos 
 
Os documentos cartográficos são produzidos com base em 
normatizações específicas e com base em procedimentos técnicos. Há 
diferentes conceituações envolvendo os mapas, por haver diversas áreas do 
conhecimento científico que as utilizam como seu objeto de estudo, como a 
Cartografia, a Geografia, a Engenharia, a Geologia, a Ecologia e entre outros. 
É importante sabermos que os mapas não são os únicos tipos de 
documentos cartográficos. Entre os materiais cartográficos conhecidos, temos 
as cartas, as plantas, os croquis e as maquetes. 
 As cartas são mapas de grande ou média escala de uma superfície da 
Terra, geralmente não tem muitos detalhamentos, conforme mostra a figura a 
seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p. 61). 
 
A planta é um tipo de representação gráfica de grande escala, que 
fornece informações detalhadas de uma determinada área, como ruas, perímetro 
urbano, edificações, conforme poderá ser visto no mapa a seguir. 
 
 
38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: (PASSINI, 2012, p. 62). 
 
 
Já o croqui é um esboço que não requer o rigor técnico dos mapas e 
cartas. Contém informações de uma pequena área. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: (PASSINI, 2012, p. 62). 
 
 
39 
 
5.4 Conceitos estruturadores da Alfabetização Cartográfica 
 
Como acabamos de ver, para que os estudantes se apropriem da 
linguagem cartográfica, eles precisam desenvolver conceitos estruturadores. A 
seguir, abordaremos cada um desses conceitos. 
Representamos cartograficamente uma imagem de acordo com o nosso 
ponto de vista, ou seja, do posicionamento do observador em relação à imagem 
representada. Conforme Guerrero, (2012, p.73, 74), temos três tipos de visão: a 
frontal ou horizontal, a oblíqua e a vertical. 
 
Visão frontal ou horizontal: é a que temos quando olhamos um objeto 
de frente; Visão oblíqua: é a visão que temos de um objeto ou de uma 
paisagem quando os olhamos de cima e de lado, ou seja, quando 
estamos na posição inclinada e em perspectiva; Visão vertical: é a 
visão dos objetos em 90º, ou seja, a que temos de cima para baixo, 
como em um sobrevoo (GUERRERO, 2012, p.73-74). 
 
A seguir, veremos exemplos de visão frontal, de visão oblíqua e de visão 
vertical. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pirâmides de Giza, Egito, em visão frontal 
FONTE: (GUERRERO, 2012, p.74). 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pirâmides de Giza, Egito, em visão oblíqua 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p. 75). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pirâmides de Giza, Egito, em visão vertical 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p.75). 
 
É importante trabalhar as formas de visão, iniciando com a visão frontal e 
visão oblíqua e ir aumentando a complexidade do trabalho ao longo dos anos. 
 
 
 
 
 
41 
 
5.5 Imagem bidimensional e imagem tridimensional 
 
O mundo contemporâneo está repleto de imagens, principalmente devido 
ao acesso à televisão, mídias impressas e sobretudo pela internet. A visão de 
imagem está associada diretamente à representação visual de um ou mais 
objetos. 
A imagem representa algo de forma não verbal e são classificadas em 
grupos: 
 
➢ Imagens estáticas: as que não se movimentam; 
➢ Imagens em movimento: as não estáticas. 
 
As imagens estáticas são divididas em: pictóricas, figurativas e abstratas. 
As imagens pictóricas são produzidas pela composição ordenada de pigmentos, 
como fotografias, desenho, pintura, gravura. As imagens figurativas representam 
objetos reais da natureza ou supostamente reais, como no caso das figuras 
mitológicas. As imagens abstratas são responsáveis pela representação de 
objetos imateriais e imaginários. 
O trabalho com as imagens e a distinção entre seus tipos são necessários 
no Ensino Fundamental, pois mapas e outros materiais cartográficos são 
imagens. “Por isso, o professor necessita do conhecimento sobre o processo de 
leitura e de interpretação de imagens para planejar suas aulas” (GUERRERO, 
2012, p.83). 
Na cartografia, distinguimos dois tipos de imagens, as bidimensionais ou 
planas e as tridimensionais: 
 
Imagens bidimensionais ou planas: compostas apenas por duas 
dimensões espaciais, a largura o comprimento, e que podem ser 
impressas ou digitais, a cujo conjunto estão relacionados materiais 
como imagens de satélites, mapas, plantas e croquis. Imagens 
tridimensionais: compostas por três dimensões espaciais: largura, 
comprimento e altura, em cujo conjunto se encontram as maquetes, 
que representam partes da superfície terrestre em 3D (GUERRERO, 
2012, p. 84). 
 
 
 
 
42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura bidimensional e tridimensional 
Fonte:http://slideplayer.com.br/slide/5635676/2/images/4/Figura+bidimensional+x+Figura+Tridimensional.jpg 
 
5.6 Alfabeto cartográfico e gramática cartográfica 
 
A cartografia utiliza símbolos como: formas geométricas, pictogramas, 
texturas e cores para representar os fenômenos geográficos nos mapas. A 
principal função desses símbolos é melhorar a assimilação da informação 
representada. Logo, os símbolos são criados para melhorar a comunicação entre 
os usuários e os mapas. 
O geógrafo francês Fernand Joly escreveu uma obra considerada 
referência nos estudos sobre a comunicação por mapas. Regina Almeida, Ana 
Lúcia Guerrero e Sérgio Fiori sistematizaram os conteúdos referentes às 
diversas categorias de símbolos estudados por Joly, são eles: 
 
1. Sinais convencionais: são esquemas gráficos localizados com 
base na posição real do objeto ou elemento representado, que 
permitem que este seja identificado mesmo que sua superfície, na 
escala, seja muito pequena; 2. Sinais simbólicos: são signos que 
trazem à lembrança o objeto real, localizados ou cuja posição é 
facilmente determinável; 3. Pictogramas: são símbolos figurativos 
facilmente reconhecíveis; 4. Ideogramas: constitui um pictograma 
representativo de um conceito, uma ideia; 5. Símbolo regular: é um 
conjunto constituído pela repetição regular de um elemento gráfico 
sobre uma superfície delimitada; 6. Símbolo proporcional: é um 
símbolo que representa quantidade, cujo tamanho varia de acordo com 
o valor do que está sendo representado (GUERRERO, 2012, p. 86). 
 
 
 
43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Categorias de símbolos 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p. 86). 
 
Todo mapa deve ter uma legenda, que identifique ao leitor o assunto 
representado. As legendas variam de acordo com o tipo de mapa (qualitativo, 
quantitativo ou de fluxo) e devem ser elaboradas a partir das características de 
cada fenômeno. 
Outro fator importante em um mapa é a escala. A escala é um dos 
conceitos que mais geram dificuldades no trabalho de alfabetização cartográfica. 
O conhecimento das escalas envolve o domínio do raciocínio matemático, 
especialmente no que se refere às proporções dos objetos em relação ao 
espaço. As escalas são responsáveis em indicar o tamanho real dos objetos, 
proporcional a sua representação no papel. 
Quando falamos em escala, é preciso ter em mente que se trata da 
relação proporcional de redução de tamanhos. A duas maneiras de representar 
a escala de um mapa: a escala gráfica e a escala numérica. 
Escala gráfica: permite realizar cálculos e medições nos mapas 
rapidamente. São representadas por uma régua graduada, que traz a unidade 
de medida usada, em metros ou quilômetros. Cada intervalo da régua compõe o 
tamanho de 1 cm, isso significa que, para ler a escala gráfica, o estudante deverá 
entender que 1 cm do mapa corresponde a x cm do mundo real. 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 
 
 
 
Escala gráfica 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2020). 
 
Nesse exemplo, 1 cm da escala equivale a 1 m do real. A escala total 
representa uma extensão linear de 5m e cada centímetro do mapa representa 
apenas 1 m do terreno real. 
No mapa a seguir, pode-se observar a medida em escala gráfica: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p. 99). 
 
Escala numérica: é a forma fracionária de representação proporcional do 
tamanho real ao tamanho representado no mapa. Aparecem com mais 
frequências em documentos técnicos, como as cartas topográficas e os mapas. 
 
 
45 
 
A escala numérica possui a seguinte estrutura: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escala numérica 
Fonte: elaborado pelo autor (2020), adaptado pelo DI (2020). 
 
O numerador representa a unidade de medida do mapa, nesse exemplo, 
1 cm e o denominador representa o tamanho do objeto na realidade 
 
Veja alguns exemplos a seguir: 
 
1 : 1.000.000 (um para um milhão), nesse exemplo, 1 cm do mapa 
equivale a 1.000.000 cm ou a 10 km do real. 
1 : 500.000 (um para quinhentos mil), aqui, 1 cm do mapa equivale a 
500.000 cm do real ou a 5 km. 
Para trabalhar com a escala numérica, o estudante precisa conhecer o 
sistema de medidas de comprimento, conforme representado na tabela abaixo. 
 
Km hm dam m dm cm mm 
Quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2020). 
 
5.7 Orientação e localização espacial 
 
É importante que o professor trabalhe os conceitos de rotação e 
translação. Rotação: é o movimento que a terra faz, girando em torno de um 
eixo inclinado imaginário, que a cruza verticalmente. Esse movimento ocorre de 
oeste para leste e leva 23 horas, 56 minutos e 4 segundos para ser concluído. 
 
 
46 
 
Dele resulta a divisão do tempo em dias que duram 24 horas, nas quais 
uma parte do planeta é exposto à luminosidade do sol (dia), enquanto a outra 
parte permanece na sombra (noite). 
O movimento de translação: é o movimento que a terra realiza em torno 
do sol, que se completa em 365 dias, 5 horas e 48 minutos, período que 
corresponde a um ano. A cada ano excedem 6 horas, que a cada 4 anos dão 
origem ao ano bissexto, com 366 dias. No ano bissexto, o mês de fevereiro tem 
29 dias. 
Cada período de mudanças de estações do ano recebe um nome 
específico. Nas mudanças da primavera para o verão e do outono para o inverno, 
temos os solstícios. Já nos períodos de mudança do verão para o outono e do 
inverno para a primavera, temos os equinócios. 
A existência do movimento de rotação da Terra permitiu que os polos 
fossem estabelecidos. Como o planeta gira em torno de um eixo imaginário e a 
força da gravidade atrai os corpos para o centro do planeta, a Terra pode ser 
considerada um grande imã. As extremidades do planeta formam os polos 
geográficos, conhecidos como polo Norte e polo Sul. 
As direções relativas do espaço terrestre são representadas na rosa dos 
ventos. Parte dos eixos principais: o eixo norte-sul e o eixo leste-oeste. 
A rosa dos ventos é a forma gráfica que usamos para representar a 
orientação por pontos cardeais, colaterais e subcolaterais, em um plano 
horizontal. 
A seguir, um exemplo da rosa dos ventos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rosa dos ventos 
Fonte:http://www.123rf.com/apicore/storage/bf414722895a910824e4cd986b1b6be6.jg 
 
 
47 
 
 
Pontos cardeais Pontos colaterais 
N Norte NE Nordeste 
S Sul SE Sudeste 
E Leste SO Sudoeste 
O Oeste NO Noroeste 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2020). 
 
 Mídias 
Vamos aprender a fazer uma bússola caseira? Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=uLC7pgdoYsI 
https://www.youtube.com/watch?v=XubmK6civis 
 
Além da noção de orientação espacial, a localização absoluta dos objetos 
no espaço terrestre deve ser ensinada no processo de alfabetização 
cartográfica, principalmente a partir do 6º ano. Para isso, os estudantes precisam 
aprender os conceitos de linhas imaginárias, paralelos, meridianos, coordenadas 
geográficas, latitude, longitude e hemisfério. 
As linhas imaginárias formam uma rede de linhas sobre a superfície da 
Terra. No cruzamento das linhas, conseguimos localizar qualquer ponto na 
Terra. 
As coordenadas geográficas são sistemas de referências que permitem a 
localização de um determinado ponto. 
O principal meridiano da Terra é chamado de meridiano de Greenwich, 
ele divide o planeta em dois hemisférios: oriental (Leste) e ocidental (Oeste). 
A linha do Equador é a linha inicial para o estabelecimento das medidas 
dos paralelos. Além da linha do Equador, são importantes os seguintes paralelos: 
círculos polares (Ártico e Antártico) e trópicos (de Câncer e de Capricórnio). 
A latitude e a longitude, são as referências para a indicação da posição 
de um objeto ou de um local no planeta. São medidas por graus. A latitude indica 
o ponto em relação ao norte e sul. A longitude é estabelecida a partir dos 
https://www.youtube.com/watch?v=uLC7pgdoYsI
https://www.youtube.com/watch?v=XubmK6civis48 
 
meridianos (leste/ oeste). Resumindo, a latitude se mede na vertical e a longitude 
na horizontal, na leitura do mapa. 
 
Conclusão da aula 5 
 
Nesta aula foram abordados os elementos para a alfabetização 
cartográfica e as metodologias de estudos, e o que é preciso trabalhar para que 
o estudante saiba fazer a leitura de um mapa, os diferentes formatos de 
documentos cartográficos, a inteligência espacial e procedimentais de leitura de 
mundo por meio das suas representações. 
 
Atividade de aprendizagem 
 
Escolha um mapa e escreva como você faria a leitura dele com os estudantes. 
Lembre-se de abordar o título e a escala. 
 
 
 
 
Aula 6 - O ensino de Geografia no Ensino Fundamental 
 
Apresentação da aula 6 
 
Olá, seja bem-vindo (a) à sexta aula desta disciplina. Nesta aula veremos 
os objetivos do ensino de Geografia para os anos iniciais. Será feito analise do 
que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia e as Diretrizes Curriculares 
Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular. Vamos lá? 
“A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a 
formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da 
leitura do espaço geográfico e da paisagem” (BRASIL, 1997, p.109). Isso 
significa identificar e relacionar na paisagem o que representa sucessivas 
relações no tempo entre a sociedade e a natureza. A análise da paisagem deve 
focar as dinâmicas de suas transformações e não a descrição e o estudo de um 
mundo estático. 
 
 
49 
 
A Lei de Diretrizes e Base (LDB) nº 9394/96, em seu Art. 26, aborda que 
os currículos da educação básica deverão ser constituídos por uma base 
nacional comum e que poderão ser complementados por uma parte diversificada 
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, devido às 
características locais. No parágrafo primeiro deste artigo, fica claro que os 
currículos obrigatoriamente deverão abranger o estudo do conhecimento físico 
e natural e realidade social e política especialmente do Brasil, conforme citação 
abaixo: 
 
Art. 26: os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e 
do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e em cada 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e dos educandos; § 1º: os currículos a que se refere 
o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua 
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico, 
natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil 
(BRASIL, 1996, s/p., grifo nosso). 
 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino 
Fundamental, os componentes curriculares obrigatórios do Ensino 
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de 
conhecimento (BRASIL, 2010): 
 
I 
Linguagens 
Língua Portuguesa; 
Língua materna, para populações indígenas; 
Língua estrangeira moderna; 
Arte; 
Educação Física; 
II Matemática; 
III Ciências da natureza; 
IV Ciências humanas: 
a) História; 
b) Geografia; 
V Ensino religioso. 
Fonte: (BRASIL, 2010, p.114), adaptado pelo DI (2020). 
 
 
 
50 
 
De acordo com a LDB, o ensino de Geografia é obrigatório no Ensino 
Fundamental e sua formação básica faz-se mediante: 
I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III 
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e 
valores; 
IV O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
Fonte: (BRASIL, 1996, s/p), adaptado pelo DI (2020). 
 
Assim, o estudo de Geografia possibilita aos estudantes compreenderem 
suas posições no conjunto das relações da sociedade com a natureza, como e 
por que suas ações, individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos 
ou à natureza, têm consequências. 
Também o ensino de Geografia tem o objetivo de mostrar ao estudante 
que ele faz parte da cidadania, na qual as relações entre a sociedade e a 
natureza formam um todo integrado. O estudante deve conhecer e sentir-se 
como membro participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido 
historicamente. 
A maneira mais comum de ensinar Geografia tem sido por meio de aulas 
expositivas do professor ou do livro didático. Mas, abordagens atuais têm 
buscado práticas pedagógicas que permitam apresentar aos estudantes os 
diferentes aspectos de um mesmo fenômeno, em diferentes momentos da 
escolaridade, de maneira que leve os estudantes a desenvolverem a capacidade 
de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a 
relação natureza-sociedade. 
O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma 
conjunta. “A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de 
estudo ao longo dos dois primeiros ciclos” (BRASIL, 1997, p.116). Mas, o 
trabalho a nível local não deve estar desassociado ao contexto mundial, pois 
eles se relacionam. Também, o estudo da paisagem local não deve se restringir 
à mera constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. É preciso que 
 
 
51 
 
o professor trabalhe as diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-
as, conferindo-lhes significados. 
Nos ciclos subsequentes, deve-se intensificar a compreensão dos 
processos envolvidos na construção do espaço geográfico. A territorialidade e a 
temporalidade dos fenômenos são aprofundadas. Os problemas 
socioambientais e econômicos da sociedade já podem ser abordados. 
O estudo da linguagem cartográfica tem reafirmado sua importância 
desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para compreender a leitura 
de mapas, mas, para desenvolver capacidades relativas à representação do 
espaço. 
A escola deve criar oportunidades para que os estudantes aprendam a se 
verem como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das 
informações expressas por ela. 
 
6.1 Competências específicas de geografia para o Ensino Fundamental de 
acordo com a BNCC 
 
Considerando as competências gerais da Educação Básica e com as 
competências específicas da área de Ciências Humanas, o componente 
curricular de Geografia também deve garantir aos alunos o desenvolvimento de 
competências específicas. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 366), são 
elas: 
 
➢ Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação 
sociedade/ natureza e exercitar o interesse e o espírito de 
investigação e de resolução de problemas; 
➢ Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento 
geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a 
compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos 
recursos da natureza ao longo da história; 
➢ Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação 
do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção 
 
 
52 
 
do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, 
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem; 
➢ Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens 
cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das 
geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam 
informações geográficas; 
➢ Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de 
investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, 
político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e 
propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões 
que requerem conhecimentoscientíficos da Geografia; 
➢ Construir argumentos com base em informações geográficas, debater 
e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a 
consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, 
sem preconceitos de qualquer natureza; 
➢ Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência, determinação, propondo 
ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios 
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. 
 
No contexto do Ensino Fundamental é importante levar em conta o que 
as crianças já aprenderam na Educação Infantil, valorizando o que elas já sabem 
e seus conhecimentos prévios. A BNCC reforça que a “Geografia, aliada às 
outras disciplinas, contribui para o processo de alfabetização, letramento e para 
o desenvolvimento de raciocínios” (BRASIL, 2017). 
A Geografia permite atribuir sentidos às dinâmicas das relações entre 
pessoas, grupos sociais, desses com a natureza, nas atividades de trabalho e 
lazer. “É importante, na faixa etária associada a essa fase do Ensino 
Fundamental, o desenvolvimento da capacidade de leitura por meio de fotos, 
desenhos, plantas, maquetes e as mais diversas representações” (BRASIL, 
2017, p. 367). Assim, os alunos desenvolvem a percepção e o domínio do 
espaço. 
 
 
53 
 
Responder questões como: onde se localiza? Por que se localiza? Como 
se distribui? Quais são as características socioespaciais? De acordo com a 
BNCC, são fundamentais, porque essas indagações mobilizam as crianças a 
pensar sobre a localização de objetos e das pessoas no mundo, permitindo que 
compreendam seu lugar no mundo. 
“A ênfase nos lugares de vivência, dada no Ensino Fundamental. Anos 
Iniciais, oportuniza o desenvolvimento de noções de pertencimento, localização, 
orientação e organização das experiências e vivências em diferentes locais” 
(BRASIL, 2017, p. 368). Essas noções são fundamentais, mas, o aprendizado 
não deve ficar restrito apenas aos lugares de vivência. Outros conceitos 
articuladores, como: paisagem, região, território, vão se somando e ampliando 
as escalas de análise. 
Ainda, de acordo com a BNCC, deve-se garantir aos alunos a 
compreensão das características naturais, culturais nas diferentes sociedades, 
lugares do seu entorno e incluindo a noção espaço-tempo. 
Pelo estudo de Geografia, os estudantes podem desenvolver hábitos e 
construírem valores importantes para a vida em sociedade. Por isso, os 
conteúdos devem permitir o pleno desenvolvimento do papel de cada um na 
construção de uma identidade com o lugar onde vive, com o patrimônio cultural 
e ambiental desse lugar. Devem também ter a consciência de que o território 
nacional é constituído por múltiplas culturas e grupos sociais, respeitando essas 
diferenças. 
 
É imprescindível que os alunos identifiquem a presença e a socia 
diversidade de culturas indígenas, afro-brasileiras, quilombolas, 
ciganas e dos demais povos e comunidades tradicionais para 
compreender suas características socioculturais e suas 
territorialidades (BRASIL, 2017, p. 368). 
 
Do mesmo modo, é necessário que eles diferenciem os lugares de 
vivência e compreendam a produção das paisagens e a inter-relação entre elas, 
como o campo/cidade e o urbano/rural, no que tange aos aspectos políticos, 
sociais, culturais, étnico-raciais e econômicos. 
 
 
 
 
54 
 
6.2 Unidades temáticas da Geografia de acordo com a BNCC 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi dividida em cinco 
unidades temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental, em uma 
progressão das habilidades. São elas: o sujeito e seu lugar no mundo; conexões 
e escalas; mundo do trabalho; formas de representação e pensamento espacial; 
natureza, ambientes e qualidade de vida. 
Na unidade temática, o sujeito e seu lugar no mundo, espera-se 
desenvolver noções de pertencimento e identidade. As crianças devem 
perceber, compreender a dinâmica das relações sociais e étnico-raciais. 
 
Ao tratar do conceito de espaço, estimula-se o desenvolvimento das 
relações espaciais topológicas, projetivas, euclidianas, além do 
raciocínio geográfico, importantes para o processo de alfabetização 
cartográfica, a aprendizagem com as várias linguagens (formas de 
representação e pensamento espacial) (BRASIL, 2017, p. 362). 
 
Também, espera-se que o aluno construa sua identidade relacionando-se 
com o outro (sentido de alteridade); valorizando as suas memórias e marcas do 
passado vivenciadas em diferentes lugares; e, à medida que se alfabetizam, 
ampliem a sua compreensão do mundo. 
Nas conexões e escalas: a criança deve articular diferentes espações e 
escalas de análise, para compreender as relações entre os fatos nos níveis local 
e global. Também precisa entender as interações multiescalares entre a vida 
familiar, seus grupos e espaços de convivência e as interações espaciais mais 
complexas. Conexões e escalas explicam os arranjos das paisagens, a 
localização e a distribuição de diferentes fenômenos e objetos técnicos, por 
exemplo. 
No mundo do trabalho: envolve os processos e as técnicas construtivas 
e o uso de diferentes materiais produzidos pelas sociedades em diversos 
tempos. São abordadas as características das inúmeras atividades e suas 
funções socioeconômicas nos setores da economia, os processos produtivos 
agroindustriais, expressos em distintas cadeias produtivas. 
Nas formas de representação e pensamento espacial: aborda-se 
gradativamente a concepção do que é um mapa e de outras formas de 
 
 
55 
 
representação gráfica, além de aprendizagens que envolvem o raciocínio 
geográfico. 
“Espera-se que, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos tenham 
domínio da leitura e elaboração de mapas e gráficos, iniciando-se na 
alfabetização cartográfica” (BRASIL, 2017, p. 363). Para isso, podem ser 
utilizadas fotografias, mapas, esquemas, desenhos, imagens de satélites, 
audiovisuais, gráficos, entre outras alternativas. Quanto mais diversificado o 
trabalho, mais repertórios serão construídos pelos estudantes. Por exemplo: 
pode-se trabalhar o título, as legendas, as escalas e análise de todo o mapa. 
Na unidade natureza, ambientes e qualidade de vida: busca-se aliar a 
geografia física com a geografia humana, com destaque para a discussão dos 
processos físico-naturais do planeta Terra. 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, destacam-se as noções 
relativas à percepção do meio físico natural e de seus recursos. 
 
Com isso, os alunos podem reconhecer de que forma as diferentes 
comunidades transformam a natureza, tanto em relação às inúmeras 
possibilidades de uso ao transformá-la em recursos quanto aos 
impactos socioambientais delas provenientes (BRASIL, 2017, p. 364). 
 
6.3 Objetos de conhecimento e habilidades do ensino de Geografia no ciclo 
I 
 
Você sabe o que é um objetivo? Você tem um objetivo para sua vida até 
o final deste ano? Na educação também trabalhamos com objetivos a serem 
atingidos com o estudante. Para cada aula, o professor deve pensar no 
planejamento sobre o conteúdo a ser trabalhado, os objetivos que pretende 
atingir com a sua aula e traçar metodologias a fim de atingir essas metas. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em seu primeiro livro de 
Introdução (BRASIL, 1997) define objetivo como sendo as intenções educativas 
em termos de capacidades, que precisam ser desenvolvidas pelos alunos no 
período escolar. “A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de 
capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez 
desenvolvidas, podem ser expressar em uma variedade de comportamentos” 
(BRASIL, 1997, p. 67). 
 
 
56 
 
Os objetivos definidos por esse documento são de ordem cognitiva, 
afetiva, física, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, 
objetivando a formação ampla do indivíduo. A capacidade cognitiva está 
relacionada com saber se relacionar,se comunicar, resolver problemas. A 
capacidade física se refere à utilização do corpo para se comunicar, se 
expressar. 
A capacidade afetiva está ligada à autoestima, à autoimagem, ao convívio 
com outras pessoas, à sensibilidade e às motivações. A relação interpessoal se 
refere à capacidade de se relacionar com as pessoas. Na capacidade estética, 
o indivíduo deve apreciar as manifestações culturais da Arte de cada povo. 
Na ética, o indivíduo deve ser capaz de administrar suas próprias decisões 
e escolhas e as consequências dessas escolhas. E por fim a inserção social está 
articulada com a ideia de que o aluno se perceba participante de um contexto 
social e se comprometa com questões relacionadas à vida coletiva. Está ligada 
à prática da cidadania. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram os primeiros 
documentos norteadores da educação no Brasil, após a LDB. Em 2017, surge a 
BNCC, um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz as palavras “objetos de 
conhecimentos” e “habilidades” no lugar de “conteúdos” e “objetivos”. A seguir, 
veremos quais são os objetos de conhecimento e as habilidades a serem 
desenvolvidas no ciclo I (do 1º ao 3º ano). 
 
Geografia - 1º ano 
Unidade 
Temática 
Objetos de 
conhecimento 
Habilidades 
 
O sujeito e seu 
lugar no 
mundo. 
 
O modo de vida das 
crianças nos diferentes 
lugares. 
(EF01GE01). Descrever características 
observadas de seus lugares de vivência 
(moradia e escola); e identificar 
semelhanças e diferenças entre esses 
lugares. 
 
 
57 
 
 
 
Situações de convívio 
nos diferentes lugares. 
(EF01GE02). Identificar semelhanças e 
diferenças entre jogos e brincadeiras de 
diferentes épocas e lugares. 
(EF01GE03). Identificar e relatar 
semelhanças e diferenças de usos do 
espaço público (praças, parques) para o 
lazer e diferentes manifestações. 
(EF01GE04). Discutir e elaborar, 
coletivamente, regras de convívio em 
diferentes espaços (sala de aula, escola 
e entre outros). 
Conexões e 
escalas. 
 
Ciclos naturais e a vida 
cotidiana. 
(EF01GE05). Observar e descrever 
ritmos naturais (dia e noite, variação de 
temperatura e umidade etc.) em 
diferentes escalas espaciais e temporais, 
comparando a sua realidade com outras. 
 
Mundo do 
trabalho. 
 
Diferentes tipos de 
trabalho existentes no 
seu dia a dia. 
(EF01GE06). Descrever e comparar 
diferentes tipos de moradia ou objetos de 
uso cotidiano (brinquedos, roupas, 
mobiliários), considerando técnicas e 
materiais utilizados em sua produção. 
(EF01GE07). Descrever atividades de 
trabalho relacionadas com o dia a dia da 
sua comunidade. 
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial. 
 
 
Pontos de referência. 
(EF01GE08). Criar mapas mentais e 
desenhos com base em itinerários, 
contos literários, histórias inventadas e 
brincadeiras. 
(EF01GE09). Elaborar e utilizar mapas 
simples para localizar elementos do local 
de vivência, considerando referenciais 
espaciais (frente e atrás, esquerda e 
direita, em cima e embaixo, dentro e fora) 
e tendo o corpo como referência. 
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida. 
 
Condições de vida nos 
lugares de vivência. 
(EF01GE10). Descrever características 
de seus lugares de vivência relacionadas 
aos ritmos da natureza (chuva, vento e 
calor. 
(EF01GE11). Associar mudanças de 
vestuário e hábitos alimentares em sua 
comunidade ao longo do ano, 
decorrentes da variação de temperatura 
e umidade no ambiente. 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 370, 371). 
 
 
 
58 
 
Geografia - 2º ano 
Unidade 
Temática 
Objetos de 
conhecimento 
Habilidades 
 
 
O sujeito e 
seu lugar no 
mundo. 
 
 
 
Convivência e 
interações entre 
pessoas na 
comunidade. 
(EF02GE01). Descrever a história das 
migrações no bairro ou comunidade em que 
vive. 
(EF02GE02). Comparar costumes e 
tradições de diferentes populações inseridas 
no bairro ou comunidade em que vive, 
reconhecendo a importância do respeito às 
diferenças. 
Riscos e cuidados 
nos meios de 
transporte e de 
comunicação. 
(EF02GE03). Comparar diferentes meios de 
transporte e de comunicação, indicando o 
seu papel na conexão entre lugares e discutir 
os riscos para a vida e para o ambiente e seu 
uso responsável. 
 
Conexões e 
escalas. 
Experiências da 
comunidade no 
tempo e no espaço. 
(EF02GE04). Reconhecer semelhanças e 
diferenças nos hábitos, nas relações com a 
natureza e no modo de viver de pessoas em 
diferentes lugares. 
Mudanças e 
permanências. 
(EF02GE05) Analisar mudanças e 
permanências, comparando imagens de um 
mesmo lugar em diferentes tempos. 
 
 
Mundo do 
trabalho. 
 
Tipos de trabalho 
em lugares e 
tempos diferentes. 
(EF02GE06). Relacionar o dia e a noite a 
diferentes tipos de atividades sociais (horário 
escolar, comercial, sono etc.). 
EF02GE07). Descrever as atividades 
extrativas (minerais, agropecuárias e 
industriais) de diferentes lugares, 
identificando os impactos ambientais. 
 
 
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial. 
 
 
Localização, 
orientação e 
representação 
espacial. 
(EF02GE08). Identificar e elaborar diferentes 
formas de representação (desenhos, mapas 
mentais, maquetes) para representar 
componentes da paisagem dos lugares de 
vivência. 
(EF02GE09). Identificar objetos e lugares de 
vivência (escola e moradia) em imagens 
aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias 
(visão oblíqua). 
 
 
59 
 
 (EF02GE10). Aplicar princípios de 
localização e posição de objetos (referenciais 
espaciais, como frente e atrás, esquerda e 
direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por 
meio de representações espaciais da sala de 
aula e da escola. 
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida. 
Os usos dos 
recursos naturais: 
solo e água no 
campo e na cidade. 
(EF02GE11). Reconhecer a importância do 
solo e da água para a vida, identificando seus 
diferentes usos (plantação e extração de 
materiais, entre outras possibilidades) e os 
impactos desses usos no cotidiano da cidade 
e do campo. 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 372, 373), adaptado pelo DI (2020). 
 
Geografia - 3º ano 
Unidade 
Temática 
Objetos de 
conhecimento 
Habilidades 
 
 
 
 
O sujeito e 
seu lugar no 
mundo. 
 
 
 
 
A cidade e o campo: 
aproximações e 
diferenças. 
(EF03GE01). Identificar e comparar aspectos 
culturais dos grupos sociais de seus lugares 
de vivência, seja na cidade, seja no campo. 
(EF03GE02). Identificar, em seus lugares de 
vivência, marcas de contribuição cultural e 
econômica de grupos de diferentes origens. 
(EF03GE03). Reconhecer os diferentes 
modos de vida de povos e comunidades 
tradicionais em distintos lugares. 
 
 
Conexões e 
escalas. 
 
 
Paisagens naturais 
e antrópicas em 
transformação. 
(EF03GE04). Explicar como os processos 
naturais e históricos atuam na produção e na 
mudança das paisagens naturais e 
antrópicas nos seus lugares de vivência, 
comparando-os a outros lugares. 
 
Mundo do 
trabalho. 
 
Matéria-prima e 
indústria. 
(EF03GE05). Identificar alimentos, minerais e 
outros produtos cultivados e extraídos da 
natureza, comparando as atividades de 
trabalho em diferentes lugares. 
 
 
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial. 
 
 
 
 
Representações 
cartográficas. 
(EF03GE06). Identificar e interpretar imagens 
bidimensionais e tridimensionais em 
diferentes tipos de representação 
cartográfica. 
(EF03GE07). Reconhecer e elaborar 
legendas com símbolos de diversos tipos de 
 
 
60 
 
representações em diferentes escalas 
cartográficas. 
 
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida. 
Produção, 
circulação e 
consumo. 
 
 
 
 
Impactos das 
atividades humanas. 
(EF03GE08). Relacionar a produção de lixo 
doméstico ou da escola aosproblemas 
causados pelo consumo excessivo e 
construir propostas para o consumo 
consciente, considerando a ampliação de 
hábitos de redução, reúso e 
reciclagem/descarte de materiais 
consumidos em casa, na escola e/ou no 
entorno. 
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos 
naturais, com destaque para os usos da água 
em atividades cotidianas (alimentação, 
higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os 
problemas ambientais provocados por esses 
usos. 
(EF03GE10) Identificar os cuidados 
necessários para utilização da água na 
agricultura e na geração de energia de modo 
a garantir a manutenção do provimento de 
água potável. 
(EF03GE11) Comparar impactos das 
atividades econômicas urbanas e rurais 
sobre o ambiente físico natural, assim como 
os riscos provenientes do uso de ferramentas 
e máquinas. 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 374, 375), adaptado pelo DI (2020). 
 
6.4 Exemplos de atividades a serem desenvolvidas no ciclo I 
 
Mapear o eu: a criança poderá contornar o corpo do colega em um papel 
bobina e depois completar o desenho, fazendo boca e nariz. 
Com os desenhos prontos, a professora dará alguns comandos para as 
duplas: pulem no ombro direito; pulem no joelho esquerdo; no pé direito; etc. 
Após essa atividade, as crianças poderão desenhar seu corpo em um 
papel sulfite e criar uma legenda ao lado, identificando as partes do corpo: boca, 
cabeça, rosto e nariz. Esse trabalho, introduz a ideia de legendas no mapa. 
Banho de papel: a criança amassa uma folha de papel ou de revista, para 
virar um sabonete. Nos comandos da professora, a criança deverá ir lavando as 
partes do corpo: esfregar o lado de cima da cabeça, atrás da cabeça, lado direito 
 
 
61 
 
da cabeça, orelha esquerda, ombro direito, lado da frente do tórax e lado de trás 
entre outros. 
Maquete da sala de aula: para essa atividade, os alunos deverão observar 
a sala de aula, os objetos e pontos de referência (porta, janela, armário). Depois, 
solicite que cada aluno traga uma caixinha de fósforo vazia, para representar sua 
carteira. 
Montar a maquete em uma caixa de papelão, colando cada objeto nas 
suas devidas posições. As janelas, o quadro de giz, a porta, também devem ser 
representados na maquete. 
Com a maquete pronta, o professor deverá explorar as localizações dos 
objetos e posições dos colegas em sala: quem se senta à sua frente? Quem se 
senta à sua direita? À esquerda? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Construção de maquete da sala de aula 
Fonte: Caderno Pedagógico – Geografia (CURITIBA, 2009, p.13). 
 
Explore com os alunos a visão da maquete, vista de cima para baixo 
(vertical), de lado, vista de cima (oblíqua) e de frente (frontal). Aproveite a 
oportunidade e mostre como ficam os objetos da sala vistos dessas perspectivas. 
Questione: como ficaria a lixeira se representada na visão vertical? 
Apenas um círculo? E um apontador, como ficaria? Observem e desenhem as 
diferentes visões. 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Objetos nas diferentes visões 
Fonte: Caderno Pedagógico – Geografia (CURITIBA, 2009, p.15). 
 
Depois de explorar a maquete, pode-se ir para a próxima etapa, que é a 
planificação. Essa será a primeira planta construída pelos estudantes. 
Primeiramente é preciso abrir as laterais da caixa onde a maquete foi construída. 
Em seguida, colocar a caixa aberta sobre um papel-bobina e traçar seu 
contorno, incluindo as portas e janelas, como pode-se observar na imagem 
planificação da maquete da sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Planificação da maquete da sala de aula 
Fonte: Caderno pedagógico (CURITIBA, 2009, p.13). 
 
Na sequência, cada estudante descolará sua caixinha de fósforo (carteira) 
da maquete e traçará o seu contorno no papel, na localização correta, formando 
a planta da sala. 
O professor poderá traçar uma linha no centro da classe, no sentido do 
comprimento, dividindo a sala em duas partes, exemplo: lado da porta e lado da 
 
 
63 
 
janela. Depois, traçar outra linha no sentido da largura, dividindo o lado da frente 
e o lado de trás. 
Com essa divisão em quadrantes, pode-se iniciar trabalhos com 
referenciais topológicos elementares, para depois substituir por referências mais 
abstratas. Exemplo: substituir os lados da porta e janela, por direita, esquerda e 
mais tarde pelos pontos cardeais. 
Cada aluno poderá desenhar a planta da sala de aula no seu caderno e 
depois responder às perguntas como: localize a carteira que fica na 2ª fileira e 
terceira coluna e pinte de verde; quem se senta na 1ª fileira na 4ª coluna? Assim, 
o professor estará preparado, os alunos para o trabalho com coordenadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Planta da sala de aula 
Fonte: https://i.pinimg.com/originals/37/20/2c/37202c0b48f7213db4c47e313b56c95a.p 
ng 
 
Casa e cama: pode-se pedir para os alunos desenharem suas casas de 
vários ângulos. Montar uma planta baixa da casa. Pode também levar uma planta 
baixa em tamanho grande e pedir para os alunos construírem por cima as 
paredes (com peças de lego ou madeira), trabalhando as dimensões de 
bidimensionalidade e tridimensionalidade. 
https://i.pinimg.com/originals/37/20/2c/37202c0b48f7213db4c47e313b56c95a.p%20n
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64 
 
Outra sugestão é pedir para as crianças desenharem suas camas vistas 
de várias posições: sentadas no chão, vista de lado, subir em uma cadeira e 
desenhar a cama vista de cima. 
Prédio da escola: visitar os espaços da escola com a planta do prédio 
em mãos. Em sala, criar símbolos para as funções na escola e para os lugares. 
Depois, elaborar uma legenda com esses símbolos e introduzir à planta. 
O professor poderá tirar fotos de vários ângulos da escola e pedir para os 
alunos adivinharem o lugar da foto e a posição que foi tirada a fotografia. 
Também o docente pode fazer alguns questionamentos: para ir da sua sala até 
a diretoria, por quais salas você passará? Da biblioteca até o bebedouro, que 
salas ficam do lado direito? 
Quarteirão da escola: sair com os alunos para observar o entorno da 
escola, nome de ruas, casas, lojas, comércio, bancos, igrejas e a dimensão do 
terreno ocupado pelo colégio. Nesse passeio, o professor poderá acessar o 
Google Maps pelo celular e traçar o caminho até uma rua, para que os alunos 
observem como funciona a função do GPS. 
Em sala, pode-se elaborar a legenda, escolhendo símbolos para o que foi 
visto e desenhar a planta do quarteirão da escola. 
Caminho casa-escola: desenhar o caminho da casa até a escola e 
elaborar legendas para as coisas vistas no trajeto. Reconhecer o caminho 
percorrido em um xerox da planta do bairro. Pode-se pedir para que cada aluno 
faça o trajeto pelo Google Maps, olhando o percurso no mapa e depois 
aproximando a imagem e fazer o percurso virtual, pelas ruas do programa. 
Pode-se traçar o trajeto até a casa de um amigo, ver as crianças que 
moram mais perto da escola, as que moram mais longe, quais crianças moram 
perto, se tem crianças que são vizinhas. 
Bairro: observar os serviços existentes no bairro, como lojas e comércio. 
Fazer o levantamento dos problemas do local, entrevistando a família, 
vizinhos e comerciantes. 
Em sala, elaborar categorias, exemplo: casas residenciais, lojas 
comerciais, igrejas, entre outros. Criar símbolos para cada categoria e ilustrar o 
mapa do bairro com elas. 
 
 
65 
 
Pode também pedir para modificar o bairro de acordo com o que as 
crianças gostariam que tivesse. Elaborar novas legendas e criar o bairro dos 
sonhos. 
Município: é possível explorar o mapa do município por meio de 
programas como o Google Maps ou Google Earth. Descobrir os bairros 
existentes no município, localizar o seu bairro, verificar em que posição se 
encontra o centro, entre outras questões. 
Pode transportar o mapa do bairro para dentro do mapa do município, 
para que os alunospercebam a relação. 
O professor poderá confeccionar o mapa do município, em isopor ou outro 
material e explorar a localização de cada bairro, conforme pode ser verificado na 
imagem a seguir. 
Pode-se elaborar uma carta para o prefeito e vereadores sobre os 
problemas do bairro; visitar a Câmara de vereadores e a Prefeitura. 
Os pontos turísticos do Município também é um trabalho que pode ser 
explorado de diversas maneiras, com os educandos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho com o mapa do município 
Fonte: Trabalho desenvolvido na turma de 3º ano do CEI Bela Vista do Paraíso (2017). 
 
 
 
66 
 
Conclusão da aula 6 
 
Nesta aula contextualizamos o ensino de Geografia no Ensino 
Fundamental, mostrando o que diz a LDB, e quais são as competências 
específicas do ensino de Geografia e as unidades temáticas de acordo com a 
BNCC. 
Vimos que a Geografia é uma disciplina obrigatória e precisa ser 
trabalhada nas escolas. Observamos quais são os objetos de conhecimento e 
habilidades do ciclo I (1º ao 3º ano) e encerramos com sugestões de atividades 
que podem ser exploradas no contexto escolar. 
 
Atividade de aprendizagem 
 
Imagine que você é um professor e precisa planejar uma aula de Geografia 
para o 2º ano do Ensino Fundamental, como você faria? 
Comece escolhendo um conteúdo e elabore sua aula, não esqueça de 
estabelecer os objetivos que pretende alcançar, os encaminhamentos 
metodológicos que fará para alcançar seus objetivos e os critérios e as formas 
de avaliação. 
 
 
 
 
Aula 7 – Ensino e aprendizagem de Geografia no Ciclo II 
 
Apresentação da aula 7 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à sétima aula desta disciplina. Nesta 
aula daremos continuidade à aula passada em que começamos a ver os objetos 
de conhecimento e as habilidades a serem desenvolvidas no Ensino 
Fundamental. Agora, analisaremos o segundo ciclo de aprendizagem, que 
corresponde ao 4º e 5º anos. 
Vamos lá? 
 
 
 
 
 
67 
 
7.1 Os objetivos do ensino de Geografia no ciclo II 
 
No segundo ciclo, de acordo com os PCN’s de Geografia, deve-se abordar 
diferentes relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, 
culturais e ambientais; considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da 
informação, da comunicação e do transporte. Os alunos devem construir 
conhecimentos sobre a paisagem urbana e paisagem rural, ao longo do tempo. 
Os espaços urbanos e rurais devem ser estudados além de simplesmente 
analisar suas características. É preciso mostrar suas relações de 
interdependências, os modos de vida que aí se constituem, as formas de 
trabalho e a produção e percepção do espaço e da paisagem; os relógios 
naturais e mecânicos que controlam a vida nas cidades e no campo, impondo 
ritmos de vida diferentes. 
O uso de diferentes paisagens regionais deve ser apresentado e 
trabalhado nesse ciclo, de modo que os alunos venham a construir uma noção 
mais ampla sobre o território brasileiro. Questões relativas à posição, 
localização, fronteira e extensão devem ser analisadas. 
O estudo das tecnologias mostra aos estudantes como diferentes 
sociedades buscaram superar seus problemas cotidianos, de sobrevivência, 
transformando a natureza e criando novas formas de organização social, política 
e econômica. Pode-se fazer com que os discentes percebam e compreendam a 
tecnologia em seu próprio cotidiano, pela observação e comparação da presença 
dela em seu dia a dia. 
Nas escalas regional e nacional, é possível estudar como diferentes 
grupos sociais se valeram de tecnologias na construção e definição de seu 
espaço. Como grupos indígenas, caiçaras, ribeirinhos, imigrantes japoneses, 
entre outros. 
Os estudantes também devem construir suas primeiras noções sobre o 
papel da informação, da comunicação e dos transportes na constituição dessas 
paisagens e nas múltiplas relações que existem entre o local, o regional e o 
mundial. 
O trabalho em sala de aula pode se apoiar em diferentes fontes de 
informação e recursos didáticos como: estudos do meio, relatos, entrevistas, 
 
 
68 
 
narrativa literária, pintura, música, estudo de diferentes culturas, cartografia; 
promovendo uma compreensão mais ampla e crítica da realidade. Questões 
relativas às condições de vida (saúde, meio ambiente, transporte, educação, 
lazer) e da coletividade também devem ser trabalhadas. 
No ciclo II, o professor deve favorecer a autonomia crescente na consulta 
e obtenção de informações por meio de mapas, atlas, globo terrestre maquetes, 
plantas e fotos aéreas. 
 
7.2 Objetos de conhecimento e habilidades do ensino de geografia no ciclo 
II 
 
 A seguir, veremos os objetos de conhecimento e habilidades do ensino de 
Geografia, de acordo com a BNCC, do ciclo II (4º e 5º ano). 
 
Geografia - 4º ano 
Unidade 
temática 
Objetos de 
conhecimento 
Habilidades 
 
O sujeito e 
seu lugar no 
mundo. 
 
Território e 
diversidade 
cultural. 
 
(EF04GE01). Selecionar, em seus lugares de 
vivência e em suas histórias familiares e/ou da 
comunidade, elementos de distintas culturas 
(indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do 
país, latino-americano, europeias, asiáticas 
entre outros). Valorizando o que é próprio em 
cada uma delas e sua contribuição para a 
formação da cultura local, regional e brasileira. 
Processos 
migratórios no 
Brasil. 
(EF04GE02). Descrever processos migratórios e 
suas contribuições para a formação da 
sociedade brasileira. 
Instâncias do 
poder público e 
canais de 
participação 
social. 
EF04GE03). Distinguir funções e papéis dos 
órgãos do poder público municipal e canais de 
participação social na gestão do Município, 
incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos 
Municipais. 
 
 
 
 
Relação campo 
e cidade. 
(EF04GE04). Reconhecer especificidades e 
analisar a interdependência do campo e da 
cidade, considerando fluxos econômicos, de 
informações, de ideias e de pessoas. 
 
 
69 
 
 
Conexões e 
escalas. 
Unidades 
políticas-
administrativas 
do Brasil. 
EF04GE05). Distinguir unidades político-
administrativas oficiais nacionais (Distrito, 
Município, Unidade da Federação e grande 
região), suas fronteiras e sua hierarquia, 
localizando seus lugares de vivência. 
 
Territórios 
étnico-culturais. 
(EF04GE06). Identificar e descrever territórios 
étnico-culturais existentes no Brasil, tais como 
terras indígenas e de comunidades 
remanescentes de quilombos, reconhecendo a 
legitimidade da demarcação desses territórios. 
 
Mundo do 
trabalho. 
Trabalho no 
campo e na 
cidade. 
EF04GE07). Comparar as características do 
trabalho no campo e na cidade. 
Produção, 
circulação e 
consumo. 
(EF04GE08). Descrever e discutir o processo de 
produção (transformação de matérias-primas), 
circulação e consumo de diferentes produtos. 
 
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial. 
Sistema de 
orientação. 
(EF04GE09). Utilizar as direções cardeais na 
localização de componentes físicos e humanos 
nas paisagens rurais e urbanas. 
Elementos 
constitutivos 
dos mapas. 
EF04GE10). Comparar tipos variados de mapas, 
identificando suas características, elaboradores, 
finalidades, diferenças e semelhanças. 
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida. 
 
Conservação e 
degradação da 
natureza. 
(EF04GE11). Identificar as características das 
paisagens naturais e antrópicas (relevo, 
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que 
vive, bem como a ação humana na conservação 
ou degradação dessas áreas. 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 376, 377). 
 
Geografia - 5º ano 
Unidade 
Temática 
Objetos de 
conhecimento 
Habilidades 
 
 
O sujeito e 
seu lugar no 
mundo. 
 
Dinâmica 
populacional. 
(EF05GE01). Descrever e analisar dinâmicas 
populacionais na Unidade da Federação em que 
vive, estabelecendo relações entre migrações e 
condições de infraestrutura. 
Diferenças 
étnico-raciais, 
étnico-culturais 
 
(EF05GE02).Identificar diferenças étnico-
raciais e étnico-culturais e desigualdades 
sociais entre grupos em diferentes territórios. 
 
 
70 
 
e desigualdades 
sociais. 
 
 
Conexões e 
escalas. 
 
 
Território, redes 
e urbanização. 
(EF05GE03). Identificar as formas e funções das 
cidades e analisar as mudanças sociais, 
econômicas e ambientais provocadas pelo seu 
crescimento. 
(EF05GE04). Reconhecer as características da 
cidade e analisar as interações entre a cidade e o 
campo e entre cidades na rede urbana. 
 
Mundo do 
trabalho. 
 
Trabalho e 
inovação 
tecnológica. 
(EF05GE05). Identificar e comparar as mudanças 
dos tipos de trabalho e desenvolvimento 
tecnológico na agropecuária, na indústria, no 
comércio e nos serviços. 
(EF05GE06). Identificar e comparar 
transformações dos meios de transporte e de 
comunicação. 
(EF05GE07). Identificar os diferentes tipos de 
energia utilizados na produção industrial, agrícola 
e extrativa e no cotidiano das populações. 
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial. 
Mapas e 
imagens de 
satélite. 
(EF05GE08). Analisar transformações de 
paisagens nas cidades, comparando sequência 
de fotografias, fotografias aéreas e imagens de 
satélite de épocas diferentes. 
 
 
Representação 
das cidades e 
do espaço 
urbano. 
(EF05GE09). Estabelecer conexões e hierarquias 
entre diferentes cidades, utilizando mapas 
temáticos e representações gráficas. 
 
 
 
 
Natureza, 
ambientes e 
 
Qualidade 
ambiental. 
(EF05GE10). Reconhecer e comparar atributos 
da qualidade ambiental e algumas formas de 
poluição dos cursos de água e dos oceanos 
(esgotos, efluentes industriais e marés negras. 
 
Diferentes tipos 
de poluição. 
(EF05GE11). Identificar e descrever problemas 
ambientais que ocorrem no entorno da escola e 
da residência (lixões, indústrias poluentes, 
destruição do patrimônio histórico etc.), propondo 
soluções (inclusive tecnológicas) para esses 
problemas. 
 
 
71 
 
qualidade de 
vida. 
 
Gestão pública 
da qualidade de 
vida. 
(EF05GE12). Identificar órgãos do poder público 
e canais de participação social responsáveis por 
buscar soluções para a melhoria da qualidade de 
vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, 
moradia e direito à cidade) e discutir as propostas 
implementadas por esses órgãos que afetam a 
comunidade em que vive. 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 378, 379). 
 
7.3 Exemplos de atividades a serem desenvolvidas no ciclo II 
 
Limites e fronteiras: fazer um passeio como os alunos, para atravessar 
fronteiras, ou seja, passar pelas divisas de municípios. Observar que em muitos 
casos as divisas são delimitadas pelos rios. 
Analisar a interdependência entre os municípios, pesquisar as 
procedências das mercadorias e traçar linhas de fluxos nos mapas. 
Explorar as interligações e interdependências vivas de pessoas que 
trabalham nos municípios vizinhos ou moram e estudam em outros municípios. 
Estado: observar os mapas colocando no chão, para os alunos não 
fazerem confusão entre subir e descer montanhas, ir ao norte ou ao sul. 
Explorar os diferentes mapas do Estado como: hidrografia, relevo, 
população. Encontrar o município que mora e descobrir quais são os municípios 
vizinhos, que fazem divisa. 
Trabalho com varetas: fazer varetas de diversos tamanhos, 1 metro, 10 
cm, 5 cm, e entre outros. Medir as coisas pela sala. Depois comparar as 
medições de tamanhos e formas de registro. 
Cartas enigmáticas: são introdutórias ao desenvolvimento da 
representação espacial, dão base para a decodificação dos símbolos e 
legendas. Exemplo: Pedro escreveu um bilhete para seu pai. Decifre-o e 
escreva-o no caderno. 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Carta enigmática 
Fonte: https://i.pinimg.com/236x/f1/b4/d1/f1b4d18ed45db392094c36ee48c00ae3.jpg 
 
Os alunos poderão desvendar cartas prontas ou confeccionar cartazes 
enigmáticos e entregá-los para os colegas desvendarem. 
Simulações com globo: faça simulações com o globo, mostrando o 
movimento do Planeta, de oeste para leste. Entrando na claridade pela manhã e 
saindo dela ao entardecer. Pegue uma lanterna para simular o sol. Também é 
possível colar um bonequinho de papel, na região do país onde mora e observar 
o efeito de dia e noite. 
Uma informação e duas legendas: essa atividade ajuda o aluno 
entender que para o mesmo significado pode-se criar vários significantes. 
Utilizar fotos como legendas das densidades demográficas auxilia a 
significar o conceito. Inserir cores ao lado das fotos que representam as 
densidades baixa, média e alta pode ajudar o aluno a associar as cores em 
degradê à ordenação das densidades. 
 
 
 
 
 
73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mapa de densidade demográfica de Maringá com duas legendas; cores 
ordenadas e fotos 
Fonte: (PASSINI, 2012, p.125). 
 
 Saiba mais 
Os dados da população do seu município podem ser levantados na prefeitura ou 
no site: www.ibge.gov.br/cidades/ 
 
 
http://www.ibge.gov.br/cidades/
 
 
74 
 
7.4 Formas diferentes para conteúdos iguais 
 
Este tipo de atividade desenvolve na criança a capacidade de selecionar, 
ordenar, quantificar e codificar. 
Coloque borracha, lápis, caderno e outro material disponível para serem 
representados por símbolos, que mostrem melhor a diferença entre eles. Os 
alunos devem desenhar esses objetos conforme idealizado em suas mentes. 
Depois, mostre a palheta de cores, hachuras, figuras proporcionais e peça 
que escolham o conjunto de variáveis visuais que melhor represente a diferença. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Variáveis visuais 
Fonte: (PASSINI, 2012, p. 127). 
 
7.5 Escalas no desenho da mão 
 
Esta atividade ajuda o aluno a entender escalas e diferenças 
proporcionais. 
Para iniciar, peça para cada aluno desenhar a própria mão em uma folha 
de papel quadriculada (uma boa medida é de 2cm em 2cm). Em outro papel, 
deve pedir para que quadriculem a folha de 1 cm em 1cm. O aluno deve passar 
os traçados da mão de cada quadrado de 2 cm para cada quadrado de 1 cm. 
Meça o comprimento da mão do primeiro desenho (por exemplo: 18 cm) 
e o comprimento no segundo desenho. O comprimento de 18 cm na parte mais 
longa da mão é do desenho na escala de 1:1. No desenho menor, o desenho 
 
 
75 
 
terá 9 cm de comprimento, pois, a escala é de 1:2, ou seja, cada medida da mão 
foi dividida por 2 no segundo desenho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escala com o desenho da mão 
Fonte: (PASSINI, 2012, p. 139). 
 
Conclusão da aula 7 
 
Nesta aula, pôde-se conhecer melhor os objetivos do ensino de Geografia 
para o ciclo II (4º e 5º anos). Exploramos os objetos de conhecimento e 
habilidades desse ciclo, de acordo com a BNCC. Também, pudemos conhecer 
exemplos de atividades que podem ser feitas com os estudantes. 
 
Atividade de aprendizagem 
 
Nesta aula vimos que um dos objetos de conhecimento que deve ser 
trabalhado no 4º ano, de acordo com a BNCC, é o sistema de orientação. O 
estudante deve utilizar as direções cardeais na localização de componentes 
físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas. Como você trabalharia esse 
conteúdo? Que recursos você poderia levar para sala de aula para abordar 
esse tema com os alunos? Escreva um pequeno texto respondendo essas 
questões. 
 
 
 
 
 
 
76 
 
Aula 8 – O professor mediador, os recursos tecnológicos aplicados ao 
Ensino de Geografia e a avaliação 
 
Apresentação da aula 8 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a)! Chegamos à oitava e última aula desta 
disciplina. Espero que você tenha realmente aprendido com as aulas e continue 
nesse processo, pois sempre temos coisas para aprender. 
Nesta última aula veremos o papel do professor como mediador da 
aprendizagem, os recursos tecnológicos nas aulas de Geografia e o conceito de 
avaliação. 
Vamos lá! 
 
8.1 O professormediador 
 
“É de um professor assim, flexível, competente, humano e compreensivo, 
que o ensino em tempos de mudança precisa” (KENSKI, 2013, p.107). Iniciamos 
com essa citação de Kenski, para começar a refletir sobre o professor como 
mediador, que precisará ser flexível, competente, humano e compreensivo em 
sua função. 
Uma aula somente pode ser considerada ótima, quando realmente o 
estudante aprende, quando o professor ajuda o estudante a alcançar a 
aprendizagem almejada. Como vimos, mais importante que memorizar os 
conteúdos para as provas, é levar a uma aprendizagem significativa. Uma 
pessoa somente aprende quando atribui significado ao que aprendeu e assim 
“torna-se capaz de fazer uso da aprendizagem para aprender outras coisas” 
(ANTUNES, 2010, p. 45). 
Assim, se um estudante não consegue explicar os conceitos geográficos 
que viu na aula, com suas próprias palavras, esse aluno não aprendeu de fato. 
Logo, o professor precisa entender que as pessoas possuem vocabulários 
diferentes e pensam de formas diferentes, então, não é possível ensinar a todos 
da mesma maneira. 
 
 
77 
 
Todos os estudantes podem aprender, mas nem todos aprendem igual, 
com a mesma rapidez ou da mesma forma. Por esse motivo, um bom professor 
é aquele que consegue mediar a aprendizagem de todos os estudantes, daquele 
que aprende mais rapidamente e daquele que aprende com mais lentidão. 
Com as novas tecnologias, o papel do docente transmissor muda para a 
concepção de mediador do conhecimento. Para obter informações, hoje, temos 
a internet e outras ferramentas tecnológicas, logo, o professor não é mais o 
detentor do saber e sim o mediador desse saber. 
Para Kenski: 
 
A mediação tecnológica facilita que novos projetos pedagógicos sejam 
criados, respeitando o ritmo de aprendizagem dos alunos de todas as 
idades e níveis de ensino, os espaços em que eles se encontram e os 
tempos disponíveis para estudar e trabalhar (KENSKI, 2013, p. 54). 
 
A mediação iniciou com os estudos de Vygostky, que abriu caminhos para 
outros pesquisadores, como Feuersteins, que desenvolveu uma metodologia 
sobre a mediação. 
Feuerstein desenvolveu sua teoria nos anos de 1940 e 1950, em Israel, 
atendendo crianças consideradas incapazes, de acordo com exames 
psicológicos tradicionais da época. Ele acreditava que há modificabilidade pelas 
interações mediadoras do desenvolvimento humano e que situações 
psicológicas, sociais e culturais desfavoráveis fazem com que a criança não se 
aproprie do saber, mas isso não à determina como incapaz de aprender 
(ZANATTA DA ROS, 2002). 
A modificabilidade ou o aprender a aprender, como Feuerstein dizia, 
implicava na possibilidade de modificar-se sempre, independente de idade ou 
limitações. Para o autor, a mediação “coloca à disposição da pessoa novos 
significados e sentidos culturais” (ZANATTA DA ROS, 2002, p. 25). 
Para Lucena e Fuks (2000, p. 72): 
 
Quanto aos professores, eles devem ser preparados para trabalhar 
como facilitadores, tutores e até mesmo provocadores de participação. 
O professor não tem mais a missão de transmitir conhecimento e sim, 
de orientar o aluno e ajudá-lo na busca do conhecimento. 
 
 
 
78 
 
As formas de aprender hoje são diferentes de antigamente. Hoje as 
crianças assistem TV, acessam à internet, jogam videogame, interagem nas 
redes sociais, etc. Assim, o professor precisa considerar o conhecimento prévio 
dos estudantes. “É preciso considerar o aluno sujeito ativo e protagonista, ao 
lado do professor, que será o mediador do conhecimento no processo de ensino-
aprendizagem” (PENSIN; NIKOLAI, 2013, p. 35). 
O professor precisa ser mediador entre a informação e o conhecimento, 
orientando os estudantes sobre onde colher informações, como tratá-las e como 
utilizá-las. Ensinar o estudante a pesquisar, a selecionar dados verídicos, a lidar 
com o grande volume de informações, refletindo sobre elas. 
Paulo Freire dizia que, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende 
ensina ao aprender” (FREIRE, 2002, p. 12). Este é o papel do professor no 
século XXI: mediar o conhecimento e aprender também com a mediação. 
 
8.2 Recursos tecnológicos aplicados ao Ensino de Geografia 
 
O professor como mediador deve criar condições de aprendizagem que 
envolvam a observação, a pesquisa, a análise, a descrição, a interpretação, a 
comparação, enfim, levar o estudante a refletir os aspectos geográficos ligados 
ao seu cotidiano e ao espaço de vivência. 
A Geografia é uma ciência ligada à vida cotidiana, ao espaço de vivência 
e o entendimento do mundo em que se vive. Se o estudante hoje tem acesso e 
familiaridade ao computador, à rádio, à televisão, aos jogos e à internet, o 
professor deve levar esse mundo para a sala de aula. 
Primeiramente, ao falar de recursos tecnológicos, precisamos entender o 
que é tecnologia. 
Na perspectiva de Garcia (2017), a tecnologia é: 
 
Um processo, fruto da evolução humana, em que o homem, com o 
objetivo de melhorar sua qualidade de vida, desenvolveu técnicas e 
ferramentas. Assim, o lápis, o sistema de escrita, os livros, os jogos de 
tabuleiros, o quadro negro, entre outros recursos, são tecnologias 
presentes na escola (GARCIA, 2017, p. 23). 
 
 
 
79 
 
Nesse sentido, os aparelhos, as ferramentas, os equipamentos são 
produtos da tecnologia, eles são o resultado, pois “a tecnologia é um processo 
que tem continuidade, que passa por modificações e aperfeiçoamentos. E desse 
processo resultam, então, os recursos tecnológicos” (MENDES, 2010, p. 65). 
É preciso ter claro que as tecnologias não são neutras, elas foram 
pensadas com uma intencionalidade. O professor pode explorar com os 
estudantes as desigualdades sociais que as tecnologias acentuam, mostrando 
que elas podem “libertar os poderosos para oprimir os desinformados, pode levar 
à exclusão dos desvalorizados pelos conquistadores do valor” (CASTELLS, 
2003, p. 225). 
Ao mesmo tempo, o professor deve trabalhar com as tecnologias nas 
escolas, para amenizar as desigualdades proporcionadas por aqueles que não 
têm o acesso a elas. Pelo menos na escola, os estudantes de classes sociais 
desfavorecidas poderão utilizar as tecnologias. 
A seguir, descreveremos algumas tecnologias que poderão ser 
trabalhadas nas aulas de Geografia: 
 
➢ Trabalho com ilustrações: a utilização de ilustrações nas aulas deve 
ter objetivo determinado e tornar-se parte integrante da aula. 
Ilustrações coloridas facilitam o processo de apropriação dos 
conceitos e dinamizam as aulas. O professor pode utilizar imagens de 
livros didáticos, revistas, jornais, que são recursos baratos e ricos, 
com relação a fatos do cotidiano. Pode-se até fazer um acervo de 
gravuras, separando de acordo com os conceitos. Ilustrações em 
transparências e slides também são ótimos recursos; 
➢ Fotografias: A fotografia constitui um estímulo visual imediato e é 
importante que as fotos sejam novidades para os estudantes, 
despertando sua curiosidade. O trabalho com fotografia pode 
desenvolver habilidades de observação, descrição e análise dos 
elementos nelas representados. O professor poderá fazer perguntas 
instigantes, que estimulem a aprendizagem. Também esse trabalho 
pode ser realizado por meio de projeção, utilizando retroprojetor, 
datashow, TV com entrada para pendrive ou smartv; 
 
 
80 
 
➢ Fotografia aérea e imagens de satélites: as fotografias aéreas são 
importantes para fins de controle de território, descobertas de 
recursos minerais e para a confecção de mapas. Elas chamam a 
atenção das crianças, pois permitem visualizar o espaço de vivência 
dos estudantes, como sua casa, escola, bairro e cidade; 
➢ Globo terrestre: o globo é a representação da Terra que mais se 
parece com sua forma real, em seus contornos e formas; e pode ser 
utilizado nas aulas de todas as disciplinas. Com ele, pode-se trabalhar 
conceitos de localização de continentes, oceanos, mares, países,paralelos e principais meridianos. Após o trabalho com o globo, o 
professor pode transferi-lo ao trabalho com mapas e outros recursos; 
➢ Mapa mural e atlas: o mapa mural e o atlas são recursos que 
desenvolvem no estudante a habilidade de localizar municípios, 
estados, países, continentes, oceanos, mares, etc. É essencial para 
o processo de alfabetização cartográfica. O trabalho com mapas 
temáticos e a sobreposição deles fazem com que os estudantes 
entendam melhor os conceitos. Por exemplo: o mapa de altimetria do 
relevo sobreposto ao mapa de densidade demográfica permite aos 
estudantes observarem as regiões montanhosas da cidade e o motivo 
da distribuição da população; 
➢ Modelos tridimensionais: os modelos tridimensionais permitem que 
o estudante simule, observe, descreva, identifique e analise as 
dinâmicas de determinados fenômenos geográficos. Os mais comuns 
são o planetário ou telúrico, os blocos, diagramas e maquetes; 
➢ Dados estatísticos: o trabalho com vários tipos de gráficos, de 
barras, os lineares (de linhas) e os de setores (pizza), é essencial na 
escola, pois desenvolve a capacidade de interpretação da 
representação visual de dados estatísticos, por meio de símbolos e 
legendas. Trabalhar dados reais e a construção de gráficos com 
esses dados também são importantes; 
➢ Livros didáticos: o livro didático é uma ferramenta importante e está 
presente em todas as escolas brasileiras. O livro segue um roteiro 
básico de conteúdos específicos, para cada nível de ensino. 
 
 
81 
 
Apresenta conceitos sistemáticos e propõe atividades para que, 
passo a passo, o estudante desenvolva suas habilidades cognitivas. 
Mas é importante que o professor tenha o livro como um referencial, 
buscando assim novas alternativas e fontes para atingir seus 
objetivos; 
➢ Literatura e livros infanto-juvenis: os livros de literatura transmitem 
valores, apresentam diferentes aspectos culturais e sociais, passíveis 
de discussões. É possível trabalhar com textos, poemas, lendas, 
contos e outros recursos nas aulas, despertando o gosto pela leitura; 
➢ Quadro de giz: o quadro de giz é imprescindível para que o professor 
faça esquemas, desenhos, para favorecer o diálogo entre professor e 
estudante. Quando surge questionamentos, o professor pode 
esquematizar as respostas no quadro ou desenhar suas explicações. 
Deve-se evitar textos longos, que fazem o educando copiar de forma 
mecânica, sem entendimento; 
➢ Retroprojetor e Datashow: tem o objetivo de ampliar a imagem e 
possibilitar a transmissão de mensagens. Sua utilização melhora a 
visualização e aumenta as possibilidades de exploração no diálogo 
entre professor e estudantes. O retroprojetor permite que se faça a 
sobreposição de imagens, como no exemplo anterior de sobrepor 
mapas. O Datashow permite mostrar imagens em movimentos, 
vídeos, acompanhados de sons; 
➢ Jogos: os jogos didáticos trazem grandes contribuições. Ele explora 
o lúdico, a criatividade, o desenvolvimento de habilidades cognitivas 
como: percepção seletiva, concentração, imaginação, raciocínio 
lógico, pensamento flexível e representação mental com o uso de 
imagens e símbolos. Nos aspectos motivacionais, desenvolve: a 
iniciativa, a segurança e a ousadia. Nos aspectos emocionais 
possibilita: a coordenação motora, a organização espacial, atenção, 
concentração, antecipação, estratégia e discriminação auditiva. 
Destacam-se os jogos: de quebra-cabeças, memória, adivinhações, 
encontre a figura, simulações de viagens, caça ao tesouro, 
 
 
82 
 
navegações por mares desconhecidos, viagens dos grandes 
navegadores, expedições ou explorações; 
➢ Jornais e revistas: possibilitam aos estudantes atribuir significados 
aos aspectos geográficos que fazem parte desse tipo de publicação. 
Desenvolve o senso crítico do educando. O trabalho com elaboração 
de jornais permite os estudantes desenvolverem a habilidade de 
escrita, trabalho em grupos, expressão, entre outros; 
➢ Vídeos didáticos: possibilitam trabalhar aspectos geográficos difíceis 
de serem observados como: terremoto, erupção vulcânica, 
tempestade, processo erosivo, ciclo hidrológico, etc. O trabalha com 
vídeo possibilita a repetição, a utilização individual ou em grupos, 
facilita o entendimento de situações abstratas e despertam o 
interesse; 
➢ Televisão: se o professor analisa uma programação televisiva, 
fazendo os estudantes pensarem e desenvolverem reflexões críticas, 
mediante a mediação do docente os estudantes tendem a assistirem 
em suas casas de outra forma. É possível trabalhar também com 
comerciais, fazendo a leitura das entrelinhas das mensagens 
veiculadas, que interferem nos valores e induzem a atitudes; 
➢ Cinema: os filmes permitem analisar a vida representada na tela, que 
é o mais próximo da nossa realidade. O filme precisa ser utilizado na 
sala com o objetivo de provocar uma situação de aprendizagem para 
estudantes e professores, para isso requer planejamento e aplicação 
de uma metodologia. É um erro o professor exigir a tomada de notas 
enquanto se assiste às imagens; 
➢ Produção de vídeos: para a produção de vídeos, os estudantes têm 
a câmera na mão, e podem tornar-se criadores de mensagens 
audiovisuais, desenvolvendo a capacidade de leitura crítica desse tipo 
de mensagem. Para isso, deve-se escrever um roteiro do vídeo a ser 
produzido, definir assunto, falas, personagens, duração, cenário e 
ambiente a ser produzido; 
➢ Rádio: pode ser utilizado para acompanhar os acontecimentos em 
tempo real. Uma possibilidade é a produção de programas 
 
 
83 
 
radiofônicos, elaborando pauta de programação, com tema, falas, 
personagens, duração, assim como na produção de vídeos. O 
trabalho com rádio desenvolve a criatividade, o trabalho em grupo, 
análise, escrita, interpretações, comunicação, expressão e possibilita 
o trabalho interdisciplinar; 
➢ Computador: o grande potencial do computador está na sua 
interatividade. Com um aparelho, podemos ter recursos de cores, 
sons, imagens estáticas e em movimento e a comunicação entre 
pessoas de todo o planeta, por um custo reduzido. Por meio do 
computador é possível fazer pesquisas, orientando os estudantes 
sobre os sites a serem consultados. Também é possível fazer 
intercâmbios entre alunos de outras escolas. Os softwares 
educacionais também contribuem, pois envolvem conteúdos 
relacionados aos componentes curriculares; 
➢ Estação meteorológica no pátio da escola: o professor pode 
explorar outros espaços além da sala de aula. Por meio de aparelhos 
como: termômetro, cata-vento e pluviômetro, é possível observar os 
fenômenos geográficos do pátio da escola; 
➢ Trabalho de campo: como já aprendemos, é essencial que o 
professor parta do trabalho com o espaço vivido, com atividades de 
observação, descrição, levantamento de hipóteses e explicações. As 
excursões, os estudos do meio, visitas a fábricas, museus, 
planetários, passeio ao redor da escola, etc.; são importantes, pois 
trabalham os conceitos de sala de aula na prática, permitem a 
assimilação de conhecimentos mediante a observação direta dos 
objetos e fenômenos geográficos em seu próprio ambiente. 
 
Curiosidade 
Você pode baixar no seu smartphone o aplicativo chamado: Landscan, para 
trabalhar com curvas de níveis ou o Sky Map, para visualizar as constelações no 
céu. 
 
 
 
84 
 
8.3 Avaliação dos processos de ensino e aprendizagem de Geografia 
 
Antunes (2010) fala que avaliar bem o desempenho de um estudante é 
tão importante quanto ensiná-lo, pois sem a avaliação, torna-se difícil 
compreender seu processo de aprendizagem. O estudante mal avaliado não 
permite o professor aferir a qualidade de seu trabalho. A Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, que destaca no art. 24, cujo inciso V 
estabelece: 
 
V - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes 
critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenhodo 
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os 
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais 
provas finais (BRASIL, 1996, n.p). 
 
Entendemos que avaliar vai muito além de aplicação de provas, deve 
sempre acompanhar o desenvolvimento do desempenho dos estudantes, 
respeitando as suas capacidades básicas e suas dificuldades. 
A avaliação é um diagnosticar a apropriação de conceitos por parte do 
estudante, ao mesmo tempo que analisa a prática pedagógica do professor, 
evidenciando se seus objetivos pedagógicos foram ou não alcançados. 
A avaliação é um processo contínuo, portanto deve envolver todo o 
processo de ensino-aprendizagem, pois tem um caráter processual. Também é 
formativa, pois traz benefícios ao estudante e global, porque oferece 
informações sobre seus interesses e motivações, suas necessidades e as 
habilidades que melhor ou pior se apresenta. 
Como vimos, a avaliação de com a LDB deve ser contínua, levando em 
conta as provas, lições, trabalho em grupo e sobretudo a observação do 
desempenho cotidiano. Logo, a avaliação deve ser diversificada, utilizando 
diferentes fontes de informação. 
A avaliação também é integradora, por levar em conta a diversidade 
cultural dos estudantes; apaziguadora, pois não deve causar tensões nem 
ansiedades e explícita, informando aos pais não apenas os resultados, mas as 
etapas de conquistas e progressos. 
 
 
85 
 
Outros chamam esse tipo de avaliação de diagnóstica, pois permite ao 
professor verificar se o estudante estabelece relação entre os conceitos 
científicos construídos e a prática social, auxiliando no aprendizado. 
Para Mendes: 
 
No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, é necessário 
possibilitar aos alunos diversas situações em que possam “mostrar” o 
domínio sobre os conceitos apropriados e as habilidades 
desenvolvidas [...] esse processo ocorre de forma e tempos diferentes 
para cada educando. Desse modo, os instrumentos de avaliação 
precisam ser diversificados e centrados nas atividades cotidianas 
(MENDES, 2010, p.162,163). 
 
Assim, a avaliação tem o objetivo de fornecer indicadores de 
desenvolvimento de cada aluno. 
 
Conclusão da aula 8 
 
Nesta última aula vimos o que é ser um professor mediador e sua 
importância na escola contemporânea. Aprendemos um pouco sobre o que é 
tecnologia e sua importância no processo de ensino e aprendizagem. Também 
exemplificamos algumas tecnologias que podem ser utilizadas em sala de aula. 
Finalizamos trazendo o conceito de avaliação nas aulas de Geografia, 
mostrando que a avaliação deve contribuir para o sistema de ensino. 
Espero que as aulas tenham contribuído para sua formação docente! 
 
Atividade de aprendizagem 
 
 
Escolha uma tecnologia e escreva como poderia aplicar uma aula utilizando o recurso 
tecnológico escolhido por você. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
Índice Remissivo 
A apropriação dos conceitos de Geografia pela criança.................................. 
(Análise geográfica; conceitos de Geografia; planejamento) 
 
26 
A escola do século XXI..................................................................................... 
(Estudante inquietos; mediador; meio eletrônico) 
 
25 
A origem da Geografia...................................................................................... 
(Cavernas; época Eratóstenes; homem primitivo) 
 
18 
A trajetória do Ensino de Geografia no Brasil................................................... 
(Decorar as capitais; mapas; recordações) 
 
18 
Alfabetização cartográfica................................................................................ 
(Inteligências espacial; ler o espaço; pensar sua geografia) 
 
33 
Alfabeto cartográfico e gramática cartográfica.................................................. 
(Formas geométricas; pictogramas; texturas) 
 
42 
As correntes do pensamento geográfico.......................................................... 
(Geografia cultural; Geografia humanística; Geografia tradicional) 
 
21 
Avaliação dos processos de ensino e aprendizagem de Geografia................. 
(Aspectos qualitativos; avaliação contínua; desempenho do aluno) 
 
84 
Como aprendemos?......................................................................................... 
(Conhecimento; informação; memorização) 
 
09 
Como os conceitos geográficos são entendidos pelas crianças....................... 
(Exercícios rítmicos; funções motoras; psicogênese) 
 
26 
Competências Específicas de Geografia para o Ensino Fundamental de 
acordo com a BNCC........................................................................................ 
(Competências específicas; componente curricular; Educação Básica) 
 
51 
Conceitos estruturadores da Alfabetização Cartográfica.................................. 
(Oblíqua, visões horizontais; visões verticais) 
 
39 
Ensino e aprendizagem de Geografia no Ciclo II.............................................. 
(4º ano; 5º ano; segundo ciclo) 
 
66 
Escalas no desenho da mão............................................................................. 
(Desenho da mão; diferenças proporcionais; escala) 
 
74 
Estudo da Geografia........................................................................................ 
(Definições; Educação básica; Geografia) 
 
13 
Exemplos de atividades a serem desenvolvidas no ciclo I............................... 
(Banho de papel; maquete; sala de aula) 
 
60 
 
 
87 
 
Exemplos de atividades a serem desenvolvidas no ciclo II............................... 
(Cartas enigmáticas; fronteira; limites) 
 
71 
Formas diferentes para conteúdos iguais......................................................... 
(Codificar; ordenar; quantificar) 
 
74 
Imagem bidimensional e imagem tridimensional.............................................. 
(Imagens estáticas; Imagens bidimensionais ou planas; Imagens em 
movimento) 
 
41 
Informações..................................................................................................... 
(Aprendizagem; cérebro; informação) 
 
11 
Noções de espaço projetivo e euclidiano......................................................... 
(Euclidianas; perspectiva projetivas; relações espaciais) 
 
31 
O cérebro humano e a aprendizagem.............................................................. 
(Conhecimento interiorizado; escada do conhecimento; filtros defensores) 
 
09 
O ensino de Geografia no Ensino Fundamental............................................... 
(LDB; linguagem cartográfica; processo histórico) 
 
48 
O ensino tradicional......................................................................................... 
(Carteira de aula enfileirada; decorar conteúdos; sala de aula tradicional) 
 
23 
O professor mediador, os recursos tecnológicos aplicados ao Ensino de 
Geografia e a avaliação.................................................................................... 
(Conceito de avaliação; papel do professor; recursos tecnológicos) 
 
76 
O professor mediador....................................................................................... 
(Conceitos geográficos; mediação; modificabilidade) 
 
76 
O que a Geografia estuda?.............................................................................. 
(Espaço geográfico; objetos naturais; objetos sociais) 
 
14 
O que devemos observar em uma carta geográfica......................................... 
(Área mapeada; síntese; título do mapa) 
 
33 
O que é a Geografia?....................................................................................... 
(Fenômenos biológicos; fenômenos físicos; superfície da terra) 
 
13 
Objetos de conhecimento e habilidades do ensino de Geografia no ciclo I..... 
(Capacidade afetiva; metodologias; objetivos educacionais) 
 
55 
Objetos de conhecimento e habilidades do ensino de Geografia no ciclo II...... 
(Diversidade;processos migratórios; território) 
 
68 
Orientação e localização espacial.................................................................... 
(Força da gravidade; rotação; translação) 
 
45 
Os diferentes tipos de documentos cartográficos............................................. 
(Croqui; materiais cartográficos; plantas) 
 
37 
 
 
88 
 
Os objetivos do ensino de Geografia no ciclo II................................................. 
(Campo; cidades; dimensões sociais) 
 
67 
Recursos tecnológicos aplicados ao Ensino de Geografia............................... 
(Condições de aprendizagem; ferramentas; tecnologia) 
 
78 
Ser elaborador e leitor de mapas e gráficos..................................................... 
(Alfabetização cartográfica; aprende agindo; realidade concreta) 
 
35 
Unidades temáticas da Geografia de acordo com a BNCC............................... 
(Conexões e escalas; sujeito e seu lugar; unidades temáticas) 
 
54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
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