Livro - FTM da geografia

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Disciplina: Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Geografia 
Autora: M.e Joyce Cordeiro Heindyk Garcia 
Revisão de Conteúdos: M.e Leandra Felícia Martins 
Designer Instrucional: Esp. Vianeis Rodrigues Pereira 
Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Joyce Cordeiro Heindyk Garcia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fundamentos Teóricos e 
Metodológicos da Geografia 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
2020 
Curitiba, PR 
Faculdade UNINA 
 
 
3 
 
Faculdade UNINA 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
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Revisão de Conteúdos 
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Designer Instrucional 
Vianeis Rodrigues Pereira 
 
Revisão Ortográfica 
Juliano de Paula Neitzki 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
GARCIA, Joyce Cordeiro Heindyk. 
Fundamentos teóricos e metodológicos da geografia / Joyce Cordeiro Heindyk 
Garcia. – Curitiba: Faculdade UNINA, 2020. 
90 p. 
ISBN: 978-65-86092-40-0 
1. Alfabetização cartográfica. 3. Ensino Fundamental. 3. Geografia no Brasil. 
Material didático da disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos da 
Geografia – Faculdade UNINA, 2020. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade UNINA! 
 
 Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
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comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
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 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade UNINA 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 Sumário 
Prefácio............................................................................................................ 
 
08 
Aula 1 – Como aprendemos?........................................................................... 
 
09 
Apresentação da aula 1.................................................................................... 09 
1.1 O cérebro humano e a aprendizagem............................................ 
 
09 
 1.2 Informações..................................................................................... 
 
11 
Conclusão da aula 1......................................................................................... 
 
13 
Aula 2 - Estudo da geografia............................................................................ 
 
13 
Apresentação da aula 2................................................................................... 
 
13 
 2.1 O que é a Geografia?...................................................................... 
 
13 
 2.2 O que a Geografia estuda?............................................................ 
 
14 
Conclusão da aula 2........................................................................................ 
 
17 
Aula 3 - A trajetória do Ensino de Geografia no Brasil..................................... 
 
18 
Apresentação da aula 3................................................................................... 
 
18 
 3.1 A origem da Geografia.................................................................... 
 
18 
 3.2 As correntes do pensamento geográfico........................................ 
 
21 
 3.3 O ensino tradicional........................................................................ 
 
23 
 3.4 A escola do século XXI................................................................... 
 
25 
Conclusão da aula 3........................................................................................ 
 
26 
Aula 4 – A apropriação dos conceitos de Geografia pela criança................... 
 
26 
Apresentação da aula 4................................................................................... 
 
26 
 4.1 Como os conceitos geográficos são entendidos pelas crianças...... 
 
26 
 4.2 Noções de espaço projetivo e euclidiano........................................ 
 
31 
Conclusão da aula 4........................................................................................ 
 
32 
Aula 5 – Alfabetização cartográfica.................................................................. 
 
33 
Apresentação da aula 5................................................................................... 33 
 
 
6 
 
 5.1 O que devemos observar em uma carta geográfica....................... 
 
33 
 5.2 Ser elaborador e leitor de mapas e gráficos................................... 
 
35 
 5.3 Os diferentes tipos de documentos cartográficos........................... 
 
37 
 5.4 Conceitos estruturadores da Alfabetização Cartográfica................ 
 
39 
 5.5 Imagem bidimensional e imagem tridimensional............................ 
 
41 
 5.6 Alfabeto cartográfico e gramática cartográfica................................ 
 
42 
 5.7 Orientação e localização espacial................................................... 
 
45 
Conclusão da aula 5........................................................................................ 
 
48 
Aula 6 - O ensino de Geografia no Ensino Fundamental................................. 
 
48 
Apresentação da aula 6................................................................................... 
 
48 
 6.1 Competências Específicas de Geografia para o Ensino 
Fundamental de acordo com a BNCC............................................................. 
 
51 
 6.2 Unidades temáticas da Geografia de acordo com a BNCC............. 
 
54 
 6.3 Objetos de conhecimento e habilidades do ensino de Geografia no 
ciclo I................................................................................................................ 
 
55 
 6.4 Exemplos de atividades a serem desenvolvidas no ciclo I............. 
 
60 
Conclusão da aula 6........................................................................................ 
 
66 
Aula 7 – Ensino e aprendizagem de Geografia no Ciclo II.............................. 
 
66 
Apresentação da aula 7................................................................................... 
 
66 
 7.1 Os objetivos do ensino de Geografia no ciclo II.............................. 
 
67 
 7.2 Objetos de conhecimento e habilidades do ensino de Geografia no 
ciclo II............................................................................................................... 
 
687.3 Exemplos de atividades a serem desenvolvidas no ciclo II............ 
 
71 
 7.4 Formas diferentes para conteúdos iguais....................................... 
 
74 
 7.5 Escalas no desenho da mão........................................................... 
 
74 
Conclusão da aula 7........................................................................................ 
 
75 
Aula 8 – O professor mediador, os recursos tecnológicos aplicados ao Ensino 
de Geografia e a avaliação.................................................................. 
 
76 
 
 
7 
 
Apresentação da aula 8................................................................................... 
 
76 
 8.1 O professor mediador..................................................................... 
 
76 
 8.2 Recursos tecnológicos aplicados ao Ensino de Geografia............. 
 
78 
 8.3 Avaliação dos processos de ensino e aprendizagem de Geogra-
fia..................................................................................................................... 
 
84 
Conclusão da aula 8 ....................................................................................... 
 
85 
Índice Remissivo.............................................................................................. 
 
86 
Referências...................................................................................................... 
 
89 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
Prefácio 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à disciplina Fundamentos teóricos e 
metodológicos da geografia. Este material foi pensado e elaborado para você. 
Tem o objetivo de lhe orientar quanto aos fundamentos teóricos e 
metodológicos da Geografia. 
Quando assistimos uma aula na escola ou da nossa própria casa, 
podemos nos considerar “alunos”. Mas, quando lemos o material didático, 
pesquisamos, respondemos as tarefas, nos tornamos estudantes. 
Sempre falo aos meus alunos que estudante é aquele que estuda. E o 
estudar é individual, você precisa fazê-lo sozinho, ninguém poderá fazer por 
você! 
A palavra “estudante” vem do latim studiosus, que designava a pessoa 
dedicada, que gosta de algo, que é zelosa. O estudante é aquele que ama o que 
faz, que ama aprender. 
Espero que você perceba que todas as leituras, as videoaulas, tarefas, 
serão de grande importância no seu aprendizado, mas a iniciativa de aprender, 
de buscar, de se comprometer com o ensino é sua! Não adianta ter um excelente 
material nas mãos daqueles que não apresentam interesse. 
Vamos lá! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Aula 1 – Como aprendemos? 
 
Apresentação da aula 1 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à primeira aula da disciplina 
Fundamentos teóricos e metodológicos da geografia. Você já ouviu algum 
comentário como: “este menino é muito inteligente!” Ou “você aprende porque é 
inteligente!” Esses comentários nos levam a refletir sobre o que é ser inteligente? 
Como aprendemos? Será que todos podem aprender? Essas são 
perguntas que você, como futuro professor, irá fazer. 
 
1.1 O cérebro humano e a aprendizagem 
 
Sancho et al (2006, p.18) diz que “a maioria das pessoas que vive no 
mundo tecnologicamente desenvolvido tem um acesso sem precedentes à 
informação, isso não significa que disponha de habilidades e do saber 
necessário para convertê-los em conhecimento”. 
Essa abundância de informações e a facilidade de acesso não garantem 
que as pessoas estejam mais ou melhores formadas. Esse é o grande desafio 
da escola, “levar as pessoas a transformarem as informações em conhecimento” 
(GARCIA, 2017, p. 46). 
 
Para adquirir conhecimento é preciso sistematizar. Devemos organizar 
as diversas informações que recebemos em sistemas, de modo que 
nosso cérebro os armazene e processe. Assim, o que era informação, 
passa a ser um conhecimento interiorizado (GARCIA, 2017, p. 46). 
 
Já aconteceu alguma vez com você de alguém lhe informar um número 
de celular e você esquecer depois de alguns minutos? Ou, em sala de aula, o 
professor estar trabalhando um conteúdo e no meio da explicação contar uma 
piada? 
Depois de um tempo, você lembra da piada, mas não se recorda do 
conteúdo. Essas coisas acontecem, pois temos alguns “filtros” no cérebro e 
apenas algumas informações ficam retidas na memória. 
 
 
 
10 
 
Reflita 
Mas então, como fazemos para que informações importantes, como conteúdos 
disciplinares, fiquem guardadas em nosso cérebro? 
 
O professor Pieluigi Piazzi (s/d), em suas palestras, dizia que as pessoas 
aprendem um pouco de cada vez. Para ele, o conhecimento e a inteligência são 
construídos aos poucos, todos os dias. Ele comparava essa aprendizagem a 
uma escada. Todos os dias, você pode subir apenas um degrau ou permanecer 
no mesmo degrau. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escada do conhecimento 
Fonte:https://www.shackletontowers.com/wp-content/uploads/2015/11/Career-Ladder 
.jpg 
 
Se você dedicar-se a estudar, rever um conteúdo da aula, associando a 
algum fator de sua vida, naquele dia, você terá subido um degrau. Mas, no dia 
que você não estuda, você permanece no mesmo degrau. Como tem sido a sua 
escada do conhecimento? Espero que, a partir desta aula, você se dedique a 
realmente aprender os conteúdos. 
https://www.shackletontowers.com/wp-content/uploads/2015/11/Career-Ladder%20.jpg
https://www.shackletontowers.com/wp-content/uploads/2015/11/Career-Ladder%20.jpg
 
 
11 
 
“A aprendizagem se produz graças à ação simultânea de uma série de 
processos químicos e elétricos. Toda informação que é captada por nossos 
sentidos se dirige ao cérebro [...]” (ANTUNES, 2010, p.15). Durante o sono, é 
que o cérebro desenvolve os processos químicos que captam as informações e 
as salva no seu sistema ou as descarta. 
Dormir pelos menos oito horas por dia se torna essencial para as pessoas, 
principalmente os estudantes, pois é durante o sono que ocorre a aprendizagem. 
Durante o dia, o cérebro recebe um grande volume de informações e 
precisa selecionar o que de fato será arquivado e o que será descartado. Logo, 
são estabelecidas algumas defesas, que funcionam como obstáculos e impedem 
a aprendizagem total e completa. 
 
Equivale afirmar que tudo quando chega ao cérebro passa por alguns 
“filtros que censuram” o que deve ou não deve ser guardado. Esses 
“filtros defensores” ajudam a discriminar e colocar a atenção ao que 
realmente importa aprender (ANTUNES, 2010, p. 15). 
 
Esses filtros são conhecidos pela sigla RAD, que significa: Radicular, 
Amígdala e intervenção da Dopamina. Para Antunes (2010), para a informação 
passar pelo primeiro filtro “R”, precisa ser uma novidade. As informações 
consideradas chatas, sem graça, repetitivas, são imediatamente bloqueadas 
nesse filtro. 
O segundo filtro (A), que é a amígdala, está ligado ao afetivo. Se a 
informação for interessante, mas não ser agradável ou emocionante, fica 
bloqueada aqui. 
Por fim, a dopamina (D) é o neurotransmissor do prazer e é assim 
assimilada. Por isso, o grande desafio do professor é tornar os conteúdos 
interessantes, surpreendentes, coloridos, criativos e agradáveis. 
 
1.2 Informações 
 
Quando as informações passam pelos filtros, durante o sono, são 
armazenadas no cérebro e logo você terá realmente aprendido e não esquecerá 
mais. Será como andar de bicicleta, você pode até passar um tempo sem andar, 
 
 
12 
 
mas se pegá-la novamente saberá andar, pois você aprendeu. Assim é o 
conhecimento sistematizado, você não esquecerá mais se realmente aprender. 
A seguir, você pode observar um pequeno esquema que ilustra esse 
processo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esquema dos filtros da aprendizagem 
Fonte: elaborado pelo autor (2017), com base (ANTUNES, 2010). 
 
 Importante 
Quero desafiar você a prestar atenção em cada aula que assistirou a cada 
material didático que ler. Assim, você estará dizendo para seu cérebro que isso 
é importante. Logo após, procure associar as aulas com sua vida, traga emoções 
que o façam lembrar do conteúdo. Fazendo isso, você permitirá que os 
conteúdos passem pelos filtros e fiquem guardados em seu cérebro! 
 
O grande desafio do professor é levar o estudante a sistematizar as 
informações e transformá-las em conhecimento individual. “Pois, para que haja 
transformação de uma pessoa ou de um país, não basta ter acesso a muitas 
 
 
13 
 
informações, é preciso que se construa o conhecimento a partir delas” (GARCIA, 
2017, p. 46). 
 
Conclusão da aula 1 
 
Nesta aula, foram abordadas questões sobre como as pessoas 
aprendem, a diferença de informação e conhecimento, assim como a diferença 
de memorizar ou aprender. Espero que você reflita, pois esses conceitos lhe 
ajudarão como estudante e futuro professor. 
Vimos também o entendimento como o cérebro aprende, a diferença de 
informação e conhecimento, portanto convido você a subir as escadas do 
conhecimento em cada uma das aulas. 
 
Atividade de aprendizagem 
Faça um esboço de tudo o que você aprendeu na aula de hoje, aproximando 
os conteúdos da sua realidade de vida, de forma que tenha significado para 
você. Procure ligar as palavras do esboço com emoções e prazer. 
 
 
 
 
Aula 2 – Estudo da geografia 
 
Apresentação da aula 2 
 
 Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à segunda aula desta disciplina. Nela 
aula você estudará o que é a geografia e o que ela estuda. Veremos as 
definições de autores e entenderemos a importância do ensino dessa disciplina 
na Educação Básica. Vamos lá? 
 
2.1 O que é a Geografia? 
 
Quando você pensa na palavra Geografia, provavelmente lhe vem à 
mente os tempos de escola, dos mapas, das regiões, dos rios. Mas será que a 
 
 
14 
 
geografia é isso ou só isso? Nesta aula, vamos entender a origem da sua palavra 
e o que ela representa. 
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 
Geografia é a “ciência que estuda a superfície da terra. Ela descreve e 
analisa como os fenômenos físicos, biológicos e humanos variam no espaço”. O 
IBGE realiza seus estudos percorrendo e medindo o território. O resultado desse 
trabalho é a produção de mapas e a realização de estudos e pesquisas sobre 
relevo, solo, clima, geologia, recursos hídricos, fauna, flora e as condições do 
meio ambiente. 
A origem etimológica do termo vem da palavra GEOGRAPHIA, que 
derivada dos radicais gregos GEO: "Terra" e GRAPHEIN: "descrever". A palavra 
geografia quer dizer “descrição da Terra” ou estudo da Terra. 
Para Andrade (2008, p.15): 
 
A Geografia tem grande aproximação com as mais diversas ciências 
sociais, se analisa a intervenção desta sociedade na natureza, tem 
naturalmente a necessidade de manter contatos, de trocar 
conhecimentos e experiências com muitas das ditas ciências naturais. 
 
Devido à aproximação da Geografia com as demais ciências, há casos 
em que elas são confundidas. Com você já aconteceu isso? Você vê um 
determinado conteúdo e fica na dúvida sobre qual disciplina ele se encaixa? A 
seguir, veremos o objeto de estudo da Geografia. 
 
2.2 O que a Geografia estuda? 
 
Essa não é uma questão fácil de responder, pois a Geografia em sua 
história passou por crises de identidade em relação a tal objeto. Mendes (2010) 
diz que, em cada época histórica pela qual passou a disciplina, ela apresentou 
diferentes definições acerca de seu campo de estudo, de acordo com o tempo e 
a forma de pensamento dos geógrafos de cada época. Nos aprofundaremos 
mais nesse assunto na próxima aula. 
A Geografia, como vimos anteriormente, é uma ciência que se preocupa 
com o espaço. Mas, o que é espaço? 
 
 
15 
 
Para Santos (1992), o espaço constitui uma realidade objetiva, um 
produto social em permanente processo de transformação. O espaço impõe sua 
própria realidade, por isso a sociedade não pode operar fora dele. 
Assim, a sociedade é definida por meio do espaço, que é resultado da 
produção, da história dos processos produtivos. Logo, o espaço é a delimitação 
em que os processos irão ocorrer. 
Faz parte do espaço geográfico os objetos naturais e sociais. Os objetos 
naturais estão relacionados com a natureza, os rios, as montanhas e relevo. 
Já os objetos sociais estão relacionados com a organização humana 
como: igrejas, escolas, indústria, economia, política e cultura etc. 
O esboço abaixo é um resumo do que a Geografia estuda: 
 
 
Resumo do que a geografia estuda 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
 Como explicar o conceito de espaço para o estudante? Para introduzir 
esse assunto em sala de aula, o professor pode ser criativo, trazendo ou 
confeccionando uma maquete, o globo terrestre, uma música, um prato típico de 
alguma região, enfim, algo que desperte a curiosidade das crianças. Mendes nos 
diz que: 
 
Para o desenvolvimento de uma atividade com educandos dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é possível selecionar textos (poemas, 
artigos de jornal, letras de músicas, fotos, ditados populares, etc.) Que 
apresentem conceitos relacionados ao clima, vegetação, hidrografia, 
economia, população (MENDES, 2010, p.19). 
 
 Aprofundaremos os exemplos de atividades que podem ser trabalhadas 
no Ensino Fundamental nas próximas aulas. 
 Desde os primeiros meses de vida, o bebê começa a desenvolver as 
impressões e percepções referentes ao domínio espacial por meio da interação 
com o meio. Almeida e Passini afirmam que “o desenvolvimento da concepção 
da noção inicia-se antes do período de escolarização da criança” (1991, p.11). 
 
 
16 
 
 Ao chegar na escola, o estudante já traz um repertório de espaço de suas 
vivências e esse repertório deve ser explorado e valorizado pelo professor “[...] 
o trabalho de orientação, localização e representação deve partir do espaço 
próximo para o distante [...]” (ALMEIDA; PASSINI, 1991, p.12). 
 É por isso que os conteúdos de Geografia começam explorando a família, 
a casa, a escola, a vizinhança, o bairro e depois vão ampliando para a cidade, 
estado, país, continente e mundo. 
 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) diz que estudar Geografia é 
uma maneira de entender o mundo em que se vive e contribui para a formação 
do conceito de identidade, expresso de diferentes formas: 
 
[...] Na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à 
medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da 
coletividade; nas relações com os lugares vividos; nos costumes que 
resgatam a nossa memória social; na identidade cultural e na 
consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros 
e, por isso convictos das nossas diferenças (BRASIL, 2017, p. 359). 
 
 Para se ter essa leitura de mundo, é preciso que os alunos pensem 
espacialmente, que desenvolvam o raciocínio geográfico. Para isso, a BNCC traz 
determinados princípios para desenvolverem esse raciocínio geográfico, 
conforme mostra a tabela abaixo. 
 
Princípio Descrição dos princípios do raciocínio geográfico 
Analogia 
Um fenômeno geográfico sempre é compatível a outros. A 
identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o 
início da compreensão da unidade terrestre. 
Conexão 
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas 
sempre em interação com outros fenômenos próximos ou 
distantes. 
Diferenciação 
É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela 
superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na 
diferença entre áreas. 
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. 
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno 
geográfico. 
Localização 
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A 
localização pode ser absoluta (definida por um sistema de 
 
 
17 
 
coordenação geográficas) ou relativa (expressa por meio de 
relações espaciaistopológicas ou por interações espaciais). 
Ordem 
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior 
complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço 
de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu. 
Princípios do raciocínio geográfico 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 360). 
 
Assim, a Geografia contribui para o pensamento espacial, estimulando o 
raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente 
transformação, relacionando componentes da sociedade e da natureza. 
 A BNCC está organizada com base nos principais conceitos da Geografia 
contemporânea, diferenciados por níveis de complexidade. O conceito mais 
amplo e complexo é o espaço, mas é necessário que os alunos dominem outros 
conceitos mais operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço 
geográfico como: território, lugar, região, natureza e paisagem (BRASIL, 2017). 
O conceito de espaço deve ser pensado juntamente com o conceito de 
tempo, pois estão interligados. O tempo é uma construção social, que se associa 
à memória, às identidades sociais dos sujeitos. “Assim, pensar a temporalidade 
das ações humanas, das sociedades por meio da relação tempo-espaço 
representa um importante e desafiador processo na aprendizagem de Geografia” 
(BRASIL, 2017, p.361). 
Para dar conta desse desafio, o componente de Geografia, da BNCC, foi 
dividido em cinco unidades temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental, 
em uma progressão das habilidades. Na aula 6, nos aprofundaremos melhor 
nesse tema. 
 
Conclusão da aula 2 
 
Nesta aula vimos o que é geografia e o que ela estuda. Compreendemos 
os conceitos de espaço geográfico, que é a soma dos espaços naturais e sociais. 
Aprendemos os princípios do raciocínio geográfico, de acordo com a 
BNCC. 
 
 
 
 
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Atividade de aprendizagem 
Agora que você já viu o que é Geografia e o que ela estuda, elabore uma 
síntese de como você explicaria ao estudante, em seu primeiro dia de aula, 
sobre o que é Geografia. 
 
 
 
 
Aula 3 - A trajetória do Ensino de Geografia no Brasil 
 
Apresentação da aula 3 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à terceira aula desta disciplina. Como 
foi sua experiência, em relação às aulas de Geografia, quando você era criança? 
Procure trazer a memória essas recordações. 
Talvez você tenha se lembrado de ter que copiar mapas, decorar as 
capitais, o nome dos rios. Todas essas coisas eram práticas de um ensino 
voltado a um outro contexto, a um outro tempo, que podemos chamar de 
Geografia Tradicional. Nesta aula, convido você a se aprofundar um pouco mais 
sobre a história do ensino da Geografia. 
Vamos lá? 
 
3.1 A origem da Geografia 
 
Curiosidade 
Você sabia que as principais ideias defendidas por Hitler, na Alemanha Nazista, 
foram baseadas em um geógrafo? A seguir você verá um pouco da história da 
Geografia. 
 
A Geografia surgiu com o homem primitivo. Seu conhecimento sobre 
buscar abrigos em cavernas, descobrir as áreas propícias à caça e à pesca, seus 
 
 
19 
 
conhecimentos diários sobre aspectos do meio foram se acumulando, permitindo 
ampliar as áreas de domínio e de adaptação as suas necessidades. 
“As origens da Geografia se relacionam ao homem primitivo e à ampliação 
do domínio técnico e expansão das áreas de atuação na superfície terrestre” 
(MENDES, 2010, p.10). 
Na Grécia, os conhecimentos geográficos eram misturados e abordados 
dentro da filosofia. Os intensos intercâmbios comerciais desenvolvidos na 
Grécia, por povos das áreas banhadas pelo Mar Mediterrâneo, aguçaram as 
pesquisas sobre os fenômenos naturais e as relações com os aspectos 
humanos. Como resultado, surgiu a elaboração de mapas (ainda sem escalas), 
obtenção de informações sobre povos e a forma como alteravam a natureza. 
Nessa época, Eratóstenes (276 a.C. – 194 a.C.) comprovou, por meio de 
medições e cálculos, que a terra tinha forma esférica. 
Estrabão foi o primeiro estudioso a atribuir a palavra Geografia, em uma 
obra de 17 volumes acerca dos conhecimentos da Terra. 
Ainda na Antiguidade Clássica, as contribuições dos romanos e árabes 
foram relevantes envolvendo mapeamento de caminhos, relatos de viagens, 
descrição de paisagens, elaboração de hipóteses e cálculos para explicar os 
fenômenos observados. 
Na Idade Média, entre os séculos V a XV, o desenvolvimento dos 
conhecimentos geográficos foi incipiente. A cartografia, por exemplo, teve um 
retrocesso, incluindo seres imaginários ou de histórias bíblicas e do paraíso aos 
mapas. Os estudos descritivos traziam junto com as informações concretas e 
verdadeiras ideias falsas e fantasiosas, como a existência de monstros. Para 
Andrade (2008, p. 28), essa época foi um “desserviço ao avanço do 
conhecimento científico”. 
“No século XV, contexto das Grandes Navegações, houve uma 
sistematização com certa cientificidade, mas, o caráter descritivo e o registro de 
dados, nomes e localização de fenômenos geográficos foram mantidos” 
(MENDES, 2010). 
Nas décadas finais do século XIX, o capitalismo se expandiu para sua 
fase imperialista. “A burguesia, no poder, necessitava conhecer os distintos 
recursos naturais dessas ‘novas terras’ [...]” (MENDES, 2010, p. 13). Como 
 
 
20 
 
resultado dessa fase, os conhecimentos passam a ser pensados por meio das 
aplicações de métodos científicos. 
Foi no século XIX, que foram sistematizados os conhecimentos da 
Geografia, tornando-a uma ciência autônoma, com as obras dos geógrafos 
Alexander Von Humboldt (1769 -1859) e Karl Ritter (1779 -1859). 
Humboldt contribuiu para o desenvolvimento da Geografia física, 
pesquisando sobre clima, vegetação e relevo. Ritter escreveu acerca da 
Geografia dos continentes e países, explicando as particularidades do 
desenvolvimento econômico, social e suas relações com os fatores naturais. 
As pesquisas eram voltadas aos interesses da burguesia imperialista. Os 
governos dos Estados-Nações estavam comprometidos com a expansão, 
patrocinando expedições científicas nas colônias da América e da África. 
Os trabalhos de Humboldt e Ritter foram continuados e aprofundados por 
Frederic Ratzel (1844 - 1904). Nesse tempo, a Alemanha necessitava de uma 
Geografia que fornecesse subsídios a uma política de domínio e expansão 
espacial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Frederic Ratzel (1844-1904) 
Fonte: https://live.staticflickr.com/7330/9802653803_3e5ec87a61_b.jpg 
 
Ratzel lutava pela consolidação da unidade alemã. Suas ideais eram 
baseadas em Darwin e defendia que as sociedades “mais capazes” poderiam 
dominar as sociedades “inferiores”. 
 
Dessa forma, se a seleção natural das espécies, de acordo com 
Darwin, se realiza por meio da luta entre elas e vencem as mais 
capazes, então as sociedades capitalistas, por serem “mais capazes”, 
poderiam dominar as sociedades “menos capazes”. Essa teoria 
 
 
21 
 
justifica, então a vitória dos dominadores como resultado de sua 
capacidade superior e as fraquezas das sociedades dominadas em 
função de sua incapacidade (MENDES, 2010, p.15). 
 
A teoria do “espaço vital”, de Ratzel, dizia que o progresso ou a 
decadência de um Estado dependeria de sua capacidade de expansão, 
justificando as guerras de conquistas e a dominação dos povos fracos pelos 
fortes. Esse princípio foi adotado mais tarde por Adolf Hitler, que justificava a 
procura de territórios para expansão, como a África, já que a Alemanha chegara 
tarde na “partilha do mundo” (MENDES, 2010). 
Nesse contexto, a Geografia servia como estratégia de dominação 
política, econômica e cultural. 
A França, também derrotada na Guerra, como a Alemanha, começou a 
considerar as contribuições dessa ciência para a ampliação do domínio 
territorial, valorizando esses conhecimentos. As ideias de Ratzel foram 
amplamente discutidas e mescladas à Teoria do Positivismo. 
Assim, a Geografia naFrança é levada ao status de ciência e Paul Vidal 
de La Blache (1845 -1918) concebe a Teoria do Possibilismo. Entre as principais 
ideias dessa teoria está: “a visão de sociedade enquanto um todo formado de 
partes; cada parte tem uma função e para manter seu ‘equilíbrio’ é necessário 
haver seu controle” (MENDES, 2010, p.16). 
La Blache também desenvolveu o conceito de gênero de vida, em que 
cada povo, com suas técnicas e suas relações com o meio, criaria um gênero de 
vida próprio. Cada região seria marcada por uma paisagem singular, o que 
definiria as diferentes regiões do Planeta. Sua preocupação era a descrição do 
meio. 
 
3.2 As correntes do pensamento geográfico 
 
Humboldt, Ritter, Ratzel e La Blache marcaram a chamada Geografia 
tradicional ou clássica. Nessa corrente, o objeto de estudo eram as “paisagens 
e as regiões, tendo como método científico a descrição minuciosa de cada 
porção regional da planta, até se conhecer todo ele” (MENDES, 2010, p.17). 
 
 
22 
 
O foco da corrente tradicional estava nas descrições físicas dos lugares, 
os estudos se concentravam em identificar os componentes da paisagem (tipos 
de vegetação, relevo e clima), o número de habitantes e o nome das cidades e 
rios importantes que banhavam a região. De acordo com Blache, citado por Moço 
(2008), a Geografia era “a ciência dos lugares e não dos homens”. 
As aulas no ensino tradicional eram focadas em aulas expositivas 
apoiadas no conhecimento enciclopédico, que deveria ser decorado. 
A Geografia cultural foi uma corrente criada na Alemanha no fim do 
século XIX. Defende um relacionamento mais próximo das outras ciências como 
História, Antropologia, Sociologia, Filosofia e Psicologia. Tinha o foco a cultura e 
as representações que o homem faz de si, dos outros e do espaço. Tem como 
referência o alemão Otto Schlüter (1872 - 1959). O objeto de estudo era as 
distribuições das manifestações culturais. 
Nessa vertente, consideram-se os estudantes como fontes de informação 
assim como os moradores locais, podendo ser fontes de estudo. As aulas dão 
ênfase em saídas de campo, debates e análises. 
A Geografia teorética quantitativa caracterizou-se pela aplicação de 
métodos estatísticos em larga escala, com modelos, diagramas, gráficos. Tinha 
em vista a teorização do conhecimento geográfico. Para Andrade (2008), esses 
serviços eram prestados a governos autoritários que procuravam o crescimento 
econômico sem dar importância aos custos sociais e ecológicos desse 
desenvolvimento. O surgimento do IBGE é um exemplo da Geografia voltada a 
dados estatísticos. 
Essa corrente criticava a descrição das paisagens e regiões e adotava o 
espaço como seu conceito-chave. Ela contribuiu com empresas e governos 
provendo estudos sobre maneiras de organizar o sistema produtivo no espaço 
geográfico (MENDES, 2010). 
Surge também nesse período a Geografia humanística ou da 
percepção. Essa corrente aborda as relações entre os aspectos psicológicos e 
o meio natural. Se preocupa com o papel desempenhado pelos seres humanos 
como indivíduos independentes, com a subjetividade de cada um e sua relação 
com o lugar. Assim, “o espaço é sempre um lugar carregado de significações” 
(MENDES, 2010, p.17). 
 
 
23 
 
Em 1960 alguns geógrafos, em especial os franceses, passaram a 
defender que o estudo deveria se posicionar criticamente frente à realidade e à 
ordem constituída, fazendo do geógrafo um agente de transformação social, 
comprometido com a justiça social, as desigualdades na distribuição de renda e 
a correção das desigualdades econômicas entre os países. Essa corrente que 
se opunha à tradicional é chamada de Geografia crítica ou radical. 
Destacam-se os trabalhos de Yves Lacoste, sendo o principal “A 
Geografia serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra” (1976). O autor fazia 
críticas à pretensa neutralidade política da Geografia e seu uso como ferramenta 
ideológica dos Estados e como estratégia miliar. Lacoste é o marco do advento 
da geografia crítica. Outro geógrafo renomado foi Milton Santos, especialmente 
por seu livro “Por uma geografia nova”, publicado em 1978, no qual analisa a 
evolução do pensamento geográfico, apontando para posturas críticas. 
Rompendo com a neutralidade científica, houve uma ressignificação do 
quadro conceitual, retomando e ampliando os conceitos de paisagem, região, 
território, lugar e surge o conceito de sociedade. Dessa forma, admitiu-se como 
objeto de estudo o espaço geográfico, que é resultante “das relações sociais, 
econômicas, políticas e culturais que se estabelecem nas mais diversas escalas 
geográficas [...]” (MENDES, 2010, p.18). 
 
3.3 O ensino tradicional 
 
Observe a foto a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sala de aula tradicional 
Fonte: http://www.123rf.com/apicore/storage/54f89b484d075ef6cd3af00afff307c2.jpg 
http://www.123rf.com/apicore/storage/54f89b484d075ef6cd3af00afff307c2.jpg
 
 
24 
 
A foto retrata uma sala de aula clássica, em um tempo mais antigo. Na 
imagem, podemos ver carteiras enfileiradas em direção ao quadro de giz, ou 
quadro negro, como é conhecido. Podemos ver um aluno em pé lendo, 
provavelmente a pedido da professora. 
 Nesse modelo de sala de aula, percebemos que os predomínios das aulas 
eram tradicionais. No ensino tradicional ou clássico, como é chamado, o 
professor era o detentor do saber e ele tinha a responsabilidade de repassar o 
seu conhecimento ao aluno. 
 O discente era visto como uma “página em branco” que precisava ser 
preenchida pelo conhecimento do professor. Nesse modelo de escola, os alunos 
deveriam permanecer sentados, sem falar, sem interagir com os colegas. Seu 
papel era decorar os conteúdos sem questionar ou argumentar. 
 No ensino de Geografia, era normal os alunos estudarem os afluentes dos 
rios, decorar nomes de cidades, capitais, rios, fazer cópias de mapas. Muitas 
vezes, o estudante realizava o que era solicitado, mas não via significado no que 
fazia. 
 Não podemos dizer que a Geografia clássica não teve valor. Se 
pensarmos que na época não existiam satélites, o Google, o GPS. Era 
necessário ter uma Geografia descritiva, com acervo de mapas. 
 A Geografia clássica foi boa e relevante, pois construiu os dados que 
temos hoje. O IBGE é um exemplo da Geografia dos anos 60 a 80, que era 
pautada na estatística e na matemática, procurando descrever e quantificar as 
informações. 
 
Reflita 
Até que ponto devo utilizar esse modelo de Geografia em sala de aula? Será que 
hoje é preciso decorar nomes de rios, afluentes, entre outros? 
Isso ainda é relevante? Que estudantes são esses que estão chegando à 
escola? 
 
 Refletiremos a seguir sobre a escola do século XXI. 
 
 
 
25 
 
3.4 A escola do século XXI 
 
Paulo Freire dizia que “a escola deve estar à altura do seu tempo” 
(PAPERT; FREIRE, 1995). Mas que tempo é esse que temos vivido? 
Provavelmente você já deve ter percebido que as crianças de hoje não 
são iguais às crianças do passado. Elas estão mais agitadas e são atraídas pelo 
meio eletrônico e midiático. 
 
Reflita 
O professor em sala pode reclamar que os estudantes são inquietos, mas 
devemos refletir: os estudantes são inquietos para quê? Será que o professor 
também consegue ficar sentado, parado, todo o tempo de aula? 
 
Os estudantes já chegam com uma determinada leitura de mundo, do seu 
bairro, do trajeto da casa e escola etc. Esses conhecimentos devem ser 
aproveitados em sala, portanto o docente precisa ter sensibilidade para valorizar 
o conhecimento prévio do estudante, não priorizando apenas o ler e o escrever. 
A sala de aula, que antes era direcionada ao quadro de giz, hoje pode 
estar em um formato diferente, como mostra o exemplo a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exemplo de sala de aula do século XXI 
Fonte: https://www.bing.com/images/blob?bcid=TuxihQQS.IkBYQ 
 
 
 
26 
 
Nesse modelo de escola, muda-se o modelo padrão de salade aula. Os 
trabalhos são direcionados para o coletivo, com atividades em grupos em que a 
colaboração ou a cooperação fazem parte. O professor deixa de ser o detentor 
do saber para ser um mediador da aprendizagem, instigando os estudantes com 
perguntas, levando-os a pesquisarem, a questionarem, a refletirem sobre o 
conhecimento. 
 
Conclusão da aula 3 
 
Nesta aula foi visto sobre a origem da Geografia, as correntes de 
pensamento que permearam o estudo da disciplina, a trajetória do Ensino dessa 
matéria no Brasil, a concepção do ensino tradicional e a escola do século XXI, 
este sendo o modelo de ensino atual. 
 
Atividade de aprendizagem 
 
 
Elabore um quadro comparativo entre o ensino tradicional e o ensino no século 
XXI, coloque exemplos de atividades de Geografia nessa comparação. 
 
 
 
Aula 4 – A apropriação dos conceitos de Geografia pela criança 
 
Apresentação da aula 4 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à quarta aula desta disciplina. Aqui 
você vai estudar como os conceitos de Geografia são compreendidos pelas 
crianças. Espero que você aprenda com o que veremos e execute esses 
conceitos em seu planejamento, nas aulas de Geografia. Os conceitos são 
imprescindíveis para se fazer a análise geográfica? E como trabalhá-los? 
Vamos lá? 
 
4.1 Como os conceitos geográficos são entendidos pelas crianças 
 
A psicogênese da noção de espaço passa pelos níveis de evolução do 
conhecimento, próprios da criança. São estudos baseados nas obras de Jean, 
 
 
27 
 
Piaget e de seus colaboradores que vão do espaço vivido ao espaço 
percebido e posteriormente ao concebido. 
“O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado por meio do 
movimento e do deslocamento” (ALMEIDA, 1991, p. 26). Exemplo: a criança 
pequena, começa a perceber o lugar vivenciando-o. Desde bebê, os pequenos 
já vão engatinhando, explorando os espaços, pegando nas coisas, vão 
vivenciando esse local, por isso a primeira fase é o espaço vivido. As casas dos 
estudantes são os primeiros espaços vivenciados. 
 
Os exercícios rítmicos e psicomotores são muito importantes para o 
desenvolvimento dessa dimensão espacial, em que o espaço é 
explorado e conhecido a partir do corpo. A experiência física é 
fundamental para o conhecimento espacial (GUERRERO, 2012, p. 45). 
 
O espaço percebido não necessita mais ser experimentado fisicamente, 
pois a criança já se apropriou da memória desse local em sua vivência e já 
consegue identificá-lo. Exemplo: o trajeto da casa até a escola. Como a criança 
já vivenciou esse percurso, ela já o conhece e pode descrevê-lo ou desenhá-lo. 
Esse nível de percepção chamamos de espaço percebido. Quando 
desenvolve a dimensão do espaço percebido, a criança torna-se capaz de 
distinguir distâncias e localizar objetos em fotografias. 
Para Almeida (1991), por volta de 11 a 12 anos, o estudante começa a 
compreender o espaço concebido, estabelecendo relações espaciais por meio 
de suas representações. No espaço concebido, já se é capaz de raciocinar 
sobre uma área retratada em um mapa, sem ter visto o lugar antes. 
“Os esquemas corporais são a base cognitiva sobre a qual a exploração 
do espaço ocorrerá” (GUERRERO, 2012, p. 46). A criança pequena percebe a 
localização e o deslocamento de coisas a partir de seu corpo. Os bebês passam 
a ampliar seu campo visual e a percepção que têm da disposição dos objetos e 
de seu deslocamento, quando conseguem sentar-se, por exemplo. Crianças 
pequenas têm dificuldades de distinguir categorias de localização espacial como: 
perto de, abaixo, no limite de, por exemplo. 
“O esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a 
exploração do espaço que depende tanto de funções motoras, quanto da 
percepção do espaço imediato” (ALMEIDA, 1991, p. 28). 
 
 
28 
 
A consciência do próprio corpo e de seus movimentos e postura é um 
processo que se constrói lentamente na criança. Vai desde seu nascimento até 
a adolescência, quando ocorre a elaboração completa do esquema corporal. 
Você já reparou que as crianças pequenas preferem brincadeiras que 
limitam os espaços? Geralmente você as encontra em parte do pátio da escola, 
ou debaixo da mesa em casa. Isso ocorre porque elas não conseguem ocupar 
um espaço tão grande, não conseguem concebê-lo para poderem organizá-lo. É 
igual quando você entrega uma folha inteira de sulfite branca e as crianças 
limitam-se a utilizarem apenas uma de suas partes. 
Como a criança parte de seu corpo como referência, é preciso que a 
lateralização se realize de forma clara e completa. Conforme Guerreiro (2012): 
 
Um elemento fundamental para a construção das noções espaciais é 
a lateralização do corpo e da percepção do espaço. Nos seres 
humanos, em sua maioria, predomina um lado do corpo (direito ou 
esquerdo), pois poucas pessoas são ambidestras (GUERREIRO, 
2012, p. 47). 
 
A escola deve ajudar o estudante a lateralizar-se, a tomar consciência de 
seu predomínio lateral para a direita ou para a esquerda. 
“A análise do espaço, deve ser iniciada com a criança primeiramente com 
o corpo, em seguida apenas com os olhos e finalmente com a mente” (ALMEIDA, 
1991, p. 30). 
As primeiras relações espaciais que a criança estabelece são chamadas 
de relações topológicas elementares. São elas: dentro, fora, ao lado, à frente, 
atrás, perto, longe, etc. Se a criança não tiver sistematizado essas relações, ela 
não entenderá noções de distâncias, medidas e ângulos posteriormente. 
 
Embora as relações espaciais topológicas elementares não envolvam 
referenciais precisos de localização, elas são a base para o trabalho 
sobre o espaço geográfico (e cartográfico). A partir delas é que se 
desenvolvem as noções de limites político-administrativos entre 
municípios, estados, países e, suas fronteiras, área urbana e rural, 
para citar apenas alguns exemplos (ALMEIDA, 1991, p. 33). 
 
“No plano perceptivo, as relações espaciais se processam na seguinte 
ordem: de vizinhança, separação, ordem, envolvimento e continuidade” 
(ALMEIDA, 1991, p. 31). 
 
 
29 
 
A relação de vizinhança deve ser trabalhada nos pequenos. Os objetos 
devem ser trabalhados e percebidos no mesmo plano, exemplo: a boneca ao 
lado da bola, quarto ao lado do banheiro, janela ao lado da porta. 
A percepção da separação aumenta com a idade e o desenvolvimento da 
capacidade de análise. O estudante começa a se dar conta de que os objetos 
próximos em um mesmo plano estão separados. Por exemplo: a porta e a janela 
estão juntas na mesma parede, porém são separadas, pois há uma parte de 
parede entre elas. 
Na relação de ordem ou sucessão, os objetos ocupam uma posição 
anterior, intermediária ou posterior a partir de um ponto de vista. Exemplo: 
primeiro temos a porta, no meio temos a parede e depois a janela. 
“A percepção de cada elemento e sua relação com os demais, leva à 
relação de envolvimento, que pode ser percebida em uma, duas ou três 
dimensões” (ALMEIDA, 1991, p. 32). 
Almeida (1991) cita como exemplos a sequência de paradas de um metrô. 
Os tubos possuem relação de envolvimento, pois formam trechos que se 
encaixam, seria o exemplo de uma dimensão. A segunda dimensão pode ser a 
porta e a janela que estão na mesma parede, a terceira dimensão os objetos e 
o mobiliário que está dentro de uma sala. 
O exemplo dos tubos de um metrô, que representam o registro de pontos 
no espaço, estão em continuidade, pois o espaço é contínuo, não há ausência 
de espaço. As localizações são contínuas e o espaço forma um todo, uma 
unidade. 
 
[...] a localização geográfica constrói-se à medida que o sujeito se torna 
capaz de estabelecer relações de vizinhança (o que está ao lado), 
separação (fronteira), ordem (o que vem antes e depois), envolvimento 
(o espaço está em torno) e continuidade (a que recorte do espaço a 
área considerada corresponde) entre os elementos a serem 
localizados (ALMEIDA, 1991, p. 33). 
 
A criança que antesusava seu próprio corpo como referencial para 
localização dos objetos, passa a perceber que podem ser usados outros 
referenciais, sem que isso altere a localização. Por exemplo, a mesa pode estar 
perto da cadeira e ao mesmo tempo longe da posição da criança. Esse processo 
é chamado de descentralização. 
 
 
30 
 
A descentralização é a passagem do egocentrismo infantil para um 
enfoque objetivo da realidade. Surge por meio da construção de estruturas de 
conservação, que permite que a criança tenha um pensamento mais reversível. 
Ocorre porque a criança começa a considerar outros elementos para a 
localização espacial e não apenas sua percepção. 
Com a ampliação da habilidade de descentralização, desenvolvem-se na 
cognição da criança a conservação e a reversibilidade. Esse raciocínio 
desenvolve-se a partir de 7 a 8 anos de idade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esquema corporal 
Fonte: elaborado pelo autor (2017), com base em Almeida (1991). 
 
A conservação é a percepção de um espaço estático, pois a criança ainda 
não consegue perceber a reversão de posições no espaço. Já a reversibilidade 
se manifesta quando a criança começa a pensar o espaço projetando-se nele, 
percebendo que os objetos apresentam partes menores e lados. Lado direito, 
esquerdo, em frente, atrás, são referenciais de localização. 
As relações espaciais organizam-se a partir do esquema corporal, na 
imagem a seguir pode-se observar esse esquema. 
 
 
31 
 
No processo de descentralização, a criança projeta esse esquema sobre 
os objetos para localizá-los, independentemente de sua posição, assumindo a 
postura de observadora. 
 
4.2 Noções de espaço projetivo e euclidiano 
 
Observe a imagem a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trajeto de uma rua 
Fonte: elaborado pelo autor (2017). 
 
Se uma pessoa sai da sua casa, seguindo pela direita, encontrará uma 
loja, depois uma farmácia e em seguida uma igreja. Mas se essa pessoa voltar 
pelo mesmo caminho, encontrará a igreja por primeiro, depois a farmácia, a loja 
e por último a casa. As coisas continuam no mesmo lugar, o que mudou foi a 
perspectiva, ou a direção de quem observa. 
“O aparecimento da perspectiva, traz uma alteração qualitativa na 
concepção espacial da criança, que passa a conservar a posição dos objetos e 
alterar o ponto de vista até atingir as relações espaciais projetivas” (ALMEIDA, 
1991, p. 38). 
Com o desenvolvimento do raciocínio reversível, a criança percebe que 
os objetos têm uma ordem, uma sequência no espaço e que se ela mudar de 
lugar em relação ao objeto, ele permanece na mesma posição. 
 
 
32 
 
Quando esse processo se manifesta, a criança está desenvolvendo a 
noção de espaço projetivo. Essas relações se manifestam quando os estudantes 
percebem o espaço a partir de projeções e de pontos de vista diferentes. 
As relações espaciais euclidianas surgem junto com as relações 
projetivas, com o surgimento da noção de coordenadas. Por meio das 
coordenadas, pode-se situar os objetos e dar orientação de seu deslocamento 
em função de uma estrutura cujos referenciais são independentes desses 
objetos. 
Os estudantes dos anos iniciais não possuem estruturas psicológicas para 
compreenderem o sistema de localização geográfica de coordenadas, pois 
somente entre 9 a 10 anos serão capazes de coordenar medidas e referenciais 
de altura e comprimento, como horizontal e vertical. É por isso que esse 
conteúdo faz parte do 6º ano do Ensino Fundamental. 
As crianças de 5 a 8 anos distinguem apenas o que se acha à sua direita 
ou esquerda, não projetando essas posições para alguém à sua frente, pois 
exige descentralização e reversibilidade. Para as crianças de 8 a 11 anos, isso 
já é possível. No entanto, a partir de 11 ou 12 anos, que a criança será capaz de 
situar os objetos independentemente de sua própria posição, por exemplo: “a 
janela está à direita da lousa”. 
 
Conclusão da aula 4 
 
Nesta aula foi explicitado como acontece a apropriação dos conceitos 
geográficos pelas crianças, aprendemos como acontece a aprendizagem no 
cérebro humano, como os conceitos geográficos são entendidos e 
desenvolvidos na infância e as noções de espaço projetivo e euclidiano. 
 
Atividade de aprendizagem 
 
Agora que você compreendeu como acontece a aprendizagem no cérebro e 
como é o desenvolvimento dos conceitos geográficos pelas crianças, elabore 
um mapa conceitual, colocando com palavras-chave os principais conceitos 
geográficos desenvolvidos pelas crianças. Comece pelos elementares até 
chegar no euclidiano. 
 
 
 
33 
 
Aula 5 – Alfabetização cartográfica 
 
Apresentação da aula 5 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à quinta aula desta disciplina. Nesta 
aula, abordaremos sobre a “alfabetização cartográfica”, que é uma metodologia 
que estuda os processos de construção de conhecimentos conceituais e 
procedimentais de leitura de mundo. 
A alfabetização geográfica desenvolve habilidades para que o estudante 
possa fazer as leituras do mundo por meio das suas representações. “É a 
inteligência espacial e estratégica que permite ao sujeito ler o espaço e pensar 
a sua Geografia” (PASSINI, 2012, p. 13). 
Para Passini (2012), a alfabetização geográfica deve ser entendida e 
estudada com o mesmo cuidado metodológico com que se toma a alfabetização 
para a linguagem escrita. 
De acordo com Guerrero (2012), a cartografia apresenta um sistema de 
conceitos próprios, cuja aprendizagem requer a alfabetização. Tem como 
objetivo desenvolver a capacidade de leitura e comunicação oral e escrita de 
mapas, fotos, desenhos, plantas, maquetes, permitindo que o estudante perceba 
e domine o espaço. 
O primeiro passo de um estudante nessa alfabetização é ensiná-lo a “ver” 
um mapa ou carta geográfica. Aqui diferenciamos o ato de “ver” do ato de “olhar”. 
O olhar é a função dos olhos, olhamos todas as coisas, mas o “ver” nesse 
contexto, refere-se ao olhar com interesse, atenção, a olhar com 
intencionalidade e perceber coisas que o rápido olhar jamais perceberia. 
Mas o que se deve ensinar os estudantes a “verem” em uma carta 
geográfica? É o que veremos a seguir. 
 
5.1 O que devemos observar em uma carta geográfica 
 
Antunes (2010) aborda alguns tópicos que se deve trabalhar na 
alfabetização cartográfica com os estudantes, para ele, o professor deve ensinar 
os estudantes a “verem”: 
 
 
34 
 
➢ O título do mapa: verificar se pelo título percebemos a natureza da 
carta geográfica, pois existem diversos mapas físicos, econômicos, 
populacionais e gerais; 
➢ A escala do mapa: para perceber a extensão da área mapeada e 
suas distâncias; 
➢ A análise da localização da área mapeada: leitura atenta de tudo 
quanto o mapa revela, compreendendo os sinais convencionais 
utilizados, percebendo detalhes, explicando semelhanças e 
diferenças; o sentido da posição geográfica e os fundamentos de uma 
orientação espacial a partir dela; 
➢ As correlações: como interagem os elementos naturais com os 
elementos humanos e a característica na vida econômica, de 
produção e dos transportes; 
➢ Trabalho de síntese: permite explicar, comparar, classificar, 
descrever, associar e aplicar em outras situações a paisagem que o 
mapa ilustra. 
 
O trabalho do professor vai além de chamar atenção dos estudantes para 
os mapas apresentados, sendo preciso trabalhar os elementos para que a 
criança se desenvolva nos princípios do espaço geográfico. Como já vimos, 
deve-se começar nos anos iniciais o trabalho com o espaço concreto (aula, 
escola, bairro), com o objetivo de ajudar o estudante a transferir essa 
aprendizagem aos espaços mais amplos e maiores (municípios, estado, país) e 
por fim, completando uma leitura de mundo em que se vive e que se busca 
compreender. 
Para Simielli (1999), citado por Antunes (2010), a alfabetização 
cartográfica deve levar o estudante a dominar: 
 
A visão oblíqua e verticalda área mapeada; a percepção 
tridimensional, a partir da visão de imagem bidimensional; o domínio 
de palavras e expressões do alfabeto cartográfico; a identificação da 
escala e, sua projeção em relação ao espaço real; a lateralidade e a 
orientação (SIMIELLI, 1999 apud ANTUNES, 2010, p. 67). 
 
 
 
35 
 
Assim, vemos que durante o processo escolar, o estudante deve 
desenvolver sua visão vertical e oblíqua, diferenciar imagens bidimensionais e 
tridimensionais, entender o alfabeto cartográfico, com seus pontos, linhas, áreas, 
legendas, proporção, escala e também desenvolver sua lateralidade para saber 
se orientar. 
 
5.2 Ser elaborador, leitor de mapas e gráficos 
 
O princípio básico de se formar um leitor de mapas e gráficos é a proposta 
do “fazer para entender”, como sugere Passini (2012), baseada em Piaget e 
Inhelder (1993). A criança aprende agindo sobre o objeto, manipulando-o, 
explorando-o e descobrindo os elementos que o constituem. 
Por isso a importância de observar e trabalhar com a realidade concreta, 
selecionando, observando, classificando e codificando elementos desse espaço, 
o que resultará em um mapa. 
O mapa elaborado pela criança torna-se um objeto conhecido e 
vivenciado por ela, o que torna mais fácil o desafio de lê-lo. Diferente dos mapas 
prontos colocados nas paredes de sala, o mapa elaborado pelos estudantes tem 
significado para eles. 
As representações do espaço da casa, da sala de aula, do bairro, da 
escola, do caminho casa-escola, são importantes porque partem do significado 
para sua codificação. Nesse trabalho de representar a realidade concreta, os 
estudantes precisarão reduzir os elementos proporcionalmente às medidas do 
espaço real no papel, terão que inventar símbolos que demonstrem as coisas. E 
sem perceberem, estarão construindo e trabalhando com mapas. 
“A passagem desses ‘mapas-desenhos’ para um mapa cartograficamente 
sistematizado é o caminho metodológico da Alfabetização Cartográfica” 
(PASSINI, 2012, p.28). 
A seguir veremos um exemplo de trabalho com mapas, realizado por uma 
professora de 4º ano, de uma escola de Maringá, retratado por Passini (2012, p. 
32, 33). 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Representação de mapa-desenho manual 
Fonte: (PASSINI, 2012, p. 33). 
 
Nesse trabalho retratado no mapa desenho, a professora percorreu o 
quarteirão da escola com os estudantes e pediu que observassem e anotassem 
os elementos da paisagem que viam. Logo após, pediu que desenhassem. 
Como resultado, vimos que os estudantes foram minuciosos em suas 
observações e nas representações (desenho A). Após a primeira fase dos 
desenhos, a professora pediu para que os estudantes agrupassem as coisas 
semelhantes, como casa com casa, lojas com lojas e construíssem um símbolo 
ou cor para cada agrupamento. O desenho B, mostra o desenvolvimento do 
estudante ao passar do nível elementar para o nível avançado, em sua 
elaboração de mapa. 
 
 
37 
 
Nesse exemplo de trabalho, levamos os estudantes a perceberem a 
importância da leitura da legenda em um mapa. 
 
5.3 Os diferentes tipos de documentos cartográficos 
 
Os documentos cartográficos são produzidos com base em 
normatizações específicas e com base em procedimentos técnicos. Há 
diferentes conceituações envolvendo os mapas, por haver diversas áreas do 
conhecimento científico que as utilizam como seu objeto de estudo, como a 
Cartografia, a Geografia, a Engenharia, a Geologia, a Ecologia e entre outros. 
É importante sabermos que os mapas não são os únicos tipos de 
documentos cartográficos. Entre os materiais cartográficos conhecidos, temos 
as cartas, as plantas, os croquis e as maquetes. 
 As cartas são mapas de grande ou média escala de uma superfície da 
Terra, geralmente não tem muitos detalhamentos, conforme mostra a figura a 
seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p. 61). 
 
A planta é um tipo de representação gráfica de grande escala, que 
fornece informações detalhadas de uma determinada área, como ruas, perímetro 
urbano, edificações, conforme poderá ser visto no mapa a seguir. 
 
 
38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: (PASSINI, 2012, p. 62). 
 
 
Já o croqui é um esboço que não requer o rigor técnico dos mapas e 
cartas. Contém informações de uma pequena área. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: (PASSINI, 2012, p. 62). 
 
 
39 
 
5.4 Conceitos estruturadores da Alfabetização Cartográfica 
 
Como acabamos de ver, para que os estudantes se apropriem da 
linguagem cartográfica, eles precisam desenvolver conceitos estruturadores. A 
seguir, abordaremos cada um desses conceitos. 
Representamos cartograficamente uma imagem de acordo com o nosso 
ponto de vista, ou seja, do posicionamento do observador em relação à imagem 
representada. Conforme Guerrero, (2012, p.73, 74), temos três tipos de visão: a 
frontal ou horizontal, a oblíqua e a vertical. 
 
Visão frontal ou horizontal: é a que temos quando olhamos um objeto 
de frente; Visão oblíqua: é a visão que temos de um objeto ou de uma 
paisagem quando os olhamos de cima e de lado, ou seja, quando 
estamos na posição inclinada e em perspectiva; Visão vertical: é a 
visão dos objetos em 90º, ou seja, a que temos de cima para baixo, 
como em um sobrevoo (GUERRERO, 2012, p.73-74). 
 
A seguir, veremos exemplos de visão frontal, de visão oblíqua e de visão 
vertical. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pirâmides de Giza, Egito, em visão frontal 
FONTE: (GUERRERO, 2012, p.74). 
 
 
 
 
 
 
 
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Pirâmides de Giza, Egito, em visão oblíqua 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p. 75). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pirâmides de Giza, Egito, em visão vertical 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p.75). 
 
É importante trabalhar as formas de visão, iniciando com a visão frontal e 
visão oblíqua e ir aumentando a complexidade do trabalho ao longo dos anos. 
 
 
 
 
 
41 
 
5.5 Imagem bidimensional e imagem tridimensional 
 
O mundo contemporâneo está repleto de imagens, principalmente devido 
ao acesso à televisão, mídias impressas e sobretudo pela internet. A visão de 
imagem está associada diretamente à representação visual de um ou mais 
objetos. 
A imagem representa algo de forma não verbal e são classificadas em 
grupos: 
 
➢ Imagens estáticas: as que não se movimentam; 
➢ Imagens em movimento: as não estáticas. 
 
As imagens estáticas são divididas em: pictóricas, figurativas e abstratas. 
As imagens pictóricas são produzidas pela composição ordenada de pigmentos, 
como fotografias, desenho, pintura, gravura. As imagens figurativas representam 
objetos reais da natureza ou supostamente reais, como no caso das figuras 
mitológicas. As imagens abstratas são responsáveis pela representação de 
objetos imateriais e imaginários. 
O trabalho com as imagens e a distinção entre seus tipos são necessários 
no Ensino Fundamental, pois mapas e outros materiais cartográficos são 
imagens. “Por isso, o professor necessita do conhecimento sobre o processo de 
leitura e de interpretação de imagens para planejar suas aulas” (GUERRERO, 
2012, p.83). 
Na cartografia, distinguimos dois tipos de imagens, as bidimensionais ou 
planas e as tridimensionais: 
 
Imagens bidimensionais ou planas: compostas apenas por duas 
dimensões espaciais, a largura o comprimento, e que podem ser 
impressas ou digitais, a cujo conjunto estão relacionados materiais 
como imagens de satélites, mapas, plantas e croquis. Imagens 
tridimensionais: compostas por três dimensões espaciais: largura, 
comprimento e altura, em cujo conjunto se encontram as maquetes, 
que representam partes da superfície terrestre em 3D (GUERRERO, 
2012, p. 84). 
 
 
 
 
42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura bidimensional e tridimensional 
Fonte:http://slideplayer.com.br/slide/5635676/2/images/4/Figura+bidimensional+x+Figura+Tridimensional.jpg 
 
5.6 Alfabeto cartográfico e gramática cartográfica 
 
A cartografia utiliza símbolos como: formas geométricas, pictogramas, 
texturas e cores para representar os fenômenos geográficos nos mapas. A 
principal função desses símbolos é melhorar a assimilação da informação 
representada. Logo, os símbolos são criados para melhorar a comunicação entre 
os usuários e os mapas. 
O geógrafo francês Fernand Joly escreveu uma obra considerada 
referência nos estudos sobre a comunicação por mapas. Regina Almeida, Ana 
Lúcia Guerrero e Sérgio Fiori sistematizaram os conteúdos referentes às 
diversas categorias de símbolos estudados por Joly, são eles: 
 
1. Sinais convencionais: são esquemas gráficos localizados com 
base na posição real do objeto ou elemento representado, que 
permitem que este seja identificado mesmo que sua superfície, na 
escala, seja muito pequena; 2. Sinais simbólicos: são signos que 
trazem à lembrança o objeto real, localizados ou cuja posição é 
facilmente determinável; 3. Pictogramas: são símbolos figurativos 
facilmente reconhecíveis; 4. Ideogramas: constitui um pictograma 
representativo de um conceito, uma ideia; 5. Símbolo regular: é um 
conjunto constituído pela repetição regular de um elemento gráfico 
sobre uma superfície delimitada; 6. Símbolo proporcional: é um 
símbolo que representa quantidade, cujo tamanho varia de acordo com 
o valor do que está sendo representado (GUERRERO, 2012, p. 86). 
 
 
 
43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Categorias de símbolos 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p. 86). 
 
Todo mapa deve ter uma legenda, que identifique ao leitor o assunto 
representado. As legendas variam de acordo com o tipo de mapa (qualitativo, 
quantitativo ou de fluxo) e devem ser elaboradas a partir das características de 
cada fenômeno. 
Outro fator importante em um mapa é a escala. A escala é um dos 
conceitos que mais geram dificuldades no trabalho de alfabetização cartográfica. 
O conhecimento das escalas envolve o domínio do raciocínio matemático, 
especialmente no que se refere às proporções dos objetos em relação ao 
espaço. As escalas são responsáveis em indicar o tamanho real dos objetos, 
proporcional a sua representação no papel. 
Quando falamos em escala, é preciso ter em mente que se trata da 
relação proporcional de redução de tamanhos. A duas maneiras de representar 
a escala de um mapa: a escala gráfica e a escala numérica. 
Escala gráfica: permite realizar cálculos e medições nos mapas 
rapidamente. São representadas por uma régua graduada, que traz a unidade 
de medida usada, em metros ou quilômetros. Cada intervalo da régua compõe o 
tamanho de 1 cm, isso significa que, para ler a escala gráfica, o estudante deverá 
entender que 1 cm do mapa corresponde a x cm do mundo real. 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 
 
 
 
Escala gráfica 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2020). 
 
Nesse exemplo, 1 cm da escala equivale a 1 m do real. A escala total 
representa uma extensão linear de 5m e cada centímetro do mapa representa 
apenas 1 m do terreno real. 
No mapa a seguir, pode-se observar a medida em escala gráfica: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: (GUERRERO, 2012, p. 99). 
 
Escala numérica: é a forma fracionária de representação proporcional do 
tamanho real ao tamanho representado no mapa. Aparecem com mais 
frequências em documentos técnicos, como as cartas topográficas e os mapas. 
 
 
45 
 
A escala numérica possui a seguinte estrutura: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escala numérica 
Fonte: elaborado pelo autor (2020), adaptado pelo DI (2020). 
 
O numerador representa a unidade de medida do mapa, nesse exemplo, 
1 cm e o denominador representa o tamanho do objeto na realidade 
 
Veja alguns exemplos a seguir: 
 
1 : 1.000.000 (um para um milhão), nesse exemplo, 1 cm do mapa 
equivale a 1.000.000 cm ou a 10 km do real. 
1 : 500.000 (um para quinhentos mil), aqui, 1 cm do mapa equivale a 
500.000 cm do real ou a 5 km. 
Para trabalhar com a escala numérica, o estudante precisa conhecer o 
sistema de medidas de comprimento, conforme representado na tabela abaixo. 
 
Km hm dam m dm cm mm 
Quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2020). 
 
5.7 Orientação e localização espacial 
 
É importante que o professor trabalhe os conceitos de rotação e 
translação. Rotação: é o movimento que a terra faz, girando em torno de um 
eixo inclinado imaginário, que a cruza verticalmente. Esse movimento ocorre de 
oeste para leste e leva 23 horas, 56 minutos e 4 segundos para ser concluído. 
 
 
46 
 
Dele resulta a divisão do tempo em dias que duram 24 horas, nas quais 
uma parte do planeta é exposto à luminosidade do sol (dia), enquanto a outra 
parte permanece na sombra (noite). 
O movimento de translação: é o movimento que a terra realiza em torno 
do sol, que se completa em 365 dias, 5 horas e 48 minutos, período que 
corresponde a um ano. A cada ano excedem 6 horas, que a cada 4 anos dão 
origem ao ano bissexto, com 366 dias. No ano bissexto, o mês de fevereiro tem 
29 dias. 
Cada período de mudanças de estações do ano recebe um nome 
específico. Nas mudanças da primavera para o verão e do outono para o inverno, 
temos os solstícios. Já nos períodos de mudança do verão para o outono e do 
inverno para a primavera, temos os equinócios. 
A existência do movimento de rotação da Terra permitiu que os polos 
fossem estabelecidos. Como o planeta gira em torno de um eixo imaginário e a 
força da gravidade atrai os corpos para o centro do planeta, a Terra pode ser 
considerada um grande imã. As extremidades do planeta formam os polos 
geográficos, conhecidos como polo Norte e polo Sul. 
As direções relativas do espaço terrestre são representadas na rosa dos 
ventos. Parte dos eixos principais: o eixo norte-sul e o eixo leste-oeste. 
A rosa dos ventos é a forma gráfica que usamos para representar a 
orientação por pontos cardeais, colaterais e subcolaterais, em um plano 
horizontal. 
A seguir, um exemplo da rosa dos ventos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rosa dos ventos 
Fonte:http://www.123rf.com/apicore/storage/bf414722895a910824e4cd986b1b6be6.jg 
 
 
47 
 
 
Pontos cardeais Pontos colaterais 
N Norte NE Nordeste 
S Sul SE Sudeste 
E Leste SO Sudoeste 
O Oeste NO Noroeste 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2020). 
 
 Mídias 
Vamos aprender a fazer uma bússola caseira? Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=uLC7pgdoYsI 
https://www.youtube.com/watch?v=XubmK6civis 
 
Além da noção de orientação espacial, a localização absoluta dos objetos 
no espaço terrestre deve ser ensinada no processo de alfabetização 
cartográfica, principalmente a partir do 6º ano. Para isso, os estudantes precisam 
aprender os conceitos de linhas imaginárias, paralelos, meridianos, coordenadas 
geográficas, latitude, longitude e hemisfério. 
As linhas imaginárias formam uma rede de linhas sobre a superfície da 
Terra. No cruzamento das linhas, conseguimos localizar qualquer ponto na 
Terra. 
As coordenadas geográficas são sistemas de referências que permitem a 
localização de um determinado ponto. 
O principal meridiano da Terra é chamado de meridiano de Greenwich, 
ele divide o planeta em dois hemisférios: oriental (Leste) e ocidental (Oeste). 
A linha do Equador é a linha inicial para o estabelecimento das medidas 
dos paralelos. Além da linha do Equador, são importantes os seguintes paralelos: 
círculos polares (Ártico e Antártico) e trópicos (de Câncer e de Capricórnio). 
A latitude e a longitude, são as referências para a indicação da posição 
de um objeto ou de um local no planeta. São medidas por graus. A latitude indica 
o ponto em relação ao norte e sul. A longitude é estabelecida a partir dos 
https://www.youtube.com/watch?v=uLC7pgdoYsI
https://www.youtube.com/watch?v=XubmK6civis48 
 
meridianos (leste/ oeste). Resumindo, a latitude se mede na vertical e a longitude 
na horizontal, na leitura do mapa. 
 
Conclusão da aula 5 
 
Nesta aula foram abordados os elementos para a alfabetização 
cartográfica e as metodologias de estudos, e o que é preciso trabalhar para que 
o estudante saiba fazer a leitura de um mapa, os diferentes formatos de 
documentos cartográficos, a inteligência espacial e procedimentais de leitura de 
mundo por meio das suas representações. 
 
Atividade de aprendizagem 
 
Escolha um mapa e escreva como você faria a leitura dele com os estudantes. 
Lembre-se de abordar o título e a escala. 
 
 
 
 
Aula 6 - O ensino de Geografia no Ensino Fundamental 
 
Apresentação da aula 6 
 
Olá, seja bem-vindo (a) à sexta aula desta disciplina. Nesta aula veremos 
os objetivos do ensino de Geografia para os anos iniciais. Será feito analise do 
que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia e as Diretrizes Curriculares 
Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular. Vamos lá? 
“A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a 
formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da 
leitura do espaço geográfico e da paisagem” (BRASIL, 1997, p.109). Isso 
significa identificar e relacionar na paisagem o que representa sucessivas 
relações no tempo entre a sociedade e a natureza. A análise da paisagem deve 
focar as dinâmicas de suas transformações e não a descrição e o estudo de um 
mundo estático. 
 
 
49 
 
A Lei de Diretrizes e Base (LDB) nº 9394/96, em seu Art. 26, aborda que 
os currículos da educação básica deverão ser constituídos por uma base 
nacional comum e que poderão ser complementados por uma parte diversificada 
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, devido às 
características locais. No parágrafo primeiro deste artigo, fica claro que os 
currículos obrigatoriamente deverão abranger o estudo do conhecimento físico 
e natural e realidade social e política especialmente do Brasil, conforme citação 
abaixo: 
 
Art. 26: os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e 
do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e em cada 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e dos educandos; § 1º: os currículos a que se refere 
o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua 
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico, 
natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil 
(BRASIL, 1996, s/p., grifo nosso). 
 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino 
Fundamental, os componentes curriculares obrigatórios do Ensino 
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de 
conhecimento (BRASIL, 2010): 
 
I 
Linguagens 
Língua Portuguesa; 
Língua materna, para populações indígenas; 
Língua estrangeira moderna; 
Arte; 
Educação Física; 
II Matemática; 
III Ciências da natureza; 
IV Ciências humanas: 
a) História; 
b) Geografia; 
V Ensino religioso. 
Fonte: (BRASIL, 2010, p.114), adaptado pelo DI (2020). 
 
 
 
50 
 
De acordo com a LDB, o ensino de Geografia é obrigatório no Ensino 
Fundamental e sua formação básica faz-se mediante: 
I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III 
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e 
valores; 
IV O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
Fonte: (BRASIL, 1996, s/p), adaptado pelo DI (2020). 
 
Assim, o estudo de Geografia possibilita aos estudantes compreenderem 
suas posições no conjunto das relações da sociedade com a natureza, como e 
por que suas ações, individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos 
ou à natureza, têm consequências. 
Também o ensino de Geografia tem o objetivo de mostrar ao estudante 
que ele faz parte da cidadania, na qual as relações entre a sociedade e a 
natureza formam um todo integrado. O estudante deve conhecer e sentir-se 
como membro participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido 
historicamente. 
A maneira mais comum de ensinar Geografia tem sido por meio de aulas 
expositivas do professor ou do livro didático. Mas, abordagens atuais têm 
buscado práticas pedagógicas que permitam apresentar aos estudantes os 
diferentes aspectos de um mesmo fenômeno, em diferentes momentos da 
escolaridade, de maneira que leve os estudantes a desenvolverem a capacidade 
de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a 
relação natureza-sociedade. 
O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma 
conjunta. “A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de 
estudo ao longo dos dois primeiros ciclos” (BRASIL, 1997, p.116). Mas, o 
trabalho a nível local não deve estar desassociado ao contexto mundial, pois 
eles se relacionam. Também, o estudo da paisagem local não deve se restringir 
à mera constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. É preciso que 
 
 
51 
 
o professor trabalhe as diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-
as, conferindo-lhes significados. 
Nos ciclos subsequentes, deve-se intensificar a compreensão dos 
processos envolvidos na construção do espaço geográfico. A territorialidade e a 
temporalidade dos fenômenos são aprofundadas. Os problemas 
socioambientais e econômicos da sociedade já podem ser abordados. 
O estudo da linguagem cartográfica tem reafirmado sua importância 
desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para compreender a leitura 
de mapas, mas, para desenvolver capacidades relativas à representação do 
espaço. 
A escola deve criar oportunidades para que os estudantes aprendam a se 
verem como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das 
informações expressas por ela. 
 
6.1 Competências específicas de geografia para o Ensino Fundamental de 
acordo com a BNCC 
 
Considerando as competências gerais da Educação Básica e com as 
competências específicas da área de Ciências Humanas, o componente 
curricular de Geografia também deve garantir aos alunos o desenvolvimento de 
competências específicas. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 366), são 
elas: 
 
➢ Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação 
sociedade/ natureza e exercitar o interesse e o espírito de 
investigação e de resolução de problemas; 
➢ Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento 
geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a 
compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos 
recursos da natureza ao longo da história; 
➢ Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação 
do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção 
 
 
52 
 
do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, 
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem; 
➢ Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens 
cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das 
geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam 
informações geográficas; 
➢ Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de 
investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, 
político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e 
propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões 
que requerem conhecimentos