Sociologia e Antropologia

Prévia do material em texto

Sociologia & 
Antropologia da 
Educação
Paulo Henrique Barbosa Sousa
Sociologia & 
Antropologia da 
Educação
Paulo Henrique Barbosa Sousa
Sumário
1 A Origem da Sociologia
Página 04
2 A contribuição da Sociologia Clássicapara a Educação
Página 11
3 A Escola como reprodução das relações sociais
Página 17
4 Estado, Escola e Sociedade 
Página 24
5 Educaçãoe Antropologia 
Página 29
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
4
1
A Origem da
 Sociologia
1.1 Contexto 
histórico e social
O século XVIII tornou—se um marco importante para a história do pensamento 
ocidental tal, dadas às transformações em todas as áreas do conhecimento humano, 
onde a ciência passa a ser o principal caminho para os desafios que a sociedade capi-
talista impõe. Nesse período a economia mundial foi constituída sob a influência da 
Revolução Industrial ocorrida na Inglaterra, enquanto a política e a ideologia foram 
constituídas pela Revolução Francesa. 
O modelo econômico que rompeu com as estruturas tradicionais foi fornecido 
pela Inglaterra, mas a França forneceu as ideias, o vocabulário do nacionalismo e os 
tem as da política liberal para a maior parte do mundo. Na França revolucionária, 
começaram a circular expressão como constituição, nação, eleição, Estado moderno, 
poder executivo, poder legislativo, poder judiciário, direitos humanos universais. 
 
A Revolução Industrial representou a ascensão da indústria, comandada pelo em-
presário capitalista que, pouco a pouco, concentrou a propriedade nos meios de pro-
dução (das máquinas, ferramentas e as terras), transformando populações inteiras em 
trabalhadores assalariados.
A Revolução Industrial trouxe reformas no campo da economia, na forma de tra-
balho, na organização social, com o pioneirismo da Inglaterra e que depois se esten-
deu para o globo. Em período de aproximadamente cem anos, deu-se a formação de 
uma sociedade industrializada e urbanizada decorrente das transformações oriun-
das da Revolução Industrial, onde há uma reordenação da sociedade rural, em ritmo 
crescente. 
Desapareceram os pequenos proprietários rurais, os artesãos independentes, e 
houve a imposição de prolongadas horas de trabalho, o que modificou radicalmente 
as formas habituais de vida de milhões de seres humanos. Mas, ao lado das novas 
situações colocadas pela Revolução Industrial, outra circunstância vinha ocorrendo e 
provocando mudanças nas formas de pensamento: a Revolução Francesa.
Duas situações devem ficar bem claras com se trata do século XVIII e os séculos 
subsequentes:
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
5
1. A economia mundial a partir do século XVJJI foi constituída 
sob a influência da Revolução Industrial, pois ela foi uma revolução 
social de massa, radical.
2. A política e a ideologia foram constituídas pela Revolução 
Francesa, pois foi ela que forneceu as ideias, o vocabulário do nacio-
nalismo e os temas da política liberal para a maior parte do mundo.
Desapareceram os pequenos proprietários rurais, os artesãos independentes, e 
houve a imposição de prolongadas horas de trabalho, o que modificou radicalmente 
as formas habituais de vida de milhões de seres humanos. Mas, ao lado das novas 
situações colocadas pela Revolução Industrial, outra circunstância vinha ocorrendo e 
provocando mudanças nas formas de pensamento: a Revolução Francesa.
Duas situações devem ficar bem claras com se trata do século XVIII e os séculos 
subsequentes:
A França contava com uma população de 23 milhões de habitantes, onde cerca de 
400 mil pessoas pertenciam à monarquia absolutista e usufruíam de muitos privilé-
gios. Em 1789, de cada cinco habitantes europeus, um era francês.
 A Revolução Francesa não se realizou liderada por homens que desejavam levar 
adiante um programa nem por um partido ou por um movimento organizado, no 
sentido moderno; entretanto, apresentou um consenso de ideias gerais de um grupo 
que lhe deu unidade: a burguesia.
As exigências da burguesia foram delineadas na Declaração dos Direitos do Ho-
mem e do Cidadão de 1789. Tratava-se de um manifesto contra a sociedade hierárqui-
ca de privilégios da nobreza, mas não um manifesto a favor da sociedade democrática 
e igualitária. 
Foram os princípios dessa Declaração que inspiraram a organização da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, adotada pela resolução 217 da Assembleia Geral 
das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948.
O objetivo da Revolução de 1789 foi abolir a antiga forma de sociedade e promover 
profundas modificações na economia, na política, na vida cultural. Confiscou pro-
priedades da igreja e transferiu para o Estado as funções da educação, que até então 
eram atribuições da Igreja e da família. Destruiu os privilégios da nobreza e promo-
veu o incentivo aos empresários.
A Revolução Francesa inaugurou uma realidade que provocou impacto e espanto 
compartilhado entre pensadores franceses. Émile Durkheim foi um desses pensado-
res. Como um dos intelectuais fundadores e organizador da sociologia como ciência, 
identificou na “tempestade revolucionária” a noção de ciência social.
Para tratar de algumas questões que envolvem a consolidação do sistema capitalis-
ta, é interessante relembrar que, a partir de meados do século XlV várias transforma-
ções sociais, políticas e econômicas ocorreram para marcar a transição da sociedade 
feudal para a sociedade capitalista. 
Essa transformação promoveu uma progressiva substituição das crenças pela inda-
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
6
gação racional como explicação para os fenômenos sociais. Por este motivo, o século 
XVIII é reconhecido como o século das luzes, momento em que vigora o otimismo no 
poder da razão e a sociedade começa a conhecer o progresso por meio da observação 
e da experimentação racional.
Ao lado de outros movimentos de transformação que ocorreram na Europa oci-
dental a partir de meados do século XIV com o iluminismo, não apenas o ser humano 
passa a ser o centro da sua própria história e da sua humanidade, como também o 
conhecimento científico aproxima-se cada vez mais do cotidiano da sociedade, pois 
os seres humanos apropriam-se da linguagem científica, das teorias e das descobertas 
delas decorrentes.
Iluminismo: otimismo no poder da razão de reorganizar o mundo hu-
mano. O iluminismo deve a Descartes o gosto pelo raciocínio, a busca da 
evidência intelectual e, sobretudo, a possibilidade de exercer livremente 
o juízo e o espírito da dúvida metódica. Outra influência importante para 
essa corrente de pensamento foi a da produção científica de Galileu Gali-
lei, com uso do método experimental. A ideia da natureza dessacralizada, 
isto é, desvinculada da religião, também está presente neste campo de pen-
samento.
Apresentando como forma de conhecimento válido o conhecimento 
científico razão, observação e mensuração —, o positivismo orientou a for-
mação da primeira escola científica do pensamento sociológico.
Positivismo: propõe a infalibilidade, a objetividade e a exatidão da ci-
ência. O positivismo estabeleceu critérios rígidos para a ciência e propõe 
que toda afirmação e toda lei científica deve apoiar-se na observação dos 
fatos, nas provas recolhidas pelos pesquisadores. Quando o pensamento 
sociológico se organizou, adotou o positivismo para definir o objeto, es-
tabelecer conceitos e uma metodologia de investigação para a sociologia. 
Comte foi seu principal representante e é considerado o fundador da so-
ciologia como ciência.
Foi a partir das Revoluções Industrial e Francesa que a burguesia assumiu o poder 
econômico e político e organizou o Estado moderno, uma instituição abstrata que 
deveria garantir a liberdade e a ordem social. Com o surgimento do Estado moderno, 
estavaorganizada a base para a expansão do capitalismo.
No século XIX, a sociedade europeia pós-revolucionária, em franca ascensão, pro-
curava resolver os conflitos sociais por meio da exaltação à coesão e ao bem-estar 
social. Nesse contexto, o pensamento positivista glorificou a sociedade européia em 
expansão, por isso quase todos os países economicamente desenvolvidos da Europa 
o conheceram. Mas foi na França que mais floresceu essa corrente de pensamento que 
buscava na razão e na experimentação seus horizontes teóricos. Dentre os pensadores 
franceses que adotaram as concepções positivistas, destaca-se Auguste Comte, seu 
primeiro representante e principal sistematizador.
A tentativa de compreender a sociedade e suas relações sociais sempre foi, ao lon-
go da história, uma preocupação de autores, filósofos e pensadores. Não é dificil en-
contrar obras, em diferentes momentos, que dediquem suas páginas para falar a res-
peito de como os homens, as organizações e os agrupamentos sociais se comportam.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
7
1.2 A sociologia como 
Ciência da Sociedade
A sociologia, como ciência, nasce da discussão sobre os problemas sociais resul-
tantes das transformações econômicas, políticas e culturais ocorridas no século XVIII, 
com as revoluções Industrial e Francesa. A sociologia surgiu no século XIX como 
forma de entender esses problemas e explicá-los.
O nascimento da sociologia ocorreu numa época em que a industrialização e a ur-
banização estavam transformando as próprias bases da sociedade. Dentre os séculos 
XVII e XVIII, o aperfeiçoamento das técnicas de produção, visando a produzir cada 
vez mais com menos gente, possibilitou a invenção de máquinas que aumentassem 
significativamente os lucros, substituindo gradativamente a produção manufatureira 
pela maquino fatura.
Dessa forma, a partir da concepção iluminista de racionalização do mundo para 
a compreensão de seu funcionamento, fazia-se necessária a criação de uma ciência 
responsável por sistematizar e entender o funcionamento dessa nova sociedade que 
se erguia como fruto das revoluções. 
Alguns dos primeiros sociólogos viam a industrialização do mesmo modo como 
viam a ciência: um meio pelo qual os problemas que assolavam a humanidade seriam 
eliminados. Pobreza, doença, fome, até a guerra, seriam extintas. Nesse sentido, a 
sociologia no século XIX e início do século XX foi uma tentativa de vários intelectuais 
para entender e esclarecer essas mudanças profundas.
O filósofo francês Auguste Comte foi o primeiro a mencionar a necessidade de se 
estabelecer uma ciência responsável pela compreensão da sociedade. No entanto, foi 
apenas no final do século XIX que a sociologia apareceu como disciplina e ganhou 
status de ciência, com o francês Émile Durkheim.
A sociologia foi pensada como um instrumento para a promoção “da ordem e do 
progresso social”, bem como uma ciência aplicada no planejamento e reformulação 
da vida social, mas também serviu aos interesses das potências imperialistas do sécu-
lo XIX que necessitavam de novos mercados para poder crescer, fora dada a largada 
à corrida para a conquista de novos territórios, que significava a conquista da Ásia e 
da África.
A civilização ocidental fora imposta mesmo a contra gosto dos povos dominados, 
como forma de “elevar” a população dessas regiões e permitir a superação do seu 
“estado primitivo” para o mesmo estágio de desenvolvimento da Europa. 
Para isso, os colonizadores europeus lançaram mão da produção teórica de cien-
tistas e pensadores do século XIX para justificar a atuação das potências colonialistas 
européias na Ásia e na África.
Charles Darwin com as suas ideias a respeito da evolução das espécies animais 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
8
foram uma das melhores proposta de “civilização” europeia. Tais ideias, transpostas 
para a análise das culturas e das sociedades, deram origem ao chamado darwinismo 
social, que consistiu numa tentativa de se aplicar os mesmos princípios que regem 
a evolução das espécies naturais à explicação da origem e evolução das sociedades.
darwinismo social, as sociedades se modificariam e se desenvolveriam num mes-
mo sentido, e tais transformações seguiriam a passagem de um estágio inferior para 
outro superior, em que o organismo social se mostraria mais evoluído, seria também 
o mais apto e completo. Em linhas gerais, as sociedades mais “desenvolvidas” seriam 
as mais fortes e evoluídas.
A transposição automática e mecânica da teoria da evolução das espécies serviu 
como justificativa para a dominação europeia, sem levar em consideração uma análi-
se crítica daquilo que representaria o “mais forte” ou “mais evoluído”.
A sociologia foi a primeira ciência a preocupar-se com a complexa rede de institui-
ções sociais e grupos que constituem a sociedade, em vez de estudar-lhes um aspecto 
particular. Foi a primeira ciência a preocupar-se com a vida social como totalidade. 
Sua concepção básica é a de estrutura social: família, parentesco, religião, moral, 
estratificação social, vida urbana, enfim, todos esses aspectos da vida social como 
objetos da reflexão e pesquisa sociológicas.
1.3 Augusto Comte
e o Positivismo
Foi com Augusto Comte (1798-
1857), discípulo e secretário particu-
lar de Saint-Simon, que a Sociologia 
começou a se delinear como ciência. 
Nascido no final do século XVIII, 
viveu toda a primeira metade do sé-
culo XIX, período de crises e desor-
dens sociais, consequências das de-
sestruturações política e econômica 
provocadas pelas revoluções.
Aos 15 anos, ingressou na Escola 
Politécnica de Paris, fundada pelos 
revolucionários, em 1794, com o ob-
jetivo de formar a juventude com 
mentalidade científica e não religio-
sa. Com a restauração da monarquia 
em 1816, Comte envolveu-se em vá-
rios acidentes com o novo governo e 
foi expulso da escola. 
Não se relacionando muito bem 
com a família, vive solitário, estu-
dando e lendo os “ideólogos”, os 
teóricos da economia política, os 
historiadores e filósofos. Um dos 
pontos principais do seu pensamen-
to partiu da obra de Turgot, “Plano 
de dois cursos sobre a história uni-
versal”(1751), que vai ser a base da 
sua lei dos três estados.
Em 1818, Comte tornou-se secre-
tário particular de Saint-Simon, do 
qual assimila as ideias principais, 
ou seja, a necessidade de se criar 
uma nova ciência para restaurar a 
ordem social. Começou a escrever 
e desenvolver, junto com Saint-Si-
mon, discussões sobre a industria-
lização, o capitalismo e o trabalho.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
9
 Aos poucos, suas ideias vão se tornando independentes, levando a uma ruptura, 
quando em 1824 escreveu “Plano de trabalhos científicos necessários para organizar 
a sociedade”, obra em que já propunha a necessidade da constituição de uma “física 
social” como fundamento da política positiva.
De 1830 a 1842 publicou a sua grande obra: “Curso de Filosofia Positiva”, em seis 
volumes. Para ele o método positivo conduz a ciência como estudo dos fatos e suas 
relações, fatos que só são percebidos pelos sentidos exteriores. 
Em 1844 publicou “ Discurso sobre o Espírito Positivo”, em que procura explicar 
o conceito de positivo, como o real frente ao quimérico, o certo frente ao incerto, o 
relativo frente ao absoluto.
No mesmo ano, depois de separar-se de sua esposa, vem a conhecer Clotilde de 
Vaux, com a qual tem uma paixão romântica, causando uma mudança em sua perso-
nalidade: deixa de ser um amargurado solitário e transforma-se num homem apaixo-
nado, mas Clotilde não permitiu que suas relações com ele ultrapassassem os limites 
de uma grande amizade. A morte de Clotilde, em 1846, modificou profundamente o 
seu pensamento, iniciando-se um novo período em sua vida. Propôs a desenvolver 
um programa de reforma social, construindo uma moral sem Deus, tendo como fun-
damento, a própria humanidade. Em 1847, funda a Religião da Humanidade, pro-
clamando-se sumo sacerdote e afirmando que “a grande concepção da Humanidade 
eliminairrevogavelmente a concepção de Deus”.
De 1851 a 1854, publicou “Sistema de Política Positiva ou Tratado de Sociologia 
instituindo a Religião da Humanidade”. Publicou ainda, em 1852 o Catecismo Positi-
vista ou Exposição Sumária da Religião Universal.
A base da sociologia de Comte é não só o consenso, isto é, a tentativa de se explicar 
um fenômeno social dentro de um contexto, assim como a biologia explica um órgão 
e suas funções dentro de um organismo, como também o progresso dos conhecimen-
tos, isto é, a necessidade de o homem agir segundo os conhecimentos de que dispõe, 
pois as suas relações com o mundo
1 - Estado Teológico – no qual o homem explica as coisas, atri-
buindo-as a seres, forças sobrenaturais. Quando é às coisas que o homem 
empresta vida e ação, o pensamento se diz “fetichista”, fase inicial do es-
tado teológico. Depois o homem confere determinados traços da natureza 
humana (virtudes, vícios) a potencias sobrenaturais e então surgem suces-
sivamente o politeísmo e o monoteísmo.
2- Estado Metafísico – caracterizado pelo recurso a entidades abstratas, 
a ideias às quais se acredita poder explicar a natureza das coisas e a causa 
dos acontecimentos.
3. Estado Positivo – no qual o homem procura, através da observação 
e do raciocínio, aprender as relações necessárias entre as coisas e entre os 
acontecimentos e explicá-las pela formulação de leis. Este estado diferen-
cia-se totalmente dos dois precedentes, antes de tudo porque o homem se 
torna mais modesto e renuncia a conhecer a natureza intima das coisas, 
as causas primeiras e ultimas. Aos olhos de Comte, o estado positivo é o 
estado superior a que cada homem, cada ciência e a humanidade inteira 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
10
acabarão por atingir
e com os outros homens dependem do que ele conhece da natureza e da sociedade. 
A partir destes princípios, Comte elabora uma lei, a lei dos três estados:
Comte concebe o sistema das ciências como uma progressão que vai dos conheci-
mentos mais abstratos e mais simples (matemática e astronomia) aos conhecimentos 
mais complexos e mais concretos (biologia e sociologia). 
Para ele cada ciência tem um domínio próprio e, tanto do ponto de vista da simpli-
cidade como da complexidade, distingue-se da que a precedeu tanto quanto da que 
a sucede. Mas só a sociologia é a única em condição de explicar a maneira como se 
constituíram as ciências que nasceram antes dela e das quais ela é o coroamento.
A sociologia tem, portanto, uma dupla vocação:
- Contribuir para o progresso dos conhecimentos, completando o qua-
dro das ciências positivas;
- Favorecer a passagem definitiva da sociedade e de toda a humanidade 
ao estado positivo. 
Comte foi o primeiro sociólogo a analisar em profundidade a sociedade 
industrial. Para ele a sociedade industrial era formado por dois novos gru-
pos de pessoas chegarão ao poder:
1 - Os industriais e os seus engenheiros que organizarão e gerirão..a 
industria e o trabalho 
2 - Os cientistas, principalmente os sociólogos, que herdarão o poder 
político e a quem. será confiada a organização da sociedade. 
Comte via pois dois movimentos vitais na sociedade: um estático que representa a 
conservação e a preservação dos elementos governantes de toda organização social, 
tais como, a religião, a família, a propriedade, a linguagem, o direito, e outro dinâ-
mico que representa a passagem para formas mais complexas de existência, como 
a industrialização. Privilegia-se o estático sobre o dinâmico, a conservação sobre a 
mudança, a ordem sobre o progresso.
No fim de sua vida, Comte chegou à conclusão de que a moral necessitava de um 
apoio religioso. Fundou uma nova religião, sem Deus, exclusivamente laica, fundada 
sobre o culto da Humanidade(Rocher,1970).
As idéias de Comte ganharam, no Brasil, realidade prática no embate político-ideo-
lógico que marcou o nascimento da Republica, os jovens da elite brasileira estudavam 
na Europa, sobretudo na França, onde foram influenciados pelas ideias positivistas. 
Mas foi principalmente na área militar que as influencias foram maiores. A Escola 
Militar do Rio de Janeiro, onde se formavam os oficiais brasileiros, era uma cópia da 
Escola Militar da Francesa, dominada pelos positivistas. 
Quando da proclamação da República, os professores da Escola Militar, Benjamim 
Constant, Miguel Lemos e Teixeira Mendes, colocaram na bandeira brasileira, os dois 
lemas do positivismo: ordem e progresso. A religião positivista também teve presen-
ça na realidade brasileira, existindo até hoje um templo no Rio de Janeiro.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
11
2
A contribuição da Sociologia Clássica
para a Educação 
2.1 Karl Marx 
A educação como emancipação do sujeito
Foi um revolucionário, cientista social que marcado por suas ideias humanitárias. 
Desenvolveu ideias que buscaram promover uma distribuição justa e equilibrada de 
renda influenciando várias revoluções socialistas.
Nasceu dia 5 de Maio de 1818 em Trier, Renânia, província da Prússia. Estudou 
na universidade de Bonn, onde teve participação das lutas políticas estudantis, e logo 
se transferiu para a universidade de Berlim. Estudou direito, mas teve maiores in-
clinações para história e filosofia. - Em 1843, casou-se com Jenny Von Westphalen e 
mudou-se para Paris onde aderiu a militância comunista atraindo a amizade de seu 
parceiro Friederich Engels. 
Em 1845 foi expulso de Paris, mudando-se assim para Bruxelas onde, tempos de-
pois, foi deportado. Engajou-se na política operária, despertando a ira de políticos e 
imprensa. Foi acusado de rebelião armada, mas foi absolvido. 
Foi expulso da Prússia e da França, mudando-se para Londes em Após o isolamen-
to político terminar no ano de 1864, formou a fundação da Associação Internacional 
dos Trabalhadores , a qual foi nomeado líder. 
Somente após a Comuna em Paris tornou-se conhecido internacionalmente. Marx 
ainda voltou à atividade política, mas algum tempo depois retirou-se para se dedicar 
integralmente à continuação de O capital. Karl Marx morreu no dia 14 de março de 
1883 em Londres.
Marx enxergava a Educação sob dois diferentes pontos de vista:
- A educação como um instrumento de perpetuação de exploração de uma classe 
social sobre outra. Também um instrumento de disseminação de uma ideologia do-
minante estabelecido pelo mundo burguês da época.
 
- A educação como um instrumento de emancipação do ser humano, um instru-
mento de libertação do jugo do capital. Ao se perpetuar uma forma de produção, se 
desenvolve uma nova estrutura social, que é perpetuada pelo instrumento da educa-
ção. Quando a nova estrutura social é mantida, a sociedade começa a aceitar a conjun-
tura social como é sem questioná-la.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
12
Para Marx a escola era um meio de opressão: legislação trabalhista, anterior ao 
ano de 1844, permitia que crianças trabalhassem nas fábricas desde que estivessem 
estudando nas escolas. 
Entretanto, as escolas eram extremamente precárias. Depois do ano de 1844, a le-
gislação verificava que crianças que tinham completado o primário e estivessem es-
tudando nas escolas, poderiam trabalhar nas fábricas. Escolas regidas por uma socie-
dade burguesa. 
Logo a educação era instrumento de perpetuação de ideologias burguesas. A edu-
cação como poderia vir a ser: Crianças em escolas por meio período e trabalhando por 
meio período. 
Marx tinha a visão de que a criança que une o saber intelectual com o saber manual 
poderia romper com a divisão do trabalho estabelecida pelas fábricas capitalistas. 
A educação para Marx era uma forma de romper com a alienação do trabalho, 
provocada pela divisão do trabalho na fábrica capitalista. Nenhum conteúdo edu-
cacional mudaria a visão de mundo dos filhos dos operários se a educação não lhes 
dessem meios para superar sua condição de trabalhador parcial.
2.3 Émile Durkheim
A educação como processo socializador 
Émile Durkheim é considerado um dos pais da Sociologia moderna, nasceuem 
15 de abril de 1858, Épinal na França vindo a falecer em 15 de novembro de 1917 na 
cidade de Paris. Estudou na Escola Normal Superior de Paris, Universidade de Lei-
pzig, Lycée Louis-le-Grand, era Acadêmico, sociólogo, antropólogo e filósofo, muito 
influenciado pelo Positivismo, Funcionalismo e Evolucionismo.
 
Principais obras: 
*A divisão do trabalho social (1893)
*As regras do método sociológico (1895)
*O suicídio (1897)
*A educação moral (1902)
*As formas elementares da vida religiosa (1912)
*Lições de Sociologia (1912)
 Sua teoria se destaca pelos seguintes aspectos:
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
13
•A sociedade faz o homem na mesma medida em que o homem faz a sociedade;
•Se é verdade que a sociedade existe em cada um, em cada um só existe um frag-
mento dela;
•As pessoas se educam influenciadas pelos valores da sociedade onde vivem;
•A sociedade está estruturada em pilares, que se manifestam através de expres-
sões (conceito de estrutura);
•Divisão do trabalho social: numa sociedade cada indivíduo deve exercer uma 
função específica, seguindo direitos e deveres, em busca da solidariedade social. Des-
ta forma, pode-se chegar ao progresso e avanço para todos;
•Cabe à sociologia descobrir as leis da vida social; pretensão positivista; estudo 
com método;
•Fatos sociais são modos de agir que exercem coerção exterior sobre o indivíduo, 
sobre o comportamento individual;
•A sociedade é um organismo, cujos órgãos são as instituições: Igreja, Família, 
Estado e Escola. O que caracteriza este organismo social são os seus órgãos e as suas 
funções.
•As funções devem satisfazer às necessidades do organismo social. O conceito-
-chave é o de ordem.
Para Durkheim a vida moral é a base dos conteúdos transmitidos na forma de 
crenças, valores e normas de geração para geração. Cada nova geração ao nascer re-
cebe pronta na forma de educação, então a Educação é uma forma de:
 
- Preservação da coesão social;
- Processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade.
Educação é socialização
Sendo assim a formação do indivíduo socialmente integrado se dá através do pro-
cesso educativo, pois a sociedade não encontra pronta as bases sobre as quais repousa 
é ela própria que as constrói, então a educação unifica e divide ao mesmo tempo, obe-
decendo às exigências de uma sociedade global a um tempo integrada, mas altamente 
dividida.
A vida em sociedade supõe algumas semelhanças, ou seja, um certo número de 
ideias, sentimentos e práticas que a educação deve propor para todas as crianças: 
•Disciplina
•Submissão às regras
•Apego aos grupos sociais
•Espírito de sacrifício e abnegação
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
14
Para Durkheim o que mantém esses indivíduos unidos é que ele chama de soli-
dariedade ou seja, quando há pouca divisão do trabalho (solidariedade mecânica), a 
consciência coletiva é mais forte e extensiva a um número maior de pessoas. Nesse 
caso é o pertencimento ao grupo que dá sentido à vida das pessoas, o nós é muito 
mais forte do que o eu. 
Quando a divisão do trabalho aumenta dentro de uma sociedade como as indus-
triais capitalistas (solidariedade orgânica), a urbanização e a circulação de merca-
dorias e indivíduos crescentes tornam cada vez mais difícil dizer que os homens 
permanecem juntos porque compartilham a vida em comunidade, criando uma in-
terdependência entre si na medida em que aquilo que é produzido pelos indivíduos 
gera benefícios mútuos. 
Durkheim entende a educação como um direito para todos. Hoje em dia, segundo 
as leis da Constituição Federal, a educação de qualidade também é um direito de to-
dos. Mas na prática este direito não é garantido, pois com a defasagem da educação, 
os alunos das escolas públicas não recebem a mesma qualidade de ensino que os 
alunos de escolas particulares.
Ele tinha como conceito que todas as pessoas deveriam ser rigidamente ensinadas 
a obedecer as mesmas normas e compartilhar os mesmos valores nas escolas e na 
sociedade.
Hoje os alunos e a sociedade exigem uma diversificação dos métodos de ensino 
para que os alunos entendam os conteúdos que foram transmitidos em sala de aula, 
mas não é o que está acontecendo. Muito professores ainda utilizam o mesmo méto-
do que Durkheim defendia, passando o conteúdo da mesma maneira para todos os 
alunos.
De acordo com Durkheim:
- A educação escolar tem como objetivo proporcionar a coesão social 
numa sociedade que se caracteriza pela divisão do trabalho, antes de pro-
mover sua transformação.
- A educação é boa, já que a sujeição dos indivíduos à submissão social 
promove o crescimento de um novo ser, capaz de edificar sua moral, re-
presentando o que há de melhor no homem.
- A educação tem por tarefa reforçar e perpetuar a homogeneidade para 
manter a sociedade em funcionamento, visando a diversificação das fun-
ções dentro da sociedade. 
- Desejando melhorar a sociedade, o indivíduo deseja melhorar a si pró-
prio. Por sua vez, a ação exercida pela sociedade, especialmente através 
da educação, não tem por objeto, ou por efeito, comprimir o indivíduo, 
amesquinhá-lo, desnaturá-lo, mas ao contrário engrandecê-lo e torná-lo 
uma criatura verdadeiramente humana.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
15
2.3 Max Weber 
A educação como racionalização 
É um autor pouco conhecido nos estudos sobre educação, situação curiosa, pois ao 
lado de Émile Durkheim (1858-1917) e Karl Marx (1818-1883) ele é considerado um 
dos pais fundadores da sociologia, mas, enquanto os dois pensadores acima mencio-
nados influenciaram consideravelmente a sociologia da educação, legando-nos as já 
conhecidas abordagens funcionalista e marxista da educação, existem raras tentativas 
de construção de uma abordagem weberiana sobre os fenômenos educacionais.
 
A Sociologia weberiana, do ponto de vista metodológico deixou sua marca por 
romper com os pressupostos teóricos do positivismo e do funcionalismo, inauguran-
do uma nova forma de abordar a realidade social:
1. Weber salienta que as ciências sociais se distinguem das ciências da 
natureza pelo seu caráter interpretativo ou hermenêutico.
2. O ponto de partida da análise sociológica, reside no indivíduo, e não 
nas estruturas sociais. 
Weber inaugura, assim, o chamado “individualismo metodológico” que parte da 
premissa de que:
“ as estruturas sociais são explicadas a partir do 
sentido conferido pelos indivíduos ao seu comportamento”.
Por isso, a sociologia parte da análise da “ação social” que Weber divide em 4 ti-
posprincipais: 
•ação racional com relação a fins, 
•ação racional com relação a valores,
•ação afetiva 
• ação tradicional 
Em Weber encontramos uma das mais primorosas análises do nascimento e do 
desenvolvimento da sociedade moderna. Tomando como fio condutor o estudo das 
religiões, vai afirmar que a marca específica da civilização ocidental é a RACIONA-
LIZAÇÃO:
 
Para Weber existem três tipos ideais de educação são: 
I - Despertar o carisma, isto é, qualidades heroicas ou dons mágicos; 
II - Transmitir o conhecimento especializado. 
III - pretendem preparar o aluno para uma conduta de vida, seja de caráter mun-
dano ou religioso. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
16
 A primeira observação a fazer é que esta tipologia das formas de edu-
cação segue de perto a tão famosa tipologia dos tipos de dominação de Weber, a sa-
ber: a dominação carismática, a dominação racional-legal e a dominação tradicional. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
17
3
A Escola como reprodução 
das relações sociais
 3.1 Louis Althusser 
e a escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado 
Filósofo francês, nascido em Birmandreis, na Argélia em 19 de outubro de 1918, 
e falecido, de ataque cardíaco, em 22 de outubro de 1990, aos72 anos em Paris, sua 
principal tese é o anti-humanismo teórico que consiste em afirmar a primazia da luta 
de classes e criticar a individualidade como produto da ideologia burguesa. Sua fama 
se deve também ao fato de ter cunhado o termo “aparelhos ideológicosde Estado” 
e analisado a ideologia como espécie de prática em toda e qualquer sociedade e não 
somente como erro ou engano que o suposto iluminismo eliminaria.
OS APARELHOS IDEOLÓGICOS DE ESTADO (AIE)
Utilizam predominantemente a ideologia para manter sua dominação. São integrantes dos 
AIE, dentre outros, o sistema de diferentes Igrejas, o sistema escolar (tanto público quanto 
privado), o sistema familiar, o sistema jurídico, o sistema político, o sistema sindical, o sistema 
de informação e o sistema cultural.
OS APARELHOS REPRESSIVOS DE ESTADO (ARE)
ARE se utilizam predominantemente de argumentos repressivos e coercitivos para atingi-
rem seus objetivos, utilizam-se da repressão e coerção como: , na verdade, o governo, a admi-
nistração, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões, e que funcionam através da violência
Ambos funcionam como aparelhos ideológicos de estado.
SOCIEDADE- gira em torno do sistema econômico; 
ESCOLA- é um instrumento da classe economicamente dominante, detentora do 
poder político, para a reprodução das relações sociais que favorecem a continuidade 
desta classe no poder, e conseqüentemente mantém as relações de dominação e sub-
missão existentes e reproduzindo a sociedade capitalista;
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
18
 ALUNO - receptor passivo sem expectativa de novas mudanças socias; 
PROFESSOR -reprodutor das condições vigentes e das relações de dominação.
gira em torno do
sistema econômico
é um instrumento 
da classe econo-
micamente domi-
nante, detentora 
do poder político, 
para a reprodução 
das relações sociais 
que favorecem a 
continuidade desta 
classe no poder, e 
conseqüentemente 
mantém as relações 
de dominação e 
submissão existentes 
e reproduzindo a so-
ciedade capitalista; 
* receptor passivo 
sem expectativa de 
novas mudanças 
socias; 
*(TEXTO)
* reprodutor das 
condições vigentes 
e das relações de 
dominação.
Segundo Althusser suas ideias são norteadas em redor do domínio estatal que a 
escola propões sobre as classes subalternas, a escola seria o grande regulador e con-
trolador das massas, o sistema de ensino seria responsável para preparar mão de obra 
para as indústrias, caracterizando a ideologia da alta burguesia que está no domínio 
econômico e político.
As classes subalternas são consideradas peças de reposição e mão de obra para 
as classes dominantes, o interesse das elites é manter a ordem e o controle total dos 
proletariados que são maciçamente meros trabalhadores que enriquecem os ricos in-
dustriais, o capitalismo se desenvolve em torno da miséria dos operários e excluídos, 
não é novidade a máquina estatal realizar manipulação de aparelhos ideológicos para 
nutrir totalmente sobre suas mãos a classe trabalhadora. 
Servir, obedecer, seguir, não questionar, aceitar são termos inerentes que as massas 
precisam conhecer e praticar para terem seus locais garantidos dentro do parametro 
social, os que não se encaixam nesse perfil, são considerados excluídos do sistema 
político e social.
A educação é um grande instrumento para reger essa sincronia, a riqueza do capi-
talismo deve ser gerida continuamente sem interrupções, o sistema pedagógico pode 
associar-se ao modelo de produção capitalista burguês e doutrinar as massas confor-
me interesses de poderosos industriais.
[...] papel de explorado (com ‘consciência profissional’, ‘moral’, 
‘cívica’, ‘nacional’ e apolítica ‘desenvolvida’); papel de agente de ex-
ploração (saber mandar e falar aos operários: as ‘relações humanas’), 
de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido ‘sem discus-
são’ ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes políti-
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
19
cos), ou profissionais da ideologia (que saibam tratar as consciências 
com o respeito, isto é, com desprezo [...]) (ALTHUSSER, 1970, p. 65).
De acordo Althusser, o modo radical de impor determinados conhecimentos são 
agentes reguladores das massas, impondo sempre o respeito pelos valores da ética e 
da nação (conforme a visão dominante local), regras capitalistas são impostas no sis-
tema pedagógico de ensino, valores de interesses nacionais também são mencionados 
como instrumentos de controle social que controlam as massas 
3.2 Pierre Bourdieu
e a teoria da reprodução social 
Bourdieu desenvolve uma argumentação na qual a escola é vista como mais um 
dos mecanismos de manutenção da estrutura de classes utilizados pelas elites para 
manterem sua posição de superioridade. Segundo ele a escola seria o lócus de uma 
violência cultural contra as camadas populares, pois seria nela que a cultura domi-
nante ganharia status de geral, no sentido de necessária a todos, enquanto que a cul-
tura popular seria vista como rudimentar no sentido de primária e pouco elaborada. 
A essa situação Bourdieu denomina de “arbitrário cultural. 
A escola transforma as desigualdades sociais (culturais) em desigualdades escola-
res. “Os estudantes mais favorecidos, não só devem ao meio de origem os hábitos, o 
treino e as atitudes que lhes são mais úteis nas tarefas escolares, mas herdam também 
saberes e um savoir-faire, gostos e um bom gosto, cuja credibilidade escolar, embora 
indireta, não deixa de se verificar.”
Para alguns a cultura escolar é idêntica à cultura da família enquanto que para 
outros representa uma aculturação. O sistema educativo contribui através da sua pró-
pria lógica, para assegurar a perpetuação do privilégio, pois a igualização formal face 
à escola (igualdade de oportunidades) jamais conseguirá superar as desvantagens 
dos alunos oriundos das classes trabalhadoras. 
As classes sociais estão representadas no ensino superior de forma desigual, já que 
o sistema escolar provoca uma eliminação tanto maior quanto mais se caminha para 
as classes desfavorecidas fazendo com que o acesso ao ensino superior seja o resulta-
do duma seleção escolar que se efetua ao longo do percurso escolar, de acordo com a 
origem social dos alunos. 
Então para Bourdieu:
1. Os obstáculos econômicos não bastam para explicar a “mortalidade 
escolar”. 
2. A escola elimina diferenças de atitudes e aptidões ligadas à origem 
social.
3. De todos os fatores de diferenciação, a origem social é aquele que 
mais fortemente se faz sentir sobre os estudantes. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
20
4. Os sucessos e os fracassos dependem de orientações precoces que são 
produtos do meio familiar. 
5. Os estudantes de origem burguesa manifestam maior segurança. 
6. A escola dá paradoxalmente um grande valor à arte de se distanciar 
dos valores e das disciplinas escolares. 
7. A cultura “livre” é distribuída de forma desigual entre os estudantes 
originários de meios diferentes. Em qualquer domínio cultural os hábitos 
culturais de classe e os factores económicos acumulam os seus efeitos. 
8. Os comportamentos culturais obedecem mais aos determinismos so-
ciais do que à lógica das preferências. 
Os mesmos saberes não exprimem as mesmas atitudes e não estão ligados aos 
mesmos valores: enquanto para uns esses saberes provêm da aprendizagem escolar, 
para outros advêm em primeiro lugar do meio familiar, então para as camadas mais 
desfavorecidas a escola continua a ser a única via de acesso à cultura. 
Para Bourdieu a função da escola, na sociedade capitalista, está longe de ser a de li-
bertação dos oprimidos. Antes disso, a escola seria uma instituição de propagação da 
cultura dominante, que poderia mesmo ser proposta a todos (a cultura dominante), já 
que, por sua dinâmica, estaria restrita ao seu pequeno grupo de origem. É a função de 
conservação das estruturas sociais levada ao máximo pela instituição escolar. 
A escola prevê infrações para aqueles que, dentro do processo de escolarização, 
não atendem as suas exigências, porém, na sua maior parte, estas exigências são se-
não, maneiras e disposições cultivadas fora de seu âmbito, e que ela de nada ajudou 
o indivíduo a conseguir. É exatamente por isso que a escola pode se dar ao luxo de 
simplesmenteexplicitar suas exigências, e não se obrigar a dar a todos os meios de 
satisfazê-las.
3.2 Pierre Bourdieu
e a teoria da reprodução social 
Afirmam que a escola está em dividida em duas grandes redes, as quais correspon-
dem da sociedade capitalista em duas classes fundamentais, a burguesia e o proleta-
riado.
“Considerando que o proletariado possui uma força autônoma e 
forja na pratica da luta de classes suas próprias organizações e sua 
própria ideologia, a escola tem por missão impedir o desenvolvimen-
to da ideologia do proletariado e a luta revolucionaria. Para isso ela é 
organizada pela burguesia como um aparelho separado da produção. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
21
[…] ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho ma-
nual, sujeitando o proletariado à ideologia burguesa sob um disfarce 
pequeno-burgues. […] A escola é longe de ser um instrumento equa-
lização social, é duplamente um fator de marginalização: converte 
os trabalhadores em marginais, não apenas por referencia à cultura 
burguesa, mas também em reação ao próprio movimento proletario, 
buscando arrancar do seio desse movimento (colocar a margem dele) 
todos aqueles que ingressarem no sistema de ensino.” (Saviani, 2007 
p. 27-28)
Segundo essa teoria existem duas escolas:
Eles não encaram a escola com o palco da luta de classes (Diferente de Althusser), 
assim a escola seria apenas um instrumento da burguesia na luta ideológica. A esco-
la não é vista de forma que ela constitua num instrumento de luta do proletariado, 
uma vez que a ideologia proletária adquire sua forma acabada no seio das massas e 
organizações operárias, não se cogita em utilizar a escola como meio de difundir a 
referida ideologia.
3.4 Gramsci 
e a teoria dialética da educação 
Gramsci é considerado como um elaborador de uma teoria revolucionária, um de-
fensor da Revolução Bolchevique. Além disto foi um dos fundadores, em 1921, do 
Partido Comunista Italiano, do qual era o principal dirigente em 1926, quando foi 
preso pelo fascismo. 
Durante os anos de prisão e até sua morte, em 1937, manteve e aprofundou suas 
concepções político-iedológicas. Assim, Gramsci debruçou-se sobre a realidade en-
quanto totalidade permeada de contradições e mediações, processos e estruturas.
 A realidade objetiva foi analisada por Gramsci a partir de uma multiplicidade 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
22
de significados, evidenciando que o conjunto das relações constitutivas do ser social 
envolve conflitos e alianças.
No que se refere à sua compreensão de cultura, Gramsci se preocupa com a cultu-
ra em termos amplos para além da cultura política, mas também se preocupa com a 
cultura política, necessária ao desenvolvimento humano. 
Cultura e política são questões inseparáveis, assim como economia e política. Cul-
tura é para Gramsci, um dos instrumentos da práxis sócio-política, sendo ela, uma 
das vias que pode vir a propiciar às massas uma consciência verdadeiramente cria-
dora de uma outra ordem hegemônica.
Gramsci é pontual a respeito da escola, bem como do partido e da questão econô-
mica como uma determinação central da sociedade. Conforme aponta, no sentido de 
denúncia, a diferenciação classista das escolas, umas, a maioria, para formar operá-
rios e outras para formar especialistas e dirigentes.
Gramsci não analisa apenas as escolas soviéticas ou as escolas vermelhas, também 
faz uma análise crítica da escola tradicional e da escola nova.
1. A escola tradicional não corresponde à demanda e à dinâmica social, 
essa se preocupa em responder à cultura industrial. 
2. A escola nova representa a reafirmação da hegemonia burguesa num 
processo de transformação de diferenças em desigualdades, Gramsci re-
conhece a importância da burguesia no desenvolvimento histórico e reco-
nhece a relevância das ideias da escola nova.
A escola profissionalizante, também é criticada pelo autor como uma forma de en-
fatizar ou reforçar a divisão social do trabalho. Por outro lado, Gramsci compreende 
que em termos metodológicos e de formação, que todos precisam ter acesso à cultura 
dominante, a cultura socialmente construída, apropriada de maneira privada, que 
dê as devidas condições de todos serem dirigentes, ou melhor, de todos estarem em 
condições de assumirem funções de dirigentes.
Mesmo não sendo este o fim último para Gramsci isto permitiria com que as pesso-
as tivessem acesso àquilo que historicamente foram privadas, do conhecimento cons-
truído coletivamente, transformado em propriedade privada. 
É com este conteúdo dialético que Gramsci compreende a transmissão tradicional 
do conhecimento, não como um tipo ideal, mas como parte de um processo político 
de construção de uma outra hegemonia ou de uma contra hegemonia. 
Este teórico compreende que toda relação de hegemonia é necessariamente uma 
relação pedagógica: processo de aprendizado pelo qual a ideologia da classe domi-
nante se realiza e se transforma em senso comum, mas como pedagogia política pode 
permitir a transmissão de um saber prático.
“Todos são intelectuais”, porque todos possuem a capacidade, a potência de trans-
formação social do ponto de vista mediato, e todos possuem a capacidade criativa 
não desenvolvida em sua essência na forma trabalho-alienado. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
23
E no mundo moderno, a educação técnica abre a possibilidade de um novo tipo 
de intelectual, mais ativamente ligado à vida prática, como construtor, organizador, 
persuador e, segundo Gramsci (1979, p. 08), “[...] superior ao espírito matemático 
abstrato”; da técnica-trabalho abre-se à possibilidade de se elevar à técnica-ciência e à 
concepção humanista histórica, pela qual pode-se chegar a dirigente (classe dirigen-
te). 
Neste terreno histórico-concreto, formam-se camadas que produzem tradicional-
mente intelectuais. Assim, os diversos tipos de escolas (clássicas e profissionais) em 
conjunto com as aspirações econômicas destas camadas, determinam à produção dos 
ramos de especialização. Diante deste contexto, se formam os intelectuais orgânicos 
do grupo dominante para exercer as funções subalternas da hegemonia política, so-
cial e econômica. 
As classes dominadas passam a se orientar por este grupo dominante, por causa 
de sua posição no mundo da produção e àqueles grupos que não “consentem”, são 
assegurados pela coerção estatal.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
24
4
Estado, Escola e Sociedade 
 4.1 O direito Universal
à educação
A educação como direito universal tem sido alvos de construções e disputas no 
decorrer dos anos. A sua concepção e função é fruto do processo histórico da forma-
ção humana.
Figurando como expressão de lutas e conquistas, a educação é declarada na lei 
constitucional como direito de todos, dever do Estado e da família, que deve ser 
ofertado segundo os padrões de qualidade, assegurando aos indivíduos o acesso, a 
permanência e as condições de usufruto que os levem a progressão dos estudos, e que 
priorize a formação integral do sujeito.
Segundo a Lei nº 9394/96 os princípios educacionais da escola objetiva:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem 
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A escola é uma criação humana e se legitima a medida que cumpre a finalidade 
para qual foi criada. O entendimento dessa complexidade tem como base a educação 
escolar e a transição organizacional que passara a sociedade, é preciso que entenda o 
contexto ontológico que identificou a gênese da humanidade. 
Principia-se que a forma de organização da sociedade interferiu sensivelmente no 
processo educativo enquanto prática social. Segundo Ponce (1994) as comunidades 
primitivas se estruturaram numa educação homogênea, focada em atender os inte-
resses do grupo. Neste sentido, a educação visava estabelecer relações com outros 
homens humanizando-ospara o trabalho coletivo.
Na nova forma de organizar a sociedade, após o sistema capitalista, a educação 
passou a ser concebida como instrumento ao desenvolvimento de potencialidades 
para o mundo de produção, onde o homem troca a força de trabalho para sobreviver. 
 
A substituição da educação homogênea, pela educação voltada aos interesses in-
dividuais, o qual se estabiliza as relações de poder dividem a sociedade em classes 
dominante e dominada. Nessa nova relação de sociedade emergem as desigualdades 
educacionais.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
25
 Frigoto (1996) reforça:
Na perspectiva da classe dominante, historicamente, a educação 
de diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de 
habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se 
de subordinar a função social da educação de forma controlada para 
responder as demandas do capital.
Em meio a este processo histórico, a escola é uma instituição forjada como instru-
mento das classes dominantes para manutenção de sua hegemonia. Segundo Frigotto 
(1996) a escola é a instituição social que mediante suas práticas no campo do conhe-
cimento, valores, atitudes e mesmo por sua desqualificação, articula determinados 
interesses e desarticulam outros (...). 
Sendo assim, a escola é um espaço dualista, ela reproduz e participa da sua trans-
formação. A sua função social implica repensar o seu papel, sua organização e as 
relações que permeiam no seu espaço que partem dos atores que a compõem.
Se formos comparar a Educação Escolar hoje com a anteriormente (por exemplo, 
no século IX e XX), é obvio a mudança, no tocante a legislação e o alcance das políticas 
públicas, as lutas conquistadas e o direito a ela estão firmados nas nossas leis, porém, 
há um longo caminho a ser percorrido para que a educação possa constituir-se em 
um elemento para a diminuição das desigualdades regionais, de classe, de gênero, de 
raça.
Infelizmente, em muitos municípios brasileiros, as escolas ainda não correspon-
dem na totalidade a sua função social. A escola é fechada e tem um currículo arcaico, 
atrelado aos interesses da classe dominantes, pouco faz ou tem a ver com as classes 
populares. 
O desafio que se apresenta a educação escolar é dar condições a classe dominada 
que mesmo com valores dominantes tenham condições de percebê-los e redimensio-
ná-los. O direito a uma educação de qualidade ao longo da vida não é exercido plena-
mente por todos os cidadãos brasileiros, apesar do Brasil ter conquistado vários avan-
ços na legislação educacional. No esforço de desenvolver-se como prática dinâmica 
e reflexiva, a escola deve desconstruir sempre os paradigmas na sua conduta disci-
plinadora e autoritária e sucumbi a nova narrativa que a humanidade está tomando.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
26
 4.2 Estado e as políticas
educacionais no Brasil 
Para iniciar a discussão sobre as políticas públicas brasileiras voltadas para à edu-
cação necessário trabalhar alguns conceitos básicos como o de estado, governo e po-
líticas públicas.
Com base nesses conceitos o entendimento relacionado as políticas educacionais 
implementadas no Brasil podem ser melhor compreendidas. A política educacional 
brasileira dos anos 90 foi implementada através de um conjunto articulado de refor-
mas, com orientação do Banco Mundial, de acordo com o que preconizava tal ideolo-
gia no que tange à educação.
Tanto na Europa quanto nos países periféricos, a política de financiamento do FMI 
e do banco Mundial está intimamente ligada à defesa dos interesses econômicos dos 
Estados Unidos que, após a Segunda Guerra Mundial assume liderança política e 
econômica do bloco capitalista. Portanto, cabe destacar que os Organismos Interna-
cionais estão fortemente vinculados aos estados nacionais, sobretudo aos Estados 
Unidos da América. 
Nesse sentido, a educação, como política social focalizada, tem lugar de destaque 
nas propostas do Banco Mundial para década de 90, na América Latina. A Reforma 
da Educação instituída para priorizar a educação inicial em detrimento dos demais 
níveis de ensino, é um bom exemplo do papel que desempenhamos nessa nova or-
dem mundial.
A educação, na nova proposta do Banco, está vinculada ao mercado de trabalho 
segmentado. Se por um lado, ainda encontramos o mercado moderno, urbano, com 
empregos protegidos, por outro, encontramos o mercado tradicional, informal, sem 
proteção trabalhista, onde atua a maior parte da população economicamente ativa.
Na ótica do Banco Mundial, como a maioria da população está inserida no merca-
do tradicional, não há motivo, nem necessidade para uma educação de longa duração 
e custos elevados. Por isso, o Estado deve priorizar o ensino fundamental, também 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
27
segmentado, ou seja, um nível de ensino desvinculado do outro, para que a maior 
parte da população possa, o mais rápido possível, se dirigir ao mercado de trabalho 
tradicional e, portanto, não aspirar os empregos do setor moderno. 
As Reformas Educacionais indicadas pelo Banco Mundial apresentaram basica-
mente dois eixos:
• O primeiro voltado para uma educação racional e eficiente, capaz de 
reduzir os custos, o que implica na divisão de responsabilidades entre o 
Estado e a sociedade.
• O segundo, centrado na qualidade do ensino em função do diagnós-
tico apresentado pelo Banco acerca dos principais problemas da educação.
A concepção neoliberal que passou a orientar essa política educacional tratou a 
educação não mais como um direito do cidadão, mas sim como uma mercadoria. A 
educação ocupou um papel relevante na reforma do Estado brasileiro. 
Para tanto, no primeiro governo de Fernando Henrique (1995-1998), sofreu uma 
profunda reformulação, tomando como base o conceito de equidade social da for-
ma que aparece nos estudos produzidos pelos Organismos Internacionais ligados à 
ONU. 
No contexto em que a proposta do governo federal para fazer frente a crise do 
capital baseia-se na atração de capital especulativo, com juros altos e consequente au-
mento das dívidas interna e externa, provocando uma crise fiscal enorme nos estados 
e municípios.
Então, o governo propõe a municipalização das políticas sociais no exato momento 
em que os municípios têm, como principal problema, saldar as dívidas para com a 
União e, assim, não têm como investirem em políticas sociais. Por um lado, o gover-
no federal, com essas reformas, vem se desobrigando do financiamento das políticas 
educacionais, pois tem que racionalizar recursos, mas, por outro lado, ele objetiva 
centralizar as diretrizes, principalmente mediante parâmetros curriculares nacionais 
e avaliação das instituições de ensino. Definir-se o que vai ser ensinado em todas as 
escolas do País e ter-se o controle, por meio da avaliação institucional. 
O Plano Diretor da Reforma do Estado, propõe a descentralização sob esse mesmo 
enfoque, a publicização (do público para o privado) e a terceirização.
 - O projeto do FUNDEF está inserido na proposta de descentralização de uma 
esfera de governo para a outra;
 - A elaboração dos projetos de Avaliação Institucional e dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais foi terceirizada.
Com o FUNDEF, o governo federal propõe uma descentralização de responsabi-
lidades e não de recursos; pois, com a emenda constitucional que propôs o FUNDEF, 
esse governo diminui sua contribuição financeira para com o ensino fundamental.
Assim, verificamos como a atual proposta de política educacional é parte de pro-
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
28
jeto de Reforma do Estado no Brasil (orientações neoliberais) e como seus pilares bá-
sicos: autonomia da escola, Avaliação Institucional, Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, FUNDEF, são parte da tensão centralização/ descentralização, Estado mínimo/
Estado máximo em que o Estado passa a ser o coordenador e não mais o executor, se 
tornando mínimo para as políticas sociais e repassando para a sociedade tarefas que 
eramsuas. 
A educação escolar permanece como o espaço e o tempo nos quais uma reduzida 
parte de sua população cumpre com a promessa de inserção produtiva, ao passo que 
as classes populares convivem com a pressão subjetiva e objetiva de escolarização 
em um contexto no qual o desemprego atinge milhões de pessoas, e a juventude é a 
mais atingida. O discurso atualmente hegemônico do direito a educação, pode carac-
terizar, por contradição, a necessidade do capital de seleção e de disciplinamento da 
pobreza. 
A política educacional massificada atual revela essa tendência com o reduzido 
acesso à educação infantil, ao ensino médio e ao ensino superior - massificação limi-
tada.
À medida que a pobreza aumenta e os conflitos sociais se afigura em sua com-
plexidade maior, as políticas educativas buscam fortalecer a escola como instituição 
responsável pela manutenção da ordem social.
Quando o direito à educação no Brasil torna-se uma bandeira da sociedade civil e 
política, a infância e a juventude que vão para a escola não tem assegurados os laços 
de confiança com o poder da instituição em atender ao ideal de mobilidade social, 
sendo assim a educação passa a ser uma prática social, e suas políticas devem se apro-
ximar de forma inarredável das condições de vida dos sujeitos escolares e daqueles 
que precisam entrar/voltar a essa etapa
Assume em 2003 assume o presidente Lula a condução do Estado brasileiro, onde 
profunda a adoção de política compensatória como de ajustes dos desequilíbrios cau-
sados pelas práticas políticas do governo anterior com ampliação das bolsas de assis-
tência social e a criação de diversos programas para atingir a meta de equilíbrio so-
cial. Porém a lógica continuou sendo focaliza na população em risco social, de forma 
mais ampla.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
29
5
Educação e Antropologia 
 5.1 Educação
manifestações e âmbito 
A Educação é um processo amplo de reprodução sócio-cultural de uma sociedade 
que representa um mosaico multicultural onde a educação formal não é a única via, 
mas uma das vias de socialização manifesta na escola que é o espaço social onde tam-
bém está presente o mosaico multicultural.
Educação é sempre uma prática, uma ação, não é possível compreendê-la como 
algo estável. A educação é uma ação social em vista de um fim. A educação é, tam-
bém, um processo de teorização e de reflexão. A educação envolve consciência de um 
conhecimento e de uma ação.
As sociedades educam as novas gerações em função de uma ideia ou concepção de 
ser humano, de cultura e de sociedade. O problema se encontra em saber que concep-
ção é essa que norteia a ação educativa.
 5.2 Antropologia
campos e abordagens 
Termo antropologia (antro, homem; logos, estudo) significa, portanto, o estudo do 
homem. A antropologia se preocupa em repassar para cada indivíduo, cientificamen-
te, o homem em sua totalidade, o que lhe confere um tríplice aspecto:
• Ciência Social: Propõe que se conheça o homem enquanto sujeito, 
capaz de ser integante de grupos organizados e viver em sociedade.
• Ciência Humana: Demonstra o homem especificamente, em sua to-
talidade: sua história, suas crenças, usos e costumes, filosofia, linguagem, 
comportamento e sabedoria. 
• Ciência Natural: Interessa-se, especialmente pelo conhecimento bio-
lógico do homem e sua evolução;
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
30
 A antropologia relaciona-se com outras ciências, trocando experiências ge-
rando conhecimentos e resolvendo problemas, por isso exige cada vez mais coopera-
ção especialistas de outras ciências, como: Sociologia, Psicologia, Economia e Política 
e Biologia. Seus métodos podem ainda, ser: Histórico – Estatístico – Etnográfico - 
Comparativo ou Etnológico. 
O surgimento da antropologia se dá em um primeiro momento, que poderíamos 
chamar de Pré-história da antropologia, nos Séculos XV e XVI, as notícias sobre os 
povos distantes eram produzidas por viajantes ou missionários. Nesse momento, de-
linearam-se duas ideologias concorrentes, a primeira se manifestava por uma recusa 
pelo estranho e a segunda, por uma fascinação. 
A primeira posição se fundamentava na idéia de que os povos primitivos eram 
selvagens dominados pela natureza, pelo clima, que não tinham história, nem hábitos 
culturais. Eram povos definidos pela falta. Ou seja, eles não tinham tudo o que nós 
tínhamos. 
Os defensores da segunda posição sublinhavam como esses povos tinham conse-
guido desenvolver sistemas políticos e econômicos que eram melhores que os nossos; 
assim como tinham alcançado um grau de harmonia com a natureza que nós não 
tínhamos
No Século XVIII. A segunda posição derivou na idéia do bom selvagem; os povos 
tradicionais representavam os povos da natureza; que viviam livres e felizes gozando 
da vida. Essa ideologia rousseauniana pode ser encontrada ainda hoje em filmes.
Somente na segunda metade do Século XIX é que o estudo do homem vai virar 
o que hoje se conhece como antropologia. Para que uma disciplina seja considerada 
científica tem que ter um objeto, um método e um paradigma, isto é, uma idéia chave 
que guie as observações. O estudo do outro. Esse será o objeto da antropologia.
Também havia um método. Ele consistia em estudar os relatos das viagens nas 
quais se descreviam esses diferentes modos de vida. No final do Século XIX, com a 
incipiente profissionalização da disciplina. 
Com isso, começou a se definir o método da antropologia, conhecido como traba-
lho de campo (ampliaremos essa idéia nas páginas a seguir). Só estava faltando uma 
idéia norteadora para os observadores; essa idéia vai estar madura na segunda meta-
de do Século XIX e foi o conceito de evolução.
Evolução é um processo de desenvolvimento natural, biológico e espiritual no qual 
toda a natureza, com seus seres vivos ou inanimados, se aperfeiçoa progressivamen-
te, realizando novas capacidades, manifestações e potencialidades. 
O que estuda a antropologia são diferenças e essas diferenças só são acessíveis 
através da relação. As diferenças não estão nas coisas em si, mas estão na relação que 
estabelecemos entre elas. No caso da antropologia da mesma forma, ou seja, para po-
der entender a diferença, para poder estudar a alteridade precisamos da comparação, 
precisamos das relações. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
31
Quais são os elementos que a antropologia relaciona? Encontramos quatro níveis 
de relações: 
1. entre os indivíduos, 
2. entre as culturas, 
3. do homem com a sua cultura e 
4. das culturas com o meio ambiente. 
O que diferencia a perspectiva antropológica sobre o homem das outras ciências 
humanas, em primeiro lugar, é que a antropologia busca uma explicação totalizadora 
do homem, que leve em conta a dimensão biológica, psicológica e cultural; em se-
gundo lugar, a perspectiva antropológica possui uma dimensão temporal muito mais 
abrangente, abarcando tanto o momento atual quanto o passado da humanidade. 
Assim, já temos todos os elementos para definir a antropologia. Podemos reconhecer 
três grandes áreas em que se divide a produção antropológica: Antropologia Biológi-
ca, Antropologia Social e Cultural e Arqueologia. 
A antropologia biológica consiste no estudo das variações dos caracteres biológi-
cos do homem no espaço e no tempo esta dimensão da pesquisa da antropológica 
abrange o processo de modificação genética das populações. 
Na dimensão do presente, a antropologia biológica estuda os processos de adapta-
ção extra-genética, analisa as particularidades. Esta dimensão da pesquisa da antro-
pológica abrange o processo de modificação genética das populações. 
Na dimensão do presente, a antropologia biológica estuda os processos de adapta-
ção extra-genética, analisa as particularidades morfológicas e fisiológicas ligadas ao 
meio ambiente, bem como a evolução destas particularidades. Ela levará em conta os 
fatores culturais que influenciam o crescimento e a maturação do indivíduo inserido 
em um determinado contexto.
Na sua dimensão cultural,também encontramos a mesma diferenciação entre o 
passado e o presente. A arqueologia, em alguns contextos chamada também de an-
tropologia pré-histórica (escolheremos chamá-la de arqueologia, porque esse termo 
remete a uma temporalidade maior do que a antropologia pré-histórica), é a encar-
regada de estudar os vestígios materiais das culturas desaparecidas, tanto em suas 
técnicas e organizações sociais quanto em suas produções culturais e artísticas.
Se avançarmos do estudo do passado para o presente da dimensão cultural, entra-
mos no campo de estudos da antropologia social ou cultural; o objeto desta área da 
antropologia são as formas em que as sociedades percebem o mundo e como organi-
zam o seu cotidiano. Em outras palavras, a antropologia social e cultural diz respeito 
a tudo que constitui uma sociedade: seus modos de produção econômica, suas téc-
nicas, sua organização política e jurídica, seus sistemas de parentesco, seus sistemas 
de conhecimento, suas crenças religiosas, sua língua, sua psicologia, suas criações 
artísticas, suas técnicas, etc. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
32
Sociologia & 
Antropologia da 
Educação
Paulo Henrique Barbosa Sousa
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
33
Rua Edmundo Bastos . s/n
Sanharão . Baturité . Ceará
www.faculdade.edu.br
@fmbce
85 3347 2774