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RELAÇÕES INTERPESSOAIS, 
SOCIAIS E EMOCIONAIS 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO COMPORTAMENTO 
Para iniciarmos neste estudo, abordaremos uma das primeiras escolas a 
estudar o comportamento humano que foi o behaviorismo, o qual entende o 
comportamento como uma interação entre a ação do sujeito e o ambiente onde a sua 
ação acontece. O comportamento, para o behaviorismo, é uma reação ou resposta do 
“sujeito” observado (homem ou animal) a uma determinada situação. Ou seja, o 
comportamento é uma resposta do sujeito observado a um estímulo. 
Conforme o esquema clássico S R. Skinner (1904 - 1990), um dos mais 
célebres representantes do behaviorismo, o estudo do comportamento é possível a 
partir da variação do estímulo (S) e da observação de cada reação (R) do sujeito de 
acordo com o estímulo dado. Skinner deu início a um amplo e diversificado programa 
de investigações sobre o comportamento com base em suas consequências; um 
desses estudos é a Teoria do Reforço (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001). 
Reforço é uma força que, acontece após uma resposta e que aumenta a 
probabilidade desta se repetir; ele pode ser positivo ou negativo. O reforço positivo 
aumenta a probabilidade futura de repetição da mesma resposta, e o reforço 
negativo remove ou atenua uma situação desagradável (aumentando, com isso, a 
probabilidade da repetição da resposta). 
O experimento clássico do behaviorismo, desenvolvido por Skinner, ocorreu 
com a utilização de ratos e pombos, cujos comportamentos eram condicionados por 
meio de estímulos e reforços. Os animais eram colocados dentro das chamadas 
caixas de Skinner. A experiência tinha como objetivo fazer com que o rato apertasse 
uma alavanca para receber uma gota de água. A primeira ocorrência foi por acaso, 
durante a exploração que o rato estava fazendo na caixa; logo que a gota de água 
apareceu, o rato a consumiu rapidamente (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001). 
A expectativa de Skinner era que, se o rato continuasse com sede ou viesse a 
ter sede depois de um tempo, pressionaria a barra. Nesse experimento, acionar a 
alavanca era a resposta (R), e o estímulo reforçador (S) era a água. Foram realizadas 
inúmeras variações dessa experiência. Por exemplo, a água era disponibilizada 
depois de três apertos, depois com sete, doze, vinte e assim por diante, com variações 
 
 
 
sucessivas, medidas com cronometragem criteriosa e com o uso extenso de modelos 
estatísticos complexos em vários níveis. A partir desse rigor metodológico, nasceu a 
ciência do comportamento. 
Entre outras variações nas quais o estímulo era dado aletoriamente, como a 
disponibilidade de água depois de trinta apertos, ou, por outro lado, a indisponibilidade 
de água, era esperado que essas recompensas aleatórias eliminassem o 
comportamento. No entanto, Skinner percebeu que esses hábitos baseados em 
recompensas irregulares são os mais difíceis de serem extintos e podem explicar o 
porquê de as pessoas perderem fortunas nas máquinas caça-níqueis, por exemplo. 
Ou seja, esses reforços/recompensas intermitentes podem se transformar em 
comportamento compulsivo (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001). 
Contemporaneamente, temos a perspectiva psicanalítica, que surgiu com 
Sigmund Freud (1856–1939). Para Freud, o desenvolvimento humano advém de 
forças inconscientes que motivam e controlam o comportamento humano. 
De acordo com Papalia e Feldman (2013, p. 60), 
[...] a psicanálise se concentrou no desenvolvimento da personalidade, na 
importância dos pensamentos, sentimentos e motivações inconscientes, nas 
experiências infantis na formação da personalidade, na ambivalência das 
respostas emocionais, no papel das representações mentais do eu e dos 
outros no estabelecimento das relações íntimas, e no curso do 
desenvolvimento normal partindo de um estado imaturo e dependente para 
um estado maduro e independente. 
 Teorias fundamentais do comportamento humano 
Foi em 1924 que surgiu a Teoria da Aprendizagem Social, desenvolvida pelo 
psicólogo Albert Bandura, o qual fez contribuições para os campos da psicologia social 
e cognitiva, da psicoterapia e da pedagogia. Esta teoria propõe que o desenvolvimento 
humano é bidirecional – o que Bandura denomina determinismo recíproco. Isso 
significa que a pessoa age sobre o mundo à medida que o mundo age sobre a pessoa, 
em uma interação simultânea, em contraposição à teoria behaviorista que defendia a 
primazia da ação do ambiente sobre a pessoa como impulso significativo e 
determinante no seu desenvolvimento. 
Bandura defendeu a ideia de que a pessoa aprende o comportamento social 
por meio da admiração por outras pessoas, como os pais, os professores, os heróis 
esportivos, ou seja, os modelos que possuem notoriedade e que ganham 
recompensas pelos seus feitos. 
 
 
 
Segundo Papalia e Feldman (2013, p. 64), na Teoria da Aprendizagem Social, 
“[...] a imitação de modelos é o elemento mais importante para a criança aprender uma 
língua, lidar com a agressão, desenvolver um senso moral e aprender os 
comportamentos apropriados de gênero”. A versão mais atualizada desta teoria, de 
1989, é a Teoria Social Cognitiva, com destaque para os processos cognitivos. A 
perspectiva cognitiva defende que o comportamento humano representa os estágios 
cognitivos do desenvolvimento humano. 
Na perspectiva cognitiva, destacaram-se estudiosos como Piaget e Vygotsky, 
entre outros. Para Piaget (1896–1980), o desenvolvimento humano ocorre por meio 
dos aspectos físico- -motor, intelectual, afetivo-emocional e social. Para o estudioso, 
somente por meio destes aspectos é possível entender como e por que o indivíduo se 
comporta de determinada maneira, em certa situação, em determinado momento de 
sua vida. 
Conforme Bock, Furtado e Teixeira (2001, p. 129), 
[...] os estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de 
perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada 
faixa etária, isto é, existe uma assimilação progressiva do meio ambiente, que 
implica uma acomodação das estruturas mentais a este novo dado do mundo 
exterior. 
Nessa teoria, para entendermos o comportamento, temos que conhecer as 
características comuns de cada faixa etária para que possamos diferenciar 
individualidades. Piaget propôs quatro estágios de desenvolvimento: de 01 a 02 anos 
(sensório-motor), de 2 a 7 anos (pré-operatório), de 7 a 12 anos (operações concretas) 
e de 12 anos em diante (operações formais). Essa teoria foi amplamente utilizada na 
educação, possibilitando aos pais e professores uma maior compreensão da criança 
e do adolescente e embasando teoricamente o currículo escolar, apropriado a cada 
faixa de desenvolvimento. Segundo Papalia e Feldman (2013, p. 66), 
[...] a pesquisa com adultos indica que o foco de Piaget na lógica formal como 
o ápice do desenvolvimento cognitivo é por demais estreito. Não explicaa 
emergência de habilidades maduras como a resolução de problemas 
práticos, a sabedoria e a capacidade de lidar com situações ambíguas. 
Vygotsky (1896–1934), por sua vez, tem por foco o desenvolvimento humano 
com base nos processos sociais e culturais do desenvolvimento cognitivo. O autor 
defende que o processo cognitivo ocorre por meio da interação social, com 
colaboração. Para ele, as pessoas adquirem as habilidades cognitivas por meio da 
linguagem, ao exercerem atividades compartilhadas. Os adultos devem ajudar a 
criança a transpor a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que é o intervalo entre 
 
 
 
o que a criança já faz sozinha e o que ela pode realizar com a ajuda dos adultos 
(PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
A corrente cognitiva mais atual é a do processamento da informação, a qual 
estuda o desenvolvimento cognitivo e os processos mentais envolvidos na percepção 
e no tratamento da informação, investigando os processos de compreensão da 
informação recebida e de desenvolvimento eficaz das tarefas, que envolvem atenção, 
memória, estratégias de planejamento, tomadas de decisão e estabelecimento de 
metas (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano é constante e cumulativo, 
acontecendo conforme a idade, a prontidão, a complexidade e efetividade do processo 
mental, e a capacidade e diversidade do que pode ser armazenado na memória. A 
atenção e a memória são integradoras do comportamento, mantido pelos processos 
cerebrais centrais. Neste contexto, podemos conceber que a, 
[...] psicologia cognitiva aquela que estuda os processos internos (atenção, 
percepção, aprendizagem, memória, linguagem resolução de problemas, 
raciocínio e pensamento) envolvidos em extrair sentido do ambiente e decidir 
que ação deve ser apropriada. Visa a compreender a cognição humana por 
meio da observação do comportamento das pessoas enquanto executam 
várias tarefas cognitivas (EYSENCK; KEANE, 2017, p. 01). 
 
Com o que foi exposto, você pode perceber que o comportamento é estudado 
há muito tempo por diferentes pesquisadores, originando várias abordagens que 
contribuem para o entendimento do comportamento humano. Cada abordagem 
apresenta subsídios para o entendimento da subjetividade dos indivíduos e das suas 
manifestações comportamentais, utilizando conhecimentos e técnicas da psicologia 
na promoção da saúde. 
 Fatores determinantes 
O comportamento humano é influenciado por diversos fatores que variam de 
acordo com o ângulo ou a especificidade pela qual queremos entendê-lo e abordá-lo. 
Por exemplo, os fatores que determinam o comportamento de um pedagogo não são 
necessariamente os mesmos que determinam o comportamento de um atleta de alto 
rendimento, de uma dona de casa, de um psicopata, de um criminoso ou de um 
delinquente juvenil. As condições do meio, da maturação neurofisiológica e da 
hereditariedade também fazem parte dos fatores que influenciam o comportamento 
 
 
 
das pessoas. 
Como observamos, o comportamento humano é objeto de análise de diferentes 
perspectivas teóricas. Para Piaget, os aspectos que atuam no desenvolvimento 
humano, como o aspecto físico-motor, o intelectual, o afetivo-emocional e o social, se 
complementam, e somente a partir de uma análise que considera essa multiplicidade 
é possível entender como e por que o indivíduo se comporta de uma maneira em 
determinada situação da sua vida. 
Para o behaviorismo, o comportamento é uma reação ou resposta do “sujeito” 
observado (homem ou animal) a uma determinada situação. O ambiente influencia 
(estimula) o comportamento de cada pessoa. Já na psicanálise, são as forças do 
inconsciente que motivam e controlam o comportamento. Para Bandura, as pessoas 
aprendem o comportamento social por meio da admiração por outras pessoas, como 
os pais, os professores, os heróis esportivos, ou seja, os modelos que possuem 
notoriedade e que ganham recompensas pelos seus feitos. No cognitivismo, na 
perspectiva do processamento da informação, o comportamento é influenciado pela 
percepção, atenção e memória, especificamente. No estudo da cognição humana, 
outras áreas também estão envolvidas, interdisciplinarmente, com aportes da 
psicologia cognitiva e experimental, das neurociências, da medicina, da biologia, da 
linguística, da educação, entre outras. 
Diversos saberes são mobilizados para o entendimento da cognição humana. 
A percepção, a memória, a linguagem, a aprendizagem e as emoções são processos 
internos utilizados pelo indivíduo para captar os estímulos do ambiente, possibilitando 
a escolha da ação mais apropriada (expressão do comportamento). Poderíamos 
acrescentar, ainda, segundo Papalia e Feldman (2013), o pensamento, o raciocínio, a 
inteligência, a motivação, a autoestima, a autoconfiança, a ansiedade, a 
agressividade, a sexualidade e a dinâmica familiar. 
A memória tem sido estudada, pesquisada e investigada no campo das teorias 
do processamento de informação e da neurociência que tem como foco de estudo a 
aprendizagem (na resolução de problemas e no raciocínio). Para Reis (2014), a 
memória é uma das funções cognitivas mais imprescindíveis e complexas do ser 
humano, por ser a base de toda a aprendizagem. 
Um dos mais importantes conceitos desenvolvidos pela teoria cognitiva é a 
subdivisão da memória em três processos: a codificação (percepção da informação), 
 
 
 
o armazenamento (manutenção desta informação) e a recuperação (recordação da 
informação previamente armazenada). A recuperação pode ser para uso imediato ou 
posterior, simultaneamente a mecanismos biológicos e psicológicos, com suporte 
externo diversificado e elementos culturais. A memória pode ser analisada pelos 
cientistas por meio de duas perspectivas: estrutural e processual. 
Na perspectiva estrutural, os componentes da memória são a memória de 
curto prazo (MCP) e a memória de longo prazo (MLP). A informação é, então, 
processada em cada componente, e os tipos de conhecimentos são armazenados. Já 
na perspectiva processual, a memória tem sido analisada em suas fases de 
codificação: retenção e recuperação de informação. As memórias não são 
armazenadas no cérebro de forma integral e, mesmo quando já definidas e 
estabelecidas, podem não ser permanentes. 
É o fenômeno do esquecimento, que é fisiológico e ocorre constantemente, 
debilitando o traço de memória que foi aprendido. Também existem os casos de 
amnésias e falsas memórias. Reis (2014, p. 50) faz a seguinte observação sobre a 
memória e sua complexidade: 
 
O cérebro é uma estrutura em permanente construção e a memória está, sem 
dúvida, entre as mais interessantes abordagens das neurociências. Assim, 
através das várias técnicas e conceitos neuropsicológicos, devemos não 
reduzir a memória a modelos sem referência a processos nervosos [...], assim 
como não devemos reduzi-la a fenômenos puramente celulares, sem 
referência a processos cognitivos ou comportamentais. 
 
Dois elementos da cognição humana de extrema complexidade são: o 
pensamento e a linguagem. Vygotsky (2002) afirma que, nos primeiros anos do 
desenvolvimento da criança, há tanto um período pré-linguístico para a fala quanto 
um pré-intelectual para o pensamento. Assim, o pensamento e a fala não se 
encontram relacionados por uma conexão primária; a conexão entre eles é dinâmica, 
complexa e pode se desenvolver de diversas formas. A linguagem (verbal, gestual e 
escrita) é o mecanismo utilizado pelo ser humano para se relacionar com os outros, e 
é por meio dela que o ser humano aprende a pensar. 
A aptidão da fala pela criança é adquirida durante o seu desenvolvimento, 
sendo que, na sua evolução, o domínio das palavras, das frases e da gramática lhe 
possibilita uma comunicação cada vez mais apurada. É por meio de seus 
conhecimentos práticos, do seu fazer com os outros, que a criança adequa a sua fala 
 
 
 
ao ouvinte, envolvendo o aspecto social no desenvolvimentoda linguagem. Um 
aspecto importante a ser sinalizado é que “[...] o desenvolvimento dos conceitos, ou 
dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções 
intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para 
comparar e diferenciar” (VYGOTSKY, 2002, p. 112). 
Outro fator que influencia significativamente o comportamento é a 
aprendizagem. O processo de aprendizagem é bastante complexo e pode ser 
desenvolvido a partir de diversas teorias e suas respectivas abordagens. O aprender 
está relacionado à ordenação e à reordenação de estruturas mentais e do meio 
ambiente. 
A teoria behaviorista abriu caminho para o desenvolvimento do ensino 
programado, possibilitando o rápido aprendizado por meio de estímulos positivos, 
enfatizando o reforço, os feedbacks imediatos, os ambientes controlados por meio de 
simulações e o contato gradual com a disciplina a ser ministrada. 
A teoria cognitivista estabeleceu que o aprendizado é uma prática social, que 
perpassa o contexto da estruturação pedagógica e permeia o mundo social. Esta 
teoria enfatiza as questões de transformação sociocultural e as relações entre o mais 
experiente e o menos experiente no contexto de uma prática educacional mais 
eficiente. A aprendizagem realizada por meio da participação ativa e da colaboração 
são aspectos da prática social que envolvem a pessoa como um todo, propiciando 
não somente a interação em atividades específicas, mas também nas comunidades 
sociais (MIRANDA, 2009). 
As emoções auxiliam o ser humano a garantir a sobrevivência por meio do 
medo e da ousadia. A tomada de decisão é influenciada pelas emoções, que são uma 
parte indispensável da nossa vida racional. Assim, ao contrário do que propõe 
Descartes, e mesmo Kant, o raciocínio não pode ser realizado de forma pura, 
dissociada das emoções. Na verdade, são as emoções que permitem o equilíbrio das 
nossas decisões. 
Biologicamente, as emoções podem contribuir para a regulação dos 
mecanismos corporais; por exemplo, em uma fuga, as emoções podem direcionar o 
corpo a aumentar o fluxo sanguíneo nos membros inferiores. Se a emoção é uma 
resposta do corpo a um estímulo externo, o que são sentimentos? Sentimento pode 
ser a forma como o cérebro interpreta as emoções. É a experiência mental que será 
 
 
 
gerada após as reações do corpo a um incentivo externo. Essa distinção entre 
sentimento e emoção é defendida pelo neurocientista Antônio Damásio, em uma 
entrevista feita na revista Veja, quando afirma que: 
[...] a emoção é um conjunto de todas as respostas motoras que o cérebro 
faz aparecer no corpo em resposta a algum evento. É um programa de 
movimentos como a aceleração ou desaceleração do batimento do coração, 
tensão ou relaxamento dos músculos e assim por diante. Existe um programa 
para o medo, um para a raiva, outro para a compaixão, etc. Já o sentimento, 
é a forma como a mente vai interpretar todo esse conjunto de movimentos 
(VEJA, 2016, documento online). 
Esses elementos apresentados são significativos para a cognição humana – o 
processo que transforma o mundo em significados. Através da interação com o seu 
meio, o indivíduo capta o mundo (o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa) e o 
converte para seu mundo interno. Assimilamos e processamos as informações que 
recebemos por meio de diferentes meios e processos cognitivos como a percepção, 
a memória, a linguagem, a aprendizagem e as emoções. 
 
 A CONCEPÇÃO DE PENSAMENTO HUMANO 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, 
Immanuel Kant destacou as suas concepções na existência de um elemento muito 
importante, que compõe o pensamento do sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, 
devemos nos ater à famosa frase do autor: “eu penso”. Ilustrando essa concepção, 
devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem acerca 
do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood 
(2008, p. 52): 
Essa dualidade do “eu”, que corresponde à dualidade do perspectivismo que 
pertence à nossa experiência de uma realidade singular, é o fundamento do 
dualismo kantiano de intuição e pensamento. Na terminologia kantiana, é a 
intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor e 
o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar é o que 
torna os conceitos que permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva 
possível a oportunidade de fazer juízos que sejam verdadeiros e, portanto, 
igualmente válidos para todas as perspectivas. 
Conforme Aranha (1993, p. 115), “[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o 
estudo dos processos pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do 
espírito: o mundo é o produto de um movimento do pensamento”. Já Kant impetrava 
o pensamento de que a razão de impor formas ao conteúdo se dava por meio da 
 
 
 
experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em confrontar o 
debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra 
Crítica da razão pura, “[...] se é possível uma ‘razão pura’ independente da 
experiência” (ARANHA, 1993, p. 112). 
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant 
concebeu o seu sistema: “[...] o racionalismo, que enfatizava a preponderância da 
razão como forma de conhecer a realidade, e o empirismo, que dava primazia à 
experiência” (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo também 
desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua 
aplicação, remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do 
pensamento científico. 
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras “Crítica da razão prática” e 
“Crítica do juízo”, Kant consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, 
capaz de satisfazer às exigências morais e ideais do ser humano. Para ele, esses 
fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente (NOVA 
ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível 
conceber o pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa. 
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência 
e de que a consciência se pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção 
de qualquer conteúdo dela. Imaginando um computador, podemos dizer que este 
funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não podemos afirmar que 
ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano. 
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os 
conteúdos da consciência. Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da 
possibilidade do pensamento e, assim, retrata a questão da condição humana. Com 
isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se estabelecer, 
pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 
1993). 
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer 
os termos utilizados em sua teoria, que despertam e remetem à alusão de uma 
condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca da identificação da conduta do 
ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro. 
 
 
 
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da 
vida, determinado pela consciência — e não através dela, mas em seu exercício. 
Descrita pelos comentadores de Bergson como “impulso vital”, essa interpretação 
levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo alguns 
pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na 
perspectiva do autor. 
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em 
todos os seres humanos, mas também algo oposto à matéria e à materialidade do 
mundo exterior, como um impulso pertinente aosseres humanos e conscientemente 
orientado, fator que seria responsável pela nossa “vitalidade”: 
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se 
diferencia radicalmente do aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as 
duas formas de moral e de religião, este pensador insiste em apontar que, 
enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela 
ausência do movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line). 
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista 
evolucionista, que considera a existência de um intelecto inato que seria o significado 
não apenas da vida, mas do movimento produzido pelos seres humanos. Esse 
movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria segundo 
sua própria consciência. 
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson 
(1964), é importante para entender a origem e os sentidos dados às ações humanas. 
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que 
vincula as coisas aos sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo 
o filósofo. A inteligência, porém, não daria conta de explicar a vida interior dos sujeitos: 
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele 
aspecto que os nossos sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram 
da realidade, precisamente porque nossa atividade para a qual se acha 
voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as 
repetições (BERGSON, 1964, p. 78). 
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição 
real é a do sentido — qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela 
inteligência que produz o tempo segundo a própria trajetória: “Nós não pensamos o 
tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da inteligência” (BERGSON, 
1964, p. 78). 
 
 
 
 Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e 
a consciência de si mesmo, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. 
Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com o propósito de compreendermos o 
comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao colocar-se no lugar 
do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas. 
Para Husserl (2002), é sempre “consciência de” ou consciência de alguma 
coisa, isto é, toda consciência é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma 
ideia. A consciência representa os objetos, os fatos, as pessoas. 
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso 
que a nossa consciência faz à volta de um objeto. “Essas várias representações são 
psicológicas e individuais, e o objeto delas, o representado, também é individual ou 
singular” (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p. 62): 
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa 
outra razão, que seria própria de outros povos e culturas. No entanto, o que 
os estudos antropológicos mostram é que precisamos reconhecer a “nossa 
razão” e a “razão deles”, que se trata de uma outra razão e não da mesma 
razão em diferentes graus de evolução. 
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos 
entendimentos sobre as causas que impulsionam o comportamento humano. Para 
isso, vamos evidenciar primeiramente as diversas formas de conhecimento, buscando 
esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente investigarmos as 
necessidades de se colocar no lugar dos outros. 
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos: 
 
• O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber 
que Deus revela ao homem, de acordo com a sua religião; 
• O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da 
verdade extraída de especialistas, a partir de seus registros de estudos e 
pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura; 
• O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, 
relacionado ao sentimento que se transformou autoconsciente, mas 
relacionado a um estado inconsciente; 
• O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual 
 
 
 
derivamos juízos universalmente válidos e coerentes entre si; 
• O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996). 
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades 
para o desenvolvimento do nosso conhecimento, contribuem para os nossos 
comportamentos. 
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais 
internalizadas, sendo a aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de 
signos e pela incorporação da cultura. Com base no entendimento de que 
aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a nossa condição 
humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, 
principalmente diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do 
outro. 
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações 
sociais — ou ainda interpessoais. O problema reside justamente no fato de julgarmos 
o outro como “razão do outro”, com base apenas na afirmativa da “nossa razão” — se 
não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso cotidiano, com 
frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva, 
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não 
há perspectivas verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da 
composição da nossa razão, nossas formas de conhecimento e nossa aprendizagem. 
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que “[...] a 
geração do eu” aplica-se igualmente a professores, alunos e pais. A questão da 
autossatisfação tem sido, em muitos aspectos, mergulhada em um mar de 
individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos 
durante as suas relações sociais. 
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou 
culturas erradas: elas se distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) 
menciona, a partir das concepções de Merleau- -Ponty, uma nova ideia de razão: a 
razão alargada: 
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar 
porque ele exprime a luta contra o colonialismo e contra o etnocentrismo — 
isto é, contra uma visão de que a ‘nossa’ razão e a ‘nossa’ cultura são 
 
 
 
superiores ou melhores do que outros povos. 
Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos 
considerando os nossos valores arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos 
fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto, precisamos compreender as 
razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis diante 
dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento 
interpessoal é cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da 
complexidade com que operam as relações empresariais. 
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz 
imprescindível no contexto atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a 
aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma consciência social e relações 
calcadas na empatia. 
 A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as 
habilidades de relacionamento interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades 
emergentes. 
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos 
ou pelos atos das pessoas pelas quais é ‘responsável’. Assumir responsabilidade 
significa incorporar o demérito de um possível fracasso e, ao mesmo tempo, ter a 
grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso.‘Prefiro correr o risco. 
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a 
responsabilidade’. Esse é o tipo de pessoa que as organizações desejam. O autor 
ainda complementa, ressaltando que “o aspecto mais valioso da capacidade de 
pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e conscientes. 
Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável 
(MUSSAK, 2003). 
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora): 
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, 
para saber que conhece e para saber o que sabe que conhece. A consciência 
é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento desse 
conhecimento ‘reflexão’ [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o 
sentimento da nossa própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados 
corporais e mentais, que retém o passado na memória, percebe o presente 
pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é o 
centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista 
 
 
 
ético e moral, a consciência é a espontaneidade livre e racional, para 
escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos alheios e ao 
dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a 
capacidade de compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, 
mental, social, cultural, histórica), viver na companhia dos outros segundo as 
normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo em vista 
fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando 
necessário, contrapor-se e opor-se aos valores estabelecidos em nome de 
outros, considerados mais adequados à liberdade e a responsabilidade. 
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das 
comunidades deve ser restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde 
outras estruturas fracassam. Nesse sentido, as escolas terão que mudar muito do que 
elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que atualmente são. 
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar 
que vale desenvolver uma inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o 
contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define inteligência interpessoal como: 
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, 
pregadores e professores são, em geral, pessoas com inteligência 
interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas plateias. 
É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, 
às vezes muito bem dotados de outras inteligências, como a lógico-
matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas não sabem ensinar. 
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar 
(professores e alunos), habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, 
além de fomentar a reflexão, a discussão e o desenvolvimento de práticas 
pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia, objetivando 
potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a 
sociedade, bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na 
busca do saber conviver. 
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem 
exclusivamente do âmbito da educação; precisamos fazer com que as todas as 
ciências humanas contribuam. 
Para Morin (2010, p. 41): 
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem 
a mais fraca, contribuição ao estudo da condição humana, precisamente 
porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas. Essa situação 
esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o 
próprio ser humano. 
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais 
sobre a condição humana e empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de 
habilidades dos sujeitos, especialmente no que diz respeito a colocar-se no lugar do 
outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância da implantação 
 
 
 
de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma 
sociedade mais consciente. 
 ASPECTOS DA EMPATIA: CONCEITUAÇÃO 
A empatia é reconhecida como um conjunto de características atreladas ao 
desenvolvimento das relações interpessoais em diversos contextos, ela também pode 
presentar a disponibilidade de receber o retorno de uma palavra de conforto ou mesmo 
uma chamada de atenção. 
A relação estabelecida entre você e a pessoa que apresentou o comportamento 
de escuta atenta pode ser compreendida como empática. O termo empatia tem origem 
grega. É uma derivação da palavra empatheia, que significa ser muito afetuoso. Já no 
vocábulo alemão, a palavra einfühlung traz a compreensão do termo como um 
processo de imitação interna. O psicólogo Edward B. Titchener (1867‒1927), em 
1909, apresentou uma tradução, em que einfühlung é identificada na terminologia 
inglesa como empathy (CUNHA, 2016; MARTINS et al., 2018; SAMPAIO; CAMINO; 
ROAZZI, 2009). 
Dentre as características que identificam a empatia, está a habilidade de a 
pessoa se colocar no lugar do outro em relação à experiência vivenciada e partilhada 
por outrem. É estabelecida uma compreensão mútua, em que os aspectos cognitivos 
e afetivos são considerados (CUNHA, 2016). 
Com base na empatia, é possível que se configure uma percepção diferenciada 
do eu sobre o vivenciado pelo outro, sem uma cobrança vexatória ou de julgamento. 
É comum nos depararmos com alertas sobre a importância da empatia quando há 
uma incidência significativa de eventos sensíveis à sociedade, como acidentes 
naturais, respostas indevidas a uma situação generalizada de crise sanitária ou 
situação de autoridade equivocada do professor em sala de aula. 
A percepção empática sobre esses eventos e outros compreendidos como 
sensíveis está pautada em uma relação interpessoal generalizada, que considera que 
pessoas com características semelhantes ou distintas e que atuam nos mais diversos 
espaços podem manifestar essa empatia. 
Vamos começar pelos registros do início do século XIX. Algumas áreas da 
psicologia estavam atentas à empatia, com a demarcação da psicologia da 
 
 
 
personalidade, em que a compreensão sobre as vivências do outro representavam 
uma percepção sobre os sentimentos envolvidos (SAMPAIO; CAMINO; ROAZZI, 
2009). 
No século XX, as impressões sobre a empatia foram debatidas de modo 
alargado, o que resultou em contextualizações diferenciadas. A psicologia social, de 
modo ampliado, chama a atenção para as diferenças existentes entre a empatia, a 
simpatia e a compaixão, e como elas estão relacionadas a questões motivacionais. 
A psicologia do desenvolvimento contextualiza as descobertas da infância, em 
que a empatia é expressa pelo reconhecimento das emoções do outro. Em relação à 
psicogenética, entende-se a empatia como uma experiência subjetiva multifacetada, 
em que ocorre o desenvolvimento gradativo dos elementos afetivos e cognitivos, além 
da diferenciação entre a angústia empática e a angústia simpática (SAMPAIO; 
CAMINO; ROAZZI, 2009). 
No apanhado dos apontamentos da psicologia cognitivista, se intensifica a 
perspectiva cognitiva ao se entender a empatia como uma habilidade de compreender 
as intenções, os pensamentos ou os sentimentos do outro. Já a neurociência chama 
a atenção para os neurônios-espelho e os movimentos ideomotores (CUNHA, 2016; 
SAMPAIO; CAMINO; ROAZZI, 2009). 
É importante citar que existe uma frente que defende a perspectiva 
multidimensional — e não unidimensional — da empatia, como Batson, Davis, Siu e 
Shek e Enz e Zoll (SAMPAIO; CAMINO; ROAZZI, 2009). Esse construto 
multidimensional evidencia os sentimentos do self e o desejo de ajudar o outro em 
sofrimento. O acompanhamento das percepções sobre a definição da empatia, com 
relação às abordagens teóricas que constituem a psicologia. 
Ao pensarna abordagem psicanalítica sobre a empatia, é natural que, dentre a 
lista de teóricos clássicos, façamos uma associação direta ao nome de Sigmund S. 
Freud (1856‒1939). Afinal, ele é considerado o pai da psicanálise. Freud também 
chamou a atenção para o processo de compreensão do ego estranho do outro, ou 
seja, de que a empatia permitia ao analista acessar o ego ainda desconhecido do 
outro. Em outras palavras, é como se o analista trouxesse à luz o ego do qual o cliente 
ainda não tem conhecimento (DUQUE, 2018). 
O pediatra e psicanalista D. W. Winnicott (1896‒1971) pautou seus estudos na 
relação mãe-bebê, com o indicativo do estabelecimento da comunicação primária. A 
 
 
 
amamentação representa a forma elementar de comunicação entre a criança recém-
nascida e a mãe (PIMENTEL; COELHO JUNIOR, 2009). Essa compreensão de 
Winnicott pontua a teorização acerca do desenvolvimento emocional primitivo, em que 
o psiquismo é percebido como não integralmente estruturado. 
Considerando os cuidados maternos, a maturação do psiquismo vai decorrer 
oportunamente. Winnicott também estabelece uma relação direta entre os cuidados 
maternos e o ambiente, por entender que a permanência no útero e depois no colo 
materno representa o ambiente físico, que depois torna-se psicológico (PIMENTEL; 
COELHO JUNIOR, 2009). 
Estas reflexões estão relacionadas à empatia, que assume um aspecto 
essencial para o desenvolvimento das relações interpessoais nos mais variados 
ambientes e na manifestação de segurança e acolhimento. Deve-se considerar as 
intervenções virtuais ou mesmo as de espaços naturais, além das redes sociais de 
comunicação onde tais redes podem evidenciar as potencialidades e/ou fragilidades 
da empatia do eu frente ao outro. O afastamento dos julgamentos é um passo 
importante para que a relação empática seja estabelecida. 
 As relações interpessoais e a figura de vinculação 
Os humanos são seres gregários, ou seja, são uma espécie feita para formar 
comunidades e viver entre pares. Desenvolver relações interpessoais é natural para 
a maioria das pessoas, e o estabelecimento de boas relações sociais é essencial para 
que o jovem adulto tenha de bem-estar psicológico e, consequentemente, uma boa 
saúde mental. Pode-se dizer que o relacionamento com os pais (ou cuidador) é o 
primeiro que a criança estabelece na sua vida, e geralmente esse relacionamento se 
perpetua até a idade adulta. 
As figuras parentais são constituidoras da maior base social de uma criança, e 
essas ligações muito contribuirão para as competências sociais adquiridas 
futuramente, na fase de jovem adulto. Ao final da adolescência, ocorre o processo de 
individuação (separação) das figuras parentais. É uma etapa fundamental do 
crescimento humano e afeta o funcionamento adaptativo ao longo do ciclo de vida. 
Essa cisão ocorre visando à autonomia e à independência do jovem adulto. Por 
consequência, alterará a forma como se dá a sua relação com os pais. Se as figuras 
 
 
 
de vinculação forem facilitadoras nesse processo de independência, ele será mais 
fácil e mais saudável. 
De fato, a qualidade desse processo afetará as relações que o jovem virá a 
formar com os seus semelhantes (GRANJA; MOTA, 2018). A relação que o jovem 
adulto estabelece com os pais ao iniciar nessa etapa é algo totalmente novo a ambos. 
Quando os pais não conseguem reconhecer essas alterações, isso pode prejudicar o 
desenvolvimento dos seus filhos. Os recém-adultos, mesmo alcançando a sua 
independência, ainda procuram pelo apoio dos pais, pois necessitam de aceitação, e 
o apego se encontra presente nessa relação. 
Um estudo mencionado por Papalia e Martorell (2022) mostra que 
relacionamentos positivos no início da adolescência entre pais e filhos tendem a 
manter-se e se tornarem relacionamentos adultos menos conflitantes. Essa pesquisa 
também sugere que há melhor relação entre os pais e filhos jovens quando os filhos 
estão trilhando um percurso de vida conforme o que é aguardado e ainda não têm os 
próprios filhos. Nos casos de adultos que ainda moram com os pais, o relacionamento 
pode tornar-se mais dependente e, muitas vezes, mais conflituoso (PAPALIA; 
MARTORELL, 2022). 
O termo vinculação, citado anteriormente, caracteriza-se como o laço afetivo 
que se estabelece entre a criança e o seu cuidador principal. Esse laço consistirá, 
durante a infância e a juventude, em uma base de proteção e conforto. A Teoria da 
Vinculação tem um papel importante, relacionando os estilos parentais e as formas 
como os jovens se relacionam na sua vida afetiva. Há um modelo dos estilos parentais 
que tem duas variáveis: exigência e responsividade. 
Exigência compreende atitudes que controlam o comportamento dos filhos e 
estabelecem regras. Já a responsividade compreende as atitudes compreensivas 
demonstradas, expressando autoafirmação, apoio emocional e autonomia para os 
jovens. Figuras parentais que expressam as duas dimensões de forma elevada são 
considerados pais democráticos, enquanto aqueles que expressam as duas de forma 
insuficiente recebem a designação de negligentes. Existe a polaridade: figuras muito 
exigentes e pouco responsivas tornam-se autoritárias; na situação contrária, tornam-
se indulgentes (GRANJA; MOTA, 2018). 
As relações românticas se tornam regulares com o início da fase adulta, tendo 
um papel fundamental no desenvolvimento do jovem na medida em que satisfazem 
 
 
 
as suas necessidades afetivas. De fato, ter relação com uma pessoa que lhe transmite 
segurança gera efeitos positivos, aumentando os índices de bem-estar psicológico. 
Esse bem-estar pode ser possibilitado pelos vínculos românticos dos jovens adultos, 
os quais frequentemente resultam em aprendizado e desenvolvimento de autoestima 
e controle sentimental para lidar com adversidades (GRANJA; MOTA, 2018). 
As relações românticas trazem consigo um dos sentimentos mais famosos do 
mundo: o amor. Para muitos, trata-se de algo ainda não totalmente elucidado; porém, 
existem algumas teorias sobre o amor no campo da psicologia que dizem muito sobre 
esse fenômeno. Para o psicanalista vienense Sigmund Freud (1856-1939), o amor 
ocorrerá apenas após efetivada a construção do ideal de eu do indivíduo. A 
determinação de um objeto externo de amor só é concebível após o indivíduo ter a 
sua energia libidinal direcionada a si mesmo. Dessa forma, o narcisismo é marcante 
para o estabelecimento de relações amorosas, uma vez que o objeto de amor é 
escolhido com base no faltante do indivíduo (FREUD, 2018). 
 As relações entre grupos 
A sociedade não é a mera composição ou somatório de indivíduos, de acordo 
com Simmel, “os indivíduos ou os grupos sociais mantêm relações que têm seu 
fundamento nas imagens mútuas que elaboram no decorrer de suas ações 
recíprocas” (ALVARO; GARRIDO, 2017, p. 74). Nela existe a defesa de uma relação 
dialética entre indivíduos e sociedade. A interação entre os indivíduos aparece como 
mediada pelo contexto no qual estão inseridos, mas essa interação é criadora de tipos 
que influenciam atitudes e comportamentos sociais. 
No tocante aos grupos, especificamente, Myers (2014) argumenta que eles 
exercem influência de forma diversificada sobre os indivíduos. Em diversas situações 
do cotidiano é possível notar que um mesmo indivíduo tem um desempenho 
excepcional quando faz uma tarefa sozinho, mas quando está em grupo seu 
desempenho é aquém do esperado. 
Ao mesmo tempo, chama a atenção que, em situações competitivas, como os 
jogos olímpicos, recordes são quebrados e diversos indivíduos demonstram sua 
capacidade física e mental ampliada diante de uma plateia que ovaciona o seu 
desempenho. 
 
 
 
Seguindo essa ideia de que o grupo influencia as decisões e os 
comportamentos de indivíduos, algumas orientações para o alcance da alta 
performance acadêmica sugerem que estudantes intelectuais que saem com outros 
intelectuais reforçamos interesses intelectuais uns dos outros e ampliam seu 
desempenho estudantil. De outra parte, estudantes desajustados que saem com 
outros na mesma situação reforçam suas tendências não muito sociais (MYERS, 
2014, p. 215–216). 
Ainda de acordo com Myers (2014, p. 2017), os grupos são constituídos por 
“duas ou mais pessoas que interagem e se influenciam mutuamente. Os grupos 
percebem a si mesmo como ‘nós’ em contraste com ‘eles’. Segundo Carlos (2013, 
p. 200), diversos autores “partem da descrição do mesmo fenômeno social” para 
conceituar o grupo, qual seja, “a reunião de duas ou mais pessoas com um objetivo 
comum de ação”. Para o autor, as especificações a respeito de como os grupos 
funcionam ou quais são suas características mais importantes vão depender do 
referencial de ser humano que se adota. 
No entanto, alguns pontos comuns podem ser identificados entre aqueles que 
estudam esse fenômeno social. A literatura ressalta a importância do contato entre as 
pessoas, a busca de um objetivo comum, a dependência entre os membros, a coesão. 
Muito do que se conhece sobre grupos foi apresentado por Kurt Lewin. Proveniente 
da Alemanha, chegou aos Estados Unidos fugido do nazismo e se tornou professor 
do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts). Lá ele fundou, em 1945, o Centro 
de Pesquisa em Dinâmica de Grupo (BERNARDES, 2013). 
Para Lewin, o grupo é composto por pessoas que são interdependentes. A ação 
de um indivíduo vai mudar a forma como o grupo se organiza, pois a experiência do 
grupo é determinada pela posição e relação entre os demais. Para ele, o grupo é o 
um “todo dinâmico” (CARLOS, 2013), o que significa dizer que “uma mudança no 
estado de uma das partes modifica o estado de qualquer parte” (CARLOS, 2013, 
p. 200). 
Em sua concepção, o grupo trabalha para encontrar uma essência, visto que a 
organização de pessoas as transcende. Para ele, haveria uma concepção de grupo 
ideal, em que as relações são horizontais, em que não há conflito. Essa forma de 
conceber o grupo poderia ser entendida como uma espécie de anticapitalismo 
romântico (CARLOS, 2013). Lane (1989) ressalta ainda algumas características 
 
 
 
políticas da associação organizada entre pessoas. Assim, 
[...] o grupo [...] é condição necessária para conhecer as determinações 
sociais que agem sobre o indivíduo, bem como sua ação como sujeito 
histórico, partindo do pressuposto que toda ação transformadora da 
sociedade só pode ocorrer quando os indivíduos se agrupam (LANE, 1989, 
p. 78). 
Nessa concepção, o grupo é compreendido como uma estratégia de libertação. 
Junto às pessoas que se veem e conversam com regularidade é possível pensar, 
refletir sobre as condições em que se vive, discutir essas mesmas situações ou ainda 
eventos que entravam o funcionamento do grupo e a vida das pessoas que o 
compõem. De acordo com Lane, aí está uma possibilidade de os participantes se 
sentirem sujeitos e partilharem uma experiência única, que em outro lugar não seria 
possível. 
Seligman (2011) ressalta que nossa tendência a buscar por grupos é resultado 
evolutivo da seleção natural. Em grupos permanecemos mais fortes e por isso 
sobrevivemos às adversidades. A partir do convívio com os demais, durante as trocas, 
o diálogo, o compartilhamento de experiências, é possível notar que o problema de 
um perpassa tantos. A via do coletivo, então, conscientiza a respeito dos problemas 
sociais e muitas vezes é a estratégia de organização para o enfrentamento às 
situações de opressão, discriminação e violências sociais. 
 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 
Principalmente ao longo da modernidade e com o advento da ciência, o ser 
humano procurou definir o que viria a ser a inteligência, visando classificar aqueles 
que seriam, então, mais ou menos inteligentes. 
Ocorre que esse mecanismo de classificação, inicialmente acompanhando a 
própria tendência das ciências exatas e do pensamento cartesiano, privilegiou a 
capacidade de raciocínio matemático como o principal item a descrever o nível de 
inteligência das pessoas. 
Assim, tivemos a ascensão dos testes de quoeficiente de inteligência (QI), 
puramente matemáticos no início do século XX, o que foi contestado, em parte, pelas 
teorias científicas desenvolvidas por outras áreas do conhecimento, como a teoria das 
múltiplas inteligências, de Gardner (1995), a ampliação do entendimento sobre o ser 
humano proposta na teoria geral dos sistemas, as ideias que envolvem o holismo e a 
 
 
 
própria teoria da complexidade, entre outras. 
Ao desenvolver sua teoria das inteligências múltiplas, em meados dos anos 
1980, Gardner propôs entre as inteligências manifestadas pelo ser humano a 
interpessoal e a intrapessoal. A inteligência interpessoal seria aquela baseada na 
capacidade de “[...] perceber distinções entre os outros; em especial [...] estados de 
ânimo, temperamentos, motivações e intenções” (GARDNER, 1995, p. 27). Em outras 
palavras, a inteligência interpessoal desenvolvida por Gardner apontava na direção 
do reconhecimento e percepção do estado emocional daqueles que participam do 
nosso convívio. 
Já ao se referir à inteligência intrapessoal, o autor destaca “[...] aspectos 
internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias 
emoções, à capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e 
utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio comportamento” 
(GARDNER, 1995, p. 28). Isso representa bem as tendências dos estudos da 
psicologia na década de 1980. 
Assim, no impulso dessas novas teorizações, assume-se o fato de que o ser 
humano não possui somente uma inteligência, mas várias, e que o funcionamento 
delas ocorre de forma complementar e interdependente, articulando aspectos 
racionais e emocionais. Sabe-se hoje, pelo avanço da neurociência e da própria 
psicologia, que existe um sério comprometimento psicofisiológico em nossas ações. 
Assim, ao pensarmos e agirmos acabamos produzindo reações físicas, muitas 
vezes hormonais, em nosso corpo, que, em muitos casos, se associam com os 
aspectos emocionais. Na década de 1990, para melhor contemplar os problemas 
ocasionados na vida das pessoas tanto no âmbito pessoal quanto no mundo do 
trabalho — relacionados sobretudo com as mudanças políticas, econômicas, sociais 
e culturais advindas da globalização — começaram a ser ainda mais impulsionadas 
as pesquisas acadêmicas voltadas à inteligência emocional. 
Assim, passou a ser enfocado o estudo das emoções, seu conhecimento, 
controle e educação, o que viria a produzir o conceito de inteligência emocional que 
hoje conhecemos e que foi difundido internacionalmente a partir da obra Inteligência 
emocional, publicada em 1995 por Daniel Goleman. Porém, o conceito de inteligência 
emocional já havia sido definido em um artigo de Salovey e Mayer (1990) como uma 
inteligência de caráter social, relacionada ao conhecimento dos sujeitos sobre suas 
 
 
 
emoções e a capacidade de controlá-las, incluindo sua percepção em relação às 
emoções alheias. Os mesmos autores definiriam posteriormente a inteligência 
emocional como: 
A habilidade para reconhecer o significado das emoções e suas inter-
relações, assim como raciocinar e resolver problemas baseados nelas. A 
inteligência emocional está envolvida na capacidade de perceber emoções, 
assimilá-las com base nos sentimentos, avaliá-las e gerenciá-las (MAYER; 
CARUSO; SALOVEY, 2000, documento on-line). 
Dessa forma, a inteligência emocional amplia a própria definição da 
inteligência, relacionando-a com as habilidades de convívio social necessárias para o 
equilíbrio da vida humana. A partir dessas conceituações iniciais sobre a inteligência 
emocional, podemos compreender que ela abrange os seguintes aspectos: 
• não é inata; 
• é uma habilidade; 
• envolve competência social; 
• requer conhecimento sobre as emoções; 
• depende de controle versus gerenciamento;• exige percepção da emoção alheia. 
 
A inteligência emocional, como todas as demais inteligências, não é inata, isto 
é, não nasce pronta como um dom imutável, ela pode ser entendida como uma 
capacidade na qual podemos nos tornar competentes. Basta, para isso, nos 
dispormos a entrar em um processo de autoanálise e autocrítica, nos apropriando das 
condições que originam nosso estado emocional e aprendendo a lidar com elas em 
nosso cotidiano. 
O mesmo se refere ao desenvolvimento da empatia, da percepção de como 
funciona a emoção do outro e como estamos implicados nesse processo. Um 
importante aspecto definidor da inteligência emocional é sua competência social, uma 
vez que a todo o momento em nossas relações e interações, ou mesmo sozinhos, 
somos interpelados por emoções diversas, sob as quais não temos controle. Essas 
emoções fazem com que possamos viver plenamente nossas experiências, 
produzindo significado para os mínimos atos cotidianos. 
A inteligência emocional requer que conheçamos intimamente as emoções que 
costumamos manifestar, para que possamos canalizá-las para comportamentos mais 
adequados e bem vistos socialmente. Ainda que evitar as emoções seja impossível 
 
 
 
— isto é, não poderemos deixar de sentir algo —, podemos aprender a ter respostas 
emocionais mais satisfatórias ao ambiente e ao contexto que estamos vivenciando. 
Ao sentir uma raiva profunda de alguém por ter sido fechado no trânsito, por 
exemplo, você não iniciará uma perseguição nem abrirá o vidro para xingar o motorista 
imprudente. Em vez disso, procurará se acalmar, respirar, relevar e agir 
preventivamente na próxima vez, escolhendo outro horário, evitando a hora do rush e 
o estresse que isso provoca em você. 
Como competência social fundamental, a inteligência emocional também 
envolve o reconhecimento da emoção alheia, ajudando significativamente a produzir 
empatia entre as pessoas. Precisamos entender que somos seres constantemente 
sujeitos a emoções, e que nosso comportamento pessoal produz efeitos naqueles que 
nos cercam. Portanto, se formos gentis e cordiais, afetaremos de certa forma quem 
nos cerca; já se formos grosseiros, autoritários ou tiranos, produziremos outros tipos 
de emoções e poderemos, da mesma forma, colher como efeito as reações 
emocionais que ajudamos a produzir. 
Quando uma pessoa fora de seu equilíbrio emocional parte para a agressão 
verbal com alguém, caso a vítima também se altere emocionalmente, o desfecho 
muitas vezes acaba sendo a agressão física. Já quando a vítima entende um pouco 
sobre inteligência emocional e tenta fazer com que o agressor perceba que está 
errado, seja usando habilidade comunicativa, um tom de voz persuasivo, uma atitude 
acolhedora ou o próprio silêncio, pode levá-lo compreender o quanto está agindo de 
forma inadequada. 
Com base nesses fatores que viemos analisando e que ressaltam a dinâmica 
da nossa vida social, podemos concordar com Goleman (2011b, p. 448) que a “[...] 
inteligência emocional refere-se à capacidade de identificar nossos próprios 
sentimentos e os dos outros, de motivar a nós mesmos e de gerenciar bem as 
emoções dentro de nós e em nossos relacionamentos”. Isso é, a inteligência 
emocional constitui um aspecto prático e de aplicação nos campos sociais em que 
estamos engajados, podendo nos auxiliar de forma pontual na busca pela felicidade. 
Podemos destacar ainda que Goleman (2011b) distingue dois grandes tipos de 
inteligência que constituem o ser humano: a inteligência intelectual e a emocional, 
problematizando que a intelectual foi aquela com maior dedicação por parte das 
ciências, tendo suas ênfases envolvendo prioritariamente a matemática e a fala em 
 
 
 
detrimento das competências emocionais. 
Com base nessa constatação, o autor explica: 
Esses dois tipos diferentes de inteligência — a intelectual e a emocional — 
expressam a atividade de partes diferentes do cérebro. O intelecto baseia-se 
unicamente no funcionamento do neocórtex, que são as camadas de 
evolução mais recente, localizadas na parte superior do cérebro. Os centros 
emocionais encontram-se mais abaixo, no cérebro, no subcórtex, que é mais 
antigo. A inteligência emocional envolve esses centros emocionais em 
funcionamento, juntamente com os centros intelectuais (GOLEMAN, 2011b, 
p. 448). 
Assim, também nos aspectos fisiológicos do funcionamento neural percebemos 
que as emoções e o intelecto ou capacidades cognitivas estão imbricados e inter-
relacionados, o que reforça ainda mais a importância do estudo da inteligência 
emocional para que possamos desenvolvê-la em nossas vidas. 
o Principais dimensões que envolvem o conceito de inteligência emocional 
A sociedade contemporânea cada vez mais exige da população que dedique 
tempo e esforços em busca de atingir seus objetivos propostos, ou ao menos 
sobreviver nesse universo de incerteza e inseguranças em que nos inserimos, o que 
produz efeitos alarmantes na saúde mental das pessoas, principalmente se 
considerarmos o estresse, a ansiedade e a depressão. 
Tais doenças, em muitos casos, estão associadas com a falta de habilidade em 
lidar com os próprios sentimentos e emoções. Conforme já anunciava Goleman 
(2011b) ao final do século XX, como que predizendo o panorama que iríamos vivenciar 
ao longo das primeiras décadas do século XXI, com o declínio do emprego e dos 
níveis salariais ao redor do mundo e com a ascensão das oportunidades de trabalho 
autônomo, uberizados ou digitais, típicos do capitalismo de plataformas: “[...] a boa 
notícia é que a inteligência emocional pode ser aprendida. 
Individualmente, podemos adicionar essas aptidões à nossa caixa de 
ferramentas para a sobrevivência numa época em que a estabilidade do emprego 
parece uma estranha contradição” (GOLEMAN, 2011b, p. 446). Essa possibilidade de 
aprender algo que pudesse instrumentalizar as pessoas a se tornarem mais 
competentes no mercado de trabalho, nas suas ações que abrangem o gerenciamento 
de pessoas, também evidencia a importância desse conceito. 
Cabe-nos, assim, após a definição do conceito de inteligência emocional, 
entender como ela funciona e quais os fatores que o compõem. Goleman (2011b), 
 
 
 
baseado nos modelos propostos por Salovey e Mayer (1990), propõe uma divisão do 
conceito em cinco dimensões específicas, conforme apresentadas a seguir. 
• Autopercepção — saber o que estamos sentindo num determinado 
momento e utilizar as preferências que guiam nossa tomada de decisão; 
fazer uma avaliação realista de nossas próprias capacidades e possuir 
uma sensação bem fundamentada de autoconfiança. 
• Autorregulação — lidar com as próprias emoções de forma que 
facilitem a tarefa que temos pela frente, em vez de interferir com ela; ser 
consciencioso e adiar a recompensa a fim de perseguir as metas; 
recuperarmo-nos bem de aflições emocionais. 
• Motivação — utilizar nossas preferências mais profundas para 
impulsionar-nos e guiar-nos na direção de nossas metas, a fim de nos 
ajudar a termos iniciativa, sermos altamente eficazes e perseverarmos 
diante de reveses e frustrações. 
• Empatia — pressentir o que as pessoas estão sentindo, sendo capaz 
de assumir sua perspectiva e cultivar o rapport e a sintonia com uma 
ampla diversidade de pessoas. 
• Habilidades sociais — lidar bem com as emoções nos relacionamentos 
e ler com precisão situações sociais e redes; interagir com facilidade; 
utilizar essas habilidades para liderar, negociar e solucionar 
divergências, bem como para a cooperação e o trabalho em equipe. 
 
Analisando essas dimensões mais detalhadamente, procurando conhecer as 
emoções e práticas que se encaixam em cada uma delas e que podem ampliar nosso 
potencial para lidar com as emoções. 
Ao abordarmos a autopercepção, precisamos entender que a percepção está 
relacionada diretamente com nossa capacidade de termos consciência sobre os 
nossos sentimentos. Isso exigeque o indivíduo se esforce para entender como seu 
corpo e sua mente funcionam de forma articulada, sendo capaz de responder 
perguntas simples.O que me torna triste? O que me faz desanimar quando empreendo 
algo? O que me motiva? Quais são as minhas fragilidades emocionais? O que me “tira 
do sério”? O que me faz feliz? Tais questionamentos podem ajudar nessa busca pelo 
conhecimento das minhas emoções. 
 
 
 
Ao referir aos aspectos neurais da nossa percepção, Goleman (2011a, p. 46) 
compara a um “rastilho de neurônios” a percepção inicial que temos sobre algo e que 
faz a nossa amígdala cerebral funcionar, como um caminho de pólvora que, ao 
queimar, alerta nosso sistema nervoso sobre algo que estamos vivenciando. Assim, 
veja a quantidade de mecanismos que são desencadeados em nosso corpo e mente 
quando a amígdala percebe que estamos sentindo medo perante alguma situação: 
[...] [a amígdala] envia mensagens urgentes às principais partes do cérebro: 
dispara a secreção dos hormônios orgânicos para lutar-ou-fugir, mobiliza os 
centros de movimento e ativa o sistema cardiovascular, os músculos e os 
intestinos. [Ocorre] secreção de gotas de emergência do hormônio 
noradrenalina, para aumentar a reatividade das principais áreas cerebrais, 
incluindo as que tornam os sentidos mais alertas, na verdade deixando o 
cérebro de prontidão. [Isso tem o poder de] afixar no rosto uma expressão de 
medo, paralisar movimentos que os músculos estariam em vias de executar, 
acelerar a pulsação cardíaca, aumentar a pressão sanguínea e reduzir o ritmo 
da respiração. [Tais reações] fixam a atenção na causa do medo e preparam 
os músculos para reagir de acordo. Simultaneamente, sistemas da memória 
cortical são vasculhados em busca de qualquer conhecimento relevante para 
a emergência em questão, passando por cima dos outros fios de 
pensamento. (GOLEMAN, 2011a, p.47). 
Ainda que talvez não venhamos a conhecer o funcionamento detalhado e 
minucioso das reações psicofisiológicas que são constantemente produzidas em 
nossos corpos, precisamos entender que existe um processo dinâmico e 
interdependente ocorrendo e que relaciona o que sentimos e pensamos — e também 
o repertório de experiências que já tivemos — com a nossa constituição física, com 
os sistemas que fazem parte de nosso corpo. 
A identificação de como o nosso corpo reage emocionalmente às mais diversas 
situações em que nos encontramos, sejam elas planejadas ou contingenciais, nos 
prepara para buscar o gerenciamento das nossas respostas emocionais, que seria a 
autorregulamentação. 
Como o próprio termo já denota, a autorregulamentação diz respeito a construir 
regulamentos para si, isso é, formas de agir a partir de cada emoção que viemos a 
sentir. Cabe a cada um estabelecer as maneiras como irá se portar e conduzir tais 
emoções quando surgirem, canalizando seus efeitos para o caminho mais adequado. 
Podemos perceber isso em funcionamento facilmente em atletas de alto nível, 
para os quais o desgaste físico, a dor e o estresse produzido nos treinos é convertido 
em energia e motivação para proporcionar as melhores performances. Alcança-se o 
melhor uso da condição psicofisiológica dessas atividades. 
A motivação é outro elemento importante ao tratarmos das emoções, pois seu 
 
 
 
caráter subjetivo faz com que as pessoas reajam de forma completamente diferente 
frente aos mesmos estímulos ou adversidades. Dessa forma, enquanto alguns 
precisam de um tempo maior para lidar com obstáculos que venham a surgir no 
desenvolvimento de algum processo em que se engajem, sentindo-se desanimados e 
mesmo paralisados, outros fazem dessa situação um desafio que os leva a expandir 
seus esforços em busca de superação. A motivação se associa, assim, também com 
a capacidade de superação de cada pessoa, com a resiliência que pode ser 
desenvolvida com as experiências da vida, ajudando-nos a gerenciar as expectativas 
e a frustração. 
A empatia é fundamental para quem busca desenvolver sua inteligência 
emocional, pois por meio desse exercício de alteridade conseguimos perceber o que 
os outros sentem e, principalmente, quais são os efeitos de nossos atos em suas 
vidas. Ao analisarmos a emoção alheia que despertamos a partir de nosso 
comportamento (palavras, ações, silêncios, desprezo) podemos regular melhor a 
forma como agimos, deixando, por vezes, de ser tão impulsivos e inconsequentes em 
virtude de não afetar aqueles com quem convivemos. 
 Podemos tomar como exemplo um líder de uma organização que precisa dar 
feedback a seus funcionários, informando que não atingiram uma meta específica. Ao 
fazer isso, caso aja de forma impulsiva, tomado pela frustração, poderá se afastar 
ainda mais o grupo desse resultado esperado. Porém, ao compreender o impacto de 
suas palavras e atitudes para o grupo nessa condição específica, pode valer-se de 
uma comunicação mais assertiva e persuasiva, canalizando o ocorrido para a busca 
da autorreflexão, na tentativa de gerar sinergia e motivação junto aos membros da 
equipe. 
 A ONTOLOGIA DO PRESENTE 
As palavras “contemporâneo” e “contemporaneidade” são amplamente 
utilizadas em nosso cotidiano, muitas vezes de forma simplista e descontextualizada 
de todos os significados que trazem consigo. A palavra “contemporâneo” 
normalmente se encontra associada a um aspecto temporal; porém, ainda que 
envolva a questão cronológica, possui sentidos que vão além desta, o que 
discutiremos ao longo deste tópico inicial. 
 
 
 
Compreender o contemporâneo contribui para que consigamos perceber como 
chegamos ao estágio em que nos encontramos, denominado ontologia do presente. 
Isso pode ser feito correlacionando os fatos e os contextos que nos fizeram chegar ao 
que somos e ao que pensamos no presente. Ao definir a ontologia do presente, que 
inspirou muitos filósofos ao longo dos séculos, Veiga-Neto (2007, p. 39) comenta o 
seguinte: “Assim, o conceito de contemporâneo exige uma maior atenção da nossa 
parte, para que possamos compreender criticamente o porquê de nos tornamos quem 
somos”. 
Na proposta de Agamben (2009), podemos entender que o contemporâneo se 
associa com a atualidade, com o tempo presente em que nos inserimos, pois este 
servirá de referência para que possamos exercer nosso olhar, elevar nossa percepção 
sobre as coisas. Porém, e a partir disso, o contemporâneo se expande para muitos 
outros aspectos. É justamente isto o que nos torna contemporâneos: não 
simplesmente vivermos a nossa época e os fatores que a constituem, mas termos a 
capacidade de discernir a partir dela, de perceber tanto os fatores que se revelam de 
forma facilitada, aparente, quanto aqueles que são sutis, quase que imperceptíveis. 
Aqueles fatores que são somente acessados a partir de uma capacidade de 
questionarmos o entorno e desenvolvermos nossas próprias impressões de mundo, 
indo além do que é generalizado no senso comum. Nesse sentido, Agamben (2009, 
p. 59) afirma que “[...] a contemporaneidade, é uma singular relação com o próprio 
tempo, que adere a este e, ao mesmo tempo, dele toma distâncias”. Isto é, o ser 
contemporâneo é aquele que possui uma atitude diferenciada em relação ao seu 
tempo. Esse indivíduo não simplesmente adere ao seu tempo com tudo o que ele 
impõe, mas é capaz de refletir sobre ele, de se distanciar daquelas verdades que ali 
se estabelecem e de perceber os regimes de verdade que se digladiam no cotidiano, 
conforme comenta Foucault (1979): 
A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções 
e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem o seu 
regime de verdade, sua ‘política geral’ de verdade: isto é, os tipos de discurso 
que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as 
instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a 
maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que 
são valorizadospara a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o 
encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (FOUCAULT, 1979, p. 12). 
Por se tratar de uma atitude acerca do tempo em que se vive, ser 
contemporâneo envolve mecanismos de desconexão e dissociação, que permitem 
que os sujeitos possam remeter a outros contextos, outras épocas, captando 
 
 
 
memórias de experiências anteriores, ou mesmo fazer projeções futuras, visando a 
entender, explicar e aceitar (ou contestar) a vida atual. 
Agamben (2009, p. 59) se refere ao tempo do contemporâneo afirmando que 
“[...] aqueles que coincidem muito plenamente com a época, que em todos os aspectos 
a esta aderem perfeitamente, não são contemporâneos porque, exatamente por isso, 
não conseguem vê-la, não podem manter fixo o olhar sobre ela”. Transpondo esse 
conceito para a questão do mundo do trabalho, mais especificamente para as teorias 
organizacionais, podemos entender que ser ou se tornar um gestor contemporâneo, 
nesse caso, remete à busca, ao mapeamento de tendências, que refutam verdades 
postas pelo mercado, desenvolvendo e aprimorando competências, ou até mesmo 
criando tanto as hard skills quanto as soft skills. 
Porém, isso é feito exercendo-se as capacidades de crítica, de análise e de 
reflexividade a seu respeito. Ao se referir à relação de desconexão e dissociação com 
o tempo presente que deve existir naquele que é contemporâneo, Agamben (2009) 
admite existir certa dose de anacronismo nessa relação, pois as coisas não seguem 
um fluxo tão linear e ordenado. Logo, por vezes, vivenciamos experiências na 
atualidade que já se fizeram presentes em outras épocas e eram contemporâneas 
àqueles que as viveram anteriormente. O anacronismo se resume a um equívoco, em 
que tentamos avaliar os fatos e fenômenos de um certo tempo histórico a partir das 
lentes de outras épocas, o que produz sentidos distorcidos. 
Podemos destacar outros aspectos que compõem o contemporâneo: a 
descontinuidade e a cesura. A cesura é um termo que significa realizar um corte, uma 
incisão ou uma interrupção brusca em algo que vinha sendo desenvolvido, porém, que 
deixa marcas ao ser realizado. Em uma cirurgia, por exemplo, ao realizar uma cesura 
com o bisturi, o cirurgião realiza o procedimento necessário, porém, o paciente 
carregará consigo a cicatriz desse corte. O mesmo ocorre com o passar do tempo 
histórico; nossos enunciados, ideias e ênfases vão surgindo e realizam cesuras em 
nossa cultura, porém, certos resquícios (marcas) continuam a existir. Nosso mundo, 
nossa existência, embora algumas vezes tenha sido vista assim, não ocorre de forma 
linear e ordenada, como se cada época fosse pré-requisito das anteriores e como se 
a cada novo tempo tivéssemos virado as costas para o passado. 
Bauman (2001), ao realizar um ensaio sobre a contemporaneidade, reforça 
esse entendimento ao propor o conceito de modernidade líquida. Nela, vemos em 
 
 
 
funcionamento uma era em que a fluidez parece exigir-nos a todo instante a 
flexibilidade e a adaptação necessárias para a vida em um mundo que assume não 
possuir a rigidez, a ordenação e a estabilidade afirmada em outros séculos modernos. 
Para ilustrar esse fato, podemos considerar a forma como as pessoas eram 
vistas no início do século XX no ambiente organizacional quando surgiu a ciência da 
administração. A abordagem clássica, pioneira, considerava o operário como um mero 
executor, plenamente racional, motivado exclusivamente pelo dinheiro e ao qual era 
necessária supervisão funcional e coercitiva constante. 
Existia aí uma cesura na forma como as pessoas eram consideradas no 
ambiente organizacional, o que levou a outras teorizações, que desencadearam a 
atual gestão humanizada de pessoas. 
A partir dos vários aspectos analisados, Agamben (2009, p. 73) nos provoca a 
refletir: 
Isso significa que o contemporâneo não é apenas aquele que, percebendo o 
escuro do presente, nele apreende a resoluta luz; é também aquele que, 
dividindo e interpolando o tempo, está à altura de transformá-lo e de colocá-
lo em relação com os outros tempos, de nele ler de modo inédito a história, 
de ‘citá-la’ segundo uma necessidade que não provém de maneira nenhuma 
do seu arbítrio, mas de uma exigência à qual ele não pode responder. 
Assim, devemos esperar que possamos assumir nossa contemporaneidade 
nos locais onde partilhamos a vida, tanto no âmbito pessoal quanto no profissional, 
que nos tornemos capazes de interpretar os fatores de nosso tempo, de realizar a 
leitura dos fachos de luz que nos chegam e da obscuridade que existe, e que 
possamos, nessa busca, transformar a nossa própria existência e, com isso, a 
daqueles que conosco convivem. 
 Competência no mundo do trabalho: Inteligência emocional. 
Agora, veremos como o contemporâneo se coloca nas questões do mundo do 
trabalho, fazendo surgir novas competências na atualidade, compreendidas como soft 
skills, sendo uma delas a inteligência emocional. O mundo do trabalho se alia com a 
racionalidade neoliberal, que ocorre de forma hegemônica ao redor do mundo, sendo 
vista como o princípio político e econômico predominante na contemporaneidade e 
que foi se configurando ao longo das últimas cinco décadas, aproximadamente. 
Nesse contexto, o neoliberalismo promove o empresariado como base, tanto 
para as organizações quanto para os sujeitos, fazendo com que a concorrência e a 
 
 
 
competição sejam estimuladas. Isso faz com que os indivíduos tenham que se 
envolver na busca por novas competências para manterem a sua empregabilidade. 
Conforme destacam Dardot e Laval (2016, p. 7), “[...] o neoliberalismo não é apenas 
uma ideologia, um tipo de política econômica. 
É um sistema normativo que ampliou sua influência ao mundo inteiro, 
estendendo a lógica do capital a todas as relações sociais e as esferas da vida”. E 
justamente por se tratar de uma racionalidade que envolve o capital e as questões do 
trabalho e do emprego, a sua conquista e a sua manutenção passam a ser de 
responsabilidade predominante dos sujeitos, muitas vezes isentando o Estado dessa 
questão, sob o conceito de empregabilidade. 
Entre as reconfigurações que ocorrem no mundo do trabalho impulsionadas 
pela globalização e que colocam o neoliberalismo como a “nova razão do mundo” 
(DARDOT; LAVAL, 2016), percebem-se mudanças também no conceito de 
competências. Na atualidade, a ênfase que antes existia nas competências técnicas 
(hard skills) se desloca para as competências sociais e comportamentais (soft skills), 
cujas capacidades podem ser mais bem desenvolvidas por meio da inteligência 
emocional. Convém destacar que o mundo do trabalho cada vez mais acompanha o 
que aprendemos sobre o contemporâneo. 
Isso porque ele exige que desenvolvamos repertórios que possam conciliar 
diferentes teorias, práticas e processos de percepção e compreensão de várias 
épocas, com profissionais de gerações diversas esforçando-se para atender às 
demandas presentes — entre elas, as capacidades transversais. Isso é feito, porém, 
sem descartar as capacidades técnicas de outrora, ainda as valorizando e 
requerendo, mas constatando que já não são mais suficientes para respondermos às 
contingências do contexto heterogêneo e tecnológico. 
Ser um gestor contemporâneo, nesse sentido, é entender como isso ocorre, 
fazer perguntas à realidade, colocar-se como aprendiz no curso da interpretação e 
saber fazer uso dessas ferramentas e da possibilidade dessas análises a nosso favor. 
Ainda, esse gestor deve se manter ativo e em constante processo de busca por 
tendências e ajustes às exigências que surgem a todo momento. 
Nosso relacionamento interpessoal está diretamente relacionado com a forma 
como lidamos com as nossas emoções e como percebemos os efeitos de nossas 
atitudes nas emoções alheias. A partir da inteligência emocional, podemos 
 
 
 
compreender melhor o quanto somos seres que funcionam deforma racional e 
emocional articulada, o que nos faz agir, muitas vezes, reagindo aos estímulos e às 
situações do ambiente e do contexto em que nos inserimos. 
Assim, um gestor que desenvolveu sua inteligência emocional saberá se 
conduzir de forma mais adequada perante os grupos e as equipes em que atua, 
comunicando-se de forma mais apropriada e percebendo as reações daqueles que 
lidera, mapeando possíveis indícios de problemas de ordem emocional e conflitos 
expressos e latentes que possam ali existir. 
A gestão necessita desse entendimento do ser humano de forma holística, 
composto pelos aspectos físicos e emocionais, o que facilita o direcionamento das 
condutas de todos em busca da performance que as organizações requerem. A 
inteligência emocional auxilia na mensuração dos impactos que os objetivos e as 
metas podem estar ocasionando na vida dos colaboradores, permitindo gerenciar, por 
meio da empatia, os quadros de ansiedade e estresse, ajudando a prevenir doenças 
mentais mais graves, como a depressão e a síndrome de burnout, entre outros 
aspectos. 
Entre os atributos que hoje se referem à liderança bem-sucedida e eficaz, em 
relação tanto aos objetivos pessoais quanto aos objetivos organizacionais, podemos 
considerar a importância da inteligência emocional. Isso porque os colaboradores 
costumam reagir à forma como são considerados e ao nível das relações a que estão 
expostos no dia a dia nas organizações. Ao analisar as relações de poder existentes 
no ambiente organizacional, Goulart (2010, p. 264) acrescenta que “[...] as pessoas 
que detém o poder devem manifestar vontade política, a fim de incentivar posturas e 
práticas de interdependência, trabalho cooperativo e disponibilidade para ouvir e 
respeitar o outro”. 
Essas posturas e práticas voltadas para o relacionamento interpessoal mais 
qualificado podem ser mais facilmente atingidas a partir do desenvolvimento da 
inteligência emocional pelo líder e pelos liderados. O clima organizacional, traduzido 
no sentimento que as pessoas possuem em relação ao seu trabalho, ao ambiente 
organizacional, ao gostar ou não gostar, também se relaciona diretamente com a 
existência (ou não existência) da inteligência emocional entre as pessoas, sejam elas 
pares ou líderes. 
O clima organizacional se relaciona diretamente com “[...] o modo como as 
 
 
 
pessoas interagem umas com as outras, com os clientes e fornecedores internos e 
externos, bem como o grau de satisfação com o contexto que as cerca” 
(CHIAVENATO, 2014, p. 470). Assim, de acordo com Chiavenato (2014, p. 470), a 
inteligência emocional propicia que esse clima seja “[...] agradável, receptivo, caloroso 
e envolvente, em um extremo, ou desagradável, agressivo, frio e alienante em outro 
extremo”. 
O ideal é que possamos analisar qual é o clima organizacional no local onde 
trabalhamos, percebendo o quanto as emoções estão envolvidas e como essa soft 
skill, a inteligência emocional, contribui decisivamente para um sentimento de 
satisfação e bem-estar coletivos. A empatia, dimensão importante da inteligência 
emocional, também auxilia muito nessa gestão. Da mesma forma, ao nos 
comunicarmos utilizando a inteligência emocional, podemos atingir nossos objetivos 
de forma mais persuasiva e envolvente, levando os receptores a se engajarem naquilo 
que acreditamos ser o mais adequado frente aos objetivos que a organização requer, 
produzindo a eficácia esperada. 
Ao tratar sobre a comunicação interna organizacional e a relacionar com a 
inteligência emocional, não se pode deixar de demarcar a importância do feedback, 
seja ele de reconhecimento, orientação ou avaliação, uma vez que este costuma ter 
efeitos na subjetividade daquele que o recebe. Além de todos esses benefícios 
associados à inteligência emocional no ambiente de trabalho, essa soft skill também 
contribui decisivamente para a qualidade de nosso convívio e nossa interação social 
com a família e os amigos. 
A todo momento, é exigido que tenhamos controle e saibamos como regular 
nossas respostas emocionais ao desempenharmos nossos papéis sociais nesses 
contextos. 
Ao exercermos a paternidade ou a maternidade, ao ocuparmos a posição de 
marido, esposa ou companheiro (a), por exemplo, sendo hábeis em todas as 
dimensões que compõem a inteligência emocional, favoreceremos o bem-estar 
subjetivo, promovendo o surgimento das emoções positivas de que precisamos para 
sermos felizes. 
Como podemos perceber, o gestor contemporâneo é aquele que desenvolve a 
capacidade de viver o seu tempo, valendo-se dos aspectos que o constituíram, das 
experiências passadas e dos conhecimentos acumulados ao longo do tempo na 
 
 
 
cultura humana, percebendo os aspectos que, por vezes, se encontram 
imperceptíveis à primeira análise. Aplicando-se esse entendimento ao campo das 
gestões, a inteligência emocional contribui de forma direta para que as possibilidades 
de sucesso no alcance dos resultados sejam atingidas. Afinal, nossa humanidade se 
constitui pela soma das questões físicas, psicológicas e sociais; logo, devemos ser 
hábeis tanto em relação ao nosso corpo quanto em relação à nossa mente, o que nos 
tornará pessoas e profissionais diferenciados. 
 O INDIVÍDUO 
Entre os séculos XVI e XIX, observa-se uma expansão dos modos de vida. 
Durante a Idade Média, soberanos e servos de gleba viviam em espaços de terra, 
conhecidos por feudos, distantes de si uns dos outros, com núcleos sociais restritos 
em quantidade e em comunicação. 
Com o fim da Idade Média, a tríade Igreja–Coroa–servos se desfaz. Com o 
desenvolvimento das trocas comerciais e do monetarismo e o surgimento de uma 
nova tecnologia de poder, centrada na produção de vida, chamada de “biopoder” 
(FOUCAULT, 2007a), as estruturas feudais se “rompem”, abrindo espaço para a 
circulação de pessoas não mais vinculadas à terra. Esse acontecimento histórico, 
marcado pela desintegração das coroas medievais, estimula o surgimento de burgos, 
sementes das futuras cidades europeias. 
O século XVI apresenta, também, a novidade dos recursos às grandes 
navegações e a consequente extração de minérios de ouro e prata dos litorais da 
América recém-descoberta. Assim, dá-se início a um processo de mudança da 
configuração social do mundo medieval e instauração de novos modos de existência, 
inaugurando o acontecimento filosófico chamado de Idade Moderna, ou, de acordo 
com Foucault (2007a), a idade clássica. 
O deslocamento entre as Idades Média e Moderna impõe mudanças nos modos 
do sujeito ver a si mesmo, a natureza e os outros. A partir do século XVI, instaura-se 
uma sequência de movimentos culturais e intelectuais, como: 
• o renascentismo, colocando o sujeito como fonte do conhecimento 
legítimo; 
• o empirismo, apontando a experiência e o experimento como 
 
 
 
preponderante à descoberta das verdades naturais; 
• o iluminismo, colocando para o sujeito da razão a presença “obscura” da 
subjetividade humana. 
No campo das práticas, contata-se o desenvolvimento do “sistema mercantil e 
individualização” (FIGUEIREDO; SANTI, 2006), além da paulatina constituição do 
“regime disciplinar” atrelando os indivíduos aos sistemas fabris, em uma dinâmica de 
produção “anatomo-política dos corpos” (FOUCAULT, 2002). 
A partir de tais acontecimentos no campo dos discursos e das práticas, 
constata-se o nascimento do indivíduo moderno. Um sujeito dono da sua história, 
capaz de mudar a situação em que vive e a natureza da sua realidade, encara a sua 
sombra no desenvolvimento cotidiano de suas tarefas. 
Esse sujeito é paralelo ao indivíduo livre, capaz de ir e vir, autodeterminado, 
mas vinculado à produção de mercadorias e preso ao sistema capitalista decorrente 
da revolução industrial. O processo de migração dos espaços rurais às futuras cidades 
modernas, entre os séculos XVI e XIX, acontece de forma lenta, marcando 
irreversivelmente a história mundial.Com a finalidade de viver melhor, as cidades ficam povoadas, ocasionando o 
surgimento do fenômeno da população (FOUCAULT, 2007b). E se, de um lado, a 
história é marcada pela presença de indivíduos com uma clara experiência de 
subjetividade privatizada (FIGUEIREDO; SANTI, 2006; FIGUEIREDO, 2007) e vida 
livre e independente, de outro, tem-se, pela primeira vez na história, a presença 
massiva de indivíduos juntos e, consequentemente, a desordem social. 
Indivíduos coletivizados promovem alterações sociais, implicando, muitas 
vezes, destruição de fábricas, miséria, mendicância, doenças, revoltas populares. Tais 
fatos associados culminam na colocação do indivíduo como objeto para o 
conhecimento, fazendo da psicologia uma ciência necessária à constituição da 
sociedade moderna. 
Alguns acontecimentos históricos deram início a certa desordem social, 
impondo aos intelectuais das ciências nascentes questões em torno das razões pelas 
quais as pessoas agiam de tal forma. Nesse sentido, Wundt e o Laboratório de 
Psicologia experimental buscam atender à demanda de entender por que as pessoas 
agem como agem. 
 
 
 
Para tanto, a consciência passa a ser objeto de investigação, a partir do 
“método experimental-introspectivo” (BERNARDES, 2013, p. 23). Ao projeto 
wundtiano de psicologia experimental, seguem como correntes clássicas no estudo 
do indivíduo moderno a psicanálise e o behaviorismo. Apesar de terem pensamentos 
opostos, os dois projetos focam em compreender os problemas que atravessam o 
indivíduo de forma particular e propor soluções para eles de forma isolada. 
o Relações interpessoais: o grupo 
A sociedade não é a mera composição ou somatório de indivíduos, a saída 
desse impasse é operada de forma diversificada. Algumas correntes teóricas focam 
na forma como as pessoas interagem entre si ou na forma como se organizam em 
torno de grupos. 
De acordo com Simmel, “os indivíduos ou os grupos sociais mantêm relações 
que têm seu fundamento nas imagens mútuas que elaboram no decorrer de suas 
ações recíprocas” (ALVARO; GARRIDO, 2017, p. 74). Nela existe a defesa de uma 
relação dialética entre indivíduos e sociedade. A interação entre os indivíduos aparece 
como mediada pelo contexto no qual estão inseridos, mas essa interação é criadora 
de tipos que influenciam atitudes e comportamentos sociais. 
No tocante aos grupos, especificamente, Myers (2014) argumenta que eles 
exercem influência de forma diversificada sobre os indivíduos. Em diversas situações 
do cotidiano é possível notar que um mesmo indivíduo tem um desempenho 
excepcional quando faz uma tarefa sozinho, mas quando está em grupo seu 
desempenho é aquém do esperado. Ao mesmo tempo, chama a atenção que, em 
situações competitivas, como os jogos olímpicos, recordes são quebrados e diversos 
indivíduos demonstram sua capacidade física e mental ampliada diante de uma plateia 
que ovaciona o seu desempenho. 
Seguindo essa ideia de que o grupo influencia as decisões e os 
comportamentos de indivíduos, algumas orientações para o alcance da alta 
performance acadêmica sugerem que estudantes intelectuais que saem com outros 
intelectuais reforçam os interesses intelectuais uns dos outros e ampliam seu 
desempenho estudantil. 
Em contrapartida, estudantes desajustados que saem com outros na mesma 
 
 
 
situação reforçam suas tendências não muito sociais (MYERS, 2014, p. 215–216). 
Ainda de acordo com Myers (2014, p. 2017), os grupos são constituídos por “duas ou 
mais pessoas que interagem e se influenciam mutuamente. Os grupos percebem a si 
mesmo como ‘nós’ em contraste com ‘eles’. 
Segundo Carlos (2013, p. 200), diversos autores “partem da descrição do 
mesmo fenômeno social” para conceituar o grupo, qual seja, “a reunião de duas ou 
mais pessoas com um objetivo comum de ação”. Para o autor, as especificações a 
respeito de como os grupos funcionam ou quais são suas características mais 
importantes vão depender do referencial de ser humano que se adota. No entanto, 
alguns pontos comuns podem ser identificados entre aqueles que estudam esse 
fenômeno social. A literatura ressalta a importância do contato entre as pessoas, a 
busca de um objetivo comum, a dependência entre os membros, a coesão. 
Muito do que se conhece sobre grupos foi apresentado por Kurt Lewin. 
Proveniente da Alemanha, chegou aos Estados Unidos fugido do nazismo e se tornou 
professor do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts). Lá ele fundou, em 1945, 
o Centro de Pesquisa em Dinâmica de Grupo (BERNARDES, 2013). Para Lewin, o 
grupo é composto por pessoas que são interdependentes. A ação de um indivíduo vai 
mudar a forma como o grupo se organiza, pois a experiência do grupo é determinada 
pela posição e relação entre os demais. 
Para ele, o grupo é o um “todo dinâmico” (CARLOS, 2013), o que significa dizer 
que “uma mudança no estado de uma das partes modifica o estado de qualquer parte” 
(CARLOS, 2013, p. 200). Em sua concepção, o grupo trabalha para encontrar uma 
essência, visto que a organização de pessoas as transcende. 
Rodrigues (2018), em ensaio sobre os processos de influência social, afirma 
que nós, seres humanos, não evoluímos de indivíduos dependentes para 
independentes. O desenvolvimento do ser humano é uma passagem para a 
“interdependência entre adultos” (RODRIGUES, 2018, p. 2). Olhando com atenção 
para o cotidiano da vida em geral, nota-se a frequência com que as pessoas se 
associam. Os grupos existem em todos os lugares: na escola, na igreja, nas 
associações desportivas, na faculdade, no trabalho. No entanto, tais grupos são 
organizados de formas distintas e têm características singulares. 
Carlos (2013) separa os grupos em espontâneos e organizados. Na primeira 
categoria estão incluídos os grupos de que fazemos parte por opção pessoal e 
 
 
 
aqueles de que não nos damos conta de que participamos. Na segunda categoria 
estão os grupos, coordenados pelos próprios participantes ou por um profissional, que 
refletem formas de organização da sociedade, como os associados anônimos, e que 
pode estar a serviço da transformação social ou da sua manutenção. 
Dentro da concepção de grupos organizados ainda existem os grupos 
vinculados às empresas que atrelam a atividade ao alcance de objetivos e metas, na 
busca por de produtividade. Nessa vertente, não existe a intenção de se autocriticar 
ou “buscar o seu caminho para o funcionamento” (CARLOS, 2013, p. 199), mas se 
colocar a serviço da instituição 
A partir de estudos sociológicos, apresentam a seguinte diferenciação entre os 
grupos: primário, secundário, endogrupo, exogrupo e grupo de referência. 
O grupo primário diz respeito ao grupo da associação, caracterizado pela 
colaboração íntima e sem intermediários, como pessoas que constituem uma família 
residente em um mesmo local. O grupo secundário diz respeito a um grupo formal, 
com pouca intimidade, como aqueles que observamos no cotidiano do trabalho. 
A nomenclatura de endogrupo destaca a categoria em que as pessoas se 
sentem vinculadas e se distinguem como “nós”, podendo incluir um pequeno grupo ou 
toda a sociedade. O exogrupo é a organização em que as pessoas não apresentam 
vínculo entre sim. Em comparação com o exogrupo, o endogrupo se sente superior e 
melhor do que os demais, entendendo que o que é aceitável para ele não deve ser 
para aquele. A nomenclatura de endo e exogrupo, portanto, tem um paralelo com as 
categorias de estabelecidos e outsiders, definidas por Elias e Scotson (2000). 
O grupo de referência é grupo padrão, a partir do qual as pessoas se avaliam 
e avaliam os outros. Em geral, o grupo de referência tem a função de regular, impondo 
padrões, crenças e ações normativas, além de funcionar como modelo de 
comparação. 
Dentre as formas mais conhecidas de influência social, Myers (2014) destaca 
a facilitação social, a presença de observadores, o receio da avaliação, a vadiagemsocial e o processo de desindividuação. Segundo Jacques (2014), esse homem se 
deixa arrastar e disciplinar pelas exigências externas da modernidade, é um homem 
passivo, alienado de suas condições de existência. 
Nessa sociedade, o dinheiro coordena as relações de modo a criar um 
sentimento de oposição entre as trocas comerciais monetizadas. Inicialmente, o 
 
 
 
dinheiro aproxima as pessoas do que elas desejam, mas ele também é por causa dele 
que desejos são afastados daqueles que desejam. 
Para o sociólogo, o dinheiro nos aproxima “a prestações” de pessoas com as 
quais não teríamos nenhum vínculo pessoal e ao mesmo tempo nos torna 
independentes das normas sociais, daqueles grupos dos quais fizemos parte. Nessa 
perspectiva, as relações interpessoais acabam por se tornar a representação da sua 
expressão monetária. 
As vertentes sociais, portanto, marcam o nascedouro da ciência psicológica 
apontando diversas formas de investigar o indivíduo inserido nos grupos dos quais faz 
parte, indicando que a psique se forma na relação com os outros. 
Seligman (2011) ressalta que nossa tendência a buscar por grupos é resultado 
evolutivo da seleção natural. Em grupos permanecemos mais fortes e por isso 
sobrevivemos às adversidades. E, embora seja nítida a nossa presença nos mais 
diversos grupos, temos a tendência de pensarmo-nos não influenciados por eles. 
Os grupos são vias de adaptação à realidade em que se vive, como uma via de 
coerção à submissão às regras sociais, mas também como via de libertação. A partir 
do convívio com os demais, durante as trocas, o diálogo, o compartilhamento de 
experiências, é possível notar que o problema de um perpassa tantos. 
A via do coletivo, então, conscientiza a respeito dos problemas sociais e muitas 
vezes é a estratégia de organização para o enfrentamento às situações de opressão, 
discriminação e violências sociais. Portanto, a psicologia social, desse modo, analisa 
o indivíduo no seu contexto histórico, político, cultural. Sinaliza que a despeito do que 
aponta o senso comum, somos sujeitos sociais, dependemos uns dos outros, criamos 
o mundo a partir das nossas relações proximais. É uma vertente por isso, implicada 
na luta contra os abusos do capitalismo e das relações opressoras individualizantes e 
biologizantes. É uma forma de racionalidade que percebe a existência humana 
imbricada, articulada e produtora da sua própria realidade social e, por ela, 
condicionada e orientada. 
 AS RELAÇOES GRUPAIS 
As relações grupais perpassam todo o convívio humano, desde o nascimento 
até momentos em que estabelecemos contatos entre pessoas, como o âmbito familiar, 
 
 
 
ciclos de amizades, escola, trabalho, entre outros. Essas relações se ampliaram com 
o tempo, pois antigamente o ensino dos filhos era dever exclusivamente da família, 
mas hoje a escola toma o encargo de instruir e socializar as crianças e adolescentes 
(WEIL, 1960). 
 Assim, o professor forma o aluno não apenas no âmbito acadêmico, mas 
também em relação a valores morais e éticos, servindo como modelo a ser seguido 
em seu comportamento, suas ideias e cultura escolar (BOCK, 1996). 
Segundo Lapassade (1977), as instituições se constituem de um conjunto de 
atos ou ideias dos indivíduos que as compõem, e nesses atos e ideias se encontram 
os costumes, os modos, os preconceitos e as superstições. Dessa forma, é preciso 
assistir os diferentes grupos que compõem a escola, buscando sempre unidade e 
cooperação mútua de cada membro. 
Nesse sentido, Matta (1975) afirma ainda que a aprendizagem social em grupo 
pode contribuir para integrar produtivamente motivações individuais de 
desenvolvimento pessoal com objetivos supraindividuais, grupais, coletivos, 
organizacionais, institucionais ou societários. No entanto, para que haja a 
aprendizagem social em grupo, cabe diferenciar agrupamento e grupo. 
Enquanto o agrupamento é um conjunto de pessoas que apenas compartilha 
um mesmo espaço, grupo é um conjunto de pessoas em um processo de relação 
mútua que visa atingir um objetivo comum. Um agrupamento até tem o potencial de 
se tornar um grupo, se houver a construção de vínculos e promoção de tarefas em 
comum. 
Segundo Zimerman (2000), eis alguns critérios para conceituação de grupos: 
• Um grupo não é um mero somatório de indivíduos. 
• Os integrantes de um grupo estão reunidos em torno de uma tarefa e de 
um objetivo comum. 
• O tamanho do grupo não pode exceder o limite que ponha em risco a 
indispensável preservação da comunicação, seja ela visual, auditiva, 
verbal ou conceitual. 
• Deve haver a instituição de um enquadre (setting) e o cumprimento das 
combinações nele feitas. Assim, é preciso levar em conta uma 
estabilidade de espaço (local das reuniões), de tempo (horários, férias, 
etc.) e algumas regras. 
 
 
 
• Um grupo pressupõe a existência de uma interação afetiva, que costuma 
ser de natureza múltipla e variada. 
• Em cada grupo coexistem forças contraditórias permanentemente em 
jogo; uma tendente à sua coesão e a outra à sua desintegração. 
• É inevitável a formação de um campo grupal dinâmico em que gravitam 
fantasias, ansiedades, identificações, papeis etc. 
 
Num grupo, a estrutura vai além da soma dos componentes e há a formação 
de um “campo grupal”, que se trata de múltiplos fenômenos e elementos do psiquismo 
intra e intersubjetivos articulados entre si, o que faz com que mudanças em um 
elemento do grupo repercutam sobre os demais, numa interação entre todos os 
membros. Assim como o mundo interior e o exterior são a continuidade um do outro, 
da mesma forma o individual e o social não existem separadamente, pelo contrário, 
se diluem, se interpenetram, se complementam e se confundem entre si (ZIMERMAN; 
OSORIO, 1997). 
Na estrutura de um grupo social, percebe-se a existência de regras e 
procedimentos pré-determinados, que têm por objetivo manter a organização do grupo 
e a satisfação das necessidades dos indivíduos que dele fazem parte. Esse conjunto 
de regras é denominado instituições sociais. Segundo Oliveira (2001), as instituições 
sociais são os modos de pensar, sentir e agir que os indivíduos encontram 
padronizados para satisfazer as necessidades da sociedade e para regularização e 
controle das atividades humanas. 
Além disso, é no processo de interação nas instituições sociais que se dá o 
processo de socialização. Como instituição social, a escola tem um objetivo evidente: 
o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos por 
meio da aprendizagem dos conteúdos em termos de conhecimentos, habilidades, 
procedimentos, atitudes e valores. 
Surge com isso o grande desafio da escola: fazer com que esse processo 
aconteça de forma contextualizada, que tenha sentido e valor para o aluno, 
desenvolvendo nele a capacidade de tornar-se sujeito ativo no encontro com o saber, 
com descobertas de forma prazerosa e funcional. Assim, a escola compõe-se de 
diferentes grupos que cooperam entre si para atingir uma mesma finalidade: a 
qualidade educacional, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para 
 
 
 
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Dessa forma, quando se aborda sobre a temática de grupos, ou o papel dos 
grupos no contexto educacional, cabe inicialmente destacar que: [...] é válido partir do 
princípio de que, virtualmente, a essência dos fenômenos grupais é a mesma em 
qualquer tipo de grupo, e o que determina óbvias diferenças entre os distintos grupos 
é a finalidade para a qual eles foram criados (ZIMERMAN; OSORIO, 1997, p. 75). 
Por mais que o contexto escolar seja composto de agrupamentos individuais, 
os diferentes grupos se formam ao sinal de entrada. Formam-se as turmas de alunos, 
o grupo de professores, o grupo de funcionários, o grupo diretivo, e para cada grupo 
seus subgrupos, sejam eles formais ou informais. Em cada um deles, o sujeitodeixa 
de ser “ele” para ser “ele no contexto escolar”. Caso isso não ocorra, surgem os 
desajustamentos comportamentais e sociais, já que o indivíduo em grupo sente, age 
e pensa de modo diferente de quando está só. 
Basta cada um observar suas próprias reações nos diversos grupos em que 
transita para perceber que não é possível considerar o ser humano a partir de um 
enfoque exclusivo no indivíduo, uma vez que este sofre influências determinantes dos 
diversos grupos dos quais faz parte (ÁVILA, 1995). 
o Intervenção grupal no contexto educacional 
Uma escola voltada a conquistar o pleno desenvolvimento do aluno busca 
constantemente fazer do processo educativo algo motivador, prazeroso e desafiador. 
Muitas vezes, entretanto, essa intervenção precisa começar no mundo interno da 
escola. O gestor precisa realizar intervenções institucionais que favoreçam um bom 
clima de trabalho, pois, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005), esse gestor 
contribui para arregimentar empenho de todos, de modo que cada grupo do contexto 
escolar aceite a aprender com a experiência dos outros grupos e, assim, favorecer 
características organizacionais positivas e eficazes para o bom funcionamento de uma 
escola. 
Conforme Bleger (1984), para atuar como facilitador ou gestor de uma 
instituição, é preciso ser um investigador dos fenômenos que se pretende modificar. 
Ao mesmo tempo, não se pode investigar sem extrair os problemas da própria prática 
e da realidade social de um dado momento. 
 
 
 
De acordo com o Fundo de Emergência Internacional das Nações Unidas 
(Unicef) (RIBEIRO, 2004), entre essas dimensões a serem investigadas, podem ser 
citadas: ambiente educativo, prática pedagógica, avaliação, gestão escolar, formação 
e condições de trabalho dos profissionais da escola, o ambiente físico escolar e o 
acesso, permanência e sucesso na escola. Além disso, intervenções podem se tornar 
necessárias para desenvolver estratégias de resolução e enfrentamento dos 
problemas identificados, sejam de aprendizagem, de ensino ou de algum tema social 
emergente. 
Cabe destacar ainda outras possíveis demandas para intervenção grupal no 
contexto educacional (ANDRADA, 2005): 
• direcionar e aplicar conhecimentos na escola concernentes ao processo 
de ensino-aprendizagem; 
• possibilitar análises e intervenções psicopedagógicas; 
• abordar assuntos referentes ao desenvolvimento humano ou às relações 
interpessoais; 
• favorecer a integração entre família, comunidade e escola; 
• promover planejamentos pedagógicos e desenvolvimento integral do 
ser; 
• analisar e fortalecer as relações entre os diversos segmentos da escola 
e sua repercussão no processo de ensino; 
• ajudar a elaborar procedimentos educacionais capazes de atender às 
necessidades individuais. 
 
A partir dessas possibilidades de demandas, alguns focos de intervenção 
grupal na escola revelam-se fundamentais e precisam estar embasados em 
conhecimentos técnicos e científicos. Segundo Andrada (2005), são eles: 
• Foco nas implicações do fazer pedagógico: todo fazer pedagógico 
precisa estar embasado em teorias do desenvolvimento e da 
aprendizagem, sendo que a prática do educador precisa estar coerente 
com tais teorias. 
• Foco no envolvimento de pais e educadores: quando se pensa em 
processo de formação dos alunos, não podemos excluir a participação 
ativa das famílias e, certamente, dos educadores. 
 
 
 
• Foco nas dimensões do processo de ensino-aprendizagem: o processo 
de ensino-aprendizagem implica em várias áreas do conhecimento 
humano, sendo que nenhuma delas se sobrepõe a outra. A educação é 
um fenômeno muito complexo e é preciso reconhecer que a dificuldade 
de aprendizagem pode ter origens, causas e desenvolvimentos 
múltiplos, o que exige do profissional estudos em áreas distintas do 
conhecimento. 
• Foco nos sistemas de interações existentes no interior da escola: os 
problemas de aprendizagem podem ser fruto de falhas nas inter-
relações do sistema direto do qual o escolar participa. Assim, o escolar 
precisa ser compreendido dentro de seu sistema social de interação, 
como parte inseparável do seu sistema social, o qual inclui família, 
escola, comunidade, entre outros. Dentro da escola, é preciso entender 
os problemas que o escolar está apresentando, relacionando-os aos 
diferentes sujeitos envolvidos, com o objetivo de planejar as 
intervenções necessárias. 
 
De acordo com Fontes (1980), para desenvolver um trabalho em grupo eficaz, 
é importante levantar as necessidades do local, planejar de acordo com essas 
necessidades, programar, executar e avaliar. Patto (1984) acrescenta que o gestor do 
grupo deve se posicionar de forma a abrir espaços e criar condições ao debate, para 
assim organizar e influenciar a vida da instituição. 
O responsável pelo planejamento deve estar atento a vários aspectos como, a 
população-alvo, os recursos, os objetivos a atingir, as estratégias, o tempo, a 
avaliação e os recursos financeiros disponíveis (MACIAN, 1987). De modo 
complementar, Kamkhagi e Saidon (1987) sugerem que seu papel é suscitar o 
aparecimento de conflitos e contradições existentes, mediando e resgatando as forças 
de coesão grupal. 
Segundo Bastos e Galvão-Martins (1990), as intervenções em grupos têm 
como objetivo desenvolver ações de avaliação, aperfeiçoamento, reciclagem 
profissional, assim como formar mão de obra, integrando o quadro organizacional. 
Para tanto, algumas vezes se faz necessária uma equipe multiprofissional para 
desenvolver ações que possibilitem a alocação adequada do funcionário e o controle 
 
 
 
da sua vida funcional, definindo e implementando junto a cada equipe programas de 
saúde, proteção, valorização e satisfação do funcionário, promovendo estudos e 
pesquisas em nível de psicologia organizacional, assim como desenvolvendo 
planejamento ambiental e políticas de recursos humanos. 
Seguindo essa orientação, muitas vezes a escola precisa buscar profissionais 
que deem conta de atender questões concernente ao trabalho, à saúde e ao bem-
estar. Quanto aos tipos de intervenção em grupos, é amplo o leque de aplicações da 
dinâmica grupal e vastas as possibilidades de fazer arranjos combinatórios criativos 
entre seus recursos técnicos e táticos (ZIMERMAN; OSORIO, 1997). 
Nesse sentido, existem algumas modalidades grupais que se subdividem de 
acordo com alguns critérios, como: 
• Por linhas teóricas: psicanálise, teoria dos sistemas, teoria do campo 
grupal, teoria da comunicação humana, grupo operativo, psicodrama e 
sociometria, entre outras. 
• Por faixa etária: crianças, adolescentes, idosos. 
• Por contexto grupal: como casais, famílias, instituições, gêneros e 
orientações sexuais. 
• Por dimensão do grupo: micro ou macrogrupos. 
• Quanto aos objetivos a que se destinam: ensino, terapia, realização de 
tarefas institucionais. 
 
Quanto às finalidades: 
 
• operativas — ensino-aprendizagem, institucionais, comunitárias; 
• psicoterápicas: psicodramáticas, teoria sistêmica, cognitivo-
comportamental, psicanalíticas; 
• terapêuticas: psicossomáticos, terminais, dependentes de drogas, 
psicóticos. 
Para uma adequada atmosfera grupal, é necessário administrar a interação 
social em prol das tarefas em questão. Assim sendo, há uma dimensão pessoal, 
referente aos conhecimentos, crenças, os sentimentos da pessoa, mas que 
dependem da dimensão situacional, ou seja, do contexto onde os encontros 
acontecem, que, por sua vez, dependem da dimensão cultural, que são os valores e 
 
 
 
as normas do grupo. Dessa forma, o desempenho pessoal socialmente competente é 
aquele baseado na coerência entre os subsistemas afetivo, cognitivo e conativo. 
O indivíduo consegue fazer uma boa leitura do ambiente social ao valorizar as 
trocas sociais de forma adequada. Assim, as pessoas que são socialmente 
competentes contribuem mais para diminuir as perdase aumentar os ganhos tanto 
para si quanto para aquelas com as quais interagem (DEL PRETTE, 2001). 
Segundo Zimerman (2007), o papel do coordenador é configurado nas relações 
com o grupo, caracterizando-se como o líder para guiar as ações e tarefas realizadas 
pelos demais participantes. As intervenções do coordenador ocorrem de forma direta 
e quase constante, facilitando os caminhos para as realizações e para o protagonismo 
na tarefa. Sua liderança é exercida tanto no nível da tarefa quanto no nível 
socioemocional de um grupo. 
Conforme complementa Gayotto (2003), o coordenador busca nele próprio 
recursos internos básicos para colocar-se, por meio de sua subjetividade, à disposição 
das demandas de um grupo, contribuindo para o processo de estabelecimento de 
vínculo e mudanças necessárias para o desenvolvimento de cada participante. 
 GESTÃO DE CONFLITOS: CLIMA E CULTURA ESCOLAR 
Um dos grandes desafios da escola moderna é a gestão de um espaço em que 
diferentes culturas coexistam e Segundo Moreira e Candau (2003), o que caracteriza 
o universo escolar é a relação entre as diversas culturas, atravessada por tensões e 
conflitos. Cada pessoa que convive no universo escolar tem papéis distintos dentro 
da organização, além de diferentes experiências e pontos de vista. Por conseguinte, 
as relações de cada sujeito dentro do espaço coletivo contribuem para a construção 
da cultura singular de cada instituição de ensino. 
Condições geográficos, sociais, econômicos, mitos, crenças, valores e 
preconceitos, entre outros elementos, interferem e fazem parte da cultura da escola. 
Indivíduos simultaneamente influenciam e são influenciados pelo ambiente. Deste 
modo, as intensas, ativas e singulares relações formam a cultura escolar (MOREIRA; 
CANDAU, 2003). 
A partir dessa noção, é possível concluir que cada escola representa uma 
unidade distinta e específica. Mesmo tendo aspectos e características em comum com 
 
 
 
outras, cada escola é singular e tem a sua própria cultura, os seus valores, o seu modo 
de ser e de agir, construído ao longo dos tempos e por todos os que atuam nela. 
A cultura gera estabilidade para o ambiente escolar. Cada escola desenvolve a 
sua identidade, que se revela em seus documentos organizadores, como o projeto 
político-pedagógico, o regimento interno e os planos escolares. Além do mais, essa 
identidade pode se revelar por meio das ações das pessoas, que nem sempre se 
fundamentam no que é proposto pelos documentos. Os conceitos de cultura e clima 
escolar se permeiam e se relacionam, não sendo possível separá-los (MOREIRA; 
CANDAU, 2003). 
 Quando se fala em clima escolar, estão em jogo as percepções que os 
diferentes sujeitos têm das relações e experiências que ocorrem na escola. Isso 
envolve vários fatores, desde a infraestrutura física e administrativa até as normas, os 
valores e os objetivos de cada instituição. Reflita o seguinte: 
O clima corresponde às percepções dos docentes, discentes, equipe gestora, 
funcionários e famílias, a partir de um contexto real comum, portanto, 
constitui-se por avaliações subjetivas. Refere-se à atmosfera psicossocial de 
uma escola, sendo que cada uma possui o seu clima próprio. Ele influencia a 
dinâmica escolar e, por sua vez, é influenciado por ela e, desse modo, 
interfere na qualidade de vida e na qualidade do processo de ensino e de 
aprendizagem (VINHA; MORAIS; MORO, 2017, documento on-line). 
O clima pode ser sentido de diversas formas. O gestor precisa estar atento a 
diferentes indicadores dentro da escola. Exemplificando, se uma escola apresenta 
muitas grades e trancas, se as portas estão sempre fechadas, se o atendimento ao 
público é protocolar e se nas salas de aula o silêncio é extremo, é possível 
desenvolver determinada percepção desse espaço (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
Já se dada escola tem um ambiente acolhedor e assertivo, poucas grades e 
portas, além de salas de aula com alunos e professores trabalhando conjuntamente, 
a percepção é outra. O clima escolar é uma identidade coletiva e está relacionado 
com a eficácia geral da escola. Um bom clima impacta positivamente os resultados 
educacionais. Por outro lado, o clima negativo é um fator de risco, impacta 
negativamente a qualidade de vida escolar e, consequentemente, os resultados de 
alunos e professores. Além disso, gera insegurança, incerteza e medo, colaborando 
para o surgimento de problemas de natureza comportamental, como a indisciplina, a 
violência e o bullying (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
O clima escolar pode ser organizado em dimensões, o que facilita a sua 
compreensão, bem como a observação e a intervenção. Há diferentes formas de 
 
 
 
organizar essas dimensões, o que depende do pesquisador responsável. Cunha e 
Costa (2009) organizam o clima em cinco dimensões que se relacionam entre si: clima 
relacional, clima educativo, clima de segurança, clima de justiça e clima de 
pertencimento. 
Nessa perspectiva, o clima relacional diz respeito ao relacionamento entre as 
pessoas que integram a escola e a sua comunidade. Por sua vez, o clima educativo 
está atrelado ao desenvolvimento e à aprendizagem. Já o clima de segurança está 
vinculado à confiança e à ordem estabelecida na escola. O clima de justiça está ligado 
à transparência, à equidade, aos direitos e aos deveres. O clima de pertencimento se 
constitui por meio de todas as dimensões indicadas. Vinha, Morais e Moro (2017) 
organizaram o estudo do clima escolar em oito dimensões que se inter-relacionam, a 
saber: 
• as relações com o ensino e com a aprendizagem; 
• as relações sociais e os conflitos na escola; 
• as regras, as sanções e a segurança na escola; 
• as situações de intimidação entre alunos (somente para estudantes); 
• a família, a escola e a comunidade; 
• a infraestrutura e a rede física da escola; 
• as relações com o trabalho; 
• a gestão e a participação. 
 
É de fundamental importância refletir sobre o cotidiano de uma escola, 
verificando se as relações interpessoais são extremamente hierarquizadas, se as 
regras são impostas, se há predomínio e valorização de uma cultura em detrimento 
de outras, se há indícios de discriminações e preconceitos, se a participação é 
precária ou seletiva, se há diálogo, se os problemas são tratados de forma velada, se 
o clima tende a ser negativo e se os reflexos de um clima negativo levam a situações 
de violência (física e simbólica, com incivilidades e até agressões) (VINHA; MORAIS; 
MORO, 2017). 
Também é importante questionar se há bullying, evasão escolar, pouco 
envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, assim como se os resultados 
ficam aquém do projetado. Pessoas de qualquer faixa etária que frequentam 
diariamente um ambiente com clima ruim sofrem influências que se refletem no modo 
 
 
 
como convivem umas com as outras. Além disso, há reflexos na aprendizagem e 
principalmente na construção da identidade individual (VINHA; MORAIS; MORO, 
2017). 
Diante desse contexto, você pode notar que o clima da escola interfere 
diretamente na qualidade de vida das pessoas. Assim, o clima negativo é um fator de 
risco para o surgimento de diferentes tipos de violência. Contudo, é possível 
desenvolver um clima escolar positivo, e a literatura indica alguns princípios 
essenciais para que as escolas sigam por essa trilha. 
Um dos pressupostos de um clima positivo é a participação real das pessoas, 
mediada por princípios democráticos. Ou seja, é necessário valorizar a escuta, o 
diálogo, o protagonismo e a ousadia para a efetiva transformação, com vistas ao 
desenvolvimento intelectual, social, emocional e ético dos alunos. Portanto, é 
fundamental desenvolver os pilares da educação, pois é necessário aprender a 
conviver e a ser. Para tanto, é importante responder a uma questão essencial: para 
que serve a escola? Na contemporaneidade, a diversidade que existe na escola pode 
ser a promotorade riqueza nas relações, impulsionando a reflexão (individual e 
coletiva), a empatia e o autoconhecimento (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
Dessa forma, a construção de um clima escolar favorável não está alicerçada 
na adaptação do aluno às regras da escola, mas na organização conjunta de normas 
que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes. Na ação 
cotidiana, é importante que o gestor, a principal liderança da escola, entenda que as 
diferenças de percepções entre os grupos que convivem no ambiente escolar são 
pontos de partida para o desenvolvimento de diálogos efetivos e construtivos. 
Isso tudo é fundamental para um clima escolar positivo. Tal clima fomenta o 
ensino e a aprendizagem. Se ele existe, as pessoas atuam de forma motivada e eficaz, 
buscando metodologias que promovam a aprendizagem de todos os alunos. Vinha, 
Morais e Moro (2017) listam algumas características das escolas com clima positivo. 
A saber: 
• bons relacionamentos interpessoais; 
• senso de comunidade, por meio do qual se estabelecem relações de 
confiança, cooperação e respeito mútuo; 
• ambientes de aprendizagem com decisões compartilhadas, ou seja, as 
aprendizagens se dão de maneira colaborativa; 
 
 
 
• espaços de participação real e efetiva, o que faz com que todos se 
sintam pertencentes à escola; 
• senso de justiça, segundo o qual todos compreendem que as regras são 
necessárias e devem ser obedecidas, e que as sanções, caso sejam 
aplicadas, serão justas; 
• indivíduos que se sentem seguros, apoiados, engajados e desafiados de 
maneira respeitosa. 
o Identificando o conflito na escola 
A palavra “conflito” remete a situações negativas, desestabilização, brigas e 
confrontos. Aliás, os dicionários mais tradicionais induzem esse entendimento, pois, 
ao definirem o termo “conflito”, remetem à ausência de entendimento, à oposição 
violenta entre duas ou mais partes, a um encontro violento entre dois ou mais corpos 
que se opõe ou divergem. 
Esse conceito de conflito tem em sua origem uma visão de mundo 
monocultural. Nesse sentido, o que diverge dessa concepção de mundo precisa ser 
extirpado e/ou corrigido. Contudo, o gestor escolar deve desconstruir esses 
preconceitos e práticas, pois, para início de conversa, o conflito nem sempre é 
negativo. Por isso, é relevante ultrapassar o conceito tradicional de conflito e entendê-
lo como um processo de inclusão em que diferentes olhares, pontos de vista e 
posicionamentos são considerados para a adoção de ações adequadas e positivas, 
capazes de solucionar problemas (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
Os conflitos fazem parte das relações humanas, assim sendo a escola precisa 
identificá-los para solucioná-los de forma pacífica. É por isso que a gestão da escola 
deve estar atenta, pois as ações têm de ser pautadas em um processo educativo, 
restaurativo e inclusivo. Essa é a essência da escola, ou seja, ela é um ambiente que 
privilegia a formação da pessoa humana. 
É importante você entender que há diferentes situações que colocam em risco 
o clima escolar: a violência, a transgressão e a incivilidade. No caso da violência, há 
uso de ameaça ou força no cometimento de delitos. Já a transgressão consiste em 
comportamentos contrários aos previamente estabelecidos, o que pode ser refletido 
em não participação nas atividades escolares e no absenteísmo, por exemplo e a 
 
 
 
incivilidade implica comportamentos prejudiciais à convivência no espaço escolar, pois 
envolve falta de respeito, grosserias e desordens. 
As atitudes de incivilidade perturbam o ambiente acolhedor, sendo muito 
comuns nas escolas. Elas são atitudes contrárias às boas maneiras e atrapalham o 
convívio coletivo. Portanto, nenhuma dessas situações estimula o estabelecimento de 
um clima de confiança e segurança. O conceito de violência é complexo, pois abrange 
desde pequenas incivilidades até agressões físicas graves. No contexto escolar, é 
possível identificar três tipos de violência: a violência na escola, a violência à escola e 
a violência da escola. Naturalmente, a violência não é algo aleatório; ela é construída 
socialmente no contexto das diferentes relações (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
A violência na escola se constitui em situações externas, como brigas que 
ocorrem fora do espaço escolar, mas é levada para dentro desse espaço. Já a 
violência à escola ocorre quando há depreciação ou agressão às dependências físicas 
da instituição ou aos seus representantes. Portanto, a violência na escola é a que 
exige mais atenção do gestor, pois pode ocorrer de forma velada e silenciosa. Nesse 
tipo de violência, as vítimas são os alunos. 
Há muitas situações cristalizadas de violência da escola; tais situações acabam 
fazendo parte da rotina e perpetuam a exclusão, a discriminação e o assédio, por 
exemplo. Ainda é comum que situações de agressão entre os alunos sejam tratadas 
como corriqueiras ou “coisas da idade”. Nesse cenário, somente agressões de alunos 
aos adultos que atuam no contexto escolar são consideradas relevantes (VINHA; 
MORAIS; MORO, 2017). 
Entretanto as pequenas situações do cotidiano que não são resolvidas podem 
se tornar casos graves de violência. Isso tudo atinge a escola de diversas formas. As 
vítimas de violência podem, por exemplo, desenvolver sentimento de injustiça, 
desrespeito, submissão e conformismo. O fato de terem os seus direitos 
sistematicamente violados pode ocasionar mais situações de indisciplina, violência e 
bullying. Nesse sentido, fica clara a importância do clima para o desenvolvimento da 
identidade, da socialização e da formação das pessoas, em especial dos estudantes. 
Assim, duas perguntas são necessárias ao gestor escolar: que projeto político-
pedagógico a escola está pondo em prática? O que consta nos documentos escolares 
reflete o que está sendo praticado? O diálogo com os diferentes segmentos da 
comunidade escolar (estudantes, professores, funcionários, pais e/ou responsáveis e 
 
 
 
gestores) na busca de consensos coletivos para o bom convívio social é urgente. Além 
disso, é essencial considerar a relevância das habilidades socioemocionais para o 
desenvolvimento humano. No contexto atual, o gestor precisa antever as situações e 
se preparar para lidar com os desafios complexos do cotidiano. 
Para além do desenvolvimento de competências cognitivas, ou seja, para além 
do estudo dos conteúdos escolares desenvolvidos pelo professor juntamente aos 
estudantes, há outras competências essenciais: as competências socioemocionais. 
Em outras palavras, é importante que o estudante conheça a si mesmo e aos outros 
para participar da vida em sociedade. Segundo a Conferência de Jomtien, realizada 
em 1990: 
Estas necessidades dizem respeito quer aos instrumentos essenciais de 
aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo matemático, resolução 
de problemas), quer aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimento, 
aptidões, valores, atitudes), de que o ser humano precisa para sobreviver, 
desenvolver as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar 
plenamente do desenvolvimento, melhorar a sua qualidade de vida, tomar 
decisões esclarecidas e continuar a aprender (DELORS et al., 2010, 
documento on-line). 
A escola, constituída e pensada por adultos, precisa entender que a violência 
não deixará de existir por meio da inclusão de uns e da exclusão de outros. Além 
disso, a escola pode contribuir no combate às desigualdades que afligem diversas 
minorias, como mulheres, populações rurais, populações marginalizadas 
(prejudicadas econômica e socialmente) e populações desprezadas ou 
desprestigiadas em decorrência de sua raça ou etnia. 
O princípio da equidade é a mola propulsora que permeia e baliza as práticas 
de quem trabalha na escola multicultural e plural do século XXI. A mediação dos 
conflitos deve ser processual e mobilizar todos os funcionários da escola, que 
precisamestar engajados, motivados e envolvidos para o fortalecimento da cultura de 
paz. Os profissionais da escola precisam ser mediadores de conflitos, entendendo que 
as ações devem ser pautadas por um processo de transformação. Por isso, é 
importante saber se colocar no lugar do outro, saber ouvir e identificar os valores do 
outro — sempre por meio de diálogos coerentes e respeitando as diferenças (VINHA; 
MORAIS; MORO, 2017). 
Em especial, o gestor pode atuar na elaboração de um projeto político-
pedagógico favorável à valorização de uma cultura e de um clima propícios ao 
desenvolvimento e à aprendizagem. A liderança do gestor é um divisor de águas 
nesse processo, pois pode desenvolver tanto a formação dos profissionais no 
 
 
 
ambiente de trabalho, por meio de reuniões pedagógicas e participações em 
conselhos escolares e colegiados, quanto estimulá-los na busca de formação 
acadêmica. 
o O Bullying como forma de violência 
O bullying é um problema grave que afeta milhões de pessoas. Normalmente, 
é decorrente de situações que não se apresentam de forma clara e objetiva; por isso, 
é necessário observar atentamente os indícios. A gravidade das situações, contudo, 
deve ser considerada (TOGNETTA; VINHA, 2011). 
Resumidamente, o bullying é uma forma de violência explícita ou tácita que 
ocorre na escola, de forma sistemática e contínua, em situações de agressão ou 
humilhação a outra pessoa, o que a impede de construir relações de confiança e de 
companheirismo e favorece o medo e a exclusão. As pessoas que sofrem bullying 
sentem-se intimidadas, angustiadas e sofrem física, psicológica e socialmente. Além 
de envolver agressão física e moral, o bullying pode ocorrer por meio de insultos, 
boatos, ferimentos físicos ou emocionais. 
Também é possível praticar bullying ignorando alguém em decorrência de 
atributos físicos, situação social, orientação de gênero, etc. É plausível associar o 
bullying inclusive às ações de conflito que foram negligenciadas ou não observadas 
na escola. Apesar disso, os profissionais da escola não estão plenamente atentos a 
esse tipo grave de intimidação, pois, em tese, ele não os atinge diretamente. Assim, 
o foco ainda está voltado para as formas de indisciplina dos estudantes que interferem 
no trabalho dos professores, ou ainda para o desinteresse dos alunos em estudar os 
conteúdos escolares (TOGNETTA; VINHA, 2011). 
Observa-se, precariamente, somente a ponta do iceberg. Nesse contexto, é 
importante que o gestor escolar e os educadores em geral reflitam e aprofundem os 
seus conhecimentos, revisitando as suas práticas. Entenda o que apontam Tognetta 
e Vinha (2011, documento on-line): 
Mas há um dado instigante: ainda que tenham todas essas condições 
favoráveis a serem personagens dessa problemática, por que nem todos os 
que são submetidos a essas condições (tanto na escola como no seio da 
família) se tornam autores ou alvos de bullying? Como resposta a essa 
intrigante pergunta, podemos afirmar que há um “lugar” onde são 
equacionadas todas essas explicações (sociais, culturais, biológicas...): na 
identidade. Em outras palavras, não é o contexto que determina tais condutas 
 
 
 
agressivas, assim como não é a genética a grande vilã dessa história, e sim 
como esses meninos e meninas se veem diante desse meio e constroem 
suas personalidades integrando tudo aquilo que foram valorizando durante 
suas vidas, podendo, assim, tornarem- -se resilientes. Como se veem e 
querem ser vistos, portanto, pode nos levar a explicar o porquê de se 
comportarem como vítimas e agressores. 
Uma das modalidades do bullying é o cyberbullying, que ocorre quando a 
agressão e a intimidação são realizadas com o uso de ferramentas da tecnologia. Isso 
se dá por meio de mensagens de texto cruéis, divulgação de boatos, imagens ou 
vídeos constrangedores. Os efeitos do cyberbullying são devastadores e invasivos, 
pois as publicações proliferam de forma viral, sendo bastante difícil detê-las ou 
denunciá-las. 
o Enfrentamento dos conflitos escolares 
Uma das técnicas para o bom funcionamento da escola é o planejamento. Sem 
planejamento, há sobreposições de ações e desordenamento. Assim, o gestor deixa 
de ser o líder que motiva, engaja, estimula, acompanha e avalia para ser o “bombeiro”, 
que age em decorrência de urgências. 
O desarranjo de um ambiente e os planejamentos inadequados se refletem 
diretamente no clima da escola, pois sensações de injustiça, insegurança e 
desrespeito passam a fazer parte do cotidiano de estudantes, professores e 
funcionários (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
A desorganização pode promover também diferentes tipos de ambientes: 
autoritário, omisso ou ainda incongruente. Todos esses ambientes são contrários a 
qualquer clima positivo, pois envolvem a submissão, o medo, o conformismo e até a 
revolta. Uma escola realmente comprometida com o desenvolvimento integral dos 
estudantes organiza comunidades de aprendizagem que envolvem, além da equipe 
profissional e técnica, os pais e os estudantes. Assim, é possível partilhar os 
resultados das avaliações, dialogar sobre os problemas e construir juntos 
encaminhamentos assertivos para ações de superação. 
A mediação de conflitos faz parte da ação de todos os profissionais que 
compõem a escola. Para contornar situações de transgressões e indisciplina, são 
necessários processos de transformação. Mudar hábitos e atitudes não é nada fácil; 
exige determinação, disciplina, conhecimento e apoio. É importante saber se colocar 
no lugar do outro, saber ouvir e identificar os valores alheios, sempre por meio de 
 
 
 
diálogos coerentes e respeitando as diferenças (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). Veja 
alguns comportamentos essenciais para a mediação de conflitos: 
• agir de forma proativa e preventiva, buscando práticas colaborativas e 
restaurativas; 
• ter atitudes fundamentadas por princípios éticos e democráticos; 
• articular-se com a equipe escolar, com pais e responsáveis; 
• desenvolver práticas colaborativas, trabalhar em equipe e desenvolver 
parcerias; 
• mobilizar e engajar os estudantes, incentivar associações e o 
desenvolvimento do protagonismo juvenil, incluindo o grêmio estudantil; 
• conhecer e se articular com a rede de proteção social e de direitos, as 
instituições culturais, sociais, de saúde, educativas e religiosas da área 
territorial da escola; 
• observar sem julgar e ouvir. 
 
Casos de incivilidades, que são muito comuns no cotidiano escolar, é 
recomendável primeiramente entendê-las para poder lidar com elas. Segundo a 
literatura, ignorar as incivilidades não é positivo. Nesse sentido, boas intervenções 
passam por situações planejadas de conversas com a turma, discutindo os problemas 
gerados para a coletividade. É importante que a situação seja tratada de forma 
impessoal, sem identificar ou condenar ninguém, dando espaço para que os 
estudantes se posicionem e se expressem e propiciando a elaboração conjunta de 
normas de convivência (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
As incivilidades podem ter a sua incidência diminuída por meio de aulas em que 
são utilizadas metodologias ativas. Tais metodologias são estimulantes e 
desafiadoras, de modo que contribuem para a melhoria da situação. Práticas 
preventivas ajudam na manutenção de um bom clima na escola. Tais práticas 
precisam ser conhecidas pelo gestor escolar, que mobilizará, incentivará e propiciará 
condições para o seu desenvolvimento. 
Entre essas práticas, destaca-se a construção das habilidades 
socioemocionais. Afinal, o desenvolvimento exclusivo de competências cognitivas na 
escola não proporciona aos estudantes o seu desenvolvimento integral, tampouco a 
formação das competências necessárias para a constituição do cidadão apto a viver 
 
 
 
na sociedade atual. Na escola, em síntese, o aluno deve aprender a conhecer, a fazer 
e a conviver. 
São esses pilares que fundamentam as competências socioemocionaisque a 
escola precisa desenvolver junto aos alunos. O desenvolvimento de competências 
socioemocionais no processo de escolarização implica a ação planejada do professor 
para a realização de vivências práticas, lúdicas, interativas e estimulantes. 
Para promover as habilidades socioemocionais dos alunos, o professor 
também precisa vivenciar esse processo, se preparar, cabendo então a ação do gestor 
escolar. Segundo Vinha, Morais e Moro (2017), é necessário e possível melhorar o 
clima escolar. Para tanto, o gestor precisa estimular e desenvolver: 
• ações sistêmicas e coordenadas; 
• valores, por meio de definições coletivas registradas no projeto político- 
-pedagógico, que precisa ser compartilhado e vivenciado pelas pessoas 
da e na escola; 
• trabalho em equipe, participação e diálogo; 
• espírito de comunidade e prática equivalente; 
• engajamento moral e empenho na resolução de problemas; 
• expectativas consistentes em relação ao comportamento e à 
aprendizagem dos estudantes; 
• relações sociais que incorporam o cuidado; 
• ambiente de cuidado e confiança; 
• atividades elaboradas para nutrir interações sociais significativas entre 
os membros, ligando-os às tradições e valores da escola. 
 
Por fim, o gestor precisa conhecer e monitorar o clima da escola para além de 
sua observação e de suas impressões, ele deve acolher os olhares e as impressões 
dos diferentes segmentos e ouvir as pessoas no espaço escolar (VINHA; MORAIS; 
MORO, 2017). 
 
 
 
 
 
 
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