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RELAÇÕES INTERPESSOAIS, SOCIAIS E EMOCIONAIS INTRODUÇÃO Prezado aluno, O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO COMPORTAMENTO Para iniciarmos neste estudo, abordaremos uma das primeiras escolas a estudar o comportamento humano que foi o behaviorismo, o qual entende o comportamento como uma interação entre a ação do sujeito e o ambiente onde a sua ação acontece. O comportamento, para o behaviorismo, é uma reação ou resposta do “sujeito” observado (homem ou animal) a uma determinada situação. Ou seja, o comportamento é uma resposta do sujeito observado a um estímulo. Conforme o esquema clássico S R. Skinner (1904 - 1990), um dos mais célebres representantes do behaviorismo, o estudo do comportamento é possível a partir da variação do estímulo (S) e da observação de cada reação (R) do sujeito de acordo com o estímulo dado. Skinner deu início a um amplo e diversificado programa de investigações sobre o comportamento com base em suas consequências; um desses estudos é a Teoria do Reforço (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001). Reforço é uma força que, acontece após uma resposta e que aumenta a probabilidade desta se repetir; ele pode ser positivo ou negativo. O reforço positivo aumenta a probabilidade futura de repetição da mesma resposta, e o reforço negativo remove ou atenua uma situação desagradável (aumentando, com isso, a probabilidade da repetição da resposta). O experimento clássico do behaviorismo, desenvolvido por Skinner, ocorreu com a utilização de ratos e pombos, cujos comportamentos eram condicionados por meio de estímulos e reforços. Os animais eram colocados dentro das chamadas caixas de Skinner. A experiência tinha como objetivo fazer com que o rato apertasse uma alavanca para receber uma gota de água. A primeira ocorrência foi por acaso, durante a exploração que o rato estava fazendo na caixa; logo que a gota de água apareceu, o rato a consumiu rapidamente (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001). A expectativa de Skinner era que, se o rato continuasse com sede ou viesse a ter sede depois de um tempo, pressionaria a barra. Nesse experimento, acionar a alavanca era a resposta (R), e o estímulo reforçador (S) era a água. Foram realizadas inúmeras variações dessa experiência. Por exemplo, a água era disponibilizada depois de três apertos, depois com sete, doze, vinte e assim por diante, com variações sucessivas, medidas com cronometragem criteriosa e com o uso extenso de modelos estatísticos complexos em vários níveis. A partir desse rigor metodológico, nasceu a ciência do comportamento. Entre outras variações nas quais o estímulo era dado aletoriamente, como a disponibilidade de água depois de trinta apertos, ou, por outro lado, a indisponibilidade de água, era esperado que essas recompensas aleatórias eliminassem o comportamento. No entanto, Skinner percebeu que esses hábitos baseados em recompensas irregulares são os mais difíceis de serem extintos e podem explicar o porquê de as pessoas perderem fortunas nas máquinas caça-níqueis, por exemplo. Ou seja, esses reforços/recompensas intermitentes podem se transformar em comportamento compulsivo (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001). Contemporaneamente, temos a perspectiva psicanalítica, que surgiu com Sigmund Freud (1856–1939). Para Freud, o desenvolvimento humano advém de forças inconscientes que motivam e controlam o comportamento humano. De acordo com Papalia e Feldman (2013, p. 60), [...] a psicanálise se concentrou no desenvolvimento da personalidade, na importância dos pensamentos, sentimentos e motivações inconscientes, nas experiências infantis na formação da personalidade, na ambivalência das respostas emocionais, no papel das representações mentais do eu e dos outros no estabelecimento das relações íntimas, e no curso do desenvolvimento normal partindo de um estado imaturo e dependente para um estado maduro e independente. Teorias fundamentais do comportamento humano Foi em 1924 que surgiu a Teoria da Aprendizagem Social, desenvolvida pelo psicólogo Albert Bandura, o qual fez contribuições para os campos da psicologia social e cognitiva, da psicoterapia e da pedagogia. Esta teoria propõe que o desenvolvimento humano é bidirecional – o que Bandura denomina determinismo recíproco. Isso significa que a pessoa age sobre o mundo à medida que o mundo age sobre a pessoa, em uma interação simultânea, em contraposição à teoria behaviorista que defendia a primazia da ação do ambiente sobre a pessoa como impulso significativo e determinante no seu desenvolvimento. Bandura defendeu a ideia de que a pessoa aprende o comportamento social por meio da admiração por outras pessoas, como os pais, os professores, os heróis esportivos, ou seja, os modelos que possuem notoriedade e que ganham recompensas pelos seus feitos. Segundo Papalia e Feldman (2013, p. 64), na Teoria da Aprendizagem Social, “[...] a imitação de modelos é o elemento mais importante para a criança aprender uma língua, lidar com a agressão, desenvolver um senso moral e aprender os comportamentos apropriados de gênero”. A versão mais atualizada desta teoria, de 1989, é a Teoria Social Cognitiva, com destaque para os processos cognitivos. A perspectiva cognitiva defende que o comportamento humano representa os estágios cognitivos do desenvolvimento humano. Na perspectiva cognitiva, destacaram-se estudiosos como Piaget e Vygotsky, entre outros. Para Piaget (1896–1980), o desenvolvimento humano ocorre por meio dos aspectos físico- -motor, intelectual, afetivo-emocional e social. Para o estudioso, somente por meio destes aspectos é possível entender como e por que o indivíduo se comporta de determinada maneira, em certa situação, em determinado momento de sua vida. Conforme Bock, Furtado e Teixeira (2001, p. 129), [...] os estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, existe uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodação das estruturas mentais a este novo dado do mundo exterior. Nessa teoria, para entendermos o comportamento, temos que conhecer as características comuns de cada faixa etária para que possamos diferenciar individualidades. Piaget propôs quatro estágios de desenvolvimento: de 01 a 02 anos (sensório-motor), de 2 a 7 anos (pré-operatório), de 7 a 12 anos (operações concretas) e de 12 anos em diante (operações formais). Essa teoria foi amplamente utilizada na educação, possibilitando aos pais e professores uma maior compreensão da criança e do adolescente e embasando teoricamente o currículo escolar, apropriado a cada faixa de desenvolvimento. Segundo Papalia e Feldman (2013, p. 66), [...] a pesquisa com adultos indica que o foco de Piaget na lógica formal como o ápice do desenvolvimento cognitivo é por demais estreito. Não explicaa emergência de habilidades maduras como a resolução de problemas práticos, a sabedoria e a capacidade de lidar com situações ambíguas. Vygotsky (1896–1934), por sua vez, tem por foco o desenvolvimento humano com base nos processos sociais e culturais do desenvolvimento cognitivo. O autor defende que o processo cognitivo ocorre por meio da interação social, com colaboração. Para ele, as pessoas adquirem as habilidades cognitivas por meio da linguagem, ao exercerem atividades compartilhadas. Os adultos devem ajudar a criança a transpor a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que é o intervalo entre o que a criança já faz sozinha e o que ela pode realizar com a ajuda dos adultos (PAPALIA; FELDMAN, 2013). A corrente cognitiva mais atual é a do processamento da informação, a qual estuda o desenvolvimento cognitivo e os processos mentais envolvidos na percepção e no tratamento da informação, investigando os processos de compreensão da informação recebida e de desenvolvimento eficaz das tarefas, que envolvem atenção, memória, estratégias de planejamento, tomadas de decisão e estabelecimento de metas (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano é constante e cumulativo, acontecendo conforme a idade, a prontidão, a complexidade e efetividade do processo mental, e a capacidade e diversidade do que pode ser armazenado na memória. A atenção e a memória são integradoras do comportamento, mantido pelos processos cerebrais centrais. Neste contexto, podemos conceber que a, [...] psicologia cognitiva aquela que estuda os processos internos (atenção, percepção, aprendizagem, memória, linguagem resolução de problemas, raciocínio e pensamento) envolvidos em extrair sentido do ambiente e decidir que ação deve ser apropriada. Visa a compreender a cognição humana por meio da observação do comportamento das pessoas enquanto executam várias tarefas cognitivas (EYSENCK; KEANE, 2017, p. 01). Com o que foi exposto, você pode perceber que o comportamento é estudado há muito tempo por diferentes pesquisadores, originando várias abordagens que contribuem para o entendimento do comportamento humano. Cada abordagem apresenta subsídios para o entendimento da subjetividade dos indivíduos e das suas manifestações comportamentais, utilizando conhecimentos e técnicas da psicologia na promoção da saúde. Fatores determinantes O comportamento humano é influenciado por diversos fatores que variam de acordo com o ângulo ou a especificidade pela qual queremos entendê-lo e abordá-lo. Por exemplo, os fatores que determinam o comportamento de um pedagogo não são necessariamente os mesmos que determinam o comportamento de um atleta de alto rendimento, de uma dona de casa, de um psicopata, de um criminoso ou de um delinquente juvenil. As condições do meio, da maturação neurofisiológica e da hereditariedade também fazem parte dos fatores que influenciam o comportamento das pessoas. Como observamos, o comportamento humano é objeto de análise de diferentes perspectivas teóricas. Para Piaget, os aspectos que atuam no desenvolvimento humano, como o aspecto físico-motor, o intelectual, o afetivo-emocional e o social, se complementam, e somente a partir de uma análise que considera essa multiplicidade é possível entender como e por que o indivíduo se comporta de uma maneira em determinada situação da sua vida. Para o behaviorismo, o comportamento é uma reação ou resposta do “sujeito” observado (homem ou animal) a uma determinada situação. O ambiente influencia (estimula) o comportamento de cada pessoa. Já na psicanálise, são as forças do inconsciente que motivam e controlam o comportamento. Para Bandura, as pessoas aprendem o comportamento social por meio da admiração por outras pessoas, como os pais, os professores, os heróis esportivos, ou seja, os modelos que possuem notoriedade e que ganham recompensas pelos seus feitos. No cognitivismo, na perspectiva do processamento da informação, o comportamento é influenciado pela percepção, atenção e memória, especificamente. No estudo da cognição humana, outras áreas também estão envolvidas, interdisciplinarmente, com aportes da psicologia cognitiva e experimental, das neurociências, da medicina, da biologia, da linguística, da educação, entre outras. Diversos saberes são mobilizados para o entendimento da cognição humana. A percepção, a memória, a linguagem, a aprendizagem e as emoções são processos internos utilizados pelo indivíduo para captar os estímulos do ambiente, possibilitando a escolha da ação mais apropriada (expressão do comportamento). Poderíamos acrescentar, ainda, segundo Papalia e Feldman (2013), o pensamento, o raciocínio, a inteligência, a motivação, a autoestima, a autoconfiança, a ansiedade, a agressividade, a sexualidade e a dinâmica familiar. A memória tem sido estudada, pesquisada e investigada no campo das teorias do processamento de informação e da neurociência que tem como foco de estudo a aprendizagem (na resolução de problemas e no raciocínio). Para Reis (2014), a memória é uma das funções cognitivas mais imprescindíveis e complexas do ser humano, por ser a base de toda a aprendizagem. Um dos mais importantes conceitos desenvolvidos pela teoria cognitiva é a subdivisão da memória em três processos: a codificação (percepção da informação), o armazenamento (manutenção desta informação) e a recuperação (recordação da informação previamente armazenada). A recuperação pode ser para uso imediato ou posterior, simultaneamente a mecanismos biológicos e psicológicos, com suporte externo diversificado e elementos culturais. A memória pode ser analisada pelos cientistas por meio de duas perspectivas: estrutural e processual. Na perspectiva estrutural, os componentes da memória são a memória de curto prazo (MCP) e a memória de longo prazo (MLP). A informação é, então, processada em cada componente, e os tipos de conhecimentos são armazenados. Já na perspectiva processual, a memória tem sido analisada em suas fases de codificação: retenção e recuperação de informação. As memórias não são armazenadas no cérebro de forma integral e, mesmo quando já definidas e estabelecidas, podem não ser permanentes. É o fenômeno do esquecimento, que é fisiológico e ocorre constantemente, debilitando o traço de memória que foi aprendido. Também existem os casos de amnésias e falsas memórias. Reis (2014, p. 50) faz a seguinte observação sobre a memória e sua complexidade: O cérebro é uma estrutura em permanente construção e a memória está, sem dúvida, entre as mais interessantes abordagens das neurociências. Assim, através das várias técnicas e conceitos neuropsicológicos, devemos não reduzir a memória a modelos sem referência a processos nervosos [...], assim como não devemos reduzi-la a fenômenos puramente celulares, sem referência a processos cognitivos ou comportamentais. Dois elementos da cognição humana de extrema complexidade são: o pensamento e a linguagem. Vygotsky (2002) afirma que, nos primeiros anos do desenvolvimento da criança, há tanto um período pré-linguístico para a fala quanto um pré-intelectual para o pensamento. Assim, o pensamento e a fala não se encontram relacionados por uma conexão primária; a conexão entre eles é dinâmica, complexa e pode se desenvolver de diversas formas. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é o mecanismo utilizado pelo ser humano para se relacionar com os outros, e é por meio dela que o ser humano aprende a pensar. A aptidão da fala pela criança é adquirida durante o seu desenvolvimento, sendo que, na sua evolução, o domínio das palavras, das frases e da gramática lhe possibilita uma comunicação cada vez mais apurada. É por meio de seus conhecimentos práticos, do seu fazer com os outros, que a criança adequa a sua fala ao ouvinte, envolvendo o aspecto social no desenvolvimentoda linguagem. Um aspecto importante a ser sinalizado é que “[...] o desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar” (VYGOTSKY, 2002, p. 112). Outro fator que influencia significativamente o comportamento é a aprendizagem. O processo de aprendizagem é bastante complexo e pode ser desenvolvido a partir de diversas teorias e suas respectivas abordagens. O aprender está relacionado à ordenação e à reordenação de estruturas mentais e do meio ambiente. A teoria behaviorista abriu caminho para o desenvolvimento do ensino programado, possibilitando o rápido aprendizado por meio de estímulos positivos, enfatizando o reforço, os feedbacks imediatos, os ambientes controlados por meio de simulações e o contato gradual com a disciplina a ser ministrada. A teoria cognitivista estabeleceu que o aprendizado é uma prática social, que perpassa o contexto da estruturação pedagógica e permeia o mundo social. Esta teoria enfatiza as questões de transformação sociocultural e as relações entre o mais experiente e o menos experiente no contexto de uma prática educacional mais eficiente. A aprendizagem realizada por meio da participação ativa e da colaboração são aspectos da prática social que envolvem a pessoa como um todo, propiciando não somente a interação em atividades específicas, mas também nas comunidades sociais (MIRANDA, 2009). As emoções auxiliam o ser humano a garantir a sobrevivência por meio do medo e da ousadia. A tomada de decisão é influenciada pelas emoções, que são uma parte indispensável da nossa vida racional. Assim, ao contrário do que propõe Descartes, e mesmo Kant, o raciocínio não pode ser realizado de forma pura, dissociada das emoções. Na verdade, são as emoções que permitem o equilíbrio das nossas decisões. Biologicamente, as emoções podem contribuir para a regulação dos mecanismos corporais; por exemplo, em uma fuga, as emoções podem direcionar o corpo a aumentar o fluxo sanguíneo nos membros inferiores. Se a emoção é uma resposta do corpo a um estímulo externo, o que são sentimentos? Sentimento pode ser a forma como o cérebro interpreta as emoções. É a experiência mental que será gerada após as reações do corpo a um incentivo externo. Essa distinção entre sentimento e emoção é defendida pelo neurocientista Antônio Damásio, em uma entrevista feita na revista Veja, quando afirma que: [...] a emoção é um conjunto de todas as respostas motoras que o cérebro faz aparecer no corpo em resposta a algum evento. É um programa de movimentos como a aceleração ou desaceleração do batimento do coração, tensão ou relaxamento dos músculos e assim por diante. Existe um programa para o medo, um para a raiva, outro para a compaixão, etc. Já o sentimento, é a forma como a mente vai interpretar todo esse conjunto de movimentos (VEJA, 2016, documento online). Esses elementos apresentados são significativos para a cognição humana – o processo que transforma o mundo em significados. Através da interação com o seu meio, o indivíduo capta o mundo (o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa) e o converte para seu mundo interno. Assimilamos e processamos as informações que recebemos por meio de diferentes meios e processos cognitivos como a percepção, a memória, a linguagem, a aprendizagem e as emoções. A CONCEPÇÃO DE PENSAMENTO HUMANO Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: “eu penso”. Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52): Essa dualidade do “eu”, que corresponde à dualidade do perspectivismo que pertence à nossa experiência de uma realidade singular, é o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento. Na terminologia kantiana, é a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar é o que torna os conceitos que permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas. Conforme Aranha (1993, p. 115), “[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um movimento do pensamento”. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da razão pura, “[...] se é possível uma ‘razão pura’ independente da experiência” (ARANHA, 1993, p. 112). Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: “[...] o racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o empirismo, que dava primazia à experiência” (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação, remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico. Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras “Crítica da razão prática” e “Crítica do juízo”, Kant consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa. Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano. Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência. Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993). Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro. Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela consciência — e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como “impulso vital”, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do autor. A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos, mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aosseres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa “vitalidade”: Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line). Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria segundo sua própria consciência. A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para entender a origem e os sentidos dados às ações humanas. A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria conta de explicar a vida interior dos sujeitos: [...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições (BERGSON, 1964, p. 78). A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido — qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a própria trajetória: “Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da inteligência” (BERGSON, 1964, p. 78). Colocando-se no lugar do outro Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas. Para Husserl (2002), é sempre “consciência de” ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos, as pessoas. Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz à volta de um objeto. “Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o representado, também é individual ou singular” (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p. 62): [...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que precisamos reconhecer a “nossa razão” e a “razão deles”, que se trata de uma outra razão e não da mesma razão em diferentes graus de evolução. Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros. Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos: • O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de acordo com a sua religião; • O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas, a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura; • O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente; • O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente válidos e coerentes entre si; • O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996). As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos. Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro. Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais — ou ainda interpessoais. O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como “razão do outro”, com base apenas na afirmativa da “nossa razão” — se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva, principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas formas de conhecimento e nossa aprendizagem. Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que “[...] a geração do eu” aplica-se igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos, mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações sociais. Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada: Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta contra o colonialismo e contra o etnocentrismo — isto é, contra uma visão de que a ‘nossa’ razão e a ‘nossa’ cultura são superiores ou melhores do que outros povos. Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto, precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações empresariais. Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma consciência social e relações calcadas na empatia. A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes. Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas pelas quais é ‘responsável’. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso.‘Prefiro correr o risco. Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade’. Esse é o tipo de pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que “o aspecto mais valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK, 2003). Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora): O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento desse conhecimento ‘reflexão’ [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a responsabilidade. Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido, as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que atualmente são. Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define inteligência interpessoal como: [...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem dotados de outras inteligências, como a lógico- matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas não sabem ensinar. Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos), habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia, objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade, bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver. Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação; precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam. Para Morin (2010, p. 41): Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas. Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser humano. Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade mais consciente. ASPECTOS DA EMPATIA: CONCEITUAÇÃO A empatia é reconhecida como um conjunto de características atreladas ao desenvolvimento das relações interpessoais em diversos contextos, ela também pode presentar a disponibilidade de receber o retorno de uma palavra de conforto ou mesmo uma chamada de atenção. A relação estabelecida entre você e a pessoa que apresentou o comportamento de escuta atenta pode ser compreendida como empática. O termo empatia tem origem grega. É uma derivação da palavra empatheia, que significa ser muito afetuoso. Já no vocábulo alemão, a palavra einfühlung traz a compreensão do termo como um processo de imitação interna. O psicólogo Edward B. Titchener (1867‒1927), em 1909, apresentou uma tradução, em que einfühlung é identificada na terminologia inglesa como empathy (CUNHA, 2016; MARTINS et al., 2018; SAMPAIO; CAMINO; ROAZZI, 2009). Dentre as características que identificam a empatia, está a habilidade de a pessoa se colocar no lugar do outro em relação à experiência vivenciada e partilhada por outrem. É estabelecida uma compreensão mútua, em que os aspectos cognitivos e afetivos são considerados (CUNHA, 2016). Com base na empatia, é possível que se configure uma percepção diferenciada do eu sobre o vivenciado pelo outro, sem uma cobrança vexatória ou de julgamento. É comum nos depararmos com alertas sobre a importância da empatia quando há uma incidência significativa de eventos sensíveis à sociedade, como acidentes naturais, respostas indevidas a uma situação generalizada de crise sanitária ou situação de autoridade equivocada do professor em sala de aula. A percepção empática sobre esses eventos e outros compreendidos como sensíveis está pautada em uma relação interpessoal generalizada, que considera que pessoas com características semelhantes ou distintas e que atuam nos mais diversos espaços podem manifestar essa empatia. Vamos começar pelos registros do início do século XIX. Algumas áreas da psicologia estavam atentas à empatia, com a demarcação da psicologia da personalidade, em que a compreensão sobre as vivências do outro representavam uma percepção sobre os sentimentos envolvidos (SAMPAIO; CAMINO; ROAZZI, 2009). No século XX, as impressões sobre a empatia foram debatidas de modo alargado, o que resultou em contextualizações diferenciadas. A psicologia social, de modo ampliado, chama a atenção para as diferenças existentes entre a empatia, a simpatia e a compaixão, e como elas estão relacionadas a questões motivacionais. A psicologia do desenvolvimento contextualiza as descobertas da infância, em que a empatia é expressa pelo reconhecimento das emoções do outro. Em relação à psicogenética, entende-se a empatia como uma experiência subjetiva multifacetada, em que ocorre o desenvolvimento gradativo dos elementos afetivos e cognitivos, além da diferenciação entre a angústia empática e a angústia simpática (SAMPAIO; CAMINO; ROAZZI, 2009). No apanhado dos apontamentos da psicologia cognitivista, se intensifica a perspectiva cognitiva ao se entender a empatia como uma habilidade de compreender as intenções, os pensamentos ou os sentimentos do outro. Já a neurociência chama a atenção para os neurônios-espelho e os movimentos ideomotores (CUNHA, 2016; SAMPAIO; CAMINO; ROAZZI, 2009). É importante citar que existe uma frente que defende a perspectiva multidimensional — e não unidimensional — da empatia, como Batson, Davis, Siu e Shek e Enz e Zoll (SAMPAIO; CAMINO; ROAZZI, 2009). Esse construto multidimensional evidencia os sentimentos do self e o desejo de ajudar o outro em sofrimento. O acompanhamento das percepções sobre a definição da empatia, com relação às abordagens teóricas que constituem a psicologia. Ao pensarna abordagem psicanalítica sobre a empatia, é natural que, dentre a lista de teóricos clássicos, façamos uma associação direta ao nome de Sigmund S. Freud (1856‒1939). Afinal, ele é considerado o pai da psicanálise. Freud também chamou a atenção para o processo de compreensão do ego estranho do outro, ou seja, de que a empatia permitia ao analista acessar o ego ainda desconhecido do outro. Em outras palavras, é como se o analista trouxesse à luz o ego do qual o cliente ainda não tem conhecimento (DUQUE, 2018). O pediatra e psicanalista D. W. Winnicott (1896‒1971) pautou seus estudos na relação mãe-bebê, com o indicativo do estabelecimento da comunicação primária. A amamentação representa a forma elementar de comunicação entre a criança recém- nascida e a mãe (PIMENTEL; COELHO JUNIOR, 2009). Essa compreensão de Winnicott pontua a teorização acerca do desenvolvimento emocional primitivo, em que o psiquismo é percebido como não integralmente estruturado. Considerando os cuidados maternos, a maturação do psiquismo vai decorrer oportunamente. Winnicott também estabelece uma relação direta entre os cuidados maternos e o ambiente, por entender que a permanência no útero e depois no colo materno representa o ambiente físico, que depois torna-se psicológico (PIMENTEL; COELHO JUNIOR, 2009). Estas reflexões estão relacionadas à empatia, que assume um aspecto essencial para o desenvolvimento das relações interpessoais nos mais variados ambientes e na manifestação de segurança e acolhimento. Deve-se considerar as intervenções virtuais ou mesmo as de espaços naturais, além das redes sociais de comunicação onde tais redes podem evidenciar as potencialidades e/ou fragilidades da empatia do eu frente ao outro. O afastamento dos julgamentos é um passo importante para que a relação empática seja estabelecida. As relações interpessoais e a figura de vinculação Os humanos são seres gregários, ou seja, são uma espécie feita para formar comunidades e viver entre pares. Desenvolver relações interpessoais é natural para a maioria das pessoas, e o estabelecimento de boas relações sociais é essencial para que o jovem adulto tenha de bem-estar psicológico e, consequentemente, uma boa saúde mental. Pode-se dizer que o relacionamento com os pais (ou cuidador) é o primeiro que a criança estabelece na sua vida, e geralmente esse relacionamento se perpetua até a idade adulta. As figuras parentais são constituidoras da maior base social de uma criança, e essas ligações muito contribuirão para as competências sociais adquiridas futuramente, na fase de jovem adulto. Ao final da adolescência, ocorre o processo de individuação (separação) das figuras parentais. É uma etapa fundamental do crescimento humano e afeta o funcionamento adaptativo ao longo do ciclo de vida. Essa cisão ocorre visando à autonomia e à independência do jovem adulto. Por consequência, alterará a forma como se dá a sua relação com os pais. Se as figuras de vinculação forem facilitadoras nesse processo de independência, ele será mais fácil e mais saudável. De fato, a qualidade desse processo afetará as relações que o jovem virá a formar com os seus semelhantes (GRANJA; MOTA, 2018). A relação que o jovem adulto estabelece com os pais ao iniciar nessa etapa é algo totalmente novo a ambos. Quando os pais não conseguem reconhecer essas alterações, isso pode prejudicar o desenvolvimento dos seus filhos. Os recém-adultos, mesmo alcançando a sua independência, ainda procuram pelo apoio dos pais, pois necessitam de aceitação, e o apego se encontra presente nessa relação. Um estudo mencionado por Papalia e Martorell (2022) mostra que relacionamentos positivos no início da adolescência entre pais e filhos tendem a manter-se e se tornarem relacionamentos adultos menos conflitantes. Essa pesquisa também sugere que há melhor relação entre os pais e filhos jovens quando os filhos estão trilhando um percurso de vida conforme o que é aguardado e ainda não têm os próprios filhos. Nos casos de adultos que ainda moram com os pais, o relacionamento pode tornar-se mais dependente e, muitas vezes, mais conflituoso (PAPALIA; MARTORELL, 2022). O termo vinculação, citado anteriormente, caracteriza-se como o laço afetivo que se estabelece entre a criança e o seu cuidador principal. Esse laço consistirá, durante a infância e a juventude, em uma base de proteção e conforto. A Teoria da Vinculação tem um papel importante, relacionando os estilos parentais e as formas como os jovens se relacionam na sua vida afetiva. Há um modelo dos estilos parentais que tem duas variáveis: exigência e responsividade. Exigência compreende atitudes que controlam o comportamento dos filhos e estabelecem regras. Já a responsividade compreende as atitudes compreensivas demonstradas, expressando autoafirmação, apoio emocional e autonomia para os jovens. Figuras parentais que expressam as duas dimensões de forma elevada são considerados pais democráticos, enquanto aqueles que expressam as duas de forma insuficiente recebem a designação de negligentes. Existe a polaridade: figuras muito exigentes e pouco responsivas tornam-se autoritárias; na situação contrária, tornam- se indulgentes (GRANJA; MOTA, 2018). As relações românticas se tornam regulares com o início da fase adulta, tendo um papel fundamental no desenvolvimento do jovem na medida em que satisfazem as suas necessidades afetivas. De fato, ter relação com uma pessoa que lhe transmite segurança gera efeitos positivos, aumentando os índices de bem-estar psicológico. Esse bem-estar pode ser possibilitado pelos vínculos românticos dos jovens adultos, os quais frequentemente resultam em aprendizado e desenvolvimento de autoestima e controle sentimental para lidar com adversidades (GRANJA; MOTA, 2018). As relações românticas trazem consigo um dos sentimentos mais famosos do mundo: o amor. Para muitos, trata-se de algo ainda não totalmente elucidado; porém, existem algumas teorias sobre o amor no campo da psicologia que dizem muito sobre esse fenômeno. Para o psicanalista vienense Sigmund Freud (1856-1939), o amor ocorrerá apenas após efetivada a construção do ideal de eu do indivíduo. A determinação de um objeto externo de amor só é concebível após o indivíduo ter a sua energia libidinal direcionada a si mesmo. Dessa forma, o narcisismo é marcante para o estabelecimento de relações amorosas, uma vez que o objeto de amor é escolhido com base no faltante do indivíduo (FREUD, 2018). As relações entre grupos A sociedade não é a mera composição ou somatório de indivíduos, de acordo com Simmel, “os indivíduos ou os grupos sociais mantêm relações que têm seu fundamento nas imagens mútuas que elaboram no decorrer de suas ações recíprocas” (ALVARO; GARRIDO, 2017, p. 74). Nela existe a defesa de uma relação dialética entre indivíduos e sociedade. A interação entre os indivíduos aparece como mediada pelo contexto no qual estão inseridos, mas essa interação é criadora de tipos que influenciam atitudes e comportamentos sociais. No tocante aos grupos, especificamente, Myers (2014) argumenta que eles exercem influência de forma diversificada sobre os indivíduos. Em diversas situações do cotidiano é possível notar que um mesmo indivíduo tem um desempenho excepcional quando faz uma tarefa sozinho, mas quando está em grupo seu desempenho é aquém do esperado. Ao mesmo tempo, chama a atenção que, em situações competitivas, como os jogos olímpicos, recordes são quebrados e diversos indivíduos demonstram sua capacidade física e mental ampliada diante de uma plateia que ovaciona o seu desempenho. Seguindo essa ideia de que o grupo influencia as decisões e os comportamentos de indivíduos, algumas orientações para o alcance da alta performance acadêmica sugerem que estudantes intelectuais que saem com outros intelectuais reforçamos interesses intelectuais uns dos outros e ampliam seu desempenho estudantil. De outra parte, estudantes desajustados que saem com outros na mesma situação reforçam suas tendências não muito sociais (MYERS, 2014, p. 215–216). Ainda de acordo com Myers (2014, p. 2017), os grupos são constituídos por “duas ou mais pessoas que interagem e se influenciam mutuamente. Os grupos percebem a si mesmo como ‘nós’ em contraste com ‘eles’. Segundo Carlos (2013, p. 200), diversos autores “partem da descrição do mesmo fenômeno social” para conceituar o grupo, qual seja, “a reunião de duas ou mais pessoas com um objetivo comum de ação”. Para o autor, as especificações a respeito de como os grupos funcionam ou quais são suas características mais importantes vão depender do referencial de ser humano que se adota. No entanto, alguns pontos comuns podem ser identificados entre aqueles que estudam esse fenômeno social. A literatura ressalta a importância do contato entre as pessoas, a busca de um objetivo comum, a dependência entre os membros, a coesão. Muito do que se conhece sobre grupos foi apresentado por Kurt Lewin. Proveniente da Alemanha, chegou aos Estados Unidos fugido do nazismo e se tornou professor do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts). Lá ele fundou, em 1945, o Centro de Pesquisa em Dinâmica de Grupo (BERNARDES, 2013). Para Lewin, o grupo é composto por pessoas que são interdependentes. A ação de um indivíduo vai mudar a forma como o grupo se organiza, pois a experiência do grupo é determinada pela posição e relação entre os demais. Para ele, o grupo é o um “todo dinâmico” (CARLOS, 2013), o que significa dizer que “uma mudança no estado de uma das partes modifica o estado de qualquer parte” (CARLOS, 2013, p. 200). Em sua concepção, o grupo trabalha para encontrar uma essência, visto que a organização de pessoas as transcende. Para ele, haveria uma concepção de grupo ideal, em que as relações são horizontais, em que não há conflito. Essa forma de conceber o grupo poderia ser entendida como uma espécie de anticapitalismo romântico (CARLOS, 2013). Lane (1989) ressalta ainda algumas características políticas da associação organizada entre pessoas. Assim, [...] o grupo [...] é condição necessária para conhecer as determinações sociais que agem sobre o indivíduo, bem como sua ação como sujeito histórico, partindo do pressuposto que toda ação transformadora da sociedade só pode ocorrer quando os indivíduos se agrupam (LANE, 1989, p. 78). Nessa concepção, o grupo é compreendido como uma estratégia de libertação. Junto às pessoas que se veem e conversam com regularidade é possível pensar, refletir sobre as condições em que se vive, discutir essas mesmas situações ou ainda eventos que entravam o funcionamento do grupo e a vida das pessoas que o compõem. De acordo com Lane, aí está uma possibilidade de os participantes se sentirem sujeitos e partilharem uma experiência única, que em outro lugar não seria possível. Seligman (2011) ressalta que nossa tendência a buscar por grupos é resultado evolutivo da seleção natural. Em grupos permanecemos mais fortes e por isso sobrevivemos às adversidades. A partir do convívio com os demais, durante as trocas, o diálogo, o compartilhamento de experiências, é possível notar que o problema de um perpassa tantos. A via do coletivo, então, conscientiza a respeito dos problemas sociais e muitas vezes é a estratégia de organização para o enfrentamento às situações de opressão, discriminação e violências sociais. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL Principalmente ao longo da modernidade e com o advento da ciência, o ser humano procurou definir o que viria a ser a inteligência, visando classificar aqueles que seriam, então, mais ou menos inteligentes. Ocorre que esse mecanismo de classificação, inicialmente acompanhando a própria tendência das ciências exatas e do pensamento cartesiano, privilegiou a capacidade de raciocínio matemático como o principal item a descrever o nível de inteligência das pessoas. Assim, tivemos a ascensão dos testes de quoeficiente de inteligência (QI), puramente matemáticos no início do século XX, o que foi contestado, em parte, pelas teorias científicas desenvolvidas por outras áreas do conhecimento, como a teoria das múltiplas inteligências, de Gardner (1995), a ampliação do entendimento sobre o ser humano proposta na teoria geral dos sistemas, as ideias que envolvem o holismo e a própria teoria da complexidade, entre outras. Ao desenvolver sua teoria das inteligências múltiplas, em meados dos anos 1980, Gardner propôs entre as inteligências manifestadas pelo ser humano a interpessoal e a intrapessoal. A inteligência interpessoal seria aquela baseada na capacidade de “[...] perceber distinções entre os outros; em especial [...] estados de ânimo, temperamentos, motivações e intenções” (GARDNER, 1995, p. 27). Em outras palavras, a inteligência interpessoal desenvolvida por Gardner apontava na direção do reconhecimento e percepção do estado emocional daqueles que participam do nosso convívio. Já ao se referir à inteligência intrapessoal, o autor destaca “[...] aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio comportamento” (GARDNER, 1995, p. 28). Isso representa bem as tendências dos estudos da psicologia na década de 1980. Assim, no impulso dessas novas teorizações, assume-se o fato de que o ser humano não possui somente uma inteligência, mas várias, e que o funcionamento delas ocorre de forma complementar e interdependente, articulando aspectos racionais e emocionais. Sabe-se hoje, pelo avanço da neurociência e da própria psicologia, que existe um sério comprometimento psicofisiológico em nossas ações. Assim, ao pensarmos e agirmos acabamos produzindo reações físicas, muitas vezes hormonais, em nosso corpo, que, em muitos casos, se associam com os aspectos emocionais. Na década de 1990, para melhor contemplar os problemas ocasionados na vida das pessoas tanto no âmbito pessoal quanto no mundo do trabalho — relacionados sobretudo com as mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais advindas da globalização — começaram a ser ainda mais impulsionadas as pesquisas acadêmicas voltadas à inteligência emocional. Assim, passou a ser enfocado o estudo das emoções, seu conhecimento, controle e educação, o que viria a produzir o conceito de inteligência emocional que hoje conhecemos e que foi difundido internacionalmente a partir da obra Inteligência emocional, publicada em 1995 por Daniel Goleman. Porém, o conceito de inteligência emocional já havia sido definido em um artigo de Salovey e Mayer (1990) como uma inteligência de caráter social, relacionada ao conhecimento dos sujeitos sobre suas emoções e a capacidade de controlá-las, incluindo sua percepção em relação às emoções alheias. Os mesmos autores definiriam posteriormente a inteligência emocional como: A habilidade para reconhecer o significado das emoções e suas inter- relações, assim como raciocinar e resolver problemas baseados nelas. A inteligência emocional está envolvida na capacidade de perceber emoções, assimilá-las com base nos sentimentos, avaliá-las e gerenciá-las (MAYER; CARUSO; SALOVEY, 2000, documento on-line). Dessa forma, a inteligência emocional amplia a própria definição da inteligência, relacionando-a com as habilidades de convívio social necessárias para o equilíbrio da vida humana. A partir dessas conceituações iniciais sobre a inteligência emocional, podemos compreender que ela abrange os seguintes aspectos: • não é inata; • é uma habilidade; • envolve competência social; • requer conhecimento sobre as emoções; • depende de controle versus gerenciamento;• exige percepção da emoção alheia. A inteligência emocional, como todas as demais inteligências, não é inata, isto é, não nasce pronta como um dom imutável, ela pode ser entendida como uma capacidade na qual podemos nos tornar competentes. Basta, para isso, nos dispormos a entrar em um processo de autoanálise e autocrítica, nos apropriando das condições que originam nosso estado emocional e aprendendo a lidar com elas em nosso cotidiano. O mesmo se refere ao desenvolvimento da empatia, da percepção de como funciona a emoção do outro e como estamos implicados nesse processo. Um importante aspecto definidor da inteligência emocional é sua competência social, uma vez que a todo o momento em nossas relações e interações, ou mesmo sozinhos, somos interpelados por emoções diversas, sob as quais não temos controle. Essas emoções fazem com que possamos viver plenamente nossas experiências, produzindo significado para os mínimos atos cotidianos. A inteligência emocional requer que conheçamos intimamente as emoções que costumamos manifestar, para que possamos canalizá-las para comportamentos mais adequados e bem vistos socialmente. Ainda que evitar as emoções seja impossível — isto é, não poderemos deixar de sentir algo —, podemos aprender a ter respostas emocionais mais satisfatórias ao ambiente e ao contexto que estamos vivenciando. Ao sentir uma raiva profunda de alguém por ter sido fechado no trânsito, por exemplo, você não iniciará uma perseguição nem abrirá o vidro para xingar o motorista imprudente. Em vez disso, procurará se acalmar, respirar, relevar e agir preventivamente na próxima vez, escolhendo outro horário, evitando a hora do rush e o estresse que isso provoca em você. Como competência social fundamental, a inteligência emocional também envolve o reconhecimento da emoção alheia, ajudando significativamente a produzir empatia entre as pessoas. Precisamos entender que somos seres constantemente sujeitos a emoções, e que nosso comportamento pessoal produz efeitos naqueles que nos cercam. Portanto, se formos gentis e cordiais, afetaremos de certa forma quem nos cerca; já se formos grosseiros, autoritários ou tiranos, produziremos outros tipos de emoções e poderemos, da mesma forma, colher como efeito as reações emocionais que ajudamos a produzir. Quando uma pessoa fora de seu equilíbrio emocional parte para a agressão verbal com alguém, caso a vítima também se altere emocionalmente, o desfecho muitas vezes acaba sendo a agressão física. Já quando a vítima entende um pouco sobre inteligência emocional e tenta fazer com que o agressor perceba que está errado, seja usando habilidade comunicativa, um tom de voz persuasivo, uma atitude acolhedora ou o próprio silêncio, pode levá-lo compreender o quanto está agindo de forma inadequada. Com base nesses fatores que viemos analisando e que ressaltam a dinâmica da nossa vida social, podemos concordar com Goleman (2011b, p. 448) que a “[...] inteligência emocional refere-se à capacidade de identificar nossos próprios sentimentos e os dos outros, de motivar a nós mesmos e de gerenciar bem as emoções dentro de nós e em nossos relacionamentos”. Isso é, a inteligência emocional constitui um aspecto prático e de aplicação nos campos sociais em que estamos engajados, podendo nos auxiliar de forma pontual na busca pela felicidade. Podemos destacar ainda que Goleman (2011b) distingue dois grandes tipos de inteligência que constituem o ser humano: a inteligência intelectual e a emocional, problematizando que a intelectual foi aquela com maior dedicação por parte das ciências, tendo suas ênfases envolvendo prioritariamente a matemática e a fala em detrimento das competências emocionais. Com base nessa constatação, o autor explica: Esses dois tipos diferentes de inteligência — a intelectual e a emocional — expressam a atividade de partes diferentes do cérebro. O intelecto baseia-se unicamente no funcionamento do neocórtex, que são as camadas de evolução mais recente, localizadas na parte superior do cérebro. Os centros emocionais encontram-se mais abaixo, no cérebro, no subcórtex, que é mais antigo. A inteligência emocional envolve esses centros emocionais em funcionamento, juntamente com os centros intelectuais (GOLEMAN, 2011b, p. 448). Assim, também nos aspectos fisiológicos do funcionamento neural percebemos que as emoções e o intelecto ou capacidades cognitivas estão imbricados e inter- relacionados, o que reforça ainda mais a importância do estudo da inteligência emocional para que possamos desenvolvê-la em nossas vidas. o Principais dimensões que envolvem o conceito de inteligência emocional A sociedade contemporânea cada vez mais exige da população que dedique tempo e esforços em busca de atingir seus objetivos propostos, ou ao menos sobreviver nesse universo de incerteza e inseguranças em que nos inserimos, o que produz efeitos alarmantes na saúde mental das pessoas, principalmente se considerarmos o estresse, a ansiedade e a depressão. Tais doenças, em muitos casos, estão associadas com a falta de habilidade em lidar com os próprios sentimentos e emoções. Conforme já anunciava Goleman (2011b) ao final do século XX, como que predizendo o panorama que iríamos vivenciar ao longo das primeiras décadas do século XXI, com o declínio do emprego e dos níveis salariais ao redor do mundo e com a ascensão das oportunidades de trabalho autônomo, uberizados ou digitais, típicos do capitalismo de plataformas: “[...] a boa notícia é que a inteligência emocional pode ser aprendida. Individualmente, podemos adicionar essas aptidões à nossa caixa de ferramentas para a sobrevivência numa época em que a estabilidade do emprego parece uma estranha contradição” (GOLEMAN, 2011b, p. 446). Essa possibilidade de aprender algo que pudesse instrumentalizar as pessoas a se tornarem mais competentes no mercado de trabalho, nas suas ações que abrangem o gerenciamento de pessoas, também evidencia a importância desse conceito. Cabe-nos, assim, após a definição do conceito de inteligência emocional, entender como ela funciona e quais os fatores que o compõem. Goleman (2011b), baseado nos modelos propostos por Salovey e Mayer (1990), propõe uma divisão do conceito em cinco dimensões específicas, conforme apresentadas a seguir. • Autopercepção — saber o que estamos sentindo num determinado momento e utilizar as preferências que guiam nossa tomada de decisão; fazer uma avaliação realista de nossas próprias capacidades e possuir uma sensação bem fundamentada de autoconfiança. • Autorregulação — lidar com as próprias emoções de forma que facilitem a tarefa que temos pela frente, em vez de interferir com ela; ser consciencioso e adiar a recompensa a fim de perseguir as metas; recuperarmo-nos bem de aflições emocionais. • Motivação — utilizar nossas preferências mais profundas para impulsionar-nos e guiar-nos na direção de nossas metas, a fim de nos ajudar a termos iniciativa, sermos altamente eficazes e perseverarmos diante de reveses e frustrações. • Empatia — pressentir o que as pessoas estão sentindo, sendo capaz de assumir sua perspectiva e cultivar o rapport e a sintonia com uma ampla diversidade de pessoas. • Habilidades sociais — lidar bem com as emoções nos relacionamentos e ler com precisão situações sociais e redes; interagir com facilidade; utilizar essas habilidades para liderar, negociar e solucionar divergências, bem como para a cooperação e o trabalho em equipe. Analisando essas dimensões mais detalhadamente, procurando conhecer as emoções e práticas que se encaixam em cada uma delas e que podem ampliar nosso potencial para lidar com as emoções. Ao abordarmos a autopercepção, precisamos entender que a percepção está relacionada diretamente com nossa capacidade de termos consciência sobre os nossos sentimentos. Isso exigeque o indivíduo se esforce para entender como seu corpo e sua mente funcionam de forma articulada, sendo capaz de responder perguntas simples.O que me torna triste? O que me faz desanimar quando empreendo algo? O que me motiva? Quais são as minhas fragilidades emocionais? O que me “tira do sério”? O que me faz feliz? Tais questionamentos podem ajudar nessa busca pelo conhecimento das minhas emoções. Ao referir aos aspectos neurais da nossa percepção, Goleman (2011a, p. 46) compara a um “rastilho de neurônios” a percepção inicial que temos sobre algo e que faz a nossa amígdala cerebral funcionar, como um caminho de pólvora que, ao queimar, alerta nosso sistema nervoso sobre algo que estamos vivenciando. Assim, veja a quantidade de mecanismos que são desencadeados em nosso corpo e mente quando a amígdala percebe que estamos sentindo medo perante alguma situação: [...] [a amígdala] envia mensagens urgentes às principais partes do cérebro: dispara a secreção dos hormônios orgânicos para lutar-ou-fugir, mobiliza os centros de movimento e ativa o sistema cardiovascular, os músculos e os intestinos. [Ocorre] secreção de gotas de emergência do hormônio noradrenalina, para aumentar a reatividade das principais áreas cerebrais, incluindo as que tornam os sentidos mais alertas, na verdade deixando o cérebro de prontidão. [Isso tem o poder de] afixar no rosto uma expressão de medo, paralisar movimentos que os músculos estariam em vias de executar, acelerar a pulsação cardíaca, aumentar a pressão sanguínea e reduzir o ritmo da respiração. [Tais reações] fixam a atenção na causa do medo e preparam os músculos para reagir de acordo. Simultaneamente, sistemas da memória cortical são vasculhados em busca de qualquer conhecimento relevante para a emergência em questão, passando por cima dos outros fios de pensamento. (GOLEMAN, 2011a, p.47). Ainda que talvez não venhamos a conhecer o funcionamento detalhado e minucioso das reações psicofisiológicas que são constantemente produzidas em nossos corpos, precisamos entender que existe um processo dinâmico e interdependente ocorrendo e que relaciona o que sentimos e pensamos — e também o repertório de experiências que já tivemos — com a nossa constituição física, com os sistemas que fazem parte de nosso corpo. A identificação de como o nosso corpo reage emocionalmente às mais diversas situações em que nos encontramos, sejam elas planejadas ou contingenciais, nos prepara para buscar o gerenciamento das nossas respostas emocionais, que seria a autorregulamentação. Como o próprio termo já denota, a autorregulamentação diz respeito a construir regulamentos para si, isso é, formas de agir a partir de cada emoção que viemos a sentir. Cabe a cada um estabelecer as maneiras como irá se portar e conduzir tais emoções quando surgirem, canalizando seus efeitos para o caminho mais adequado. Podemos perceber isso em funcionamento facilmente em atletas de alto nível, para os quais o desgaste físico, a dor e o estresse produzido nos treinos é convertido em energia e motivação para proporcionar as melhores performances. Alcança-se o melhor uso da condição psicofisiológica dessas atividades. A motivação é outro elemento importante ao tratarmos das emoções, pois seu caráter subjetivo faz com que as pessoas reajam de forma completamente diferente frente aos mesmos estímulos ou adversidades. Dessa forma, enquanto alguns precisam de um tempo maior para lidar com obstáculos que venham a surgir no desenvolvimento de algum processo em que se engajem, sentindo-se desanimados e mesmo paralisados, outros fazem dessa situação um desafio que os leva a expandir seus esforços em busca de superação. A motivação se associa, assim, também com a capacidade de superação de cada pessoa, com a resiliência que pode ser desenvolvida com as experiências da vida, ajudando-nos a gerenciar as expectativas e a frustração. A empatia é fundamental para quem busca desenvolver sua inteligência emocional, pois por meio desse exercício de alteridade conseguimos perceber o que os outros sentem e, principalmente, quais são os efeitos de nossos atos em suas vidas. Ao analisarmos a emoção alheia que despertamos a partir de nosso comportamento (palavras, ações, silêncios, desprezo) podemos regular melhor a forma como agimos, deixando, por vezes, de ser tão impulsivos e inconsequentes em virtude de não afetar aqueles com quem convivemos. Podemos tomar como exemplo um líder de uma organização que precisa dar feedback a seus funcionários, informando que não atingiram uma meta específica. Ao fazer isso, caso aja de forma impulsiva, tomado pela frustração, poderá se afastar ainda mais o grupo desse resultado esperado. Porém, ao compreender o impacto de suas palavras e atitudes para o grupo nessa condição específica, pode valer-se de uma comunicação mais assertiva e persuasiva, canalizando o ocorrido para a busca da autorreflexão, na tentativa de gerar sinergia e motivação junto aos membros da equipe. A ONTOLOGIA DO PRESENTE As palavras “contemporâneo” e “contemporaneidade” são amplamente utilizadas em nosso cotidiano, muitas vezes de forma simplista e descontextualizada de todos os significados que trazem consigo. A palavra “contemporâneo” normalmente se encontra associada a um aspecto temporal; porém, ainda que envolva a questão cronológica, possui sentidos que vão além desta, o que discutiremos ao longo deste tópico inicial. Compreender o contemporâneo contribui para que consigamos perceber como chegamos ao estágio em que nos encontramos, denominado ontologia do presente. Isso pode ser feito correlacionando os fatos e os contextos que nos fizeram chegar ao que somos e ao que pensamos no presente. Ao definir a ontologia do presente, que inspirou muitos filósofos ao longo dos séculos, Veiga-Neto (2007, p. 39) comenta o seguinte: “Assim, o conceito de contemporâneo exige uma maior atenção da nossa parte, para que possamos compreender criticamente o porquê de nos tornamos quem somos”. Na proposta de Agamben (2009), podemos entender que o contemporâneo se associa com a atualidade, com o tempo presente em que nos inserimos, pois este servirá de referência para que possamos exercer nosso olhar, elevar nossa percepção sobre as coisas. Porém, e a partir disso, o contemporâneo se expande para muitos outros aspectos. É justamente isto o que nos torna contemporâneos: não simplesmente vivermos a nossa época e os fatores que a constituem, mas termos a capacidade de discernir a partir dela, de perceber tanto os fatores que se revelam de forma facilitada, aparente, quanto aqueles que são sutis, quase que imperceptíveis. Aqueles fatores que são somente acessados a partir de uma capacidade de questionarmos o entorno e desenvolvermos nossas próprias impressões de mundo, indo além do que é generalizado no senso comum. Nesse sentido, Agamben (2009, p. 59) afirma que “[...] a contemporaneidade, é uma singular relação com o próprio tempo, que adere a este e, ao mesmo tempo, dele toma distâncias”. Isto é, o ser contemporâneo é aquele que possui uma atitude diferenciada em relação ao seu tempo. Esse indivíduo não simplesmente adere ao seu tempo com tudo o que ele impõe, mas é capaz de refletir sobre ele, de se distanciar daquelas verdades que ali se estabelecem e de perceber os regimes de verdade que se digladiam no cotidiano, conforme comenta Foucault (1979): A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem o seu regime de verdade, sua ‘política geral’ de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizadospara a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (FOUCAULT, 1979, p. 12). Por se tratar de uma atitude acerca do tempo em que se vive, ser contemporâneo envolve mecanismos de desconexão e dissociação, que permitem que os sujeitos possam remeter a outros contextos, outras épocas, captando memórias de experiências anteriores, ou mesmo fazer projeções futuras, visando a entender, explicar e aceitar (ou contestar) a vida atual. Agamben (2009, p. 59) se refere ao tempo do contemporâneo afirmando que “[...] aqueles que coincidem muito plenamente com a época, que em todos os aspectos a esta aderem perfeitamente, não são contemporâneos porque, exatamente por isso, não conseguem vê-la, não podem manter fixo o olhar sobre ela”. Transpondo esse conceito para a questão do mundo do trabalho, mais especificamente para as teorias organizacionais, podemos entender que ser ou se tornar um gestor contemporâneo, nesse caso, remete à busca, ao mapeamento de tendências, que refutam verdades postas pelo mercado, desenvolvendo e aprimorando competências, ou até mesmo criando tanto as hard skills quanto as soft skills. Porém, isso é feito exercendo-se as capacidades de crítica, de análise e de reflexividade a seu respeito. Ao se referir à relação de desconexão e dissociação com o tempo presente que deve existir naquele que é contemporâneo, Agamben (2009) admite existir certa dose de anacronismo nessa relação, pois as coisas não seguem um fluxo tão linear e ordenado. Logo, por vezes, vivenciamos experiências na atualidade que já se fizeram presentes em outras épocas e eram contemporâneas àqueles que as viveram anteriormente. O anacronismo se resume a um equívoco, em que tentamos avaliar os fatos e fenômenos de um certo tempo histórico a partir das lentes de outras épocas, o que produz sentidos distorcidos. Podemos destacar outros aspectos que compõem o contemporâneo: a descontinuidade e a cesura. A cesura é um termo que significa realizar um corte, uma incisão ou uma interrupção brusca em algo que vinha sendo desenvolvido, porém, que deixa marcas ao ser realizado. Em uma cirurgia, por exemplo, ao realizar uma cesura com o bisturi, o cirurgião realiza o procedimento necessário, porém, o paciente carregará consigo a cicatriz desse corte. O mesmo ocorre com o passar do tempo histórico; nossos enunciados, ideias e ênfases vão surgindo e realizam cesuras em nossa cultura, porém, certos resquícios (marcas) continuam a existir. Nosso mundo, nossa existência, embora algumas vezes tenha sido vista assim, não ocorre de forma linear e ordenada, como se cada época fosse pré-requisito das anteriores e como se a cada novo tempo tivéssemos virado as costas para o passado. Bauman (2001), ao realizar um ensaio sobre a contemporaneidade, reforça esse entendimento ao propor o conceito de modernidade líquida. Nela, vemos em funcionamento uma era em que a fluidez parece exigir-nos a todo instante a flexibilidade e a adaptação necessárias para a vida em um mundo que assume não possuir a rigidez, a ordenação e a estabilidade afirmada em outros séculos modernos. Para ilustrar esse fato, podemos considerar a forma como as pessoas eram vistas no início do século XX no ambiente organizacional quando surgiu a ciência da administração. A abordagem clássica, pioneira, considerava o operário como um mero executor, plenamente racional, motivado exclusivamente pelo dinheiro e ao qual era necessária supervisão funcional e coercitiva constante. Existia aí uma cesura na forma como as pessoas eram consideradas no ambiente organizacional, o que levou a outras teorizações, que desencadearam a atual gestão humanizada de pessoas. A partir dos vários aspectos analisados, Agamben (2009, p. 73) nos provoca a refletir: Isso significa que o contemporâneo não é apenas aquele que, percebendo o escuro do presente, nele apreende a resoluta luz; é também aquele que, dividindo e interpolando o tempo, está à altura de transformá-lo e de colocá- lo em relação com os outros tempos, de nele ler de modo inédito a história, de ‘citá-la’ segundo uma necessidade que não provém de maneira nenhuma do seu arbítrio, mas de uma exigência à qual ele não pode responder. Assim, devemos esperar que possamos assumir nossa contemporaneidade nos locais onde partilhamos a vida, tanto no âmbito pessoal quanto no profissional, que nos tornemos capazes de interpretar os fatores de nosso tempo, de realizar a leitura dos fachos de luz que nos chegam e da obscuridade que existe, e que possamos, nessa busca, transformar a nossa própria existência e, com isso, a daqueles que conosco convivem. Competência no mundo do trabalho: Inteligência emocional. Agora, veremos como o contemporâneo se coloca nas questões do mundo do trabalho, fazendo surgir novas competências na atualidade, compreendidas como soft skills, sendo uma delas a inteligência emocional. O mundo do trabalho se alia com a racionalidade neoliberal, que ocorre de forma hegemônica ao redor do mundo, sendo vista como o princípio político e econômico predominante na contemporaneidade e que foi se configurando ao longo das últimas cinco décadas, aproximadamente. Nesse contexto, o neoliberalismo promove o empresariado como base, tanto para as organizações quanto para os sujeitos, fazendo com que a concorrência e a competição sejam estimuladas. Isso faz com que os indivíduos tenham que se envolver na busca por novas competências para manterem a sua empregabilidade. Conforme destacam Dardot e Laval (2016, p. 7), “[...] o neoliberalismo não é apenas uma ideologia, um tipo de política econômica. É um sistema normativo que ampliou sua influência ao mundo inteiro, estendendo a lógica do capital a todas as relações sociais e as esferas da vida”. E justamente por se tratar de uma racionalidade que envolve o capital e as questões do trabalho e do emprego, a sua conquista e a sua manutenção passam a ser de responsabilidade predominante dos sujeitos, muitas vezes isentando o Estado dessa questão, sob o conceito de empregabilidade. Entre as reconfigurações que ocorrem no mundo do trabalho impulsionadas pela globalização e que colocam o neoliberalismo como a “nova razão do mundo” (DARDOT; LAVAL, 2016), percebem-se mudanças também no conceito de competências. Na atualidade, a ênfase que antes existia nas competências técnicas (hard skills) se desloca para as competências sociais e comportamentais (soft skills), cujas capacidades podem ser mais bem desenvolvidas por meio da inteligência emocional. Convém destacar que o mundo do trabalho cada vez mais acompanha o que aprendemos sobre o contemporâneo. Isso porque ele exige que desenvolvamos repertórios que possam conciliar diferentes teorias, práticas e processos de percepção e compreensão de várias épocas, com profissionais de gerações diversas esforçando-se para atender às demandas presentes — entre elas, as capacidades transversais. Isso é feito, porém, sem descartar as capacidades técnicas de outrora, ainda as valorizando e requerendo, mas constatando que já não são mais suficientes para respondermos às contingências do contexto heterogêneo e tecnológico. Ser um gestor contemporâneo, nesse sentido, é entender como isso ocorre, fazer perguntas à realidade, colocar-se como aprendiz no curso da interpretação e saber fazer uso dessas ferramentas e da possibilidade dessas análises a nosso favor. Ainda, esse gestor deve se manter ativo e em constante processo de busca por tendências e ajustes às exigências que surgem a todo momento. Nosso relacionamento interpessoal está diretamente relacionado com a forma como lidamos com as nossas emoções e como percebemos os efeitos de nossas atitudes nas emoções alheias. A partir da inteligência emocional, podemos compreender melhor o quanto somos seres que funcionam de
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