Livro Digital - Emilia Ferreiro - Reflexões sobre alfabetização

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Raíssa Jordão Barreto - raissaj.barreto@gmail.com - IP: 179.98.153.180
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Diretor de Escola da Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes e Professor de Legislação e 
Conhecimentos Pedagógicos na escola JáPassei Educação. 
Desde 2006 é Professor Universitário das áreas de Pedagogia, Química, Engenharia e 
Farmácia na Universidade Presbiteriana Mackenzie. 
Desde 2009 atua como elaborador de provas de concurso e correção de provas 
dissertativas, tendo trabalhado com a VUNESP (2009 a 2013), F.C.C. (2013 e 2014) e 
atualmente presta serviço para a banca Consel. 
Graduado em: Pedagogia – Licenciatura Plena (Habilitação: Administração e Supervisão 
Escolar); Ciências: Licenciatura Plena em Biologia; Matemática – Licenciatura Plena; 
Ciências: Licenciatura Plena com habilitação em Química. 
Pós Graduado latu sensu em: Metodologia do Ensino-Aprendizagem da Matemática; 
Direito Educacional; Didática e Tendências Pedagógicas; 
Mestre em Ciência, Tecnologia e Gestão pela Università degli Studi de Ferrara (Itália). 
 
 
 
 
 
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FERREIRO, EMILIA. REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2010. 
Palavras chaves: hipótese de escrita, construção. 
 
Emília ferreiro em sua obra “Reflexões sobre a alfabetização”, faz uma análise sobre a alfabetização, 
fazendo-nos repensar a nossa prática escolar, na qual se baseia em experiências vivenciada por ela e 
por outros colaboradores. 
Em um primeiro momento a autora aborda, a representação da Linguagem e o processo de 
alfabetização, enfatizando a importância dos dois polos do processo de ensino-aprendizagem (quem 
ensina e quem aprende) e alerta para um terceiro item que deve ser levado em conta: a natureza do 
objeto de conhecimento envolvendo essa aprendizagem. 
Seguindo sua análise a autora fala que a escrita pode ser considerada como sistema de representação 
da linguagem ou como código de transcrição gráfica das unidades sonoras, onde faz algumas 
considerações em que consiste essa diferença, na qual diz que na codificação tanto os elementos como 
as relações já estão predeterminadas, e no caso da criação de uma representação nem os elementos e 
nem as relações estão predeterminadas. A autora diz ainda que se a escrita e concebida como sistema 
de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, 
ou seja, em uma aprendizagem conceitual, mas se a escrita e concebida como código de transcrição, 
sua aprendizagem é concreta, como a aquisição de uma técnica. 
 
Em um segundo momento a autora aborda as concepções das crianças a respeito do sistema de escrita, 
onde deixa clara a importância das produções espontâneas, nas quais podem ser chamadas de 
garatujas. Segundo a autora a criança não aprende submetida a um ensino sistemático, mas sim a toda 
produção desenvolvida por ela, que pode representar um valiosíssimo documento que necessita ser 
interpretado para poder ser avaliado, dando ênfase não só nos aspectos gráficos, mas sim nos aspectos 
construtivos. Ela ressalta ainda que a distinção entre desenhar e escrever e de fundamental importância, 
pois ao desenhar se está no domínio de icônico; sendo importante por reproduzirem a forma do objeto. 
Ao escrever se está fora do icônico, sendo assim as formas dos grafismos não reproduzem as formas 
dos objetos. Segundo ela as crianças de um certo momento dedicam um grande esforço intelectual na 
construção de formas diferenciadas entre as escritas, essas diferenças são inicialmente entrefigurais e 
consiste em atribuir uma significação a um texto escrito. Tais critérios se expressão pelo eixo 
quantitativo onde se atribui o mínimo de três letras para que a escrita diga algo. E sobre o eixo 
qualitativo, como a variação interna possa ser interpretada, ou seja, se o escrito tem o tempo todo à 
escrita não pode ser interpretado. O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciações entre 
escritas para dizer “coisas diferentes”, começa assim à busca difícil e muito elaborada de modo de 
RESUMO DO LIVRO
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diferenciação, que resultam ser entrefigurais. Neste sentido as crianças exploram critérios que lhes 
permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitativo, variando a quantidade de letras de uma escrita 
para outra, e às vezes o eixo qualitativo, variando o repertório de letras e até mesmo o posicionamento 
destas sem modificar a quantidade. 
 
Ao passar por todo esse processo a criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letra) 
podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (sílabas). Inicia-se então o período 
silábico, onde permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que 
devem ser escritas, chegando até o período silábico-alfabético, que marca a transcrição entre os 
esquemas futuros em via der serem construídos. Neste período a criança descobre que uma letra não 
basta para representar uma sílaba e que a identidade do som não garante a identidade de letras e nem 
a identidade de letras à dos sons. 
 
Dando sequência Emília Ferreiro fala sobre a polêmica em relação aos métodos utilizados no processo 
de alfabetização: analítico, sintético, fônico versus global, deixando claro que nenhuma dessas 
discursões levou em conta as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Deste modo para ela 
os métodos não oferecem nada maias do que sugestões, incitações. Afirma ainda que o método não 
pode criar conhecimento, e que nenhuma prática pedagógica e neutra, todas estão apoiadas em certo 
modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. A autora cita três 
dificuldades principais que precisam ser colocadas: a visão que um adulto já alfabetizado tem do 
sistema da escrita, a confusão entre desenhar e escrever letras e a redução do conhecimento do leitor 
ao conhecimento das letras e seu valor convencional. Pois, segundo ela, uma vez estabelecidas estas 
dificuldades conceituais iniciais, é possível analisar a prática docente em termos diferentes 
metodológicos. Conclui após dar ênfase em cada assunto acima citado, que um novo método não 
resolve os problemas, mas sim que é preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita, 
tratando de ver os pressupostos subjacentes a ela. 
 
Em seguida a autora fala sobre a compreensão do sistema de escrita onde afirma que a leitura e a escrita 
têm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instrução sistemática, todavia através de 
pesquisas a autora possui uma outra visão. Para ela as atividades de interpretação e de produção da 
escrita começam antes da escolarização, a aprendizagem se insere em um sistema de concepções 
previamente elaboradas, e não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas perceptivo-motora. Diz 
ainda que a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo 
da humanidade e que existe um processo de aquisição da linguagem escrita que precede e excede os 
limites escolares. Através de dados colhidos em pesquisas à autora menciona alguns dados que 
determina aspectos de toda esta evolução como a construção original da criança e onde estas elaboram 
ideias próprias a respeito dos sinais de escrita, ideias estas que não podem ser atribuídas à influência 
do meio ambiente. Volta a falar que em um primeiro momento a criança passa pelo conflito que a 
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distinção em o que é uma figura e o que não é uma figura. Após esta fase começa um trabalho cognitivo 
em relação a um segundo conjunto, que é a quantidade mínima de caracteres, critério este que tem 
uma influência decisiva em toda evolução. O critério seguinte se refere à variedade interna de 
caracteres, não basta um certo número de grafias convencionais para que se possa ler, e necessário que 
estes grafemas variem. 
 
Dando sequência fala das informações específicas do adulto, onde esclarece que existe uma série de 
concepções que não podem ser atribuídas a uma influência direta do meio, ao contrário existem 
conhecimentos específicos sobre a linguagem que só podem ser adquiridas através de outros 
informantes (leitores adultos ou crianças maiores), como, por exemplo, que é convencional 
escrevermos de cima para baixo, que utilizamos as maiúsculas para nomes própriose depois de ponto. 
Afirma ainda que no caso dessa aprendizagem que, conforme a procedência social das crianças há maior 
variabilidade individual e maiores diferenças. A autora enfoca que a escola pode cumprir um papel 
importante no que se refere à aprendizagem, no entanto, este papel não deveria ser de dar inicialmente 
todas as chaves do sistema alfabético, mas sim criar condições para que a criança as descubra por si 
mesma. Sendo assim o professor deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança, estando sempre 
alerta sobre o que deve ser levado em conta, como, por exemplo, menosprezar os conhecimentos das 
crianças ao trabalhar somente com base na escrita, cópia e sonorização dos grafemas que considerar 
inteligível a produção da escrita. Emília Ferreiro diz ainda que apesar da escola ser uma instituição social 
para controlar o processo de aprendizagem e sendo assim a aprendizagem deve realizar-se na escola, 
a criança desde que nasce e construtora de conhecimento. No entanto para ela deve-se abandonar a 
ideia de que nosso modo de pensar é o único, fazendo-nos adotar o ponto de vista do sujeito em 
desenvolvimento. No caso da leitura e escrita a dificuldade de adotar o ponto de vista da criança foi 
tão grande a ponto de ignorar as suas produções escritas, que há pouco tempo eram consideradas 
meras garatujas. Todavia existe uma série de passos ordenados antes que a criança compreenda a 
natureza do sistema alfabético de escrita e que cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais 
específicos, cujo desenvolvimento e transformação consistem em um principal objetivo de estudo. 
 
Emília ferreiro deixa clara a sua preocupação com o desenvolvimento da leitura-escrita tanto pelo lado 
teórico quanto pelo lado prático. Segundo ela o analfabetismo ainda hoje é um grave problema e cabe 
o sistema ser mais sensível aos problemas das crianças e mais eficientes para resolvê-los, se quisermos 
reverter esse quadro. Demonstra ainda sua atenção às crianças que tiveram possibilidades limitadas de 
estarem rodeadas por materiais escritos e de serem seus usuários. Em seguida a autora dá exemplos de 
crianças que foram submetidas ao processo de ensino aprendizagem (escrita), mostrando os avanços 
ocorridos gradativamente durante todo processo. Em um primeiro momento a criança escreve tudo 
com o mesmo grafema repetindo-o várias vezes. Dois meses após já se pôde notar progressões, ela 
aprendeu a desenhar algumas letras, alterando caracteres em uma palavra escrevendo de modo mais 
convencional, apesar de não haver correspondência entre grafemas particulares e pauta sonora. Após 
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mais dois meses a progressão foi ainda maior, pois ela havia ampliado seu repertório de letras, aprendeu 
que para palavras diferentes deve-se usar letras diferentes. Quase ao final do ano já era capaz de 
escrever seu nome pronunciando silabicamente para si mesma. Concluiu-se então que esta criança 
estava construindo um sistema silábico de escrita, tendo assim condições de relacionar a pauta sonora 
da palavra: uma letra para cada sílaba. 
 
A segunda criança já começava o ensino fundamental sabendo desenhar seis letras diferentes, onde 
usava este repertório para diferenciar palavras. Após dois meses já apresentava a escrita silábica. Com 
mais dois meses essa criança já se encontrava no período de transcrição que denomina-se silábico-
alfabético. A autora esclarece que está escrita e considerada tradicionalmente como omissão de letras, 
olhando pelo ponto de vista da escrita adulta, mas vista do sujeito em desenvolvimento, esse tipo de 
escrita é considerada “acréscimo de letras”. No entanto ao final do ano a criança já escrevia 
alfabeticamente. 
 
Dando sequência Emília Ferreiro relata uma pesquisa realizada por ela, com propósito de descrever o 
processo de aprendizagem que ocorre nas crianças fracassadas. Onde enfatiza a evolução das 
produções escritas feitas por elas. A pesquisa começou com 959 crianças e foi finalizada com 886 dessas 
mesmas crianças que foram submetidas a entrevistas individuais. Em cada entrevista foi proposta a 
criança quatro palavras dentro de um dado campo semântico com uma variação sistemática no número 
de sílabas. Pôde-se notar que 80% dessas crianças, no início do ano escolar, escreviam sem estabelecer 
qualquer correspondência entre pauta sonora da palavra e a representação escrita, nem 
correspondência qualitativa/quantitativa. Assim a autora segue sua análise sobre a pesquisa realizada 
utilizando uma tabela que dá ênfase aos padrões evolutivos que a criança percorre onde faz 
observações sobre os diferentes níveis de escrita, demonstrando quanto por cento das crianças 
entrevistadas se encaixam em cada nível. 
 
Finalizando sua análise, Emília Ferreiro fala sobre o polêmico tema “deve-se ou não ensinar a ler e 
escrever na pré-escola?”, afirmando que esse é um problema mal colocado, por ser falso o pressuposto 
no qual se baseiam ambas posições antagônicas. A autora assegura que o problema foi colocado tendo 
por pressupostos serem os adultos que decidem quando essa aprendizagem deverá ser iniciada e 
quando decidido que esse processo de aprendizagem não iniciará antes do primeiro grau, as salas 
sofrem um processo de limpeza até que desapareça todo sistema de escrita. Sendo assim a escrita que 
está presente em meio social desaparece da sala de aula. Por outro lado, quando se decide iniciar esta 
aprendizagem antes do primeiro grau, as salas de pré-escola assemelhar-se a do 1º ano, sendo 
pressuposto o mesmo em ambos os casos. A autora volta a falar, que a criança inicia sua aprendizagem 
de matemática, por exemplo, antes mesmo do contato escolar, quando decidem a ordenar vários 
objetos através de diversas participações ao meio social. No entanto não poderia ser diferente com o 
sistema de escrita, uma vez que este faz parte da realidade urbana, mantendo contato desde cedo 
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informações das mais variadas procedências como: cartazes de rua, embalagens, livros, revistas, etc. 
Sendo assim a criança não entra na escola sem nenhum conhecimento sobre o sistema de leitura e 
escrita. Diz ainda que é necessária uma imaginação pedagógica para dar as crianças oportunidades ricas 
e variadas de interagir com a linguagem escrita. Finaliza dizendo que é necessário entender que a 
aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é 
a construção de um sistema de representação. 
 
Ferreiro afirma que o livro apresenta quatro trabalhos produzidos em momentos diferentes, porém 
dentro da mesma linha de preocupação que é o de contribuir para uma reflexão sobre a intervenção 
educativa alfabetizadora, a partir de novos dados oriundos das investigações sobre a psicogênese da 
escrita na criança. Sua investigação destaca que a criança desempenha um papel ativo na busca da 
compreensão desde objeto social, complexo, que é a escrita. 
 
A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
Ferreiro destaca que, a alfabetização é considerada em função da relação entre o método utilizado e o 
estado de ‘maturidade’ ou de ‘prontidão’ da criança. Os dois polos do processo de aprendizagem – 
quem ensina e quem aprende – têm sido considerados sem levar em consideração o terceiro elemento 
da relação que é a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem. 
 
A autora aborda de que maneira este objeto de conhecimento intervém no processo utilizando uma 
relação tríade: de um lado, o sistema de representação alfabética da linguagem com suas características 
específicas: por outro lado as concepções de quem aprende (crianças) e as concepções dos que 
ensinam (professores), sobre este objeto de conhecimento. 
 
1. A Escrita como Sistema de RepresentaçãoA escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de 
transcrição gráfica das unidades sonoras. A autora destaca que a invenção da escrita foi um processo 
histórico de construção de um sistema de representação e não um sistema de codificação. 
 
Se considerarmos o sistema de representação do número e o sistema de representação da linguagem, 
no início da escolarização, as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais e por 
isso pode-se afirmar que a criança reinventa esses sistemas, ou seja, as crianças devem compreender 
seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico 
fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação. 
 
Se concebermos a escrita como um código de transcrição do sonoro para o gráfico privilegiando-se o 
significante (grafia) dissociado do significado, destruímos o signo linguístico por privilegiamos a técnica 
e a mecanização. 
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Se concebermos aprendera língua escrita como a compreensão da construção de um sistema de 
representação em que a grafia das palavras e seu significado estão associados, (apropriação de um 
novo objeto de conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem conceitual. 
 
2. As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita. 
 
A criança realiza explorações para compreender a natureza da escrita e isto pode ser observado através 
de suas produções espontâneas, que são valiosos documentos que precisam ser interpretados para 
poder ser avaliados. 
 
Ferreiro, analisando as produções espontâneas das crianças, através de suas pesquisas confirmou que 
as mesmas possuem hipótese/ ideias/ teorias sobre a escrita, apresentando uma evolução 
psicogenética. 
 
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linha onduladas ou quebradas, 
contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos repetidos. A aparência gráfica 
não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção. 
 
No referencial tradicional, as professoras prestam atenção nos aspectos gráficos das produções das 
crianças, ignorando os aspectos construtivos. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue 
uma linha de evolução surpreendentemente regular e podem ser distinguidas três grandes períodos no 
interior dos quais cabem múltiplas subdivisões. 
 
Para executar suas ideias (em seus escritos) a criança: 
 
a) faz distinção entre o modo de representação icônico (figurativo) e não icônico (não-figurativo). 
 
b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação entrefigura que consistem no estabelecimento 
de propriedades que um texto deve possuir para poder ser interpretável. Os critérios intrafigurais se 
expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de 
caracteres); faz a diferenciação interfigurais que é a criação de modos sistemáticos de diferenciação 
entre uma escrita e a seguinte, para garantir a diferença de interpretação que será atribuída. 
 
c) desvela a fonetização da escrita (descobre a relação som / grafia), começa com o período silábico e 
culmina no período alfabético. 
 
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Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil reconhece quatro períodos, que denomina como: 
período pré-silábico, período silábico, período silábico-alfabético e período alfabético. 
 
a) Período Pré-Silábico 
As crianças escrevem sem estabelecer qualquer correspondência entre a pauta sonora da palavra e a 
representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva das escritas e relaciona 
a escrita com o objeto referente (Ex. coloca mais letras na palavra “elefante” do que na palavra borboleta 
– Realismo Nominal). 
 
b) Período Silábico 
A escrita silábica é o resultado de um dos esquemas mais importantes e complexos que se constroem 
durante o desenvolvimento da leitura escrita. É quando se dá a descoberta de que as representações 
escritas têm um vínculo com a pauta sonora da palavra: uma letra para cada sílaba; tantas letras quantas 
sílabas. No mesmo período – embora não necessariamente ao mesmo tempo – as letras podem começar 
a adquirir valores sonoros silábicos relativamente estáveis as partes sonoras semelhantes entre as 
palavras. 
 
c) Período Silábico-Alfabético 
O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem 
abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Os conflitos provenientes do meio 
social desestabilizam a hipótese silábica e a criança tem coragem de se comprometer em um novo 
processo de construção. 
 
d) Período Alfabético 
Consiste no período que a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas 
que ela é por sua vez, reanalisável em elementos menores. 
 
Neste momento, deve haver uma estruturação dos vários elementos que compõem o sistema de 
escrita. Trata-se de conhecer o valor sonoro convencional. 
 
a) pelo lado quantitativo não pode estabelecer regularidade duplicando a quantidade de letras por 
sílaba (já que há sílabas com 1,2,3 ou mais letras). 
 
b) pelo lado qualitativo, problemas ortográficos (a identidade de som não garante identidade de letras 
nem a identidade de letras a de sons). 
 
 
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AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTE À PRÁTICA DOCENTE 
As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado sobre os métodos utilizados: analíticos 
versus sintéticos; fonético versus global, etc. 
 
Nenhuma dessas discussões levou em conta as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. 
A nossa compreensão dos problemas, tal como as crianças os colocam e da sequência de soluções que 
elas consideram aceitáveis, é, sem dúvida, essencial para um tipo de intervenção adequada à natureza 
do processo real da aprendizagem. Reduzir esta intervenção ao método utilizado é limitar nossa 
indagação. 
 
Há práticas que levam a criança a ficar de “fora” do conhecimento, como espectador ou receptor 
mecânico, sem nunca encontrar respostas aos porquês. 
 
Nenhuma prática pedagógica é neutra e estão apoiadas nas concepções do processo ensino e 
aprendizagem, bem como o objeto dessa aprendizagem. São essas práticas e não os métodos, que têm 
efeitos no domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos. A reflexão psicopedagógico 
necessita se apoiar em uma reflexão epistemológica. 
 
É possível realizar a análise das concepções sobre a língua escrita: 
 
a) As polêmicas sobre a ordem em que devam ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita. 
 
b) Decisões metodológicas: a forma de se apresentar as letras individuais bem como a ordem de 
apresentação de letras e de palavras, o que implica uma sequência do “fácil” ou “difícil”. 
 
A autora descreve as experiências pedagógicas realizadas por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada 
em três ideias simples, porém fundamentais: 
 
a) Deixar entrar e sair para buscar informação extraescolar disponível, com todas as consequências 
disso; 
 
b) O professor não é mais o único que sabe ler e escrever na sala de aula; todos podem ler e escrever, 
cada um ao seu nível; 
 
c) As crianças não alfabetizadas contribuem na própria alfabetização e na dos companheiros quando a 
discussão a respeito da representação escrita da linguagem se torna prática escolar. 
 
 
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CONCLUSÕES 
É importante ter claro que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetizaçãointegral não se resolvem com um novo método de ensino; nem com novos testes de prontidão; nem 
com novos materiais didáticos. 
 
Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas 
discussões. Para ela, temos uma imagem empobrecida da língua escrita e uma imagem empobrecida 
de criança que aprende, um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de 
introdução da língua escrita. 
Ferreiro acredita ter chegado o momento de se fazer uma revolução conceitual a respeito da 
alfabetização. 
 
COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUÇÕES ORIGINAIS DA CRIANÇA E 
INFORMAÇÃO ESPECÍFICA DOS ADULTOS 
 
A escrita é um objeto cultural que cumpre diversas funções e tem meios concretos de existência 
especialmente nas concentrações urbanas. 
 
No desenvolvimento da linguagem existe uma série de concepções que não podem ser atribuídas a 
uma influência direta do meio, (a escrita em sua existência material). São concepções acerca das 
propriedades estruturais e do modo de funcionamento de certo objeto. 
 
Ao contrário, existem conhecimentos específicos sobre a linguagem escrita que só podem ser 
adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou crianças maiores). 
 
A criança que cresce em meio “letrado” está exposta a interações, se vê continuamente envolvida, como 
agente e observador no mundo “letrado”. Os adultos lhes dão a possibilidade de comportar-se como 
leitor, antes de sê-lo, aprendendo precocemente o essencial das práticas sociais ligadas à escrita. 
 
ALGUMAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
A dimensão das questões pode suscitar de imediato uma pergunta: se a compreensão da escrita 
começa a se desenvolver antes de ser ensinada, qual é o papel, principalmente dos professores no que 
tange à aprendizagem? E a escola? 
 
A transformação desta prática é difícil, mas a Escola pode cumprir um papel importante e insubstituível, 
ajudando as crianças, especialmente as filhas de pais analfabetos ou semianalfabetos. O professor é 
quem pode minorar esta carência, adaptando o seu ponto de vista da criança. 
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Alguns aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos: 
 
a) Se a escrita remete de maneira óbvia e natural à linguagem, estaremos supervalorizando as 
capacidades da criança que pode estar longe de ter descoberta sua natureza fonética. 
 
b) Em contrapartida, poderíamos menosprezar seus conhecimentos ao trabalhar exclusivamente com 
base na escrita, como cópia e sonorização dos grafemas. 
 
c) Não desvalorizar seus esforços para compreender as leis do sistema tratando suas produções como 
rabiscos. 
 
d) Avaliar tendo em vista os processos e intenções e não apenas como certo ou errado, do ponto de 
vista ortográfico. 
 
e) Ênfase na produção de traçado reduz a escrita a um objeto ‘em si’, de natureza exclusivamente 
gráfica. 
 
f) Os problemas que a criança enfrenta em sua evolução não estão sujeitos a qualificativos em termos 
“simples” ou “complexos”. São problemas que ela pode resolver de forma coerente e não aleatória. 
 
g) Finalmente, se só nos dirigirmos às crianças que compartilhem alguns de nossos conhecimentos 
deixaremos de lado uma grande parte da população infantil estacionada em níveis anteriores a esta 
evolução condenando-a ao fracasso. 
 
PROCESSOS DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA NO CONTEXTO ESCOLAR 
 
A construção de um objeto de conhecimento implica a construção de um esquema conceitual, que 
permite interpretar dados prévios e novos dados, isto é, que possa receber informação e transformá-la 
em conhecimentos; um esquema conceitual que permita processos de interferência acerca das 
propriedades não-observáveis de um determinado objeto e a construção de novos observáveis, na base 
do que se antecipou e do que foi verificado. 
 
Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a reconhecer a importância de considerar os 
processos da criança no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abandonar o ponto de vista do 
adulto centrismo. 
 
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A pesquisa de Ferreiro, além da análise qualitativa, apresenta dados quantitativos procurando 
evidenciar que não se está referindo a uma minoria de crianças. 
 
Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educação Espacial – Ministério de Educação do México – 1980-
1982. 
 
Objetivo Principal Prático – conhecer e descrever o processo de aprendizagem que ocorre nas crianças 
antes de serem rotuladas como “crianças que fracassam”. 
 
Objetivo Teórico – saber se as crianças que ingressam no 1º Grau em níveis pré-alfabéticos de 
concepção leitura/escrita, seguirão com a mesma progressão evidenciada por outras crianças antes de 
entrarem para a escola, a despeito do fato dos métodos e procedimentos de ensino procurarem 
conduzi-los diretamente ao sistema alfabético da escrita. 
 
População Alvo – (crianças repetentes ou evadidas) de três cidades (México – centro, Monterrey – 
norte e Mérida – sul) – 71 escolas – índice maior de “fracassos” e 159 classes de 1ª série que entraram 
pela primeira vez na escola. 
 
Amostra – 959 crianças, entrevistadas a cada dois meses e meio; finalizou-se o trabalho com 886 dessas 
mesmas crianças. 
 
Eventos – 80% das crianças começaram o ano pré-silábicas; 13 crianças nível alfabético e 11 crianças não 
terminaram a testagem. Os totais finais – 862 crianças e 3.448 entrevistas. 
 
CONCLUSÃO 
 
A partir dos dados, observa-se que só as crianças de nível silábico ou silábico-alfabético apresentam-
se “madura” para ingressar no 1º grau. Isto significaria deixar 80% das crianças fora da escola sendo que 
são as que mais necessitam de escolarização. 
 
DEVE-SE OU NÃO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA PRÉ-ESCOLA? UM PROBLEMA MAL 
COLOCADO. 
 
A polêmica sobre a idade ótima para o acesso à língua escrita ocupou milhares de páginas escritas por 
vários pesquisadores. 
 
O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adultos que decidem quando essa 
aprendizagem deverá ou não ser iniciada. 
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Para Ferreiro, a função da pré-escola deveria ser de permitir às crianças que não tiveram convivência 
com a escrita, informações básicas sobre ela, em situações de uso social (não meramente escolar). 
 
Para tanto é necessária imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variadas de 
interagir com a linguagem escrita: 
 
– Formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas das crianças. 
 
– Entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código 
de transcrição e sim a construção de sistema de representação. 
 
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Questão 1 - (2019 / VUNESP / Prefeitura de Itapevi / Professor de Educação Básica I) 
No livro Reflexões sobre alfabetização, Emilia Ferreiro afirma que “estamos tão acostumados a 
considerar a aprendizagem da leitura e escrita como um processo de aprendizagem escolar que 
se torna difícil reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e da escrita começa muito antes 
da escolarização. Os educadores são os que têm maior dificuldade em aceitar isso. Não se trata 
simplesmente de aceitar, mas também de não ter medo de que seja assim”. Subjacente a essa 
dificuldade, está a ideia, criticada pela autora, de que 
 
A) o processo de aquisição é dividido em fases, a saber: pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e 
alfabética. 
B) as crianças são, desde muito cedo, construtoras de diferentes conhecimentos. 
C) a instituição social criada para controlaro processo de aprendizagem é a escola; logo, a 
aprendizagem deve realizar-se na escola. 
D) a leitura e a escrita são aprendidas em diferentes contextos, em que as crianças aprendem pelos 
usos sociais dessas práticas. 
E) a linguagem é compreendida como um sistema de representação; logo sua aprendizagem se dá pela 
apropriação de um novo objeto de conhecimento. 
 
Questão 2 - (2019 / VUNESP / Prefeitura de Arujá / Professor de Educação Infantil) 
Alessandra, professora de Educação Infantil em uma escola no centro da cidade, afirmou durante 
uma reunião pedagógica, no mês de junho, que a sua turma, composta de alunos de 5 anos, ainda 
não sabe absolutamente nada a respeito do sistema de escrita, pois ela ainda não começou a 
ensinar as letras do alfabeto para as crianças. 
De acordo com Ferreiro (2010), é correto afirmar que a professora Alessandra está 
 
A) correta, pois a docente já deveria ter iniciado o trabalho com a escrita, com a grafia e com o 
reconhecimento das letras do alfabeto, uma a uma, desde o primeiro dia de aula, já que Alessandra tem 
até dezembro para ensinar, para as crianças, as letras do A até o Z. 
B) equivocada, pois as crianças urbanas iniciam o aprendizado do sistema de escrita antes mesmo de 
entrarem na escola, porque a escrita faz parte da paisagem urbana, e a vida urbana requer a leitura. Elas 
recebem informação sobre a função social da escrita por estarem expostas ao complexo conjunto de 
representações gráficas presentes no seu meio. 
C) correta, pois as crianças não podem continuar sem saber absolutamente nada da escrita até o mês 
de junho. A professora deve começar com urgência os exercícios de preparação, com os treinos e 
repetição da escrita das letras; deve ensinar-lhes também a sonorização do alfabeto. 
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D) correta. Assim, os pais certamente vão reclamar com a diretora sobre o atraso no desenvolvimento 
dos seus filhos em relação à língua escrita. Diante disso, a professora deve começar a recitar o alfabeto 
com as crianças em coro, diariamente, para que os educandos possam mostrar aos seus pais que estão 
aprendendo alguma coisa na escola. 
E) equivocada, pois as crianças da educação infantil não devem ser alfabetizadas obrigatoriamente, já 
que se deve esperar que elas amadureçam. Contudo, como as crianças não amadurecem ao mesmo 
tempo, a professora já deveria ter realizado uma sondagem ou uma provinha para saber quais já estão 
aptas a começar a realização de exercícios mecânicos com as letras e as sílabas visando memorizá-las. 
 
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Questão 01 C 
Questão 02 B 
 
 
 
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