PRÁTICA PEDAGÓGICA INTESDISCIPLINAR SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES

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FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
2
PRFÁTICAPEDAGÓGICA INTESDISCIPLINAR:
SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES
1ª edição
Ipatinga – MG
2021
3
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério
Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
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Carla Jordânia G. de Souza
Rubens Henrique L. de Oliveira
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citadas em cada unidade, associando-as a suas
ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.
5
SUMÁRIO
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA E SUA HISTÓRIA ............... 10
1.1 BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO ..............................................................................10
1.2 KANNER E O PROCESSO DE CULPABILIZAÇÃO DAS MÃES EM CASOS DE
AUTISMO ............................................................................................................... 11
1.3 BRUNO BETTELHEIM E A CULPA DAS MÃES ......................................................... 13
1.4 BRUNO BETTELHEIM E KANNER, ENCONTROS E DESENCONTROS ..................... 15
FIXANDO O CONTEÚDO ...........................................................................................20
O TEA E SEUS FUNDAMENTOS CONCEITUAIS E TEÓRICOS ................... 25
2.1 CONHECENDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA ........................ 25
2.2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SUAS CARACTERÍSTICAS................ 27
2.3 NÍVEIS DE GRAVIDADE NO AUTISMO ................................................................. 30
2.3.1 Interação/Comunicação Social .................................................................. 32
2.3.2 Comportamento Restritivo/Repetitivo......................................................32
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 34
O ESPETRO AUTISTA E AS MUDANÇAS CONCEITUAIS .......................... 38
3.1 MUDANÇAS CONCEITUAIS.................................................................................. 38
3.2 IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO...................................................................... 40
3.3 DIFICULDADES NO DIAGNÓSTICO CLÍNICO...................................................... 42
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 44
AS PRÁTICAS TERAPÊUTICAS E PEDAGÓGICAS UTILIZADAS NO TEA.... 49
4.1 O ABA COMO PRÁTICA TERAPÊUTICA ............................................................... 49
4.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES .............................................................. 51
4.3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES............................................................................. 52
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 56
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A INTERAÇÃO SOCIAL ........... 60
5.1 INTERAÇÃO SOCIAL............................................................................................. 60
5.2 COMUNICAÇÃO .......................................................................................................62
5.3 PADRÕES REPETITIVOS DE COMPORTAMENTO E INTERESSES RESTRITOS .......... 66
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 69
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: ROTINA E DIAGNÓSTICO......... 72
6.1 A IMPORTÂNCIA DA ROTINA NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ........ 72
6.2 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL NO TEA ................................................................. 74
6.3 O DIAGNÓSTICO E A ESCOLA ............................................................................ 75
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 78
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6
LINHA DO TEMPO – BRASIL E MUNDO SOBRE A TRAJETÓRIA DA PESSOA
COM DEFICIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................... 83
6.4 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 83
6.5 PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS E OS SUPERDOTADOS NO DECORRER DO
TEMPO ................................................................................................................... 83
6.6 O SUPERDOTADO NA CONTEMPORANEIDADE: CONCEITO, ETIOLOGIA E
TIPOLOGIA ............................................................................................................ 88
6.7 MOVIMENTO EDUCACIONAL VOLTADO À EDUCAÇÃO ESPECIAL .................. 91
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................................95
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA...................................................................... 101
7.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 101
7.2 CONSTITUIÇÃO FEDERAL, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL E LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS ........................................................ 101
7.3 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA..................................................................................... 106
7.4 A INTELIGÊNCIA COMO PATRIMÔNIO SOCIAL ............................................... 110
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 114
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL .......................... 120
8.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 120
8.2 REFERENCIAL TEÓRICO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO
FUNDAMENTAL COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO....................... 122
8.3 ESPECIFICIDADES DA INFÂNCIA DAS CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES E
SUPERDOTAÇÃO E SONDAGEM E OBSERVAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO
INICIAL DA SUPERDOTAÇÃO............................................................................. 127
8.4 ESPECIFICIDADES DA ADOLESCÊNCIA DOS ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO ...................................................................... 130
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 134
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NO ENSINO
MÉDIO.................................................................................................... 138
9.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 138
9.2 REFERENCIALTEÓRICO PARA O TRABALHO COM ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NAS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA....... 138
9.3 ADEQUAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO, MÉDIO E GRANDE PORTES PARA
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO................................ 143
9.4 A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS........................................................ 145
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 150
AÇÕES EDUCATIVAS PROMOTORAS DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO............................................... 155
10.1 INTRODUÇÃO................................................................................................... 155
10.2 ADEQUAÇÕES CURRICULARES ....................................................................... 155
10.2.1.Sistemas De Agrupamento Específico:.................................................. 157
10.2.2.Flexibilização Ou Aceleração ................................................................. 157
10.2.3.Enriquecimento .......................................................................................... 159
10.3 REMOVENDO BARREIRAS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA..................... 161
10.4 O SUPERDOTADO NA ESCOLA REGULAR ....................................................... 164
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 166
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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM PARA AS CRIANÇAS COM
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO............................................... 171
11.1 INTRODUÇÃO................................................................................................... 171
11.2 ENCORAJAMENTO E POTENCIALIDADES ....................................................... 171
11.3 TIPOS DE ATENDIMENTOS ....................................................................................174
11.4 A FAMÍLIA E O CONTEXTO SOCIAL JUNTO AOS ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO FAMILIAR NAS
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ...................................................................... 176
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 182
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 187
REFERÊNCIAS......................................................................................... 189
UNIDADE
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CONFIRA NO LIVRO
Iniciaremos a primeira Unidade conversando sobre a história do
Transtorno do Espectro Autista – TEA, e algumas implicações acerca
de sua descoberta por alguns estudiosos.
Na segunda unidade conversaremos acerca de alguns conceitos
básicos sobre o TEA, sem perder de vista a importância do corpo de
profissionais envolvidos que desenvolvem ações e colaboram para
o diagnóstico e tratamento do autismo.
Conversaremos, nesta terceira unidade, sobre as mudanças
conceituais do Transtorno do Espectro Autista, a ideia da doença
para o paradigma da neurodiversidade reconhecido como
diferença, e não como doença.
Nesta unidade dialogaremos sobre as práticas pedagógicas,
a importância e os desafios enfrentados pelas crianças com
Transtorno do Espectro Autista ao chegar na escola.
Nesta unidade conversaremos um pouco mais sobre a dificuldade
de socialização como a base do funcionamento autístico.
Nesta unidade discutiremos a importância da rotina na vida de
crianças com TEA, e questões relativas ao diagnóstico precoce.
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Na sétima unidade, estudaremos sobre a criança com altas
habilidades e superdotação e como eles são conhecidas
atualmente e tratadas pela sociedade.
Na oitava unidade, aprofundaremos nosso conhecimento acerca
da legislação brasileira sob a perspectiva de uma educação
inclusiva voltada para as crianças superdotadas.
Aqui, veremos mais sobre o aluno, criança e adolescente, com
superdotação, estratégias de observação e identificação dessas
habilidades.
Nesta unidade, estudaremos mais sobre o jovem com superdotação
no Ensino Médio e as adequações curriculares necessárias para esse
aluno.
Na décima primeira unidade, veremos abordagens e intervenções
curriculares, previstas pela Base Nacional Comum Curricular,
direcionadas ao aluno com superdotação.
Por fim, na última unidade, entenderemos como explorar e
encorajar os alunos com superdotação em uma tratativa em que a
família é aliada e agente motivador.
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TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA – TEA E SUA HISTÓRIA
1.1 BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO
Iniciaremos a Unidade 1 conversando sobre a história do Transtorno do
Espectro Autista – TEA, e algumas implicações acerca de sua descoberta por alguns
estudiosos. Historicamente, os primeiros estudiosos que buscaram informações
acerca do autismo pertenciam à medicina. Eugene Bleuler se referiu ao autismo
pela primeira vez em 1916, como um tipo de esquizofrenia, devido à equivalência
das características e sintomas (SCHMIDT, 2013).
Vinte nove anos após os estudos de Bleuler surgiram novas publicações e
estudos. O autismo foi descrito em 1943 pelo médico psiquiatra austríaco Kanner,
que o considerou como um problema do desenvolvimento humano. Em seus
trabalhos, o pesquisador desenvolveu 11 estudos de casos de pessoas que
apresentavam dificuldades para se relacionar com outras pessoas. Concluiu que
essas pessoas apresentavam o que ele chamou de “distúrbios autísticos do contato
afetivo”.
Um ano após, o médico Hans Asperger realizou uma pesquisa em que as
crianças apresentavam características muito próximas às descritas por Kanner,
todavia, sua pesquisa foi escrita em alemão, o que inviabilizou, por um longo
período, ser reconhecida. Como referência, temos hoje Kanner e Asperger como os
primeiros pesquisadores a identificarem o autismo.
Atualmente, estudos relatados foram primordiais para a construção dos
conceitos e características utilizadas no diagnóstico do autismo. No passado a
palavra autismo era originada do grego (autos), que significava “por si mesmo”, e
utilizada na psiquiatria para explicar os comportamentos humanos em que a pessoa
se volta para si mesma, sem estabelecer contato com o outro (ORRU, 2012).
Se buscarmos na literatura outras definições para o autismo encontraremos
questões relacionadas a fatores genéticos durante o desenvolvimento da criança
ainda no útero. Essa definição ainda é um enigma e infelizmente não contribui para
UNIDADE
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11
um diagnóstico precoce e assertivo acerca do TEA (CUNHA, 2010).
Um fato curioso em relação à descoberta do autismo é que durante as
décadas de 50 e 60, a partir das pesquisas de Kanner, muitos pesquisadores
concluíram que o comportamento autista poderia ter origem nas relações entre pais
e filhos, ou seja, pais e mães que estabeleciam laços de afetividade frágeis com os
filhos.
Algumas teorias psicogênicas construíram hipóteses para justificar o autismo
nas relações pouco afetivas entre pais e filhos. A ausência de afetividade estaria
vinculada à origem do TEA, hipótese que encontrou discrepância entre alguns
autores e pesquisadores. Na década de 40 alguns estudos que abordaram o
autismo, explicaram estes fenômenos: as teorias psicogenéticas, as teorias biológicas
e as teorias psicológicas (CASTELA, 2013).
As teorias psicogenéticas foram as primeiras a buscar informações sobre o
autismo. Elas o definiram como uma perturbação afetiva, originada devido ao mal
relacionamento entre mãe e filho. Mesmo que o ambiente familiar fosse identificado
como um ambiente “ruim, ou adoecido” o foco estava na figura/função materna,
definidas em alguns momentos como “rígida e perfeccionista”, e em outros como
“indiferente” e “emocionalmente fria” (CASTELA, 2013).
1.2 KANNER E O PROCESSO DE CULPABILIZAÇÃO DAS MÃES EM CASOS DE
AUTISMO
Mencionado anteriormente, Kanner, médico psiquiatraaustríaco, foi um dos
primeiros profissionais da área da saúde a realizar estudos sobre as crianças e seu
desenvolvimento infantil, nos Estados Unidos (CIRINO, 2001). Kanner se sentia
intrigado ao perceber que as crianças não se comunicavam e como eram afetadas
pela ausência da comunicação.
Ele observou, analisou e estudou 11 crianças no Hospital Johns Hopkins, em
Baltimore nos Estados Unidos. Os resultados dos estudos foram publicados na revista
The Nervous Children, em um artigo intitulado “Autistic disturbances of affective
contact, em 1943 (LOPES, 2017). Nos resultados da sua pesquisa, ele esclareceu que
havia variações nos sintomas de cada criança estudada, e que a literatura até
então não descrevia esses sintomas e suas consecutivas variações.
Kanner defendeu a ideia de que o “[...] problema central era afetivo e não
12
cognitivo” (LIMA, 2014, p. 110). Para o pesquisador, o autismo não era adquirido, mas
inato, contudo, existia uma possibilidade de que a influência familiar promovesse o
desencadeamento da síndrome.
Ainda, nos estudos de Kanner, ele descreveu e apresentou o perfil das famílias
das crianças participantes do estudo. Apresentou os membros das famílias como
pessoas “inteligentes”, “obsessivas” e “pouco amorosas”, que valorizavam e
priorizavam estudos científicos e filosóficos em detrimento do convívio afetivo com
os demais familiares e convívio social (LIMA, 2014).
Outro ponto destacado por Kanner refere-se aos casamentos em que havia
distanciamento emocional entre o casal. Para ele a:
[...] questão, a saber, é, em que medida, este fato tem contribuído
para a condição das crianças. A solidão delas desde o início da vida
faz com que seja difícil atribuir o quadro inteiro exclusivamente ao tipo
das primeiras relações parentais com o nosso paciente (KARNNER,
1943, p. 250).
Em 1949, Kanner publicou outro estudo com foco no autismo, e atribuiu que
as possíveis causas ao TEA estavam relacionadas à personalidade dos pais e das
mães (LIMA, 2014). A partir desse estudo surge a teoria “mãe geladeira”, que
identifica e culpabiliza a mãe pelo autismo nos filhos. Kanner (1943, p. 111) descreve:
Na maioria dos casos, a gravidez não havia sido bem-vinda e ter filhos
era nada mais que uma das obrigações do casamento. A falta de
calor materno em relação ao filho ficaria evidente desde a primeira
consulta, pois a mãe demonstrava indiferença, distanciamento físico
ou mesmo incômodo com a aproximação da criança. A dedicação
ao trabalho, o perfeccionismo e a adesão obsessiva a regras seriam
outros dos traços dos pais, e os dois últimos explicariam o seu
conhecimento de detalhes do desenvolvimento do filho. Mais que
isso, os pais muitas vezes se dedicariam a estimular a memória e o
vocabulário de sua criança autista, tomando o filho como objeto de
“observação e experimentos”. Mantido desde cedo em uma
“geladeira que não degela”, o autista se retrairia na tentativa de
escapar de tal situação, buscando conforto no isolamento.
Sabemos que a teoria de Kanner não se sustenta na atualidade. Estudos
posteriores demonstraram que a “mãe geladeira” não é a causadora do autismo.
Contudo, o médico austríaco contribuiu muito para a construção de novos estudos
acerca do autismo e do psiquismo humano. Vale destacar que as pesquisas de
Kanner responsabilizavam as mães pelo fracasso do desenvolvimento dos filhos,
principalmente no que diz respeito às questões emocionais.
13
De acordo com Lima (2014) Kanner associou a sua pesquisa à ideia de
maternidade inadequada, dificuldades no comportamento e problemas
emocionais oriundas de estudos realizados pela psicanálise a respeito da
importância da função materna para o desenvolvimento psíquico da criança.
Assim, além de Kanner, outros teóricos da época asseveravam que a
maternidade inadequada estava relacionada também à negligência, ausência de
atenção, afeto e de tempo para a realização de cuidados básicos que em muitos
casos promoviam o laço afetivo entre a mãe e a criança, além de um abandono
velado (LIMA, 2014).
Nesse contexto e período histórico do autismo, diversos teóricos se incumbiram
de construir manuais para ensinar as mulheres a serem mães, e impor um tipo de
maternidade baseada no saber científico psiquiátrico. A partir daí, estabeleceu-se
a associação mãe/culpa (FORNA, 1999).
Assim, Lima (2014) destaca que, naquele período, os argumentos de Kanner
iam de encontro com o que a psiquiatria norteava em termos de pesquisas sobre o
autismo, a valorização da infância e da criança associada às teorias psicanalíticas.
1.3 BRUNO BETTELHEIM E A CULPA DAS MÃES
Sobre a culpa das mães, não foi apenas Kanner que pesquisou sobre o
autismo. Outro pesquisador conhecido nas décadas de 50 a 70 foi o psicanalista
Bruno Bettelheim, que esteve nos campos de concentração nazista entre 1938 a
1939 (FEINSTEN, 2010). De acordo com Lima (2014, p. 4):
Bettelheim apresentava-se à comunidade acadêmica e ao público
em geral enquanto um intelectual vinculado à psicanálise freudiana
capaz de associar experiências pessoais com reflexões sobre os
processos de desumanização aos quais muitas pessoas eram
submetidas, defendendo que o autismo seria um mecanismo de
defesa elaborado pela criança diante de situações por ela
considerada ameaçadoras.
Desde 1950 Bettelhein escrevia e pesquisava sobre o autismo, entretanto, em
1967 ele publicou o livro “A Fortaleza” que trouxe o reconhecimento como
especialista em crianças, principalmente as autistas (FEINSTEN, 2010). Bettelhein
realizou três estudos-casos (Laurie, Marcia e Joy) e os apresentou na obra citada. A
partir desses estudos, concluiu e defendeu a ideia de que o autismo seria uma
14
patologia de cunho emocional e que as crianças, de um modo geral, ao não serem
acolhidas e amparadas pelos pais ou cuidadores, prefeririam se colocar em um lugar
de não existência, uma “fortaleza vazia” (LIMA, 2014).
Segundo a autora, Bettelhein trata de questões familiares no livro, porém seu
foco está na figura materna, dedicando exclusivamente um tópico da obra para
discutir o papel na mãe em casos de autismo:
Gostaria de fazer mais uma digressão, pois a razão pela qual
começamos por imputar o colapso de Laurie à ambivalência das
figuras maternas parece ter importância teórica considerável,
sobretudo pelo fato de, na literatura, as atitudes da mãe serem
consideradas como fator etiológico do autismo infantil. Ao longo
deste livro mantenho minha convicção de que, em autismo infantil, o
agente precipitador é o desejo de um dos pais de que o filho não
existisse (BETTELHEIM, 1987, p. 137)
Segundo Bettelhein (1987) quando a mãe não conseguia reconhecer,
antecipar e responder às demandas da criança, ela estaria privando-a do
acolhimento, da presença materna e do investimento afetivo, indispensáveis na
constituição do eu da criança nos anos iniciais da vida. Ressalta que Laurie, uma das
crianças do estudo de caso, sofria com o afastamento da mãe, que ao retornar
para as funções laborais deixava-a aos cuidados de uma cuidadora “indiferente” às
suas necessidades.
Para o pesquisador, essa mãe poderia ser classificada ou considerada uma
pessoa “completamente dona de si” além de ser “[...] uma pessoa narcisista, que
provavelmente se debatia para manter um tênue vínculo com a realidade”
(BETTELHEIM, 1987, p. 109). Podemos perceber que Bettelhein não estava discutindo
apenas o comportamento da mãe em relação aos cuidados com Laurie, mas,
colocava no centro da problemática.
Diante dos resultados de sua pesquisa Bettelhein, compreendeu que as ações
mais assertivas a serem tomadas seria o afastamento das crianças do convívio
familiar, assim, evitava-se que pudessem entrar em uma “Fortaleza vazia”, já que o
convívio familiar com mães que não investiam afetos em seus bebês poderia
provocar o autismo (GRINKER, 2010).
Sua tese chegou a ser colocada em prática. Em Chicago, a escola
Ontogenética apoiou o estudo do psicanalista, colocando em prática o que ele
intitulava de proposta terapêutica.Seu tratamento incluía a restrição das visitas das
15
mães e pais às crianças, transformando a escola, no olhar de Bettelhein, em um
espaço de segurança e acolhimento, em que as crianças estavam protegidas das
ações de abandono provocados pelos pais (LIMA, 2014).
1.4 BRUNO BETTELHEIM E KANNER, ENCONTROS E DESENCONTROS
Sabemos que Kanner foi o primeiro médico pesquisador a escrever e
descrever o autismo como um quadro de adoecimento, com um diagnóstico
diferenciado em que supostamente a família poderia contribuir para o
aparecimento do fenômeno, nomeando as mães como “mãe-geladeira”.
Por outro lado, Bruno Bettelhein, a partir de alguns pontos do estudo de
Kanner, continuou suas pesquisas, contudo, abordando percepções distintas.
Podemos inferir e afirmar que apesar de pontos coincidentes nos estudos dos dois
autores, o autismo a que cada um deles se referia eram discrepantes.
Diferenciemos os pontos de vista de cada um dos pesquisadores. A primeira
diferença encontra-se na etiologia. Ainda que as relações familiares acentuadas
pela ausência de afetividade, principalmente da “mãe” seja um ponto marcante
entre os dois estudos, Kanner em “Autistic disturbances of affective contact”,
asseverou que o autismo apresentava um quadro de problemas comportamentais,
ou seja, uma síndrome do comportamento com origens genéticas (LIMA, 2014).
Todavia, Bettelhein apresentou em seus estudos que apesar de se tratar de
uma patologia genética, suas bases ancoravam-se nas questões de convivência
familiar, na verdade o afastamento proposital da mãe pela criança. Para o
estudioso psicanalista, Kanner ao ignorar a hipótese de que as experiências
traumáticas emocionais na infância pudessem ser consideradas a causa primeira do
autismo, transformando-o em uma condição inata, ele estaria ignorando os
conhecimentos produzidos pelo pai da psicanálise, Freud. Para Bettelhein (1987, p.
417).
Infelizmente, por Kanner concluir ser esse distúrbio inato, não chegou
a levantar a questão que, especialmente a partir de Freud,
consideramos essencial para a compreensão de uma conduta
psicológica, a saber: Por que se comportará uma pessoa de uma
determinada maneira e não de outra? Essa questão não pode ser
evitada, a menos que presumamos que o comportamento é
assumido sem que a pessoa tenha uma oportunidade de opção no
assunto, como nos movimentos espasmódicos de um paraplégico.
16
Mas se não conseguimos levantar essa questão, não conseguiremos
compreender a motivação da pessoa e somos facilmente tentados a
imputar qualquer anomalia inerente o que obviamente não faz
sentido em termos de conduta convencional.
O psicanalista ia além em suas discordâncias de Kanner não acreditando que
o autismo já poderia ser observado logo após o nascimento, conforme afirmava
Kanner. Para o médico psiquiatra, crianças acometidas pelo autismo jamais
conseguiriam/poderiam estabelecer uma interação social, dadas as dificuldades
inatas de manter o contato afetivo.
Bettelhein, por sua vez, contestava essa ideia a partir de observações de que
o isolamento da criança se dava mediante a frustação de não ter sido atendida em
suas demandas de aproximação (GRINKER, 2010).
Para Grinker (2010) Kanner sofreu muitas pressões por parte dos psicanalistas,
contudo, permaneceu na defesa de que o autismo apresentava um caráter inato.
Insistiu também na ideia de que apesar dos pais das crianças analisadas não
demonstrarem afetividade, era possível pensar que isso estava relacionado à
genética de cada um deles.
Concomitante às ideias de Kanner Bettelhein permaneceu afirmando que
problemas emocionais de pais e mães representavam fortes indícios de que eles não
seriam bons pais e que prejudicariam os filhos na convivência familiar, ou seja, a
genética estava na base do distúrbio (GRINKER, 2010).
Dos três casos de crianças analisadas por Bruno Bettelhein em que ela integra
autismo à imperfeição da maternidade Grinker (2010, p. 93) nos aponta que:
De acordo com Bettelheim, a mãe de Laurie causou autismo na filha
por trabalhar durante a infância da menina, deixando-a aos
cuidados de babás. A mãe de Márcia, viúva com pouco tempo de
casada, casou-se depois com um homem que não amava de
verdade e que não queria filhos. Ele cedeu, no entanto, apesar de ter
dito à equipe de Bettelheim que “o bebê realmente não me
interessa”. Joey, o terceiro caso, falava muito mais que Laurie e
Márcia, mas era quase completamente incapaz de se comunicar.
Isso se deveria a sua mãe “pensar nele mais como se fosse um objeto
que uma pessoa” [...]. Esses pais supostamente doentes eram, de
acordo com seu ponto de vista, capazes de superar as próprias
psicopatologias para criar uma criança normal de forma adequada.
Quando lhe diziam, por exemplo, que não queriam filhos, ou que se
dividiam entre a vida profissional e doméstica, Bettelheim supunha
que eram mentalmente perturbados.
Forna (1999)compreende que todo o processo de culpabilização da mãe
17
pelo autismo, na perspectiva de Bettelhein, está associado à “cultura da culpa da
mãe”. Para a autora acreditar que diversos problemas familiares de cunho ou não
do adoecimento está enraizado na cultura e, consequentemente, foi naturalizado
pela sociedade.
Isso pode ser observado desde o início da gravidez, momento em que a mãe
tem seu corpo regulado por convenções médicas e sociais: o que pode comer,
beber, qual será o tipo de parto, como será o pós-parto e, posteriormente a
educação das crianças. Ou seja, mulher/mãe é julgada por si e pelos outros em
suas ações e cuidados com a gestação, tudo que ocorrer pode depender de como
ela permitiu e contribuiu para que essa criança fosse gestada.
Lima (2014) argumenta que a expressão “mães do autismo” está relacionada
ao controle paternalista social, com bases no discurso da ciência que elaborou e
difundiu a ideia de que as mães podem ser más e provocar distúrbios em seus filhos.
Percebemos ao longo da história que a diferença entre patológico e normal ganhou
importância no período pós-guerra.
Muitas pesquisas foram desenvolvidas com o intuito de compreender o
desenvolvimento emocional da criança, bem como suas relações afetivas com os
pais e as dificuldades de aprendizagem apresentadas no período escolar. A
produção científica nesse campo não isolou as mulheres do seu papel em relação
à maternidade e, consequentemente, suas ações como mães.
Embora as pesquisas apontassem para um caminho em que os fatores
neurobiológicos ganhavam desataque sobre o autismo, infelizmente isso não
poderia ser entendido sem a influência da mãe má na “produção de uma criança
autista”. Se conversarmos com várias mães cujos filhos apresentem algum transtorno
ou deficiência, é possível escutar no discurso delas uma relação com a culpa e com
a maternidade, ou mesmo com uma responsabilização maior sobre os cuidados
com o filho.
Não é incomum vermos nas escolas, em consultórios médicos, unidades
básicas de saúde, professores, assistentes sociais etc., um estigma em relação às
mães com filhos com transtornos ou deficiências. Discursos que culpabilizam as mães
pelo excesso de cuidado com os filhos ou pelas dificuldades apresentadas por eles.
Infelizmente sabemos que uma parte da sociedade ainda culpabiliza a mãe,
independente do que ela faça. Se recorrem à escola em busca de ajuda e
conhecimento dos processos de aprendizagem podem ser consideradas invasivas,
18
ou “querem tomar o lugar do professor”. Se deixa a educação formal a cargo da
escola, “não se preocupa com o que acontece com o filho”. De uma forma ou de
outra está sempre sendo julgada por suas ações.
Tudo isso não é diferente em casos de mães de autistas. Os estigmas culturais
acerca do autismo ainda refletem seus danos na atualidade. Atualmente, as mães
não são mais intituladas como frias, mães geladeiras ou mães pouco afetivas,
causadoras de autismo nos filhos, todavia, as críticas mudaram o foco: são mães
que não aceitam seus filhos, que buscam medicamentos e terapias para controlá-
los,ou seja, muitas mães, por meio de uma ótica subversiva, ainda continuam sendo
más.
https://bit.ly/3a29INy
19
20
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Muitos pais reclamam que seus filhos são resistentes na hora da alimentação, mas
você sabia que existe até um nome para isso? Trata-se da neofobia alimentar, ou
o medo do ingerir alimentos desconhecidos, que afeta principalmente crianças
até 7 anos de idade. Entretanto, em crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA), essa fase pode demorar mais tempo para passar.
É o caso do pequeno Matheus, de 11 anos, filho da bancária Camila Marzo. “Cada
prato novo incluído no cardápio é uma vitória!”, conta a mãe. A mais recente
delas foi a aventura para provar um pastel de carne, de que o menino acabou
gostando. “Nem sempre são as opções mais saudáveis ou as que gostaríamos que
fossem, mas A gente tem que comemorar cada avanço”, explica Camila.
A pergunta usada, logo no início do texto, é uma estratégia que visa a:
a) Verificar o grau de conhecimento do leitor a respeito do tema discutido.
b) Conquistar a simpatia do leitor, estabelecendo com ele uma relação de
cumplicidade.
c) Romper com a predominância do tipo frasal afirmativo.
d) Marcar a assimetria existente entre autor-leitor.
e) Explicar as causas do autismo.
2. A Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e que altera o
§ 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, estabelece as seguintes
diretrizes para o atendimento deste público:
I. A participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas
para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua
implantação, acompanhamento e avaliação.
II. A realização ou continuidade dos estudos de ensino fundamental e médio, em
todas as suas modalidades, por meio do ensino domiciliar, que pode ser
realizado pelos pais ou, para ensinar aquelas disciplinas que eles não dominam,
21
por professores contratados.
III. A atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do
espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento
multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes.
IV.O estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos
tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo
ao transtorno do espectro autista no País.
V. A matricula em escolas especializadas, em classes que propiciem o
atendimento diferenciado – em nível pessoal, didático ou metodológico – aos
estudantes com Transtorno do Espectro Autista.
São verdadeiros os itens:
a) I, II e III.
b) II, IV e V.
c) I, III e IV.
d) I, IV e V.
e) III, IV e V.
3. De acordo com a Lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista,
é vedado ao gestor ou autoridade competente, a recusa de matricula de aluno
autista ou qualquer deficiência, sob pena de aplicação de multa de:
a) 3 (três) a 10 (dez) salário -mínimos.
b) 2 (dois) a 5(cinco) salários-mínimos.
c) 3 (três) a 6 (seis) salários-mínimos.
d) 1 (um) a 3 (três) salários-mínimos.
e) 3 (três) a 20(vinte) salários-mínimos.
4. Para a garantia do direito à educação básica e, especificamente, à educação
profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3º da Lei nº 12.764/2012,
os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com Transtorno
do Espectro Autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à
22
escolarização, bem como ofertar os serviços da Educação Especial, dentre os
quais: o Atendimento Educacional Especializado e o(a):
a) Profissional especialista.
b) Material de apoio.
c) Profissional de tecnologia.
d) Sala de reforço.
e) Profissional de apoio.
5. O Transtorno do Espectro Autista é um novo transtorno do DSM-5 que engloba o
Transtorno Autista (autismo), o Transtorno de Asperger, o Transtorno Desintegrativo
da Infância, o Transtorno de Rett e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem
outra especificação do DSM-IV. Ele é caracterizado por déficits em dois domínios
centrais, na:
a) Fala e habilidades motoras; gestos estereotipados e repetitivos.
b) Comunicação e internalização pessoal; padrões restritos e rítmicos.
c) Fala dialógica e integração social; gestos estereotipados e repetitivos.
d) Movimentação e domínio corporal; padrões repetitivos e restritos.
e) Comunicação e interação social; padrões repetitivos e restritos.
6. Analise as assertivas abaixo:
I. A criança com TEA (Transtorno do Espectro Autista) apresenta dificuldade nas
habilidades sociais, na interação social, dificuldade no contato visual, pouca
expressão facial, alterações na linguagem e de comportamento, como, por
exemplo, um atraso na fala, e pode apresentar agressividade sem uma razão
aparente.
II. Pessoas com altas habilidades/superdotados são os educandos que
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior;
aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade
psicomotora.
23
III. A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual, mas não em comportamentos adaptativos
expressos em habilidades sociais, práticas e conceituais, com início antes dos 18
anos, e ressalta “que de acordo com a AAIDD, limitações no funcionamento
intelectual estão presentes quando o indivíduo apresentar coeficiente de
inteligência (QI) superior a 70".
IV.O aluno com mielomeningocele não apresenta deficiência intelectual. Porém,
ele pode apresentar a hidrocefalia associada e, nesse caso, poderá ou não
apresentar comprometimentos no processo de aprendizagem.
V. O aluno com paralisia cerebral apresenta alteração de tônus e a coordenação
de movimentos para locomoção apresenta-se comprometida. Sempre
apresenta deficiência intelectual associada.
Em relação às assertivas propostas, estão CORRETAS apenas:
a) I e IV.
b) I e III.
c) I, II e IV.
d) I, II e III.
e) II e IV.
7. A reorganização dos serviços da Educação Especial é consolidada no
Atendimento Educacional Especializado - AEE, que constitui a principal ação
dessa modalidade no âmbito das escolas do ensino comum, de modo a assegurar
aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades/superdotação o acesso, a permanência, a participação e o sucesso
escolar. Assim, o Atendimento Educacional Especializado – AEE é um serviço da
Educação Especial que:
a) Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminam as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando
suas necessidades específicas.
b) Classifica, com base em modelos médicos que enfatizavam a patologia e a
necessidade de tratamentos e medicamentos, os estudantes com necessidades
24
específicas.
c) Preconiza a concepção de deficiência ou de transtorno relacionada à
inferioridade e à incapacidade dos estudantes com necessidades específicas.
d) Utiliza a concepção de deficiência ao focar o fator limitador dos estudantes com
necessidades específicas.
e) Preconiza a concepção de normalidade relacionada à inferioridade à
capacidade dos estudantes.
8. Sobre a educação de pessoas com transtorno do espectro autista, é correto
afirmar que:
a) Em casos graves e moderados, deve ser realizada, exclusivamente, em instituições
especializadas.
b) Deve ser realizada exclusivamente pelo professor de AEE, por meio de métodos
específicos de ensino.
c) Deve privilegiar o controle do comportamento evitando a tendência agressiva. O
processo de ensino e aprendizagem deve considerar o nível de deficiência
intelectual do estudante.
d) Deve garantir a entrada, permanência, participação e aprendizagem em sala de
aula comum de escolas regulares.e) Deve ser realizada a partir do método TEACCH, em parceria com APAEs.
25
O TEA E SEUS FUNDAMENTOS
CONCEITUAIS E TEÓRICOS
2.1 CONHECENDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA
Nesta unidade, conversaremos acerca de alguns conceitos básicos sobre o
TEA, sem perder de vista a importância do corpo de profissionais envolvidos que
desenvolvem ações e colaboram para o diagnóstico e tratamento do autismo.
Além disso, é preciso considerar que o TEA sofreu, ao longo dos anos, mudanças em
sua momenclatura e categorização no DSM, a fim de que fosse classificado numa
tentativa abrangente de encaixar diversos transtornos mentais com características
e sintomas semelhantes em um só.
Recapitulando alguns pontos importantes, o termo austimo foi utilizado
primeiramente por Eugene Bleuler em 1916 para descrever a esquizofrenia e seus
sintomas. Atualmente, quando estamos falando de autismo o termo correto a ser
utilizado é TEA – Transtorno do Espectro Autista, estabelecido pelo DSM-5 (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais).
O DSM é um manual que reúne informações para auxiliar os profissionais da
área da saúde a realizar diagnósticos e propor tramentos para os transtornos
mentais. Nesse guia, os transtornos são categorizados e classificados de acordo com
a Classificação Internacional de Doenças (CID), da Organização Mundial da Saúde.
Embora o DSM seja um guia orientador e classificador dos transtornos mentais,
vale ressaltar que nem todos podem ser encaixados dentro dos limites de apenas
um transtorno por envolver diversas categorias diagnósticas.
Anterior ao DSM-5, o Transtorno do Espectro Autista foi nomeado por:
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
26
 Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD;
 Transtorno Invasivo do Desenvolvimento – TID, DSM-4 (incluindo Transtorno de
Rett, Transtorno de Asperger e Transtorno desintegrativo da infância.
Se, a partir do DSM-5, vários transtornos foram categorizados em apenas um,
faz-se necessário pensar se todos os sujeitos laudados com o transtorno do espectro
autista apresentam o mesmo comportamento ou o que os difere está relacionado
à intensidade dos sintomas ou à gravidade do acomentimento.
Sendo assim, o Transtorno de Asperger passa a ser incluído no TEA e não se
apresenta mais como um possível diagnóstico. Todas as pessoas que têm
dificuldades de socialização, comunicação e padrões de interesses restritos e
estereotipados, são classificadas como aquelas que apresentam transtorno do
espectro autista.
Essa mudança se justificou porque nos Estados Unidos o tratamento é
financiado pelo governo. Como as pessoas com Asperger não conseguiam ser
incluídas no plano de saúde porque suas características não eram consideradas
como autísticas, para resolver o problema e para que os direitos dessas pessoas
fossem respeitados e resguardados, o DSM-5, passou a categorizar o Asperger
também como TEA.
Nesse contexto, podemos perceber que o autismo vem sendo reconheceido
ao longo dos anos por todo o mundo. Isso se comprovou quando, em 2007, a ONU
decretou o dia 02 de abril como o dia Mundial da Conscientização do Autismo. No
Brasil essa realidade não é diferente, a comemoração desse dia tornou-se tão
importante que ganhou destaque nas revistas da Turma da Mônica, não apenas
como uma alusão ao dia, mas com a criação do personagem “André”, hoje,
símbolo do autismo e do respeito à diferença.
No Rio de Janeiro, o Cristo Redentor é todo iluminado na cor azul, para
chamar a atenção das mídias e da sociedade para a importância e o respeito para
com essas pessoas.
Figura 1: Turma da Mônica e o respeito à diferença (Maurício Souza)
27
Fonte: Bracali (2020, online)
2.2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SUAS CARACTERÍSTICAS
Recordando, autismo vem do grego “autos”, que significa “voltar para si
mesmo”, isso signfica para alguns estudiosos que sujeitos diagnosticados com
autismo perdem o interesse pelas pessoas que o cercam e pelo mundo exterior
(MORAIS, 2012).
De acordo com o DSM-5, o autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por dificuldades de interação social, comunicação e
comportamentos restritos e repetitivos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION ,
2014).
Segundo a Associação de Amigos do Autista (AMA), o autismo se apresenta
muito cedo, antes dos 3 anos de idade, comprometendo áreas da comunicação,
interação social, aprendizado e adaptação. As áreas do desenvolvimento humano
28
mais prejudicadas são: habilidades socioemocionais, atenção compartilhada e a
linguagem.
Por ser caracterizado como um distúrbio do desenvolvimento, é observado
pelos pais por volta dos 12 meses aos 18 de idade, quando a criança não apresenta
sinais de desenvolvimento da linguagem. É mais comum em meninos do que em
meninas, e nas meninas os sinais são menos evidentes.
Devido à grande abangência do autismo, optou-se por utilizar o termo
“espectro”, uma vez que cada sujeito diagnosticado pode apresentar vários níveis
de comprometimento, desde a associação a outras doenças, como deficiência
intelectual e até mesmo a uma vida independente.
Os sintomas mais comuns apresentados e que servem de alerta para os pais
são:
 O bebê não realiza imitações;
 Por volta dos 12 meses, não responde quando é chamado pelo nome;
 Não aponta para mostrar objetos;
 Não consegue brincar dos jogos de “fingir” ou de “esconder”;
 Prefere ficar sozinho;
 Tem dificuldades com mudanças na rotina;
 Agita com frequência as mãos, balança o corpo ou gira em círculos;
 Apresenta sensibilidade à luz e cheiros fortes;
 Evita o colo dos pais;
 Faz movimentos repetitivos com o corpo ou com as mãos;
 Manipula objetos repetidamente;
 Demonstra interesse por determinados objetos;
 Apresenta hiperfoco;
 Ausência de contato visual;
 Não se comunica por gestos;
 Apresenta déficit na linguagem e na comunicação;
 Apresenta dificuldade para participar de atividades coletivas;
 É indiferente às demonstrações de afeto;
 Ausência de empatia social;
 Recusa ou restringe alimentos a serem ingeridos;
 Podem se morder, ou morder as próprias roupas.
29
Ressalta-se que as manifestações citadas são as mais comuns, o que não quer
dizer que a presença de alguma delas ou todas seja suficiente para um diagnóstico
assertivo. Cada sujeito apresentará algumas dessas manifestações ou até mesmo
todas elas entre outras mais, principalmente se o autismo estiver associado a alguma
outra comorbidade. O que se sabe é que a dificuldade de comunicação aparece
em todos os casos, variando em níveis, podendo até mesmo nem ser desenvolvida
ao longo da vida.
O TEA não é um transtorno degenerativo, sendo possível a aprendizagem ao
longo da vida. Como já dito anteriormente, é na primeira infância e nos primeiros
anos escolares que os sintomas se apresentam acentuadamente. De acordo com
algumas pesquisas são poucos os sujeitos que apresentam uma deterioração no
comportamento na adolescência, ao contrário, em muitos casos existe uma
melhora, principlamente se houver intervenções clínicas e psicoterapêuticas
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014).
Ainda segundo o DSM-5 apenas uma minoria de sujeitos diagnosticados com
transtorno do espectro autista consegue viver e trabalhar na vida adulta sem
depender do apoio da família, fato constatado no DSM-V. Os que conseguem essa
autonomia e independência têm a linguagem e as capacidades intelectuais
superiores, e buscam atividades que estão dentro de seus interesses e habilidades,
ou seja, o hiperfoco.
Contudo, mesmo apresentando certa independência, estão sujeitos a
desenvolver quadros de depressão e ansiedade, devido às dificuldades de
organizar as demandas práticas do cotidiano. Sobre o autismo na velhice, quase
nada se sabe (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014).
30
Como pode ser visto no vídeo citado e no DSM-5, existem pessoas com
transtorno do espectro autista que se comunicam normalmente, estudam,
trabalham e conseguem levar uma vidaquase dentro da normalidade, entretanto,
isso não é uma regra.
Por outro lado, algumas podem nunca conseguir se comunicar com alguém,
isso reforça a ideia de que o TEA apresenta diferentes intensidades que podem ser
classificadas como leves, moderadas e severas, e que cada uma delas formará um
quadro diferente.
Essa classificação se dá de acordo com a intensidade do sintoma, ou seja, os
níveis de prejuízo significativos na comunicação, na interação social, nas
estereotipias, nos padrões de interesse e no grau de dependência em relação aos
responsáveis.
2.3 NÍVEIS DE GRAVIDADE NO AUTISMO
As causas do autismo estão basicamente ancoradas em fatores genéticos, os
fatores ambientais correspondem de 1% a 3% das causas, mas, estudos recentes
contestam essa possibilidade. Os fatores genéticos correspondem a 97% e 99% dos
casos, sendo 81% fatores hereditários.
Nos Estados Unidos estima-se que 1 em cada 54 crianças tem autismo e o
número de meninos é quatro vezes maior que o número de meninas. De acordo com
a OMS, o Brasil deve ter aproximadamente 2 milhões de autistas, contudo, nenhuma
pesquisa ainda foi relizada com o rigor da pesquisa realizada nos Estados Unidos.
Veja no gráfico abaixo a prevalência dos casos de autismo por nascimentos.
31
Figura 2: Prevalência de casos de autismo nos Estados Unidos 2020
Fonte: Junior (2020)
Percebemos que o número de casos vem crescendo ao longo dos anos, um
aumento de 10% dos casos em relação ao ano de 2014. A pesquisa revela também
que o número de diagnósticos precoces também aumentou. Se há 10 anos sabia-
se pouco sobre o autismo, hoje, essas pessoas estão sendo beneficiadas pelas
pesquisas e estudos realizados, sendo diagnosticadas precocemente. Isso
representa um salto na qualidade de vida.
Com relação ao diagnóstico, é preciso lembrar que o diagnóstico do TEA só
pode ser realizado por uma equipe multiprofissional ou por um médico
especializado, por meio de observações da criança e entrevista com os
pais/responsáveis. Quanto mais cedo o diagnóstico for realizado, melhor para a
criança, pois a estimulação começará antes mesmo de ela ir para a escola.
Como já dito anteriormente, é possível detectar logo no primeiro ano alguns
sinais como, por exemplo, a ausência de contato visual, de balbucio, gestos ou
quando a criança não atende quando é chamada pelo nome.
É possível também aos pais observar se a criança consegue dormir
tranquilamente, se é restritiva para se alimentar, se apresenta hipersensibilidade a
luz, cheiros fortes ou barulhos, se gosta de compartilhar objetos, se tem dificuldade
para desviar o foco de algumas atividades, etc. A demora para engatinhar, falar e
andar também são sinais característicos do TEA, bem como a regressão da
comunicação verbal entre 12 e 24 meses de idade.
O médico ou a equipe multiprofissional farão o diagnóstico pautando-se nas
informações fornecidas pelos pais/responsáveis e na organização desses sintomas
32
baseando-se no DSM-5. Não é possível diagnosticar ou confirmar o TEA por meio de
exames laboratoriais. A escola poderá auxiliar, fornecendo informações do
comportamento da criança em sala de aula e em grupo.
O níveis de gravidade podem variar de 01 a 03 conforme o DSM-5:
2.3.1 Interação/comunicação social
 Nível 1 - “Exigindo apoio”: dificuldade de iniciar e de manter interações e
relações sociais, pouco interesse nas interações sociais, as tentativas para fazer
amigos não são bem sucedidas. Fala frases completas, consegue se envolver
na comunicação;
 Nível 2 - (necessita de suporte substancial): déficit grave de comunicação
verbal e não verbal, dificuldades para dar início a uma conversa. Fala frases
pouco complexas, seus interesses são reduzidos e a comunicação não verbal
é estranha;
 Nível 3 - (necessita de suporte muito substancial): déficit grave de
comunicação verbal e não verbal. Fala muito pouco ou nada, esboça
reações apenas a abordagens diretas, raramente realiza interações sociais
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014).
2.3.2 Comportamento restritivo/repetitivo
 Nível 1 - “Exigindo apoio”: inflexibilidade, dificuldades para planejamento,
mudar de atividade e organizar-se. Pouca autonomia.
 Nível 2 - (necessita de suporte substancial): inflexibilidade, dificuldade para
mudar o foco ou as ações, presença frequente de comportamentos
repetitivos/restritos;
 Nível 3 - (necessita de suporte muito substancial): inflexibilidade, muita
dificuldade de mudar o foco e com mudanças no ambiente. Presença
frequente de comportamentos repetitivos/restritos (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION , 2014).
33
34
FIXANDO O CONTEÚDO
1. São sinais de alerta do Transtorno do Espectro Autista em crianças de 6 meses a 3
anos,
a) Sorri e demonstra expressões alegres.
b) Responde às tentativas de interação dos outros e busca interagir.
c) Não busca, não evita a interação com outras crianças e não gosta muito de
padrões.
d) Responde ao nome quando chamada.
e) Presta mais atenção em pessoas do que em objetos.
2. Para a garantia do direito à Educação Básica e, especificamente, à Educação
Profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3° da Lei n° 12.764/2012,
os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com Transtorno
do Espectro Autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à
escolarização, bem como ofertar os serviços da Educação Especial, dentre os
quais: o Atendimento Educacional Especializado complementar e o:
a) Currículo adaptado.
b) Profissional de apoio.
c) Apoio tecnológico.
d) Professor especialista.
e) Acompanhamento psicológico.
3. O diagnóstico é essencialmente clínico, baseia-se nos sinais e sintomas e leva em
conta os critérios estabelecidos por DSM–V (Manual de Diagnóstico e Estatístico da
Sociedade Norte-Americana de Psiquiatria) e pelo CID-10 (Classificação
Internacional de Doenças da OMS). O Transtorno do Espectro Autista se
caracteriza pela presença de um repertório marcantemente restritivo e repetitivo
de atividades e interesses e de um desenvolvimento acentuadamente
prejudicado na(no):
a) Interiorização pessoal e comunicação.
35
b) Interação social e cognição.
c) Intencionalidade e comunicação.
d) Linguagem e pensamento.
e) Interação social e comunicação
4. Dentre os sintomas que fazem parte do conjunto de comportamentos do
Transtorno do Espectro Autista, deve ser considerado:
I. Dificuldades de atenção e concentração.
II. Dificuldades na interação social.
III. Comprometimentos na comunicação.
IV.Atividades restritas e repetitivas.
V. Dificuldades apenas de sociabilidade.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e IV, apenas.
b) II, III e V, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I, II, III, IV e V.
e) V, apenas.
5. A respeito da Lei Federal n 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, cabe asseverar que:
a) A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento
desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio
familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
b) À pessoa com transtorno do espectro autista preexistente poderá ser negada a
participação em planos privados de assistência à saúde, garantido, porém, o
amplo e irrestrito acesso a qualquer unidade de saúde da rede pública.
c) O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno
com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será
punido com multa de 2 (dois) a 20 (vinte) salários-mínimos.
36
d) A pessoa com transtorno do espectro autista, inclui-la nas classes comuns de
ensino regular, terá direito a acompanhante especializado.
e) Para cumprimento das diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, o poder público poderá firmar
convênio com pessoas jurídicas de direito privado, desde que de caráter
associativo.
6. A ResoluçãoCNE/CEB 04/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica) determina em seu artigo 13, que a organização curricular da
educação básica deve garantir “um conjunto de ações didático-pedagógicas,
com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência
de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado
por meio de práticas e recursos diversos”. Nesse sentido está se referindo:
a) À abordagem didático-pedagógica interdisciplinar.
b) Às redes de aprendizagem.
c) Ao tratamento transdisciplinar na organização do percurso formativo do aluno.
d) Ao uso das tecnologias de informação e comunicação na educação.
e) À organização da matriz curricular.
7. Telma Weisz, ao analisar a relação entre a disponibilidade da informação externa
e a possibilidade de construção interna pela criança, afirma que quando os
meninos jogam juntos, há um determinado momento, precioso no processo de
cada criança, em que aquilo que seu colega ao lado está fazendo, e que é
reconhecido como mais avançado, se torna observável para ela. Para a autora,
quando a criança percebe tal situação, é porque:
a) O professor reproduz e mostra o que o colega faz melhor.
b) Detém o conhecimento que brota de dentro para fora.
c) Percebe que o conhecimento existe no mundo, no meio ambiente.
d) Já construiu a lógica necessária para poder aprender.
e) Já possui a heteronomia necessária para aprender.
37
8. Para Hoffmann, avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e a reformular hipóteses,
encaminhando-se um saber enriquecido. Nesse sentido, afirma a autora, os
professores precisam contemplar dois princípios na avaliação, enquanto
mediação, para favorecer o sucesso dos alunos. São eles:
a) O acompanhamento reflexivo e o diálogo.
b) O estímulo para a aprendizagem e as respostas dadas pelos alunos.
c) As explicações claras e o conhecimento adquirido pelos alunos.
d) A observação dos resultados e a conversa.
e) O acompanhamento passo a passo dos resultados e a compreensão do
educando.
38
O ESPETRO AUTISTA E AS
MUDANÇAS CONCEITUAIS
3.1 MUDANÇAS CONCEITUAIS
Como já sabemos, no passado, o autismo foi considerado uma doença pela
comunidade médica e seus sintomas equiparados com os da esquizofrenia.
Atualmente, ele não se enquadra mais como doença, pois não leva o sujeito a uma
degeneração física ou à morte. Contrariamente à essa ideia, ele é considerado
como um paradigma da neurodiversidade, reconhecido como diferença, uma
característica singular do sujeito e não como doença (WUO, 2019).
Entender o autismo como algo da neurodiversidade possibilita à sociedade
compreendê-lo à luz da ideia de saúde e não de doença, embora em diversos casos
o sujeito com TEA necessite de reabilitação a fim de estabelecer convívio social e
familiar e a permanência na escola. A reabilitação precisa ser vista como uma
intervenção, e não como tratamento, como é considerada por muitos profissionais
da área da saúde.
Se retomarmos a história da deficiência ao longo dos anos, lembrar-nos-emos
de que ela sempre foi considerada do ponto de vista médico, ligada a uma proposta
clínico-terapêutica e à medicalização, ou seja, um olhar sobre a cura. Vale ressaltar
que o TEA, atualmente, não é considerado uma deficiência, pois não apresenta
déficits da capacidade cognitiva e intelectual, apesar de alguns casos
apresentarem comorbidades (BELO; FONSECA, 2020).
Contudo, a partir de 1980, o DSM-3 modificou o conceito de autismo,
diferenciando os sintomas, ou seja, as crianças autistas “conversam sozinhas” elas
não apresentam as “alucinações” encontradas em quadros esquizofrênicos. A
diferenciação dos sintomas representa dizer que o ato de “conversar sozinha” está
relacionado às repetições ou à ecolalia e não às alucinações da esquizofrenia.
No DSM-4, o autismo foi definido como uma tríade de dificuldades:
comunicação, socialização e interesses restritos estereotipados. Nesse momento a
categorização e a classificação abria o leque para outras inúmeras possibilidades:
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
39
Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, Síndrome de Asperger, entre outras.
Já no DSM-5, última versão, essas classificações e categorias de tipos de
autismo foram excluídas. Classifica-se a partir de então como Transtorno do Espectro
Autista.
No caso de transtorno do espectro autista associado a alguma
condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental ou a
outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou
comportamental, registrar o transtorno do espectro autista associado
a (nome da condição, do transtorno ou do fator) (p. ex., transtorno do
espectro autista associado à síndrome de Rett). Indivíduos com um
diagnóstico do DSM-IV bem estabelecido de transtorno autista,
transtorno de Asperger ou transtorno global do desenvolvimento sem
outra especificação devem receber o diagnóstico de transtorno do
espectro autista. Indivíduos com déficits acentuados na comunicação
social, cujos sintomas, porém, não atendam, de outra forma, critérios
de transtorno do espectro autista, devem ser avaliados em relação a
transtorno da comunicação social (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION , 2014, p. 51).
O que se percebe nessa nova classificação do DSM-5, são as mudanças nos
critérios diagnósticos, pois ampliou-se a identificação dos sintomas, possibilitando
uma maior observação no desenvolvimento da comunicação e interação da
criança. Assim, os familiares/responsáveis e a escola podem contribuir
sistematicamente na construção do diagnóstico.
Outro ponto que merece destaque nessa nova versão do DSM-5, está na
classificação, classificam-se os transtornos e não mais as pessoas. O novo manual
trouxe consigo maior abrangência nos critérios a serem considerados para o
diagnóstico, além de permitir a observação do desenvolvimento social e
comunicativo da criança.
Isso permite à equipe multiprofissional e aos médicos compreender mais
claramente os sintomas do TEA, sem perder de vista a necessidade urgente de um
diagnóstico precoce a fim de possibilitar à criança as intervenções necessárias
precocemente.
40
3.2 IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO
Se considerarmos o exposto sobre o DSM-5 que tem como função nortear e
direcionar os diagnósticos de TEA, como base nas características apresentadas por
cada sujeito, seja criança, adolescente ou adulto, bem como orientar as práticas
escolares e clínicas de todos os profissionais envolvidos nas intervenções necessárias
na reabilitação de pessoas com TEA, podemos pensar que a mudança não se
restringiu apenas ao campo nominal, mas, principalmente, ao campo conceitual.
Por admitir diversos graus de gravidade no TEA ele é classificado como
“espectro”, isso quer dizer que, é como se fosse uma sombra que não se refere ao
sujeito, mas, uma imagem que se forma a partir da intensidade de suas
características (BRITES; BRITES, 2018).
Os autores afirmam que essa analogia se dá se considerarmos qual é a
intensidade da projeção da “sombra”, ou seja, o quanto o objeto está mais perto ou
mais distante do sol. Isso quer dizer que entre os sintomas pode haver uma
continuidade maior ou menor. Por isso ao realizar um diagnóstico ele pode ser dado
como autismo leve, moderado e severo, ou nível 1, 2 e 3, conforme DSM-5.
Você já parou para pensar o que significa o termo “espectro” no âmbito do autismo?
41
Portanto, se uma criança é diagnostica precocemente e dependendo da
intensidade do TEA, após a realização das intervenções necessárias, é possível que
não haja evolução no quadro. Assim, como a “sombra”, o espectro pode se
modificar de acordo com as intervenções, possibilitando mudanças significativas no
quadro.
É de suma importância que ao realizar o diagnóstico, o médico ou a equipe
multiprofissional observe se uma criança que apresenta TDAH não apresenta
também associadoa ele sinais de TEA. Nesse caso, o autismo não é o quadro
principal, contudo, associa-se a outro transtorno conforme já explicitado
anteriormente pelo DSM-5.
Por outro lado, destaca-se a ideia de que se a mudança conceitual foi
importante na elaboração dos diagnósticos e nos processos de intervenção em
casos de TEA, é de suma importância que traços autísticos também recebam a
devida intervenção quando associados a outro transtorno, mesmo não sendo o
quadro primário.
Diante do exemplo, não é difícil imaginarmos que muitas crianças podem ter
sido prejudicadas na mudança conceitual. Todavia,
[...] mesmo quando distúrbios autistas são diagnosticados
adequadamente, isto é, utilizando critérios diagnósticos apropriados,
há uma variação considerável no perfil sintomático, dependendo da
etiologia subjacente. O diagnóstico de autismo requer uma
apreciação clínica cuidadosa: avaliações de linguagem e
neuropsicológica, bem como exames complementares (por exemplo,
estudos de cromossomas incluindo DNA para X-frágil e estudos de
neuroimagem ou neurofisiologia, quando apropriados) podem ser
necessárias em casos específicos, para permitir identificar subgrupos
mais homogêneos, de acordo com o fenótipo comportamental e a
etiologia. Somente assim conseguiremos obter uma compreensão da
patofisiológica desses distúrbios e estabelecer intervenções e
prognósticos mais específicos (GADIAI; TUCHMANII; ROTTA, 2004).
Com o aumento da categorização dos traços autísticos, percebeu-se, ao
longo dos anos, o aumento do número de diagnósticos. Infere-se que ocorreu um
salto na produção de conhecimento sobre o TEA, e atualmente ele é detectado mais
precocemente graças aos estudos e divulgação dos primeiros sinais da criança. Tudo
isso permitiu o aumento do número de diagnósticos.
Anterior ao DSM-5, o DSM-4 hierarquiza o autismo, contudo, em todos os casos
42
o que se predominava eram as características neurológicas.
Figura 3: Tipos de Autismo
Fonte: Elaborado pela autora (2020)
3.3 DIFICULDADES NO DIAGNÓSTICO CLÍNICO
Sabemos que o DSM-5 possibilitou o diagnóstico mais assertivo do TEA, ao
excluir as diversas possibilidades como já explicitado. Contudo, sabemos que o
diagnóstico conclusivo não é fácil de ser realizado, já que o TEA pode estar associado
a outros transtornos ou doenças, que podem levar o profissional a uma direção
equivocada.
Assim podemos elencar 3 grupos de situações que podem dificultar o
diagnóstico:
 TEA como transtorno principal, existindo outros traços de transtornos
43
secundários;
 TEA como transtorno secundário existindo, um transtorno ou síndrome principal;
 TEA como único transtorno, apresentando espectros variados em cada sujeito.
Outro ponto que dificulta o diagnóstico TEA, é a classificação em leve,
moderado ou severo, pois isso requer um tempo maior de investigação e observação
da criança, conforme explicado no vídeo citado anteriormente. Esse é um dos pontos
negativos apresentados pelo DSM-5.
Quando jogamos uma pedrinha em um lago de água parada, ela
gera várias pequenas ondas que formam camadas mais próximas e
mais distantes do ponto no qual a pedra caiu. O espectro autista é
assim, possui várias camadas, mais ou menos próximas do autismo
clássico (grave), que poderia ser considerado o centro das ondas, o
ponto onde a pedra atingiu a água. Esse espectro pode se manifestar
nas pessoas de diversas formas, mas elas terão alguns traços similares,
afinal todas as ondulações derivam do mesmo ponto (SILVA, 2012, p.
29).
A comparação feita pelos autores evidencia que encontraremos diversos tipos
de autismo, com características semelhantes e ao mesmo tempo diferentes, e que
podem conduzir facilmente o profissional ao equívoco.
44
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Em relação ao autismo, é CORRETO afirmar que:
I. É um problema psiquiátrico que costuma ser identificado na infância, entre 1
ano e meio e 3 anos de idade, embora os sinais iniciais, às vezes apareçam já
nos primeiros meses de vida.
II. Tal distúrbio impede que o portador apresente o desenvolvimento físico normal.
III. Alguns estudiosos o reportam ao suposto papel de infecções durante a
gravidez e mesmo a fatores ambientais, como poluição, no desenvolvimento
do distúrbio.
IV. O distúrbio pode ser diagnosticado por meio de exames laboratoriais ou de
imagem, desde que acompanhado por profissional da área.
a) estão corretas as alternativas I e IV.
b) estão incorretas as alternativas I e IV.
c) estão corretas as alternativas I e III.
d) estão incorretas as alternativas I e II.
e) estão todas corretas.
2. Durante muitos anos houve uma controvérsia sobre se o autismo era um transtorno
separado ou apenas um caso de esquizofrenia na infância. No entanto,
atualmente, concorda-se que, em geral, o autismo infantil e a esquizofrenia na
infância são transtornos separados. Dadas as afirmativas sobre uma variedade de
fatores que distinguem o autismo infantil da esquizofrenia na infância:
As crianças com autismo raramente têm uma história familiar de esquizofrenia, mas
as pessoas com esquizofrenia frequentemente têm uma história familiar dessa
doença.
As crianças com autismo frequentemente apresentam uma falta de
desenvolvimento intelectual, mas esse não é o caso de crianças que sofrem de
esquizofrenia.
As crianças com autismo têm fala limitada, enquanto as crianças com esquizofrenia
têm habilidade de fala normal.
45
O autismo fica aparente quase ao nascimento, enquanto a esquizofrenia
desenvolve-se posteriormente.
Verifica-se que está(ão) correta(s):
a) I, II, III e IV.
b) II, III e IV, apenas.
c) I e IV, apenas.
d) I e II, apenas.
e) III, apenas.
3. Sobre as características da deficiência intelectual e dos transtornos do espectro
autista e de déficit de atenção/hiperatividade, assinale a alternativa correta.
a) Estudos longitudinais comprovam que a partir da infância, passando pela
adolescência e chegando à idade adulta, gradualmente os sintomas de
hiperatividade-impulsividade, preponderantes no quadro clínico (TDA/H) nos
primeiros anos de vida vão arrefecendo, enquanto os sintomas de desatenção
prosseguem e até se tornam mais salientes, conforme as exigências da vida
volvem mais complexas.
b) O estímulo e o interesse aliado a um ensino superexigente podem auxiliar o
rendimento cognitivo das crianças com deficiência mental.
c) O conceito de autismo modificou-se consideravelmente, ao longo dos mais de 70
anos, hoje é compreendido como um transtorno do desenvolvimento com intensa
base epigenética e como arquitetura de relações e práticas parentais.
d) Existem evidências de que sinais precoces do TEA surgem ao longo do
desenvolvimento da criança, marcadamente no quarto ano de vida. Um
diagnóstico de TEA demanda que o indivíduo exiba todos os quatro sinais a seguir:
movimentos repetitivos e estereotipados, tenacidade em rotinas e/ou realizações
de rituais, interesses adstritos e com foco ou intensidade anormal e uma
hiporresponsividade a estímulos.
e) O estímulo e o interesse aliado a um ensino pouco exigente auxiliam o rendimento
cognitivo das crianças com deficiência mental.
46
4. No que concerne à inclusão das pessoas com transtorno global do
desenvolvimento, em especial a criança com TEA (Transtorno do Espectro
Autista), analise as proposições abaixo:
1) Para as crianças com TEA, as escolas não necessitam realizar adaptações
curriculares, bastando incluir atividades que facilitem a interação com os outros
alunos da sala.
2) Uma forma de auxiliar a inclusão dos alunos com Transtorno do Espectro Autista
(TEA), na escola, é o Atendimento Educacional Especializado (AEE), definido
como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos,
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
3) Para incluir, a escola deve se adaptar para atender às especificidades desses
alunos; para isso, são necessárias mudanças na estrutura e no funcionamento da
escola, na formação dosprofessores e nas relações família-escola.
4) Um dos objetivos do Atendimento Educacional Especializado é garantir a
transversalidade das ações da educação especial no ensino regular.
5) Já que os alunos com Transtorno do Espectro Autista são caracterizados como
alunos com deficiência intelectual, os professores e a escola podem desenvolver
AEE que atendam a esses dois segmentos.
a) 2, 3 e 4.
b) 3, 4 e 5
c) 1, 2 e 3.
d) 1, 3 e 5.
e) 1, 2 e 5.
5. Segundo a Associação Psiquiátrica Americana (2002), o autismo é uma condição
que afeta as principais áreas do desenvolvimento da criança, quais sejam, a
interação social e a linguagem, além da ocorrência de comportamentos
repetitivos e estereotipados. Suas principais consequências são:
a) Na maioria das vezes, a fala não se torna ecolálica.
b) O desenvolvimento motor é caracterizado por repetições voluntárias com
47
determinadas funções.
c) As manifestações dessas dificuldades não variam de acordo com o nível
desenvolvimental e a idade cronológica da criança.
d) Quanto maior o comprometimento cognitivo menor a tendência a se isolar e a
não se comunicar.
e) Comportamentos repetidos e estereotipados se expressam nas brincadeiras, que
podem carecer de criatividade e espontaneidade.
6. “Aceita-se, nos dias de hoje, que crianças autistas frequentemente são filhos de
mães e pais caracterizados como geladeiras emocionais incapazes de sustar
relacionamentos afetuosos, em decorrência da própria imaturidade ou distúrbios
severos”.
Com relação ao texto, assinale a alternativa que melhor representa a visão atual
sobre o Autismo.
a) O texto é preciso, pois o autismo infantil é caracterizado por problemas de
comunicação dos pais para os filhos.
b) O texto representa uma visão correta, já que estudos psicanalíticos atestam a
influência patológica dos pais nos filhos autistas.
c) O texto representa a visão atual, já que o autismo é tratado a partir de terapias
dinâmicas capazes de restabelecer os laços emocionais entre pais não responsivos
e incapazes de proporcionar adequado afeto ao filho.
d) O texto não representa a visão atual, já que os estudos confirmam a patologia
cerebral, eliminam complicações na gravidez ou no nascimento e desconsideram
a influência dos pais.
e) O texto não representa a visão atual, pois pesquisas após 1960, usando métodos
científicos unicamente para evitar observações tendenciosas, sugerem
conclusões diferentes. Entre elas estão infecções pré-natais, como rubéola,
distúrbios neurológicos herdados e alergia ao próprio tecido cerebral.
7. Quando a criança recebe o diagnóstico de espectro do autismo, a família
constata que é preciso fazer adaptações. O processo educativo em geral fica
mais fácil quando as pessoas se libertam de seus medos e passam a compreender
48
o que leva a criança a se comportar, algumas vezes, de modo incomum. A
respeito dos distúrbios do espectro do autismo, assinale a alternativa correta.
a) Os problemas apresentados pela criança com autismo podem aparecer em
apenas um de seus contextos desenvolvimentais; por exemplo, podem aparecer
na escola, mas não em casa.
b) A área social não é prejudicada. A criança com autismo tem facilidade de
expressar suas emoções e de compartilhar seus brinquedos.
c) Dificuldades de linguagem e comunicação e desenvolvimento precário da
imaginação são características essenciais do autismo.
d) As crianças com espectro do autismo não gostam de rotinas e procuram sempre
alterá-las para evitar a monotonia.
e) A criança com espectro do autismo faz sempre uso de linguagem abstrata, por
isso, algumas vezes, a comunicação fica prejudicada.
8. Acerca da deficiência intelectual, julgue os itens que se seguem.
I. O diagnóstico ocorre, geralmente, durante a adolescência e no início da idade
adulta.
II. A avaliação engloba, essencialmente, a investigação do nível intelectual e do
comportamento adaptativo.
III. Uma dificuldade enfrentada durante a avaliação é a escassez de medidas que
mantenham suas qualidades psicométricas mesmo nas faixas de escores
extremamente baixos.
IV.É um transtorno de etiologia bastante específica.
V. O diagnóstico diferencial deve descartar, principalmente, casos de transtornos
da comunicação e de transtorno do espectro autista.
a) 1.
b) 2.
c) 3.
d) 4.
e) 5.
49
AS PRÁTICAS TERAPÊUTICAS E
PEDAGÓGICAS UTILIZADAS NO TEA
4.1 O ABA COMO PRÁTICA TERAPÊUTICA
Nesta unidade conversaremos sobre as práticas pedagógicas, a importância
e os desafios enfrentados pelas crianças com Transtorno do Espectro Autista ao
chegar na escola. Sabemos que o Transtorno do Espectro Autista, após as mudanças
promovidas pelo DSM-5, abrange condições como Asperger, Transtorno Global do
Desenvolvimento e autismo em níveis que variam de leve, moderado a severo, além
de compreender a tríade: déficits na interação, comunicação social, padrões
repetitivos de comportamento e interesses restritos (NUNES; SCHMIDT, 2019).
Segundo os autores a Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied
Behavior Analysis) não investiga apenas o comportamento humano, mas as variáveis
que o afetam, possibilitando alterações no comportamento por meio da
modificação de seus antecedentes, (os comportamentos podem ser acionados por
um gatilho, por algo que aconteceu antes) e suas consequências (o que aconteceu
depois da ocorrência de um comportamento, se o evento foi agradável ou
desagradável, existe a possibilidade de se repetir) (NUNES; SCHMIDT, 2019).
Para que essa análise do comportamento seja realizada, a ABA utiliza métodos
sistemáticos de observação e mensuração dos comportamentos.
A ABA pode ser definida como um sistema teórico para a explicação
e modificação do comportamento humano, baseado em evidências
científicas, sendo esta uma abordagem rigorosa, tecnológica e
profissional. Portanto, o modelo compreende que o comportamento
humano é influenciado pelos estímulos ambientais que o antecedem
(denominados antecedentes) e são aprendidos em função de suas
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
50
consequências. Desta maneira, comportamentos que são seguidos
por consequências que são especificamente agradáveis para a
pessoa (por exemplo, atenção ou recompensa) tendem a ser
repetidos e aprendidos, enquanto comportamentos que tem como
consequência situações desagradáveis para o sujeito (por exemplo,
uma reprimenda), tendem a não ser repetidos ou não aprendidos
(NUNES; SCHMIDT, 2019, p. 7).
Em relação ao TEA, sabemos que existe uma necessidade de modificação nos
comportamentos, por isso, o tratamento precisa ser intenso, sendo necessária a
participação da família/responsáveis/cuidadores e da equipe multiprofissional.
A equipe multiprofissional tem um papel fundamental nesse caso, que é
realizar uma avaliação, um plano terapêutico que esteja de acordo com as
especificidades apresentadas pela criança, adolescente ou adulto e pela família. No
caso de crianças que estejam matriculadas na escola, é importante criar condições
em que ela possa ter as mesmas oportunidades que os demais estudantes,
lembrando que os princípios da ABA podem ser levados para a escola (FILHA et al.,
2019).
Se os programas da ABA são baseados na análise do comportamento, seus
antecedentes e consequências, se faz necessário a verificação meticulosa dos
fatores socioambientais, e como eles interferem no comportamento da
pessoa/criança com transtorno do espectro autista. Essa observação e análise são
fundamentais para a elaboração/acompanhamento das intervenções, bem como
a identificação dos fatores que determinam a repetição dos comportamentos (FILHA
et al., 2019).
ABA apresenta importantes ferramentas para o desenvolvimento de
habilidades necessárias para a criança/pessoa no Espectro do
Autismo alcançar metas como: independência, socialização e
sucesso nas atividades acadêmicas, quando for o caso. As principais
técnicas utilizadas são: identificação das distorções cognitivas,
controle de atividades e agendas, utilização de cartões de
autoajuda,