UM-ESTUDO-SOBRE-A-PSICOLOGIA-INFANTIL

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SUMÁRIO 
1 PSICOLOGIA INFANTIL .................................................................... 3 
2 MELANIE KLEIN ................................................................................ 7 
3 O papel da fantasia na formação da personalidade ........................... 9 
 Seio bom e seio mal .................................................................. 10 
4 Posição Esquizoparanoide ............................................................... 11 
 A posição depressiva ................................................................ 13 
5 DONALD WINNICOTT ..................................................................... 16 
 Fase da Dependência Absoluta ................................................ 20 
 Fase da Dependência Relativa ................................................. 23 
 Mãe suficientemente boa X Mãe insuficientemente boa. .......... 23 
 Os fenômenos transicionais ...................................................... 24 
6 JACQUES LACAN ........................................................................... 28 
 O Outro exerce um papel fundamental na formação do Eu ...... 31 
7 ERICK ERICKSON .......................................................................... 33 
 Confiança x Desconfiança ......................................................... 34 
 Autonomia x Vergonha e Dúvida ............................................... 34 
 Iniciativa x Culpa ....................................................................... 34 
 Diligência x Inferioridade ........................................................... 35 
 Identidade x Confusão de Identidade ........................................ 35 
 Intimidade x Isolamento............................................................. 36 
 Generatividade x Estagnação ................................................... 36 
 Integridade x Desespero ........................................................... 36 
8 LEV VYGOTSKY ............................................................................. 38 
 As funções da linguagem .......................................................... 44 
 A linguagem egocêntrica ........................................................... 44 
 
 
 
 
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 Discurso interior e pensamento ................................................. 46 
9 SIGMUND FREUD ........................................................................... 47 
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 53 
 
 
 
 
 
 
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1 PSICOLOGIA INFANTIL 
 
Fonte: www.cmsalutaris.com.br 
Psicologia Infantil é o estudo do comportamento infantil que inclui carac-
terísticas físicas, cognitivas, motoras, linguísticas, perceptivas, sociais e emoci-
onais, desde o nascimento até a adolescência. Na natureza todas as estruturas 
em seu início de formação apresentam-se mais frágeis, sendo isto verdadeiro 
também para o ser humano. A infância e adolescência são períodos de muitas 
transformações. O indivíduo constantemente se percebe esbarrando em novas 
situações de vida. As descobertas acontecem tanto em relação às transforma-
ções do próprio corpo, que vai sofrendo modificações em diversos níveis: mor-
fológico, hormonal, mental, etc., como também em relação às situações de vida 
que se apresentam. 
Pensando no mundo contemporâneo, repleto de informações que se ino-
vam a cada momento e que, são constantemente oferecidas às crianças e a seus 
pais, vê-se a necessidade de conseguir se adaptar a essa nova demanda que 
se mostra a nós. Atualmente, as crianças são muito exigidas em função do 
mundo em que vivemos: devem saber dominar a informática, falar outras línguas, 
http://www.coladaweb.com/biologia/desenvolvimento/adolescencia
 
 
 
 
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praticar esportes, tirarem sempre notas altas na escola, serem boazinhas e obe-
dientes, enfim, serem “eficientes” naquilo que fazem. Estando sempre ocupadas 
com atividades que precisam cumprir (nem sempre tendo tempo para brincar, 
jogar, chorar, brigar...), não conseguem ser o que são, isto é, crianças, e sobre-
carregam-se para serem aceitas pelos outros. 
Tantas responsabilidades podem ser colocadas como obstáculos, uma 
vez que nem sempre o indivíduo consegue facilmente se adaptar a elas. Isso 
pode prejudicar o desenvolvimento sadio da criança. Está se perde dentre tantas 
informações e requisições e, na tentativa de sobreviver ao desencontro consigo 
mesma, utiliza-se de alguns comportamentos tais como: agressividade, hiperati-
vidade, angústia, medos, enurese noturna, ser bonzinho em demasia, ser ape-
gada a adultos, reter fezes, desenvolver tiques, dificuldades escolares e de rela-
cionamentos com os colegas e pais, falta de limite, síndromes de pânico, depres-
são infantil, dentre tantos outros. Estas cobranças sofridas pela criança, podem 
tanto ser de ordem interna como também, de ordem externa. 
 
Fonte: mundobrink.com 
Existem crianças que manifestam esses sentimentos de outra forma, 
quando se percebem em meio a conflitos (entre os pais, dentro da escola ou em 
alguma situação específica), acabam "adoecendo" na tentativa de informar que 
algo não vai muito bem. Diante de tais conflitos, podem se sentir responsáveis 
por dilemas que não são seus, mas que vivenciam como sendo. 
 
 
 
 
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Dessa forma não há porque se estranhar à necessidade de um facilitador 
(processo psicoterapêutico) para assegurar o bom andamento do desenvolvi-
mento humano. A importância de uma psicoterapia para as pessoas que estejam 
passando por distúrbios e conflitos têm se mostrado de grande importância. O 
afeto e o comportamento do indivíduo são determinados pelo modo como ele se 
estrutura no mundo. A partir do processo terapêutico, o sujeito tem a possibili-
dade de re-significar pensamentos e vivências, podendo descobrir outras manei-
ras de ver a realidade e formas de viver mais satisfatórias aos objetivos deste. 
A psicoterapia infantil visa auxiliar a criança e os pais e/ou cuidadores, 
quando algo não está bem no desenvolvimento emocional ou social da criança. 
Entende-se assim, a necessidade de um ambiente que proporcione momentos 
à criança e os pais e/ou cuidadores para que pensem suas relações, suas esco-
lhas, suas dificuldades, seus sonhos, suas possibilidades; em um espaço prote-
gido, no qual o indivíduo possa se experimentar, se escutar, sentir, fantasiar en-
tre outros. Através da utilização de algumas técnicas que têm embasamento na 
psicologia, a criança pode se experimentar sendo ela mesma e, no relaciona-
mento estabelecido em terapia, que é uma analogia à relação com os outros, 
pode "organizar" seus conflitos vivenciados internamente, aproveitando sua fase 
de desenvolvimento com mais tranquilidade. 
O trabalho que tem como foco auxiliar as crianças e seus pais/cuidadores 
a trabalharem e refletirem sobre os seus conflitos, dúvidas, angústias, dores, 
entre outros conteúdos, pode ser feito de diferentes maneiras, se utilizando téc-
nicas e meios para contribuírem nesse processo. Através das técnicas expressi-
vas e de relaxamento há a facilitação do entrar em contato e, do trabalho com 
esses conteúdos, muitas vezes dolorosos e difíceis de se abordar. Estas técni-
cas embasadas pelo conhecimento da psicologia permitem que o indivíduo seja 
visto e, portanto, trabalhado de forma mais global e dinâmico. 
As técnicas de relaxamento facilitam o entrar em contato do indivíduo com 
seu si mesmo, facilitando perceber-se, compreender seus sentimentos, visuali-
zar imagens e outros conteúdos inconscientes, além do próprio relaxamento. Já 
o uso terapêutico das técnicas expressivas permite à pessoa dar forma (traduzir) 
e vislumbrar imagens que cria, que refletem seu interior, sendo assim símbolos 
de seus sentimentos, percepções e imagens internas, muitas vezes indizíveis. 
 
 
 
 
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Por meio do criar em arte e refletir sobre os processose trabalhos expressivos 
resultantes, as pessoas podem ampliar o conhecimento de si e dos outros, au-
mentar sua autoestima, lidar melhor com estresse e experiências traumáticas 
desenvolvendo novos recursos emocionais e cognitivos, uma vez que interage e 
dialoga no próprio fazer com as novas formas que se configuram e, explora no-
vas alternativas e possibilidades numa realidade alternativa (simbólica). 
Psicoterapeuta e criança juntos, descobrem o que está dificultando o de-
senvolvimento desta. A partir dessas descobertas, reconstroem também juntos, 
outras maneiras dessa criança se posicionar no mundo. Paralelamente ao traba-
lho com a criança, são realizadas sessões de orientação aos pais, imprescindí-
veis para o sucesso da terapia, pois trazem informações valiosas sobre a criança 
além de permitirem apoio e esclarecimentos aos mesmos. 
 
 
Fonte: www.casulepsicologia.com.br 
Além de ser recomendada para o tratamento de problemas específicos 
(hiperatividade, depressão, mania, etc.), a psicoterapia infantil fornece respaldo 
para que a criança escolha seu próprio caminho, uma vez que os outros não 
poderão escolher sempre por ela. Independente do "rótulo" (ou diagnóstico) que 
 
 
 
 
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carrega, a criança pode se redescobrir, diferenciando-se das críticas e avalia-
ções externas tomadas para si, sendo mais feliz no presente e sofrendo menos 
na fase adulta. A seguir alguns teóricos importantes que contribuíram no surgi-
mento da psicologia infantil. 
2 MELANIE KLEIN 
 
Fonte: www.valordoconhecimento.com.br 
A psicanalista austríaca (1862-1960) é reconhecidamente destacada por 
estabelecer as bases e desenvolver e desenvolver a técnica da análise de crian-
ças. 
Melanie Klein foi pioneira na análise de crianças com idades entre 18 e 36 
meses de vida através do método do brincar, destacando-se como a primeira de 
uma corrente psicanalítica contemporânea que enfatiza a existência de relações 
de objeto precoces como fundadoras do desenvolvimento psíquico e da perso-
nalidade. 
O trabalho desenvolvido por Klein possibilitou a abertura do campo de 
trabalho psicanalítico para intervenções junto a outros públicos, antes vistos 
 
 
 
 
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como inacessíveis à análise, tais como pacientes com transtorno borderline, au-
tistas e psicóticos. 
Suas formulações teóricas e orientações clínicas possibilitaram também 
o desenvolvimento de um novo estilo de trabalho para o atendimento de pacien-
tes neuróticos adultos. 
Os trabalhos de Melanie Klein a partir da análise de crianças permitiram 
o acesso ao desenvolvimento da personalidade nos anos iniciais de vida. 
Klein observou que crianças aos dois anos e meio já manifestam ansie-
dades e fantasias edípicas, bem como verificou que as tendências pré-genitais 
e genitais parecem fazer parte das ansiedades edipianas desde as idades inici-
ais. A análise de crianças permitiu verificar a emergência do superego muito mais 
cedo do que proposto pela teoria psicanalítica clássica e demonstrou possuir 
características orais, uretrais e anais bastante selvagens. 
Klein observou que as crianças tendem a ver o mundo branco e preto- ou 
bom, ou mau. Aprofundando sua análise desses pacientes, notou que quanto 
maior era essa divisão entre bom e mal na fantasia da criança, mais complexa 
era a psicopatologia envolvida. 
Para Klein desde o início da vida a criança já dispõe de um ego rudimentar 
que, através da rejeição do desprazer (projeção) e assimilação do prazer (intro-
jeção) procura manter o “princípio da constância”. 
Segundo Freud, a mente trabalha no sentido de reduzir qualquer tensão 
proveniente do acúmulo de “energia” psíquica. Neste sentido, o princípio da 
constância se refere a tendência do aparelho psíquico a manter o nível de exci-
tação o mais baixo possível, ou ao menos, constante. Esta constância é conse-
guida através da descarga energética ou da evitação daquilo que pode aumentar 
a quantidade de excitação. 
Em psicanálise considera-se que para cada fase do desenvolvimento, um 
objeto é elegido como alvo da libido. Na fase oral é o seio, na fase anal o ânus, 
na fase fálica a uretra, e na fase genital a relação se dá entre pessoas totais. 
Considerando que nos primeiros estágios da vida predominam os desejos 
e necessidades orais, o seio materno se configura como o primeiro objeto parcial 
capaz de satisfazer tais desejos e necessidades. 
 
 
 
 
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Melanie Klein destacou a relevância dos estágios pré-genitais e das rela-
ções de objeto parcial no desenvolvimento tanto do complexo de Édipo quanto 
do superego. Conforme o modelo Kleiniano, o superego precede o complexo de 
Édipo e promove o seu desenvolvimento. 
A pressão das ansiedades produzidas a partir das fantasias de figuras 
internalizadas leva a criança a uma relação edipiana com os pais reais (Se-
gal,1975). 
3 O PAPEL DA FANTASIA NA FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE 
Conforme definido por Susan Isaacs (Segal,1975), a fantasia pode ser 
considerada como o representante psíquico ou o correlato mental dos instintos. 
O modelo Kleiniano propõe que um instinto não pode ser representado de outra 
forma senão por uma ideia e as ideias que representam os instintos seriam as 
fantasias primitivas originais. 
O ego, a partir do nascimento, é impulsionado pelos instintos e pela ansi-
edade a formar relações de objeto na fantasia e na realidade. A fantasia incons-
ciente e as experiências reais são mutuamente influenciadas, sendo a fantasia 
um constante acompanhamento das experiências reais em constante interação. 
Segundo Melanie Klein, as relações primitivas com o seio da mãe e as 
fantasias sobre seu corpo desempenham papel significativo no desenvolvimento 
do complexo de Édipo, tanto do menino quanto da menina. Quanto mais nova a 
criança, mais está sob a influência de fantasias onipotentes. 
As crianças pequenas, incitadas pela ansiedade, estão constantemente 
tentando dividir seus objetos e seus sentimentos, e tentando reter sentimentos 
bons e introjetar objetos bons, ao passo que expelem objetos maus e projetam 
sentimentos maus. 
 
 
 
 
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 Seio bom e seio mal 
O pressuposto inicial da teoria Kleiniana é a existência de um mundo in-
terno, formado a partir das percepções do mundo externo, realçado com as an-
siedades do mundo interno. Com isso os objetos, pessoas e situações adquirem 
uma tonalidade especial. 
O seio materno, primeiro objeto de relação da criança com o mundo ex-
terno, tanto é vivenciado como seio bom, quando alimenta, quanto é percebido 
como seio mau, quando não amamenta a hora que a criança deseja. 
 
 
Fonte: imagensnodiva.blogspot.com.br 
Ela percebe o seio como “bom” porque o amamenta e como “mau” porque 
se ausenta. Sendo impossível satisfazer a todos os desejos da criança, ela pos-
sui os dois registros desse seio, um bom e um mau. 
Segundo Klein, a defesa básica é a clivagem, o seio é o objeto primordial 
e será dividido em seio bom e seio mau, ou num bom objeto que o bebê possui 
e num mau objeto que está ausente; como a mãe nunca está sempre presente 
na vida do bebê para amamentá-lo, ela se torna ausente e o bebê com isso 
inaugura o processo de clivagem em sua subjetividade. 
O bebê experimenta gratidão quando é satisfeito física ou emocional-
mente. Esta gratidão é a manifestação mais precoce do instinto de vida e a base 
http://imagensnodiva.blogspot.com.br/2010/10/seio-bom-e-seio-mau.html
 
 
 
 
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do amor e da generosidade. A libido é investida em objetos como o seio. O seio 
gratificante é então introjetado como a base para um sentimento do Self como 
bom. 
A projeção do objeto interno bom sobre objetos recém-experimentados é 
a base da confiança, o que permite a aprendizagem e o acúmulo de conheci-
mento. 
Klein distingue dois momentos no primeiro ano de vida do bebê (fase oral 
de Freud): 
I) Posição esquizoparanóide (até os 6 meses): o bebê relaciona-se de forma 
parcial com o objeto. Esta posiçãocaracteriza-se pela cisão ou clivagem 
do objeto internalizado pelo bebê. 
II) Posição depressiva (de 6 meses até 1 ano de idade): com a superação da 
posição anterior, o bebê passa a reconhecer a mãe como um objeto total 
(bom e mau). 
A terminologia “posição” atende ao pressuposto de que estas fases 
não são algo a ser superado e solucionado, mas que podem ser reativadas 
e o indivíduo oscila de uma posição para outra durante toda a sua vida. 
4 POSIÇÃO ESQUIZOPARANOIDE 
A posição esquizoparanoide é a primeira fase do desenvolvimento e 
ocorre desde o nascimento até os seis meses de idade. Klein utiliza o termo 
“posição” ao invés de estágio, pois considera que este termo evidencia o ponto 
de vista da criança sobre suas relações de objeto. 
Conforme Melanie Klein, desde o nascimento, já existe um ego primitivo 
capaz de experimentar ansiedade, de utilizar mecanismos de defesa e de esta-
belecer relações de objeto primitivas na fantasia e na realidade. 
No início o ego primitivo é vastamente desorganizado, embora possua 
desde o começo uma tendência à integração. 
 
 
 
 
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Fonte: pepsic.bvsalud.org 
O ego imaturo do bebê é exposto, desde o nascimento, à ansiedade pro-
vocada pela polaridade inata dos instintos de vida e de morte, assim como é 
imediatamente exposto ao impacto da realidade externa, que tanto produz a an-
siedade. 
Nos primeiros meses de vida o bebê encontra-se em estado de simbiose 
com a mãe, acreditando que o seio que o alimenta é parte de si mesmo. 
A primeira relação de objeto do bebê ocorre com o seio amado e odiado- 
seio bom ou seio mau. 
A partir do momento em que a criança vivencia a frustração decorrente da 
ausência da mãe, ocorre a experiência de angústia, desconfiança, medo e o con-
tato com os impulsos agressivos inatos do psiquismo, levando ao desenvolvi-
mento da ansiedade persecutória (posição paranoica). 
Na fantasia da criança, o ódio e a destrutividade direcionados ao “seio 
mau” vão se voltar contra a mãe em busca de vingança. Esse medo de vingança 
é chamado de ansiedade persecutória. O conjunto de ansiedade persecutória e 
suas respectivas defesas é chamado na teoria Kleiniana de “posição esquizopa-
ranoide”. 
Em alguns casos, sob o impacto do instinto de morte e de ansiedade in-
suportável, a tendência à integração é afastada e ocorre desintegração defen-
siva. 
 
 
 
 
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Quando confrontado com a ansiedade produzida pelo instinto de morte, o 
ego se divide e projeta a parte que contém o instinto de morte para o objeto 
original – o seio. 
Segundo Klein, o processo de clivagem do objeto (splitting) constitui a de-
fesa mais primitiva contra a ansiedade. Essa cisão do objeto resulta também em 
uma clivagem do eu do bebê (eu bom e eu mal). 
Nesse período, com o objetivo de superar a ansiedade persecutória, o 
bebê desenvolve um processo esquizoide (splitting) em que se relaciona com 
seu primeiro objeto (seio da mãe) como sendo objetos diferentes – “seio bom” e 
“seio mal”. 
A criança projeta a libido no “seio bom”, e num objeto ideal, a fim de man-
ter com ele uma relação necessária à preservação da vida e livra-se da angústia 
oriunda dos impulsos destruidores através da projeção no “seio mau”. Este me-
canismo permite que o objeto mau seja internalizado como sendo diferente do 
objeto bom. Deste modo, o seio, que é sentido como contendo grande parte do 
instinto de morte do bebê, é sentido como mau e ameaçador para o ego, dando 
origem ao sentimento de perseguição. Assim, o medo inicial do instinto de morte 
é transformado em medo de um perseguidor. 
A outra parte do instinto de morte permanece no eu e é convertida em 
agressividade dirigida contra os perseguidores. 
Na posição esquizoparanoide, o desenvolvimento do eu é definido pelos 
processos de introjeção e projeção. Neste período os impulsos destrutivos e an-
gústia persecutória encontram- se no seu apogeu, assim como os processos de 
divisão, onipotência, idealização, negação e controle dos objetos internos e ex-
ternos. Diante da vivência da angústia persecutória, a meta da criança nessa 
fase é de possuir o objeto bom e introjetá-lo, como também de projetar o objeto 
bom mau para fora, a fim de evitar os impulsos destrutivos. 
 A posição depressiva 
Segundo Melanie Klein, a posição depressiva é uma modalidade das re-
lações de objeto posterior à posição paranoide. Institui-se por volta dos quatro 
meses de idade e é progressivamente superada no decorrer do primeiro ano, 
 
 
 
 
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ainda que possa ser encontrada durante a infância e reativada no adulto, parti-
cularmente no luto e nos estados depressivos. 
Na posição anterior o bebê atribuiu sentido às suas experiências com o 
objeto parcial, direcionando seus sentimentos negativos à mãe negativa, a fim 
de proteger a mãe positiva.Com o desenvolvimento o bebê percebe que o 
mesmo objeto que odeia (seio mau) é o mesmo que ama (seio bom). Ele percebe 
que ambos os registros fazem parte de uma mesma pessoa. Caracteriza-se pela 
apreensão, da parte da criança, da mãe como objeto total. 
 
 
Fonte: literalmente-literalmente.blogspot.com.br 
Na posição depressiva, ao confrontar –se com a constatação que a mãe 
é uma pessoa total, o bebê deve encarar o fato de que tanto seus sentimentos 
hostis e agressivos quanto seus sentimentos amorosos abarcam a mãe, que até 
então era sempre positiva. 
A constatação de que tem sentimentos ambivalentes conduz o bebê a 
confrontar-se com: 
I) O medo de perder a mãe pelo exercício de sua própria destrutivi-
dade; 
 
II) A culpa por feri-la; 
III) A preocupação crescente com o bem-estar da mãe. 
 
 
 
 
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Neste sentido, a posição depressiva é o precursor da consciência em ge-
ral e da preocupação por outras pessoas em particular. 
Assim, a clivagem entre o objeto “bom” e “mau” vai abrandar –se, pois, as 
pulsões libidinais e hostis tendem a referir-se ao objeto na sua totalidade. A an-
gústia chamada depressiva, recai exatamente no perigo fantasmático de aniqui-
lar e perder a mãe, em consequência do sadismo experimentado pelo bebê nesta 
idade. 
Agora o bebê teme perder o seio bom, pois teme que seus ataques de 
ódio e voracidade o tenham ferido ou morto. Esse medo da perda do objeto bom 
é nomeado por Klein de “ansiedade depressiva”. 
O conjunto de ansiedade depressiva e suas respectivas defesas é cha-
mado por Klein de posição depressiva. Esta angústia é combatida pela utilização 
de mecanismos de reparação contra a angústia depressiva e suplantada, 
quando o objeto amado é introjetado de forma estável e tranquilizante. 
Na posição depressiva, o bebê adquire a capacidade de amar e respeitar 
os “objetos” como distintos e separados dele. 
Melanie Klein preceitua que o psiquismo possui um funcionamento dinâ-
mico entre as posições esquizoparanoide e depressiva que tem início ao nasci-
mento e termina com a morte. As neuroses, esquizofrenias e depressão são 
analisadas a partir dessas duas posições. 
Deste modo, em uma análise Kleiniana, não adianta trabalhar o sintoma 
(neurose) se não trabalhar os processos que levaram os seus surgimentos (an-
siedade persecutória e depressiva). 
Além de analisar os conteúdos reprimidos, é necessário “equacionar” as 
ansiedades depressivas e persecutórias, a fim de que o paciente perceba que o 
mundo não funciona em preto e branco, e que é possível amar e odiar o mesmo 
objeto, sem medo de destruí-lo. 
Embora as posições depressivas e esquizoparanoide sejam opostas, tam-
bém existe um grau de movimento oscilatório entre as duas e na vida adulta, 
normalmente podem ser encontradas evidências da presença de ambas as po-
sições. Ambas são necessárias para o desenvolvimento da personalidade e as 
falhas nesses processos dão origem às psicopatologias. 
 
 
 
 
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5 DONALD WINNICOTT 
 
Fonte: tumanov-1hometask.tk 
Pediatra e psicanalista inglês, D.W.Winicott é mundialmente reconhecido 
por ter realizado uma avaliaçãooriginal do desenvolvimento infantil, introduzindo 
os conceitos de objetos e fenômenos transicionais para explicar o processo pelo 
qual a criança adquire consciência da sua existência como indivíduo. 
Winnicott considerava que cada ser humano traz um potencial inato para 
o desenvolvimento e integração. No entanto, o fato desta tendência ser inata não 
garante que ela realmente vá ocorrer, pois isto dependerá de um ambiente faci-
litador que forneça cuidados suficientemente bons. 
Ao descrever sistematicamente os fenômenos precoces do desenvolvi-
mento emocional, winnicott propôs a teoria do desenvolvimento emocional pri-
mitivo composta de três processos concomitantes: 
a) A integração 
b) A personalização 
c) A realização 
 
 
 
 
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A integração se refere à capacidade do bebê em sentir-se uno, ou seja, 
em vivenciar a integração do self como uma unidade. A personalização descreve 
o processo de localização da psique no corpo. E a realização se refere ao esta-
belecimento da relação do bebê com a realidade externa. 
Na visão Winnicottiana, no início da vida o ambiente é representado pela 
mãe, sendo fundamental para a constituição do self o modo como ela toca o seu 
bebê, o movimenta, o aconchega, fala com ele, pois este cuidado promove para 
o bebê uma continuidade entre o inato, a realidade e um esquema corporal pes-
soal. 
Na etapa inicial de desenvolvimento a questão primordial é a presença de 
uma mãe-ambiente confiável que se adapte às suas necessidades de maneira 
virtualmente perfeita. 
Existe algo chamado por Winnicott de ambiente não suficientemente bom, 
que distorce o desenvolvimento do bebê, assim como existe o ambiente sufici-
entemente bom, que possibilita ao bebê alcançar a cada etapa, as satisfações, 
ansiedades e conflitos inatos e pertinentes. 
Winnicott acreditava que a mãe suficientemente boa é aquela capaz de 
se identificar com a criança e atender às suas necessidades básicas, possibili-
tando ao bebê a ilusão de que o mundo é criado por ele, concedendo-lhe a ex-
periência da onipotência primária, base do fazer-criativo. Ou seja, ao fornecer 
todo o cuidado e afeto que o bebê necessita, a mãe dedicada lhe dá a sensação 
de onipotência e plenitude, fazendo-o crer ser detentor de todas as possibilida-
des. 
O termo “mãe suficientemente boa” expressa o exercício da função ma-
terna, ou seja, qualquer pessoa – homem ou mulher- que exerça a maternagem, 
prestando ao bebê todo o cuidado físico e afetivo de que necessita estará exer-
cendo esta função! Não se trata de um modelo de perfeição, mas sim dos cuida-
dos prestados pela mãe dedicada comum. 
A capacidade da mãe em se identificar com seu filho permite-lhe satisfa-
zer, a função de holding (sustentação) que, em termos psicológicos, significa 
fornecer apoio egóico, em particular na fase de dependência absoluta que ocorre 
antes do aparecimento da integração do ego- etapa do desenvolvimento em que 
os espaços psíquicos entre o bebê e sua mãe já estão perfeitamente distintos. 
 
 
 
 
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Este apoio deve diferenciar-se para cada bebê, pois cada pessoa é única e tem 
suas próprias necessidades. 
Para Winnicott mente e psique são conceitos diferentes; trata-se de regis-
tros relacionados, mas heterogêneos. A psique é a elaboração imaginativa das 
partes, sentimentos e funções somáticas e não se separa, nem se divide da 
soma. A mente, no desenvolvimento saudável, não é nada mais do que um caso 
particular do funcionamento do psicossoma, surgindo como uma especialidade 
a partir da parte psíquica do psicossoma. 
 
 
Fonte: www.imgrum.net 
Através do manejo cuidadoso, sensível e carinhoso do bebê, uma relação 
positiva vai sendo construída e mantida pela mãe. Esse contato físico chamado 
por Winnicott de handling (manejo) - conduzirá a criança ao reconhecimento gra-
dativo de seu corpo, possibilitando uma construção imaginária do mesmo, cujo 
resultado é a integração entre soma (corpo) e psique (mente). O saber sutil e 
natural da mãe em acolher o bebê em sua singularidade permite a manifestação 
do sentimento de unidade entre os dois, no qual a criança é a mãe e vice-versa. 
Este sentimento de unidade permitirá que as tendências à integração, persona-
lização e realização se atualizem. 
 
 
 
 
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A tendência a integração faz parte do potencial herdado do bebê, e será 
realizada caso ele vivencie cuidados ambientais suficientemente bons no modo 
como é acolhido (holding). 
O amadurecimento do bebê, e mais especificamente o seu processo de 
integração, é possibilitado pelas repetidas experiências de estar sendo cuidado 
por uma mãe dedicada comum, somadas à tendência inata à aglutinação do self. 
As experiências iniciais na díade mãe-bebê são estruturantes do psi-
quismo, participando da organização da personalidade e dos sintomas. 
O bebê nasce em um estado de não integração, onde os núcleos do ego 
estão dispersos e, para o bebê, estes núcleos estão incluídos em uma unidade 
que ele forma com o meio ambiente. 
A meta desta etapa é a integração dos núcleos do ego e a personalização- 
adquirir a sensação de que o corpo aloja o verdadeiro self. 
O objeto unificador do ego inicial não integrado da criança é a mãe e sua 
atenção (holding). 
 
 
Fonte: www.psicanalise.institutogamaliel.com 
O holding se caracteriza pela conduta emocional da mãe, sua forma de 
demonstrar amor através da relação de cuidado e cumplicidade que estabelece 
 
 
 
 
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com seu bebê, enquanto o segura fisicamente, sustentando- o nos braços, pres-
tando cuidados cotidianos, dando-lhe afeto e suporte em seu desenvolvimento. 
Ao prestar todos os cuidados físicos e psicológicos necessários ao seu 
desenvolvimento, a mãe atua como ego auxiliar do bebê. 
Distúrbios psíquicos decorrentes de uma má experiência na fase da De-
pendência Absoluta: 
Patologias da Personalidade: 
Esquizofrenia infantil ou autismo; 
Esquizofrenia latente; 
Estado limítrofe; 
Construção da personalidade com base num falso self; 
Personalidade esquizoide 
Possibilidade de cura: redirecionamento dos processos de maturação da 
primeira infância. 
Este cuidado deve atender às mudanças instantâneas do dia a dia que 
fazem parte do desenvolvimento físico e psicológico da criança, permitindo a 
emergência do bebê como uma pessoa individual que se relaciona com outras 
pessoas separadas dele. O modo como o cuidado é prestado determina a forma 
como o indivíduo se relaciona com outras pessoas ao longo da vida, bem como 
as psicopatologias que poderá desenvolver. 
É através do holding que o bebê tem a experiência de continuidade do 
ser. Essa experiência é decorrente da adaptação do meio às necessidades da 
criança, que não se sente invadida pela mãe/ambiente, nem mantida num meio 
inconstante e sentido como ameaçador. 
Winnicott observou que algumas semanas antes do nascimento a mãe 
desenvolve um estado de “preocupação materna primária” que implica em uma 
regressão parcial e temporária por parte da mãe, a fim de identificar-se com o 
bebê, e assim saber do que ele precisa, mantendo, ao mesmo tempo, sua posi-
ção adulta. 
 Fase da Dependência Absoluta 
Total dependência do meio- Primeiros 6 meses; 
 
 
 
 
21 
 
O bebê desconhece seu estado de dependência; 
O bebê necessita da mãe suficientemente boa-Estado psicológico asso-
ciado ao exercício da função materna. 
Este estado é temporário, pois o bebê passará naturalmente da “depen-
dência absoluta” para a “dependência relativa”, o que é essencial para o seu 
desenvolvimento. 
 A dependência absoluta refere-se ao fato de o bebê depender inteira-
mente da mãe para ser e para realizar sua tendência inata à integração em uma 
unidade. 
Quando não há um ambiente favorável, o indivíduo não tem como se de-
senvolver e atualizar suas tendências, e pode se tornar psicótico. 
Nesses casos, os estágios de desenvolvimento emocional normais à pri-
meira infância aparecerão de forma regressiva,instalando –se os distúrbios psí-
quicos. Portanto, a base da estabilidade mental depende, das experiências inici-
ais com a mãe e principalmente de seu estado emocional. 
A base da saúde mental é estabelecida no início da vida por meio do pro-
vimento de cuidados dispensados ao bebê por uma mãe suficientemente boa. O 
bebê depende da disponibilidade de um adulto que possa contribuir para uma 
adaptação ativa e sensível às necessidades da criança. 
Quando a integração vai se tornando mais consistente, com o amadure-
cimento de funções cognitivas do bebê, a mãe volta-se novamente para suas 
atividades externas, contando com a capacidade emocional adquirida por sua 
criança que a permitirá esperar pelo cuidado. 
A mãe suficientemente boa também tem a função de gradativamente de-
monstrar ao bebê que a falta faz parte do processo de desenvolvimento, distan-
ciando-se aos poucos de seu filho, permitindo que seja cuidado por outra pessoa, 
negando o peito e lhe apresentando outros alimentos, pois esta atitude demarca 
o início da quebra da unidade mãe-bebê e permite que a criança seja impulsio-
nada a buscar interações sociais. 
À medida que o bebê alcança uma integração num si mesmo unitário, faz-
se necessária uma desadaptação cuidadosamente dosada por parte da mãe. 
 
 
 
 
22 
 
Nesse sentido, o ambiente facilitador é aquele que naturalmente falha nos 
momentos necessários, ou seja, naqueles nos quais o bebê já pode suportar 
frustrações e vivenciá-las de forma a estimular seu amadurecimento. 
Na transição da etapa de dependência absoluta para a dependência rela-
tiva temos o terceiro quesito da maternagem suficientemente boa: a apresenta-
ção do objeto. 
Este momento tem início com a primeira refeição do bebê, quando a mãe 
demonstra ao bebê que ela pode ser substituída. Aos poucos a mãe vai possibi-
litando ao bebê outras maneiras de agir no ambiente, estimulando-o a explorar 
novas possibilidades por meio de seu próprio esforço e criatividade. 
No período de dependência relativa o bebê vivencia estados de integra-
ção e não integração, forma conceitos de eu e não eu, mundo externo e interno, 
podendo então desenvolver-se no que o autor denomina de independência rela-
tiva ou rumo à independência. 
No início da passagem da dependência absoluta para a dependência re-
lativa, os objetos transicionais exercem a indispensável função de amparo, por 
substituírem a mãe que se distancia a desilude o bebê com sua ausência, mar-
cando o início da quebra da unidade mãe-bebê. 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
 
 
 
23 
 
 Fase da Dependência Relativa 
Compreende de 6 meses a 2 anos 
Trata-se de uma fase onde a mãe intervém de uma maneira frequente na 
vida da criança. 
Nesta fase a criança começa a reconhecer objetos e passos. Porém per-
cebe a mãe de uma maneira unificada, pensa que está relacionando com duas 
mães. 
 Mãe suficientemente boa X Mãe insuficientemente boa. 
O importante não é o objeto que o bebê utiliza, mas o uso que faz dele. 
Esta vivencia é importante para o desenvolvimento, pois permite que a criança 
passe relacionar-se com objetos externos a si mesma. 
Ao explicar a função do objeto transicional, Winnicott remonta ao primeiro 
vínculo da criança com o mundo externo, a relação com o seio materno. O bebê 
inicialmente acredita que o seio é parte de si mesmo, dando-lhe a ilusão de oni-
potência. 
No entanto, quando a mãe começa a desmamar a criança, inicia-se um 
processo no qual a ilusão é desfeita aos poucos, fazendo com que o bebê ad-
quira a noção de que o seio materno é algo que ele possui, mas que não faz 
parte de seu eu- “pertence-me, mas não sou eu”. 
Esses objetos intermediadores servirão de ponte entre o mundo interno e 
o externo, ajudando a transição do bebê do estado de dependência absoluta 
para a dependência relativa e rumo a futura independência. Ajudam a poder vir 
a distinguir aquilo que é “ele” separado do “outro”. 
Winnicott utiliza o termo objeto transicional para descrever a jornada do 
bebê desde o puramente subjetivo até à objetividade. Este objeto representa a 
mãe e ocupa o lugar de ilusão, pois é conservado pela criança, que o mantém 
próximo tanto quanto o deseje, ao contrário do seio, que não está disponível 
constantemente. 
À medida que o desenvolvimento progride, a criança tem um ego relativa-
mente integrado, e com a sensação de que o núcleo do si próprio habita em seu 
 
 
 
 
24 
 
corpo. Ela e o mundo são duas coisas separadas. A última etapa do desenvolvi-
mento emocional primitivo é conseguir alcançar uma adaptação à realidade. 
Nesse estágio a mãe tem o papel de prover a criança com os elementos 
da realidade com que irá construir a imagem psíquica do mundo externo. A adap-
tação absoluta do meio ao bebê se torna adaptação relativa, através de um de-
licado processo gradual de falhas em pequenas doses. 
 
 
Fonte: www.maedeguri.com.br 
 Os fenômenos transicionais 
Ocorrem no segundo semestre da vida; 
Quando após a fase de ilusão, enfrenta a desilusão; 
Após a difícil experiência geradora de angústia, a criança desenvolve al-
gumas atividades observadas por Winnicott na vida cotidiana dos bebês: 
1) O bebê leva a boca junto com algum objeto externo. 
2) Segura um pedaço de tecido 
3) Surgem algumas atividades, ruídos e balbucios. 
Essas atividades tem uma característica comum, de uma importância vital 
para a criança. 
Vem alojar-se num espaço intermediário entre a realidade interna e ex-
terna. 
 
 
 
 
25 
 
Após a criança ter alcançado a diferenciação entre ela e o ambiente, tendo 
se adaptado em certa medida à realidade- absorvendo pautas objetivas dela, 
que modificam suas fantasias- o último passo que deve dar é integrar em um 
todo as diferentes imagens que tem de sua mãe e do mundo. 
Winnicott observou que a criança pequena tem uma cota inata de agres-
sividade, que se expressa em determinadas condutas autodestrutivas. A ex-
pressão da agressividade infantil faz parte do estágio de adaptação à reali-
dade e é chamada fase de pré-inquietação ou crueldade primitiva, o bebê volta 
seu ódio sobre si mesmo para proteger o objeto externo; mas esta manobra 
não é suficiente e em sua fantasia a mãe pode ficar intensamente danificada. 
Nesta fase, a mãe é o objeto que recebe, em certos momentos a agressão 
da criança, mas é também aquela que cuida dela e a protege. Quando a cri-
ança exprime raiva e recebe amor, confirma que a mãe sobreviveu e é um ser 
separado dela. O bebê adquire a noção de que suas próprias pulsões não são 
tão danosas e pode, pouco a pouco, aceitar a responsabilidade que possui 
sobre elas. 
Simultaneamente a mãe que é agredida e a mãe que cuida, vão se apro-
ximando na mente do indivíduo, que assim adquire a capacidade de se preo-
cupar com seu bem-estar, como objeto total. Isto constitui o grande sucesso 
que Winnicott identifica como a última das etapas do desenvolvimento emoci-
onal primitivo: a adaptação à realidade. 
Ao adaptar-se à realidade o bebê pode passar ao período de indepen-
dência relativa em que o bebê desenvolve meios para poder prescindir do cui-
dado materno. Isto é conseguido mediante a acumulação de memórias de ma-
ternagem, da projeção de necessidades especiais e da introjeção dos detalhes 
do cuidado maternal, com o desenvolvimento da confiança no ambiente. 
É importante ressaltar que segundo Winnicott, a independência nunca é 
absoluta. O indivíduo sadio não se torna isolado, mas se relaciona com o am-
biente de tal modo que pode se dizer que ambos se tornam interdependentes. 
No decorrer de toda sua obra, Winnicott enfatiza a importância do ambi-
ente externo (familiar) afetivo, acolhedor e continente das necessidades da cri-
ança, em todo o ciclo vital como base para um desenvolvimento saudável. 
 
 
 
 
26 
 
Na sua teoria do desenvolvimento emocional, constrói uma linha de 
abordagem que vê o indivíduo como estando sujeito, no início da vida, auma 
dependência quase absoluta, que vai aos poucos diminuindo em grau e ten-
dendo ao estabelecimento da autonomia. 
Winnicott (2011) afirma que os cuidados maternos, e depois a família, 
devem seguir de base segura para o desenvolvimento da autonomia do ado-
lescente, permitindo que transite livremente da dependência para a indepen-
dência. 
O afastamento só se dá em relação à figura externa dos pais, pois as 
funções materna e paterna são internalizadas e este fato constitui como um 
cimento da família, pois as figuras reais do pai e da mãe permanecem vivas na 
realidade psíquica e interior de cada um de seus membros (Winnicott,2011). 
A adolescência é o período da vida no qual o indivíduo tem a chance de 
sedimentar as conquistas já feitas e de integrar à personalidade aquilo que não 
foi integrado nos estágios anteriores do amadurecimento. 
Assim, a família e a sociedade continuam sendo importantes como am-
biente facilitador. Cabe ao ambiente (famílias ou instituições sociais substituti-
vas) aceitar e acolher a imaturidade do adolescente, a sua oscilação depen-
dência-independência, o seu sentimento de irrealidade, a sua necessidade de 
ser alguém em algum lugar, de confrontação, de procurar as próprias soluções 
e de não aceitar falsas soluções. 
O adolescente precisa de um ambiente que esteja disponível para a co-
municação verdadeira, que facilite a integração de seus instintos e exerça a lei 
sem retaliar e sem simplesmente punir. 
 
 
 
 
27 
 
 
Fonte: queconceito.com.br 
Winnicott propõe que os jovens repetem a fase infantil, repudiando inici-
almente o não eu, até que possam estabelecer relações com o mundo externo. 
Eles têm a tendência de vivenciar este momento em grupos pela adoção de 
interesses comuns, vivem esta experiência agrupados, mas tendem a retornar 
ao isolamento. O grupo desempenha um papel muito importante para o jovem 
como espaço de identificação e vivência dos lutos. 
Winnicott estabelece alguns aspectos que considera as necessidades do 
adolescente, pontuando e retornando a algumas ideias: 
A necessidade evitar soluções falsas, 
A necessidade de sentir- se real ou de tolerar não sentir absolutamente 
nada. 
A necessidade de desafiar em um meio onde a dependência é afrontada 
e onde se pode confiar a ponto de afrontar está dependência. 
A necessidade de afrontar repetidamente a sociedade, de modo que o 
antagonismo desta se torne manifesto e possa ser respondido com antago-
nismo. 
Tal qual Winnicott descreve, a adolescência traz consigo algumas altera-
ções importantes para o processo de amadurecimento. Em primeiro lugar, po-
tencializa um poder de dominar e de destruir que é extremamente assustador. 
Em segundo, repete as angústias dos estágios precoces do desenvolvimento. 
 
 
 
 
28 
 
Além disso, o adolescente padece do sentimento de irrealidade, e sua luta, 
neste momento é para sentir-se real. 
A vida adulta impõe três importantes tarefas ou realizações (Win-
nicott,1990): 
1) Manter-se criativo e vivo até a morte; 
2) Aceitar a imperfeição, a impotência e a finitude, já que adultos ma-
duros e sadios são aqueles que conseguem ver, aceitar e manipular criativa-
mente a precariedade da condição humana; 
3) Constitui a tarefa de poder envelhecer e morrer. 
 
A conquista da maturidade não dá ao indivíduo um certificado de segu-
rança contra sofrimentos, depressões ou perda de sentido de vida. O tempo 
todo o homem está a se construir, jamais se completando nesta tarefa, a não 
ser na morte. 
6 JACQUES LACAN 
 
Fonte: pesquisacia.blogspot.com.br 
 
 
 
 
29 
 
Em “A Perda da Realidade na Neurose e na Psicose”, Freud afirma que 
tanto na neurose quanto na psicose existe uma perturbação da relação do sujeito 
com a realidade: 
“Na neurose, um fragmento da realidade é evitado por uma espécie de 
fuga, ao passo que na psicose ele é remodelado...a neurose não repu-
dia a realidade, apenas a ignora: a psicose a repudia e tenta substituí-
la” (Freud,1924, p.231). 
A patologia neurótica se caracteriza pelo recalque do desejo durante o 
Complexo de Édipo. O neurótico não tenta abrandar a castração: a castração 
existe, mas ele tenta fazer com que quem seja castrado seja o outro e não ele. 
É o outro que fica no lugar da falta. 
Na patologia psicótica há uma rejeição da realidade e do Complexo de 
Édipo. Os delírios, alucinações e depressões são uma tentativa frustrada de dar 
sentido e lógica a uma visão de mundo particular, ocupando o lugar da fissura 
na relação do eu com o mundo. O sujeito cria uma nova realidade que é consti-
tuída de acordo com os impulsos desejos do id. 
 O ponto central da observação de Freud está na constatação de que, em 
ambas as estruturas, o mais importante não é a questão relativa à perda da re-
alidade, mas sim os substitutos encontrados frente à castração. 
Na neurose o substituto encontrado ocorre via mundo da fantasia; já na 
psicose, os substitutos são delírio e alucinação. 
Lacan por sua vez considera a recusa/rejeição da realidade o mecanismo 
especifico da estrutura psicótica, nomeado por ele como a foraclusão do nome-
do-pai. 
A partir da análise de Freud sobre as formações inconscientes (lapsos, 
sonhos e jogos de palavras), Lacan formulou sua hipótese central de que o in-
consciente é estruturado como linguagem. A capacidade humana de atribuir sig-
nificação ocorre a partir do momento em que o sujeito adentra a função simbólica 
e está inserção ocorre por intermédio da vivência do Complexo de Édipo. 
Durante a estruturação da personalidade, a criança inicialmente não está 
inserida no simbólico e seu contato com o mundo ocorre por intermédio da mãe, 
que identifica o filho como objeto de seu desejo e o sujeita às suas escolhas. 
 
 
 
 
30 
 
Existe uma vivência simbiótica, em que a criança tem a experiência de ser cui-
dada por completo e atendida em suas necessidades por aquela que lhe possi-
bilita uma experiência de completude e onipotência. Este significante inicial atri-
buído vai marcar a identidade do sujeito e seu desenvolvimento mental. 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
O segundo tempo lógico ocorre com a entrada de um terceiro que introduz 
a lei de interdição, mostrando à criança a existência do Outro e marcando sim-
bolicamente o fim da ilusória relação de completude e onipotência com a mãe. 
Neste momento aparece a instância paterna como metáfora do pai- o-nome-do-
pai. Esta instância é marcada pelo discurso da mãe, demonstrando para a cri-
ança que o desejo da mãe se encontra em outro lugar e que ela também é sub-
metida a uma lei. 
A instância paterna não precisa estar associada a um pai concreto, mas 
a um discurso ou situação que seja capaz de demonstrar simbolicamente à cri-
ança que existem outros objetos a serem desejados. O nome-do-pai representa 
tudo o que marca para a criança a ausência da mãe. Por exemplo, quando a 
mãe precisa deixar a criança para ir trabalhar. 
 
 
 
 
31 
 
Deste modo, enquanto no primeiro tempo lógico o Outro é a mãe, a ins-
tauração do Nome-do-pai é o que vem barrar o Outro onipotente e absoluto, 
inaugurando a entrada da criança na ordem simbólica. 
Quando Lacan afirma que a foraclusão é o mecanismo da psicose, o que 
devemos compreender é que a rejeição do nome-do-pai implica que o sujeito 
não foi submetido à castração simbólica do processo edipiano. Ou seja, o sujeito 
psicótico é aquele que durante a vivência do Complexo de Édipo não sofreu a 
castração simbólica e, portanto, não desenvolveu a capacidade de simbolizar. A 
não inscrição do significante no Outro resulta nos distúrbios da linguagem e nas 
alucinações que marcam a psicose. 
 
 
 
Fonte: pepsic.bvsalud.org 
 O Outro exerce um papel fundamental na formação do Eu 
No primeiro tempo lógico o Outro é a mãe, pois o agente materno toma o 
bebê em uma posição desejante, e ao cuidar dele faz de si mesma o instrumento 
da vivência de satisfação do bebê. Este significanteinicial atribuído pela mãe vai 
marcar a identidade do sujeito e seu desenvolvimento mental. 
No segundo tempo lógico ocorre a instauração do Nome-do-Pai que vem 
barrar o Outro onipotente e absoluto, inaugurando a entrada da criança na ordem 
 
 
 
 
32 
 
simbólica através da castração. A experiência basilar para a criança é justa-
mente, descobrir que a mãe não tem o falo, ou seja, é a experiência do falo 
enquanto ausência, falta. A partir da lei da castração introduzida pelo pai, o su-
jeito se constitui enquanto ser faltante. 
Lacan distinguiu e grafou diferenciadamente o pequeno e grande Outro. 
O pequeno Outro (a) é o igual, o semelhante da espécie humana. O grande Outro 
representa o campo simbólico, da linguagem- grafado com letra maiúscula e com 
barra (A/). Este grande Outro é inscrito como barrado ou castrado, justamente 
por se caracterizar como faltante. 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
 
 
 
33 
 
7 ERICK ERICKSON 
 
Fonte: psiquecienciaevida.uol.com.br 
A teoria psicossocial de Erick Erikson reside no amplo quadro das teorias 
psicodinâmicas da personalidade. 
De acordo com Gerrig (2005) A psicologia do desenvolvimento trata das 
mudanças no funcionamento físico e psicológico que ocorrem desde a concep-
ção até o final da vida das pessoas. A tarefa dos psicólogos do desenvolvimento 
é descobrir como e por que os organismos mudam como o passar do tempo, 
documentando e explicando o desenvolvimento. 
A propósito, existe uma premissa fundamental de que o funcionamento 
mental, os relacionamentos sociais e outros aspectos vitais correspondentes à 
natureza do homem são desenvolvidos e transformados durante todo o ciclo vi-
tal. 
Erick Erikson postulou uma teoria acerca do desenvolvimento humano em 
oito estágios psicossociais. Os primeiros quatros estágios são decorrentes do 
período de bebê ao decorrer da infância, e os últimos estágios são referentes à 
idade adulta e a velhice. No entanto, Erikson enfatiza a importância da adoles-
cência, visto que a transição entre o período de adolescência e idade adulta é 
um fator de grande relevância para a formação da personalidade do sujeito. 
 
 
 
 
34 
 
Erikson apresentou os estágios em termos de qualidade básica do ego 
que surge em cada estágio, discutiu as forças do ego que surgem nos estágios 
sucessivos e descreveu a ritualização peculiar de cada um. Este era por ele re-
ferido como uma maneira lúdica e culturalmente padronizada de experienciar 
uma vivencia na interação quotidiana de uma comunidade. (HALL et al 2000). 
 Confiança x Desconfiança 
No primeiro estágio a criança deve adquirir a habilidade básica de confi-
ança no ambiente a partir da interação com as pessoas significativas que cuidam 
dela. Assim, se estabelece a primeira relação social do bebê. Desse modo, 
quando a criança não tem suas necessidades básicas atendidas, poderá desen-
volver um comportamento de insegurança, desconfiança e ansiedade, o que in-
dica a formação de alguns traços de personalidade. 
 Autonomia x Vergonha e Dúvida 
Durante o próximo estágio a criança vai aprender habilidades de lingua-
gens, aprender a manipular objetos, ou seja, surge um senso confortável de au-
tonomia. Algumas críticas em excesso direcionadas à criança nessa época po-
dem gerar sentimentos de dúvidas ou vergonha a respeito de si mesmo. Em uma 
explanação mais completa sobre a vergonha, Erikson ressalta que trata-se, na 
verdade, de raiva dirigida a si mesmo, já que pretendia fazer algo sem estar 
exposto aos outros, o que não aconteceu. A vergonha precederia a culpa, sendo 
esta última derivada da vergonha avaliada pelo superego (Erikson apud RA-
BELLO, 2006). 
 Iniciativa x Culpa 
O terceiro estágio é responsável pelo desenvolvimento do estágio psicos-
sexual genital-locomotor ou a capacidade da iniciativa. Nesse momento, a cri-
ança está mais avançada tanto física quanto mentalmente, consegue planejar 
 
 
 
 
35 
 
suas tarefas e pode associar a autonomia e à confiança, a iniciativa, pela expan-
são intelectual. A relação entre confiança e autonomia, possibilita à criança um 
sentimento de determinação para a iniciativa. Com a alfabetização e a ampliação 
de seu círculo de contatos, a criança adquire o crescimento intelectual necessá-
rio para apurar sua capacidade de planejamento e realização (Erikson, 1987, 
p.116) 
 Diligência x Inferioridade 
Nesse estágio, a criança tem a necessidade de controlar a sua fértil ima-
ginação e direcionar sua atenção ao processo da educação formal. Nesse mo-
mento, a criança aprende as recompensas da diligência e da perseverança. O 
interesse pelos seus brinquedos abre espaço as novas atividades mais produti-
vas com outros instrumentos. Nessa fase o ego está sensível, dessa forma, se 
existir um nível de exigência muito alto ou se existirem algumas falhas, a criança 
poderá desenvolver um nível de inferioridade considerável. 
 Identidade x Confusão de Identidade 
A quinta fase foi reconhecida como a que mais Erikson realizou produções 
científicas, tendo dedicado um livro completo a questão da crise de identidade. 
Esse estágio é vivido pelo adolescente como uma busca pela sua identidade, 
que foi construída pelo seu ego nas fases anteriores. 
Esse sentimento de identidade se expressa nas seguintes questões, pre-
sentes para o adolescente: sou diferente dos meus pais? O que sou? O que 
quero ser? Respondendo a essas questões, o adolescente pretende se encaixar 
em algum papel na sociedade (RABELLO, et al 2006). 
A preocupação do adolescente em encontrar o seu papel na sociedade 
provoca uma confusão de identidade, afinal, a preocupação com a opinião do 
outro faz com que o adolescente modifique a sua forma de ser no mundo, remo-
delando sua personalidade muitas vezes em um período muito curto, seguindo 
o mesmo ritmo das transformações físicas que acontecem com ele. 
 
 
 
 
36 
 
 Intimidade x Isolamento 
No estabelecimento de uma identidade definida, o sujeito estará pronto 
para unir-se à identidade de outrem. Essa fase é caracterizada por esse mo-
mento da união, o que sugere à associação de um ego ao outro. Para que haja 
uma associação positiva é necessário que o indivíduo tenha construído um ego 
forte e autônomo, para assim, aceitar o convívio com o outro ego, numa pers-
pectiva mais íntima. Quando isso não acontece, isto é, o sujeito não construiu 
um ego seguro, a pessoa irá preferir o isolamento, numa tentativa de preservar 
esse ego. 
 Generatividade x Estagnação 
Essa fase consiste no momento em que o indivíduo se preocupa com o 
que gerou o que foi gerado. Preocupa-se com a transmissão de valores de pai 
para filho e sente que sua personalidade foi enriquecida, somada, Dessa forma, 
acredita-se que seu conhecimento foi repassado e que deixou um pouco de si 
nos outros. Caso isso não aconteça, o sujeito acredita que toda a sua construção 
não foi produtiva, uma vez que não terá como dar prosseguimento aos seus pro-
jetos. 
 Integridade x Desespero 
Nesse estágio é feita uma reflexão sobre sua vida, sua história, o que fez 
e o que deixou de fazer. Entretanto, esse movimento retrospectivo pode ser vi-
venciado de diferentes formas. O indivíduo pode entrar em um período de de-
sespero por acreditar que sua vida chega ao fim e não há mais tempo para rea-
lizações e desejos, ou ainda, pode sentir a sensação de dever cumprido e de 
integridade, repassando com sabedoria o conhecimento adquirido ao longo da 
vida. 
Erikson (1987) faz uma ressalva acerca das crises e de suas consequên-
cias na construção da personalidade. Em suas palavras, 
 
 
 
 
37 
 
“Uma personalidade saudável domina ativamente seu meio, demonstra 
possuir uma certa unidade de personalidade (...). De fato, podemos di-
zer que a infância se define pela ausência inicial desses critérios e de 
seu desenvolvimento gradual em passos complexos de crescente dife-
renciação. Como é, pois, que uma personalidade vital cresceou, por 
assim dizer, advém das fases sucessivas da crescente capacidade de 
adaptação às necessidades da vida – com alguma sobras de entusi-
asmo vital?” (Erikson, 1987, p. 91) 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
http://slideplayer/
 
 
 
 
38 
 
8 LEV VYGOTSKY 
 
Fonte: www.psicosmica.com 
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 
anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em 
vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. “Ele foi um pensador complexo e 
tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea”, diz Teresa 
Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela 
ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky so-
bre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emília Ferreiro, a mais influente 
dos educadores vivos. 
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu 
curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores 
interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky 
atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que 
a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de sócio 
 
 
 
 
39 
 
construtivismo ou sociointeracionismo. Foi o primeiro psicólogo moderno a su-
gerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada 
pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um produto de atividade ce-
rebral. Conseguiu explicar a transformação dos processos psicológicos elemen-
tares em processos complexos dentro da história. Vygotsky enfatizava o pro-
cesso histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. 
Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito 
com o meio. 
 
 
Fonte: teoriasdaaprendizagemeisu.blogspot.com.br 
 Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir 
de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo 
denominado mediação. As principais obras de Vygotsky traduzidas para o por-
tuguês são "A formação social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Lingua-
gem, desenvolvimento e aprendizagem", “A Construção do Pensamento e Lin-
guagem” (obra completa), “Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia Pedagó-
gica”. Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Oci-
dente até os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos pu-
blicados em periódicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos 
 
 
 
 
40 
 
Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da qual foram 
feitas outras – inclusive a brasileira, mas que na verdade é uma compilação que 
corresponde a apenas um terço da obra. Vygotsky trouxe uma nova perspectiva 
de olhar às crianças. 
 
 
Fonte: conhecerliterato.blogspot.com.br 
 Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, 
apresenta-nos conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros 
a considerar a criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não 
um adulto em miniatura. O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a 
síntese do homem como ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou 
o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi ori-
entada para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da 
dimensão sócio histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. 
Sua abordagem sócia interacionista buscava caracterizar os aspectos tipica-
mente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como as caracterís-
ticas humanas se formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996). 
 
 
 
 
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Fonte: slideplayer.com.br 
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até 
mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou 
seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído 
a partir de sua relação com o indivíduo. Suas maiores contribuições estão nas 
reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com a aprendizagem 
em meio social, e também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. 
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente 
o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de 
socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na 
medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são 
promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio 
escolar. Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da 
espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e 
práticas específicas que propiciem está aprendizagem. Não podemos pensar 
que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, 
instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que depen-
derá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta. 
 
 
 
 
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Fonte: slideplayer.com.br 
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser 
pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui 
sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é viven-
ciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a intera-
ção entre sujeitos. Essa interação e sua relação com a imbricação entre os pro-
cessos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando 
nos remetemos ao conceito de ZDP. 
Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a dis-
tância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capaci-
dade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento 
proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um 
parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem 
com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com 
aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para 
Vygotsky, tais processos são indissociáveis. 
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendiza-
gem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a 
de favorecer está aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o 
 
 
 
 
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mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no inte-
rior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de cons-
truir suas próprias estruturas psicológicas. 
 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem 
com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades 
passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das 
potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desen-
volvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e 
as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e 
Valsiner, 1995). Temos, portanto, uma interação entre desenvolvimento e apren-
dizagem, que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato 
biológico básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de 
aprendizagem provocados por mediadores. 
 
 
 
 
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Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma 
ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança apren-
deu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagó-
gicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado po-
derá ser útil àquela criança, não somente no momento em que é minis-
trado, mas para além dele. É um processo de transformação constante 
na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e 
aprendizagempara o ensino escolar estão no fato de que este ensino 
deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já 
aprendeu. Vygotsky firma está hipótese no seu conceito de zona de 
desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche Fiocruz, 2004) 
 As funções da linguagem 
A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a co-
municação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está estreita-
mente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de função 
básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensa-
mento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a lingua-
gem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a 
primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a lin-
guagem interior, intimamente ligada ao pensamento. 
 A linguagem egocêntrica 
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento 
de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo 
ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função 
intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala 
que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado 
em alguma atividade. 
Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para 
pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a 
atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005). A fala egocêntrica 
constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, 
com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial por-
que ajuda a organizar melhor as ideias e planejar melhor as ações. É como se a 
 
 
 
 
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criança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, resolverí-
amos apenas no plano do pensamento / raciocínio. 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita 
no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por 
volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem 
– que até então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova 
forma de comportamento. Este momento crucial, quando a linguagem começa a 
servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala ego-
cêntrica – é marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas 
acerca de todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vo-
cabulário. 
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressi-
vamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem pre-
cisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a 
fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de 
interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos 
 
 
 
 
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perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é impor-
tante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis 
deficiências no processo de socialização da criança. (Ribeiro, 2005). 
 Discurso interior e pensamento 
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as 
palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É 
um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do 
discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que 
não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas 
vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar 
as palavras certas para exprimir um pensamento. 
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das pa-
lavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de 
uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita 
e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço 
grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em 
um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na 
palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a trans-
missão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998). Finalmente, 
cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. 
Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a es-
fera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas inclinações e ne-
cessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. Tudo isso 
vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998). 
 
 
 
 
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9 SIGMUND FREUD 
 
Fonte: filosofiapop.com.br 
Para Freud os primeiros anos de vida são decisivos para o desenvolvi-
mento. Cada estágio, durante os primeiros cinco anos, é definido em termos dos 
modos de reação de uma zona específica do corpo. 
Todas as crianças progridem através dos quatro diferentes estágios de-
senvolvimentais, além do período de latência. O progresso através dos estágios 
é impulsionado pela manutenção biológica, que força o indivíduo a enfrentar as 
demandas inerentes a cada estágio. 
Em cada estágio se os pais forem excessivamente restritivos ou indulgen-
tes, a criança pode desenvolver fixações ou complexos associados a um estágio. 
A fixação e o complexo são conflitos inconscientes não resolvidos. 
Na teoria Freudiana, os estágios tradicionais do desenvolvimento psicos-
sexual são: 
 
 Oral: período-do nascimento a 1 ano aproximadamente. 
 
 
 
 
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Fonte: maesbrasileiras.com.br 
Características principais: a região do corpo que proporciona maior 
prazer à criança é a boca. A zona secundária dessa fase é o sistema digestivo. 
É pela boca que a criança entra em contato com o mundo; é por esta razão que 
a criança pequena tende a levar tudo o que pega à boca. 
O principal objeto de desejo é nesta fase é o seio da mãe, que além de 
alimentá-la proporciona satisfação ao bebê. É a fase de reconhecimento do 
externo. Cores primárias e vibrantes despertam a atenção das crianças nessa 
fase. 
Envolve a fantasia de incorporação pela ingestão de alimentos. A boca 
é a zona erotizada. 
 
1ª etapa da Fase Oral: sucção; a incorporação mais ativa; energia psí-
quica libidinal; 
2ª etapa da Fase Oral: canibal; inicia-se com a eclosão dos dentes, 
energia psíquica agressiva. 
Mecanismos de defesa da Fase Oral: projeção, introjeção, cisão e ne-
gação. 
 
 
 
 
 
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 Fase Anal: período-2 a 4 anos aproximadamente. 
 
 
Fonte: psicoloo001.blogspot.com.br 
Características: Neste período a criança passa a adquirir o controle dos 
esfíncteres e a zona de maior satisfação é a região do ânus. A criança descobre 
que pode controlar as fezes que saem de seu interior, oferecendo- o á mãe, ora 
como presente, ora como algo agressivo. 
Nesta etapa que a criança começa a ter noção de higiene. Ela começa a 
ter noção de posse e quer pegar objetos os objetos, tocá-los e ver que aquilo faz 
parte de algo fora do limite de seu corpo. 
Envolve as sensações obtidas por meio do controle dos esfíncteres do 
corpo. É marcada pelo ensaio para a autonomia (estão mais desafiadores) e é a 
fase narcísica, do autoerotismo. 
Etapas (ou aspectos) da fase anal: expulsiva e retentiva: acontecem con-
comitantemente. 
Mecanismos de Defesa da Fase Anal: formação reativa, isolamento do 
sentimento e anulação. 
 
 Fase fálica: período- de 4 a 6 anos aproximadamente. 
 
 
 
 
 
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Fonte: psicoaulas.blogspot.com.br 
Características: nesta etapa do desenvolvimento, a atenção da criança 
volta-se para a região genital e ela apresenta um forte comportamento narcisista, 
de representação de si, quando cria uma grandiosa imagem de si mesma. Inici-
almente a criança não imagina que existem diferençasanatômicas e acredita 
que mulheres e homens têm anatomias semelhantes. 
Ao serem defrontadas com as diferenças anatômicas entre os sexos, as 
crianças criam as chamadas “teorias sexuais infantis”, imaginando que a menina 
não tem pênis porque este órgão lhe foi arrancado (complexo de castração). As 
meninas veem-se incompletas (por causa da ausência e consequente inveja do 
pênis). 
Neste período surge o complexo de Édipo, no qual o menino passa a apre-
sentar uma atração pela mãe e a se rivalizar com o pai, e na menina ocorre o 
inverso. Ocorre a busca pelos objetos, e o fim da fase narcísica. 
Esta fase é marcada pelos questionamentos (fase dos porquês). A criança 
entende que há objetos exteriores a ela; Fantasia da Cena Primária (pai e mãe 
em coito); dá-se o complexo de Édipo (relação triangular); angústia de castração; 
ocorre a reestruturação do ego e emerge o superego. Vicissitudes do voyeurismo 
e exibicionismo. 
 Fase de Latência: período- de 6 a 11 anos aproximadamente. 
 
 
 
 
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Fonte: www.folhadecampolargo.com.br 
Características: este período tem por característica principal um deslo-
camento da libido da sexualidade para atividades socialmente aceitas, ou seja, 
a criança passa a gastar sua energia atividades sociais e escolares. E o investi-
mento no outro, em coisas do exterior. Os impulsos e a catexia são reprimidos, 
ocorre a sublimação para áreas de aprendizagem e formação. 
Mecanismos de defesa da fase de Latência: racionalização, sublima-
ção. 
 Fase Genital: período- a partir de 11 anos. 
 
Fonte: www.tipsmujer.com 
 
 
 
 
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Características: Neste período, que tem início com a adolescência, há 
uma retomada dos impulsos sexuais, o adolescente passa a buscar, em pessoas 
fora do seu grupo familiar, um objeto de amor. 
A adolescência é um período de mudanças no qual o jovem tem que ela-
borar a perda da identidade infantil e dos pais, da infância, para que gradativa-
mente possa assumir uma identidade adulta. Ele procura se diferenciar do outro, 
ao mesmo tempo em que se procura se inserir num grupo com estilos e gostos 
próprios. Ocorre a busca de uma identificação extra parental. 
 
 
 
 
 
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BIBLIOGRAFIA 
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2004. 
Davidoff, L. Introdução à Psicologia. São Paulo: Pearson Makron Books, 2008. 
EIZIRIK, C,L; BASSOLS, A.M.S; GASTAUD, M.B E GOI, J. (2013) Noções bási-
cas sobre o funcionamento psíquico. Em: Eizirik, C, L: Bassols, A.M.S; (2013) O 
Ciclo da Vida Humana: Uma Perspectiva Pscicodinâmica. Porto Alegre: Ar-
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GERRIG, Richard J.; PHILIP G. Zimbardo; A psicologia e a vida. Trad. Roberto 
Cataldo Costa. – 16.ed. – Porto Alegre: Artmed, 2005. 
HALL, Calvin.; LINDZEY, Gardner; CAMPBELL, John B. (2000) – Teorias da 
personalidade. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. 4ª Ed. Porto Alegre: 
Artmed Editora; IBSN 85-7307-655-0. 
RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio 
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 
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