Apostila Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão 08-11-23

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E 
METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
APRESENTAÇÃO 
 
#CURRÍCULO LATTES# 
 
 
Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
●Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias 
(Universidade Pitágoras Unopar). 
● Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR). 
● Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá) 
● Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul) 
● Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR). 
● Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR). 
● Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV). 
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação 
(UniFCV). 
● Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE). 
● Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFEV). 
● Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação (UniFCV). 
● Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV). 
● Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA). 
● Experiência na Educação Básica há 9 anos. 
● Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 até os dias 
atuais. 
 
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967 
 
 
 
 
 
 
 
http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
 APRESENTAÇÃO DA APOSTILA 
 
Olá, caro(a) acadêmico(a)! 
 
Seja bem-vindo(a) à disciplina de FUNDAMENTOS TEÓRICO 
METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO para o curso de Letras. Você já venceu algumas 
etapas de seu curso e chegou até aqui, meus parabéns! 
Ao escrever um material didático, a primeira coisa que nos vem à mente é seu 
público-alvo. Na composição desta apostila, em nenhum momento tivemos a pretensão 
de chegar a um material definitivo, o qual servisse de base para todos os demais, mas 
de produzir um material que atraísse os estudantes àquela que, por vezes, é considerada 
a matéria mais difícil. 
A apostila é composta por uma introdução, seguida de quatro unidades 
criteriosamente analisadas e selecionadas para dar sustentação às discussões, 
reflexões e conclusão. 
Além dos conteúdos abordados no decorrer das unidades curriculares, você 
também terá acesso a informações extras, como: novas leituras, a seção #saibamais, 
#reflita, #leituracomplementar e, ainda, dicas de livros e filmes, que contemplam os 
assuntos em questão na presente disciplina. Dessa forma, esta apostila está organizada 
assim: 
 
● Unidade I, intitulada “História da Educação Especial”, com os subtópicos: História 
da educação especial: do abandono à institucionalização; O indivíduo com 
deficiência na Antiguidade e na Idade Média; A evolução da educação especial 
no mundo; O início da educação especial no Brasil; Período de institucionalização; 
● Unidade II, intitulada “Legislação e Políticas Educacionais”, com os subtópicos: A 
educação especial na legislação brasileira; Constituição Federal do Brasil 
(1988);As determinações da Constituição Federal com relação à educação e seus 
princípios; As Constituições Federais do Brasil e a inclusão; Constituição Federal: 
relação ao dever do Estado e o atendimento educacional especializado e a 
inclusão de pessoas com deficiências; Lei n. 9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN); LDBEN e o público-alvo da educação especial; Lei 
n. 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente; Acessibilidade; Poder público 
e acessibilidade; 
● Unidade III, intitulada “Adaptações Curriculares para a Educação Inclusiva”, com 
os subtópicos: Formação de professores para educação inclusiva; Ação 
pedagógica mediante o processo inclusivo; Processo avaliativo na inclusão 
educacional; O currículo inclusivo; Redes de apoio e aspectos da acessibilidade; 
● Unidade IV, intitulada “Inclusão Educacional e Social”, com os subtópicos: 
Inclusão/Exclusão na sociedade e na escola; Os fatores sociais, econômicos e 
culturais no processo de desenvolvimento do aluno; A importância de considerar 
a inclusão social; Percurso da sociedade rumo ao paradigma da inclusão; 
Princípios filosóficos da sociedade inclusiva; A sociedade em tempos de inclusão; 
Inclusão de Alunos; A inclusão do aluno com transtorno do espectro autista (TEA); 
A inclusão do aluno com deficiência; A inclusão do aluno com deficiência 
intelectual; A inclusão do aluno com deficiência visual (DV); A inclusão do aluno 
com deficiência auditiva. 
 
Diante do exposto, desejamos que, a partir deste momento, você inicie a leitura e 
estudo desse material e que, no decorrer desta trilha de descobertas, você possa refletir 
sobre os aspectos aqui abordados, sobre a importância da sua formação acadêmica e, 
ainda, como contribuir, enquanto profissional, para a eliminação de barreiras 
relacionadas ao ensino-aprendizagem do público-alvo da educação inclusiva. 
Boa viagem! Embarque agora nessa trilha de conhecimentos! Até mais!!! 
 
Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
 
Plano de Estudo: 
• Antiguidade; 
• Idade Média; 
• Idade Moderna e Contemporânea; 
• Educação Especial no Brasil. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Estudar a trajetória da pessoa com deficiência desde a Antiguidade até a 
Contemporaneidade; 
• Conhecer a trajetória histórica da Educação Especial no Brasil até o período da 
institucionalização; 
• Compreender como aconteceu o surgimento e a evolução da educação especial em 
todo o mundo. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Caro(a) acadêmico(a)! 
 
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de FUNDAMENTOS TEÓRICO 
METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO, nesta primeira unidade intitulada “HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL” você estudará a história da educação especial desde o 
abandono à institucionalização. 
Para tanto, utilizamos para o desenvolvimento desta unidade referências 
bibliográficas específicas sobre o enfoque na história da educação especial, que vai 
desde sua conceituação teórica ,até mesmo, ao embasamento legal. 
Excelente leitura! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: DO ABANDONO À 
INSTITUCIONALIZAÇÃO 
 
Para contextualizar a história da educação especial no Brasil, precisamos 
primeiramente conhecer um pouco sobre o tratamento destinado às pessoas com 
deficiência ao longo da história da humanidade, desde a Antiguidade, passando pela 
Idade Média, Idade Moderna e chegando na Idade Contemporânea, e também 
compreender como aconteceu o surgimento e a evolução da educação especial em todo 
o mundo. 
Inicialmente, tais temas serão abordados nesta primeira unidade com objetivo de 
apresentar um panorama internacional da área. Em um segundo momento, o contexto 
brasileiro será enfatizado e você, acadêmico(a) poderá acompanhar como a educação 
especial surgiu e se desenvolveu em nosso país até o período da institucionalização. 
 
 
 
 
 
 
1.1 O indivíduo com deficiência na Antiguidade e na Idade Média 
 
 Começaremos a relatar como os seres humanos lidavam com a deficiência 
mostrando como eram tratadas as crianças que nasciam com algum tipo de deformidade 
ou qualquer traço evidente de anormalidade. 
No Egito Antigo, evidências arqueológicas mostram que as pessoas com 
deficiência ocupavam seu lugar na sociedade e desenvolviam suas atividades 
juntamente com os outros (SILVA, 2012). A Figura 1 mostra um homem egípcio com 
deficiência física integrado à sociedade. 
 
Figura 1 - Placa de calcário representando um homem com deficiência e sua família, fazendo 
uma oferenda à deusa Astarte 
 
Fonte: GUGEL, 2021. 
 
Na Figura 1, a pessoa com deficiência física, tal como o Porteiro de Roma de um 
dos templos de deuses egípcios, exercia normalmente suas atividades, conforme revela 
a Estela votiva da XIX Dinastia e originária de Memphis, que pode ser vista no MuseuNy 
Carlsberg Glyptotek, em Copenhagen, Dinamarca. Essa pequena placa de calcário traz 
a representação de uma pessoa com deficiência física, sua mulher e filho, fazendo uma 
 
oferenda à deusa Astarte, da mitologia fenícia. A imagem indica, segundo os médicos 
especialistas, que Roma teve poliomielite (GUGEL, 2021). 
Por outro lado, na Antiguidade Clássica, as pessoas com deficiência não recebiam 
qualquer tipo de atendimento, eram negligenciadas e condenadas ao abandono. 
Na Grécia Antiga, marcada pela economia agrária, a sociedade entendia a 
realidade baseada em aspectos místicos, com predominância do apelo ao sobrenatural 
e ao misterioso como pensamento explicativo para compreender aspectos, envolvendo 
a criação do mundo, os valores básicos e a natureza. Nessa sociedade, era comum 
cultuar a beleza corporal e a perfeição física. Assim, a nobreza prezava por súditos, 
escravos e guerreiros, para os quais a boa condição física era requerida. Essa prática 
afastava os deficientes, que eram estigmatizados. Dessa forma, tornou-se comum a 
prática da segregação do abandono e do infanticídio das crianças que nasciam com 
deficiência (ZILIOTTO, 2020). 
Fatos históricos narram casos (meados do século IV a. C.) de crianças espartanas 
que, ao apresentarem qualquer deficiência ao nascer, eram abandonadas por suas 
famílias, prática esta considerada normal. (SILVA, 2012; ZILIOTTO, 2020). 
Na Roma Antiga, os bebês do sexo feminino ou com alguma deficiência eram 
colocados aos pés do pai, para que ele decidisse se a criança deveria continuar viva ou 
morrer. Quando o pai julgava que aquela criança não seria um adulto saudável e que, 
consequentemente, não poderia lhe trazer orgulho no futuro, ele fazia um sinal e o bebê 
era abandonado para que morresse devido à falta de alimento, proteção e cuidados 
básicos. Ainda, retratando essa época, alguns registros apontam que aqueles que 
sobreviviam e apresentavam deficiência, eram expostos de forma humilhante como 
bobos, palhaços para alegrar o público romano, ou vivam como pedintes pelos vilarejos. 
(GUGEL, 2007; SILVA, 2012; ZILIOTTO, 2020). 
Práticas de abandono e negligência voltadas às pessoas com deficiência eram 
muito comuns na Antiguidade e aconteceram em diversas regiões europeias. 
Na Idade Média, esse quadro de abandono dos indivíduos com deficiência 
modificou-se porque a propagação da doutrina cristã incutia na população o pensamento 
de que o homem era uma criatura divina, portanto, todos deveriam ser aceitos e amados 
 
como tal. Assim, a morte de crianças não desejadas pelos pais passou a ser condenada. 
(SILVA, 2012). 
É importante destacar como acontecimento da Idade Média a fundação do 
primeiro hospital para pessoas cegas. A instituição foi fundada em Paris pelo Rei Luís 
IX, por volta de 1260, com o objetivo de atender soldados que haviam ficado cegos 
durante a Sétima Cruzada. O nome dado para o hospital foi Quinze-Vingts, o que significa 
“15 vezes 20”, ou seja, 300 soldados cegos (GUGEL, 2021). 
O período caracterizado pela institucionalização foi assinalado por práticas de 
caridade, abrigando aqueles que tinham deficiência, mas as instituições acabavam 
reforçando o estigma para com esses sujeitos, atrelando-lhes um rótulo social que 
favoreceu a conduta preconceituosa. Embora resultados interessantes tenham sido 
conquistados no que se refere à diminuição do abandono, manteve-se a prática do 
assistencialismo, abrigando não só aqueles com algum tipo de deficiência, mas também 
os enfermos discriminados pelo meio social, prática que se estendeu a asilos, 
caracterizando um isolamento daquelas pessoas consideradas diferentes pela 
comunidade (ZILIOTTO, 2020). 
Acadêmico(a), agora que já conhece um pouco a situação do indivíduo com 
deficiência até a Idade Média, vamos apresentar o surgimento e a evolução da educação 
especial nas Idades Moderna e Contemporânea, nas últimas décadas do século XX. 
 
 
1.2 A evolução da educação especial no mundo 
 
 A história da educação especial no mundo teve seu início no século XVI, 
 
[...] com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na 
época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então 
considerados ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa 
sociedade em que a educação formal era direito de poucos, esses 
precursores desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, sendo 
eles próprios os professores de seus pupilos (MENDES, 2006, p. 387). 
 
 
O Monge espanhol Pedro Ponce de Léon (1520-1584) pode ser considerado um 
exemplo desses precursores, pois foi reconhecido como o primeiro educador de surdos 
da história, pois dedicou grande parte de sua vida ao ensino de surdos, filhos de nobres 
(MOURA, 2000). 
 Em 1664, Thomas Willis lançou seu livro Cerebri anatome, no qual a deficiência 
mental (Acadêmico(a), atualmente utilizamos a palavra “intelectual” no lugar da “mental”, 
no entanto, você poderá encontrar a expressão empregada na época ao longo do 
trabalho devido à utilização nas referências usadas.) é explicada cientificamente, como 
produto de estruturas cerebrais defeituosas ou eventos neurais falhos. Quase 30 anos 
depois, em 1690, foi publicada a obra de John Locke, An essay concerning human 
understanding, a qual representa uma revolução nas doutrinas então vigentes sobre a 
mente humana e suas funçòes, além de abalar de modo irreversível o dogmatismo ético 
cristão (SILVA, 2012). 
 Na segunda metade do século XVII, o abade Charles Michel de L’Epée fundou a 
primeira escola pública para surdos em Paris. Um dos grandes méritos do abade foi ter 
reconhecido a existência de uma língua por meio da qual os surdos poderiam se 
comunicar e, a partir disso, desenvolvido um método que consistia em ensinar os sinais 
correspondentes aos objetos e aos eventos concretos (MOURA, 2000). 
 Em 1784, também em Paris, Valentin Hauy fundou o Instituto Nacional dos Jovens 
Cegos. Esse instituto, além de abrigar os cegos, também se preocupava com o ensino 
dos internos. O fundador do instituto utilizava, na época, letras em relevo no processo de 
aprendizagem dos cegos (MAZZOTTA, 2011). 
Em 1829, um dos alunos do instituto, Louis Braille, um jovem cego francês que 
tinha a preocupação de atender às necessidades dos cegos, adaptou o código militar de 
comunicação noturna criado por Charles Barbier de La Serre. A adaptação inicialmente 
recebeu o nome de sonografia e, posteriormente, Braille, como até hoje é conhecido o 
sistema composto por pontos em relevo que, conforme organizados, representam as 
letras do alfabeto, as vogais acentuadas, os sinais de pontuação, os numerais os 
símbolos matemáticos e químicos e as notas musicais (MAZZOTTA, 2011). 
Outro grande nome na história da educação especial, foi Jean Marc Gaspard Itard 
(1774-1838), médico francês que recebeu a tarefa de educar o menino selvagem de 
 
Aveyron, um garoto que havia sido capturado na floresta de Aveyron, no Sul da França, 
por volta de 1800. O menino, chamado por Itard de Victor, apresentava, segundo relato 
de Itard em sua obra Mémoire sur les premiers développments de Victor de L'Aveyron 
(MAZZOTTA, 2011). 
O médico Itard foi reconhecido tanto por sua habilidade ao ensinar uma linguagem 
aos surdos quanto por sua perspicácia na reeducação de Victor de L'Aveyron, mesmo 
não avaliado positivamente seus grandes esforços com Victor, seu trabalho semeou uma 
nova era para crianças com deficiência. 
 
SAIBA MAIS 
 
Victor de Aveyron, foi uma criança selvagem que foi encontrada na França em 
1798, sendo adotado pelo educador francês Jean Marc Gaspard Itard. O cineasta francês 
François Truffaut rodou o filme “O Garoto Selvagem” baseando-se nos relatos de Jean 
Marc Gaspard Itard. 
Filme: O Garoto Selvagem 
Sinopse: Um menino incapaz de falar, andar, ler ou escrever é encontrado nu em uma 
floresta na França, vivendo com um bando de lobos. Ele é levado para Paris e ummédico 
tenta ajudá-lo. 
Link de acesso: https://vimeo.com/155385147 
 
#SAIBA MAIS# 
 
 Além da criação das instituições anteriormente apresentadas, voltadas para o 
atendimento das pessoas com deficiência sensorial, no ano de 1832, na Alemanha, em 
Munique, foi fundada uma instituição para prestar atendimento aos deficientes físicos 
(MAZZOTTA, 2011). 
 Também merece destaque na evolução da educação especial no mundo, o 
médico e educador Edouard Séguin (1812-1880), aluno de Itard que, ao publicar seu 
livro The moral treatment, bygiène, and éducation of idiots and other backward children, 
em 1946, disseminou as ideias de seu mestre nos Estados Unidos. Sua obra é 
https://vimeo.com/155385147
 
considerada o primeiro tratado na área de educação especial que tem como foco as 
necessidades das crianças com deficiência (MAZZOTTA, 2011). 
 Maria Montessori (1870-1986), médica italiana, também contribuiu com a 
evolução da educação especial ao desenvolver um programa de treinamento para 
crianças com deficiência mental nos internatos de Roma. Em seu programa de 
treinamento, havia ênfase para a autoaprendizagem por meio do uso de materiais 
didáticos que incluíam, entre outros, blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras 
em relevo (MAZZOTTA, 2011). 
 Montessori desenvolveu seu trabalho inicialmente com crianças com deficiência 
cognitiva e mostrou que elas poderiam aprender por meio de experiências concretas, 
quando expostas a ambientes ricos em materiais passíveis de manipulação (SILVA, 
2012). 
Acadêmico(a), como podemos verificar, o acesso das pessoas com deficiência à 
educação foi conquistado de forma muito lenta, conforme oportunidades educacionais 
para a população em geral, as quais, também foram sendo ampliadas. No entanto, você 
pode acompanhar até esse momento, um panorama sobre a evolução da educação 
especial no mundo. Vamos, a partir de agora, apresentar como essa área surgiu e 
desenvolveu-se em nosso país. 
 
 
1.3 O início da educação especial no Brasil 
 
 As ideias liberais divulgadas no Brasil no final do século XVIII e início do século 
XIX influenciaram o surgimento da educação das crianças com deficiência, que se deu, 
inicialmente, em instituições. Essas ideias já estavam presentes em alguns movimentos 
como, por exemplo, “a Inconfidência Mineira (1789), a Conjuração Baiana (1798) e a 
Revolução Pernambucana (1817), que reuniram numa mesma luta uma série de 
profissionais: médicos, advogados, professores, junto com alfaiates, soldados etc. e 
foram acentuadas, sobretudo, a partir da Independência" (JANNUZZI, 2012, p. 6). 
Com o liberalismo, houve a luta pela abolição de algumas instituições coloniais, a 
crítica ao dogmatismo e ao poder autocrático, a oposição à interferência do Estado na 
 
economia e a defesa da liberdade de expressão e da propriedade privada. Foi uma 
doutrina que baseou ideologicamente as revoluções antiabsolutistas ocorridas na Europa 
durante os séculos XVII e XVIII e também a luta pela independência dos Estados Unidos. 
O liberalismo defendia principalmente a liberdade de todos os indivíduos, nos campos 
econômico, político, religioso; intelectual e influenciou o início da educação das pessoas 
com deficiência no Brasil, porque o movimento estava vinculado com a democratização 
dos direitos para todos os cidadãos (COSTA, 1979, citado por JANNUZZI, 2012; SILVA, 
2012). 
As Santas Casas de Misericórdia exerceram papel importante na educação das 
pessoas com deficiência, já que, seguindo a tradição europeia, atendiam a pobres e 
doentes. A Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, a partir de 1717, passou a acolher 
crianças abandonadas até a idade de 7 anos (JANNUZZI, 2012). 
Embora não existiam registros oficiais sobre como era o atendimento a essas 
crianças, é possível supor que muitas delas apresentavam prejuízos físicos ou mentais. 
Depois dos 7 anos de idade, meninos e meninas eram enviados para outros seminários 
que os preparavam para o futuro, atitude essa que não era comum na época. É possível 
que algumas crianças com deficiência tenham recebido esse mesmo tratamento, 
enquanto as crianças com deficiência mais severas permaneciam nas Santas Casas com 
adultos doentes e alienados (JANNUZZI, 2012). 
Acadêmico(a), cabe destacar que, embora, implicitamente, o direito das pessoas 
com deficiência à educação estava previsto, desde a primeira Constituição do Brasil, em 
1824, só por volta de 1857 o Brasil passava por um momento de crescimento econômico, 
de estabilização do poder imperial e de crescente influência das ideias trazidas, 
principalmente, da França e de pessoas que estavam em destaque internacionalmente 
(JANNUZZI, 2012). 
Nessa época, alguns brasileiros, inspirados em experiências realizadas por 
médicos, filósofos e educadores da Europa e dos Estados Unidos começaram a 
organizar serviços voltados para o atendimento das pessoas com deficiências sensoriais, 
mentais e físicas (MAZZOTTA, 2011). 
No dia 17 de setembro de 1854 foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos - a criação do instituto é considerada o primeiro passo para a garantia dos direitos 
 
do cego no Brasil. O nome atual, Instituto Benjamin, foi dado ao instituto em 1891, em 
homenagem ao terceiro diretor da instituição -, criado pelo Imperador D. Pedro. A 
fundação do instituto teve grande participação de José Álvares de Azevedo, um cego 
brasileiro que havia sido aluno do Instituto de Jovens Cegos de Paris. Com o passar dos 
anos, o número de alunos do instituto aumentou e, em 1890, o prédio atual começou a 
ser utilizado, depois que a primeira etapa da construção foi concluída. (MAZZOTTA, 
2011; JANNUZZI, 2012; SILVA, 2012). 
 Quanto ao atendimento dos surdos, em 1857, foi criado o Imperial Instituto de 
Surdos-Mudos, a primeira instituição no Brasil voltada para o atendimento das pessoas 
surdas. O instituto foi fundado no Rio de Janeiro por meio da Lei n. 839, de 26 de 
setembro de 1857, aprovada por D. Pedro II. Em 1956, o instituto foi nomeado como 
Instituto Nacional de Surdos Mudos e, em 1957, como Instituto Nacional de Educação 
de Surdos (MAZZOTTA, 2011; JANNUZZI, 2012; SILVA, 2012). 
Tanto o Imperial Instituto dos Meninos Cegos como o Imperial Instituto de Surdos-
Mudos eram mantidos e administrados pelo poder central, sendo que na criação do 
Instituto dos Surdos-Mudos, houve tanto influências gerais do contexto como influências 
de pessoas ligadas ao poder político. Embora o atendimento oferecido tenha sido 
precário, os institutos abriram a discussão sobre a educação de pessoas com deficiência 
no Primeiro Congresso de Instrução Pública, em 1883 (JANNUZZI, 2012; SILVA, 2012). 
Assim, como a instrução pública primária, a educação das pessoas com 
deficiência não foi considerada importante, por sua vez, o ensino superior progrediu com 
o apoio da corte, já que interessava à elite. Como as escolas eram escassas e de pouca 
qualidade, ela não exerceu o papel de identificador de deficientes. Em uma sociedade 
pouco urbanizada e pouco aparelhada, cuja população era, em sua maior parte iletrada, 
as pessoas com deficiência realizavam a maior parte das tarefas, assim como as demais 
pessoas sem grandes “problemas”. Apenas crianças com deficiências mais severas 
chamavam a atenção e eram colocadas em instituições (JANNUZZI, 2012; SILVA, 2012). 
A educação das pessoas com deficiência surgiu como fruto do trabalho de 
pessoas sensibilizadas com o problema e que conseguiram apoio governamental, ainda 
que precário. No entanto, tanto a educação das pessoas com deficiência como a 
educação da população em geral foram condenadas ao descaso. Isso aconteceu porque 
 
a educação não era necessária para produzir, ainda a mão de obra compulsoriamente 
escrava e nem como fator de ideologização, uma vez que a ordem escravocrata estava 
assegurada pela repressão, pela ruralização intensa, em que poucos contatos sociais se 
faziamnas grandes propriedades latifundiárias (JANNUZZI, 2012; SILVA, 2012). 
Sendo assim, a educação não era útil para a aristocracia rural, visto que, em uma 
economia agrária, esta não é requerida. Além disso, a educação não era útil para formar 
eleitores porque, mesmo depois da Reforma Saraiva (Lei do Censo, de 9 de janeiro de 
1881 - Decreto n. 3.029, o imperador sancionou a nova lei eleitoral), o voto era vinculado 
à renda anual (JANNUZZI, 2012; SILVA, 2012). 
Com a Proclamação da República em 1889 e o federalismo adotado pela 
Constituição de 1891, o congresso passou a ser responsável por desenvolver as letras, 
as artes e as ciências, porém, sem limitar a ação dos governantes locais. Com isso, cada 
estado poderia desenvolver o ensino primário, o secundário e o superior. No entanto, o 
artigo 35 assegurou ao Congresso o direito de focalizar sua atenção para o ensino 
superior e para o secundário, sem ser obrigado a cuidar do ensino primário. Além disso, 
o caráter gratuito do ensino, presente na Constituição de 1824, deixou de existir nesse 
momento (JANNUZZI, 2012). 
Durante todo o século XIX, as iniciativas, tanto oficiais como particulares, voltadas 
para o atendimento das pessoas com deficiência, foram isoladas (MAZZOTTA, 2011; 
SILVA, 2012). 
“[...] em 1900, havia 63% de analfabetos na população de mais de 15 anos, 
subindo para 67% em 1920” (JANNUZZI, 2012, p. 54). A escola popular não era tida 
como importante por nenhuma classe social, já que a instrução da população não trazia 
benefícios para a elite. No entanto, embora a educação de pessoas com deficiência no 
Brasil tenha sido caracterizada por um número reduzido de serviços oferecidos e pela 
segregação, é preciso considerar que houve a preocupação em melhorar a vida dos 
alunos com deficiência mais severa (JANNUZZI, 2012). 
 Em alguns estados como São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro, houve 
preocupação com o ensino primário e o desenvolvimento, ainda que tímido, da 
organização de escolas para deficientes. Profissionais diversos vão atuando na área e 
estruturam, no final da década de 1920, a base de associações profissionais que, de 
 
maneira ambígua e imprecisa, foram criando um campo de reflexão à procura de um 
espaço efetivo para a concretização de sua ação pedagógica (JANNUZZI, 2012). 
 Acadêmico(a), aqui destacamos que os profissionais, por um lado, refletem as 
expectativas da sociedade da época e atuam de forma a segregar a pessoa com 
deficiência e, por outro, melhoram a qualidade de vida dos deficientes mais severos por 
meio de conhecimentos mais sistematizados e busca de uma prática social mais 
eficiente(JANNUZZI, 2012; SILVA, 2012). 
 
No início da República, são ainda os cegos e os surdos que têm as suas 
instituições, criadas no século XIX, privilegiadas. O Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos passa a denominar-se Instituto dos Meninos Cegos 
(decreto n.9 de 24 de novembro de 1889), depois Intituto Nacional dos 
Cegos (decreto n. 193 de 30 de janeiro de 1890) e finalmente Instituto 
Benjamin Constant (decreto n. 1.320 de 24 de janeiro de 1891 [...]), em 
homenagem ao ministro do recém-criado Ministério da Instrução, 
Correios e Telégrafos, Benjamin Constant, seu diretor, professor e genro 
do conselheiro Claudio Luiz da Costa, diretor anterior. A opção política 
oficial de afastar da direção do instituto o positivista Benjamin Constant, 
que desempenhara papel importante na Proclamação da República, por 
temer as tendências autoritárias de sua ideologia, facilitou a educação 
desses deficientes, porque ele elaborou um novo regulamento para o 
instituto, aprovado em 17 de maio de 1890, que foi o decreto n. 408 {...]. 
Nele havia preocupação com o ensino literário, com disciplinas 
científicas; permaneceu a preocupação com a formação para o trabalho 
e ampliou-se o número de vagas para 150, quíntuplo do número de 
alunos que antes poderiam matricular-se. 
 
 
Além do Instituto Benjamin Constant e do Instituto Nacional dos Surdos-Mudos, 
outros serviços foram oferecidos às pessoas com deficiência. Curiosamente, tais 
serviços faziam parte do sistema regular de ensino. São eles: a Escola México, em 1887 
no Rio de Janeiro, que atendia deficientes mentais, físicos e visuais; a Unidade 
Educacional Euclides da Cunha, em Manaus, que no ano de 1892 registrou atendimento 
a deficientes auditivos e mentais; a Escola Borges de Medeiros e a Escola Delfina Dias 
Ferraz, ambas no Rio Grande do Sul, registraram atendimentos, em 1909, aos 
deficientes sensoriais e mentais, no caso da primeira, e às pessoas com problemas de 
comunicação, auditivos e mentais (MAZZOTTA, 2011; SILVA, 2012). 
Assim, com o passar do tempo, o número de instituições que atendiam às pessoas 
com deficiência intelectual aumentou e, após 1920, ocorreu o crescimento de instituições 
 
em relação ao número de anos. Esse aumento cada vez maior de instituições 
especializadas no atendimento ao indivíduo com deficiência, fará parte do período de 
institucionalização, o qual estudaremos no próximo tópico de nossa unidade. 
 
REFLITA 
 
“Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode 
dar” (FREIRE, 2002, p. 62). 
 
#REFLITA# 
 
 
1.4 Período de institucionalização 
 
O período da história da educação especial no Brasil conhecido como período de 
institucionalização foi caracterizado, “[...] pela retirada das pessoas com deficiência de 
suas comunidades de origem e pela manutenção delas em instituições residenciais 
segregadas ou escolas especiais, frequentemente situadas em localidades distantes de 
suas famílias” (ARANHA, 2005, p. 13). 
Na década de 1930, começaram a ser organizadas pela sociedade associações 
de pessoas envolvidas com a questão da deficiência. Paralelamente, foram observadas 
ações governamentais, visando a criação de instituições para atender às necessidades 
das pessoas com deficiência. Dessa forma, foram criadas escolas anexas aos hospitais 
e ao ensino regular. Além disso, instituições filantrópicas continuam sendo fundadas e, 
principalmente, a partir de 1950, surgem institutos pedagógicos e centros de reabilitação, 
geralmente particulares (MAZZOTTA, 2011; SILVA, 2012). 
No final da década de 1960, o cenário nacional foi marcado pelo firmamento da 
área da educação especial, pelo menos nos discursos oficiais. Em relação à nossa 
situação econômica, estávamos no período consagrado como “milagre econômico”, ou 
seja, um conjunto de medidas econômicas e políticas estava sendo implementado, 
 
visando o desenvolvimento do país, atrelado ao capital internacional e sob medidas 
severas de segurança nacional (JANNUZZI, 2012; SILVA, 2012). 
Acadêmico(a), devemos ter uma visão crítica sobre o motivo real da valorização 
da educação no contexto econômico e político da década de 1960, ou seja, é importante 
ficar claro que a valorização da educação ocorria em função do desenvolvimento 
econômico do país, o qual pregava e, ainda prega, a máxima produtividade individual. A 
escola passou, portanto, a ser vista e enfatizada como um elemento importante para a 
produção da mão de obra e dos recursos humanos ajustados às necessidades das 
formas de produção, justamente para ocupar os quadros superiores da administração, 
técnicos, planejadores que exerciam o papel de racionalização da produção (JANNUZZI, 
2012; SILVA, 2012). 
O trabalho era valorizado, e ainda é, como capital necessário e indispensável para 
o desenvolvimento econômico do país. Dessa forma, a educação era louvada como 
elemento de promoção individual, de acesso a melhores empregos, inclusive para o 
aumento da renda. Em vista disso, a principal função da escola, ainda que não declarada 
abertamente para a sociedade, era formar o capital humano, o qual, agregado ao capital 
físico das empresas, aumentaria a produtividade econômica. Em outras palavras, a 
escola tinha um compromisso educativo, mas este estava atrelado ao desenvolvimentoeconômico do país (JANNUZZI, 2012; SILVA, 2012). 
Acadêmico(a), como estudamos anteriormente, nesse período, muitas instituições 
foram criadas, sendo que grande parte delas existe até hoje e exerce um importante 
papel na prestação de serviço em educação especial. Você com certeza já ouviu falar 
em muitas delas! 
 Apresentaremos no quadro 1 algumas instituições especializadas no ensino de 
pessoas cegas, surdas, com deficiência física e também intelectual, devido à importância 
de tais instituições no atendimento a essa população no cenário da educação especial 
brasileira. 
 
Quadro 1: Instituições especializadas no ensino de pessoas cegas, surdas, com deficiência 
física e intelectual 
1928 Instituto de Cegos Padre Chico 
 
1929 Instituto Santa Terezinha, tem natureza particular e é mantido pela Congregação das 
Irmãs de Nossa Senhora do Calvário. 
1951 Escola Municipal de Educação Infantil e de Primeiro Grau para Deficientes Auditivos 
Helen Keller. 
1954 Instituto Educacional São Paulo (Iesp). 
1932 Santa Casa de Misericórdia de São Paulo criou uma classe especial anexa ao hospital 
para atendimento. 
1943 Lar-Escola São Francisco, instituição de natureza particular especializada em 
reabilitação de pessoas com deficiência física. 
1950 AACD - Associação de Assistência à Criança Deficiente, entidade privada e sem fins 
lucrativos especializada em reabilitar crianças e jovens com deficiência física, de modo 
a favorecer a integração social. 
1926 
1935 
1948 
1952 
Instituto Pestalozzi do Brasil. A Sociedade Pestalozzi se expandiu por várias regiões do 
Brasil, sendo RS, MG, SP. 
1954 Apae - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. Atualmente existem no país 
Apaes em mais de 1.500 municípios, o que torna essa instituição o maior movimento 
comunitário do mundo. 
Fonte: A autora (2021). 
 
 Acadêmico(a), considerando o contexto político dessa época, na Constituição de 
1934, não há menção direta à educação da pessoa com deficiência, embora o artigo 149 
salienta que a educação é um direito de todos e, em vista disso, deve ser gratuita e 
obrigatória. 
 
Art 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família 
e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros 
e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes 
fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito 
brasileiro a consciência da solidariedade humana. (BRASIL, 1934). 
 
 Quanto ao cenário político mundial, um importante marco favorável às pessoas 
com deficiência acontece nesse período. Em 1948, foi aprovada a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos - foi adotada e proclamada pela Resolução ONU n. 217/1948 - 
(ONU, 1948), que garante igualdade de direitos para todos os cidadãos sem qualquer 
distinção. 
 
 Segundo alguns artigos encontrados na Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (ONU, 1948): 
 
Artigo 1° Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade 
e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para 
com os outros em espírito de fraternidade. 
Artigo 2° Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as 
liberdades proclamados na presente Declaração, sem distinção alguma, 
nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião 
política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento 
ou de qualquer outra situação. [...]. 
[...] 
Artigo 5° Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos 
cruéis, desumanos ou degradantes. 
[...] 
Artigo 7° Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a 
igual proteção da lei. Todos têm direito a proteção igual contra qualquer 
discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer 
incitamento a tal discriminação. 
[...] 
 
 Até a década de 1960 pode ser observado o predomínio de serviços privados, os 
quais, por serem pagos, eram mais acessíveis às classes sociais com maior poder 
aquisitivo. Nessa época, 
 
[...] as classes especiais já existiam em algumas redes públicas, mas não 
de forma expressiva, e acompanhavam, lentamente, a expansão do 
ensino primário e de seus problemas, tal como o crescente fracasso 
escolar nas séries iniciais (FERREIRA, 2006, p. 84). 
 
 O grande aumento no número de instituições ocorreu entre os anos de 1960 e 
1970, com o predomínio de instituições voltadas para o alunado com deficiência 
intelectual. Dessa forma, na área de deficiência intelectual, “[...] em 1949 havia 
instituições para eles e 26 para outras deficiências; em 1959, cresceu para 191 e 58 
respectivamente, e em 1969, já eram 821 para deficientes mentais e 313 para outras 
deficiências” (FERREIRA, 2006, p. 86). 
 Nessa época, os médicos continuaram a influenciar não apenas a educação do 
aluno com deficiência, como também a educação de modo geral. Havia interesse dos 
profissionais da área da saúde pela educação dos alunos com deficiência, mas, muitas 
vezes, tais profissionais depreciavam esse alunado. A psicologia também exercia 
 
influência sobre a educação e os testes de inteligência continuavam a ser utilizados como 
meio para organizar classes homogêneas, que facilitariam, conforme se acreditava na 
época, o ensino e a aprendizagem (FERREIRA, 2006). 
 Acadêmico(a), ainda no período de institucionalização, um importante 
acontecimento foi a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), Lei n. 4.024, de 1961 (A Lei n. 4.024/1961 foi revogada pela Lei n. 9.394/1996). 
Nessa lei, a educação das pessoas com deficiência é abordada de forma explícita em 
dois artigos: 
 
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão 
sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo 
máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. 
[...] 
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas 
deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, 
integrar-se ao respectivo sistema de ensino. (BRASIL, 1961). 
 
 A promulgação da LDBEN de 1961 foi considerada o marco inicial das ações 
oficiais no que diz respeito à área de educação especial, já que, anteriormente, tais ações 
estavam restritas a iniciativas isoladas do contexto político educacional nacional. 
 
SAIBA MAIS 
 
Os projetos sociais para pessoas com deficiência buscam garantir para esses 
cidadãos sua inclusão na sociedade e no mercado de trabalho. É com tal objetivo que 
diversas pessoas e instituições têm se unido em forma de organizações não 
governamentais (ONGs). 
No Brasil e no exterior existem diferentes ONGs de apoio às pessoas com 
deficiência. Ter conhecimento acerca dessas entidades é importante não apenas para 
esses indivíduos e suas famílias, mas também para a sociedade como um todo — afinal, 
é fundamental que essas iniciativas sejam popularizadas, para que atinjam mais pessoas 
e consigam um maior apoio. 
 
Seja com o intuito de inclusão social da pessoa com deficiência, promoção dos 
direitos, trabalhos com a família, ou seja, com o incentivo à prática esportiva, hoje é 
possível encontrar diversas ONGs de apoio espalhadas pelo Brasil. 
Agora vamos destacar algumas organizações não governamentais (ONGs) de 
apoio para pessoas com deficiência no Brasil. 
 
● Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD); 
● AdaptSurf; 
● Associação Mineira de Reabilitação (AMR); 
● Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE Brasil); 
● APOIO; 
● Casa de David; 
● Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa com Deficiência (IBDD); 
● Instituto Mara Gabrilli (IMG); 
● Instituto Novo Ser; 
● Vivência e Inclusão da Pessoa Com Deficiência Por Meio de Atividades e 
Sensibilização (Vidas); 
● Universidade Livre para a Eficiência Humana (Unilehu); 
● Associação Ita Wegman de Pedagogia Curativa e Terapia Social (AIW); 
● Escola de Educação Especial 29 de Março; 
● Instituto Vidas Raras; 
● Escola deGente; 
● Associação Desportiva Para Pessoas Com Deficiência (ADD); 
● Acessibilidade Brasil. 
Fonte: FREEDOM. Conheça 17 ONGs de apoio para pessoas com deficiência. Blog Freedom. 2020. 
Disponível em https://blog.freedom.ind.br/conheca-10-ongs-de-apoio-para-pessoas-com-deficiencia/ . 
Acesso em: 05 ago. 2021. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
 
https://blog.freedom.ind.br/conheca-10-ongs-de-apoio-para-pessoas-com-deficiencia/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Caro(a) acadêmico(a)! 
 
Chegamos ao final de nossa primeira unidade, na qual vimos, inicialmente, a 
forma como as pessoas com deficiência foram tratadas nos diferentes períodos da 
 
história. Na Antiguidade, em alguns países, elas eram consideradas parte da sociedade, 
como no Egito Antigo, por exemplo. No entanto, o abandono foi a atitude predominante 
da época. Com a propagação do cristianismo, na Idade Média, o abandono passou a ser 
condenado e as pessoas com deficiência começaram a receber abrigo em asilos e 
conventos, principalmente. Porém, nesse período, era comum a crença de que a 
deficiência seria um castigo de Deus por pecado cometidos e, por isso, os indivíduos 
com deficiência eram alvo de hostilidade e preconceito. 
Conhecemos ao longo da unidade, como surgiu a educação especial no mundo, 
com o trabalho de alguns precursores como o monge espanhol Pedro Ponce de Léon, 
reconhecido como o primeiro educador de surdos na história. Estudamos a evolução da 
educação especial com a criação em diversos países, de instituições voltadas para 
atender às deficiências sensoriais, mentais e físicas. Da mesma forma, vimos o 
surgimento da educação especial no Brasil com a inauguração do Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos, em 1954. Além disso, acompanhamos a evolução da área, com a 
criação de algumas instituições e iniciativas isoladas. 
Quanto ao aspecto político, fizemos algumas considerações sobre os principais 
dispositivos legais aprovados nesse período, ou seja, a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos em 1948 e a LDBEN de 1961. E, por fim, examinamos o período da 
institucionalização, que foi marcado pela expansão de instituições especializadas no 
atendimento ao indivíduo com deficiência em todo o país. 
Para finalizar, convidamos você, acadêmico(a) a consultar as referências, de 
modo a aprofundar neste mar de conhecimento. 
 
Boa leitura! 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Acadêmico(a) para complementar seu estudo sobre o tema história da educação 
especial, consulte as fontes indicadas a seguir: 
 
● GUIMARÃES, F. F.; PROSCÊNCIO, P. A.; BIANCHINI, L. G. B. Interface entre 
Educação Infantil e Educação Especial: estudos sobre o atendimento às crianças 
 
na atualidade. Revista Educação, Artes e Inclusão, v.17, n. Único, 2021. 
Disponível em: 
https://periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/view/15673/13031 
Acesso em: 05 ago. 2021. 
 
● LISBOA, M. F. de L. S. A deficiência e o preconceito: uma visão histórica e atual 
sobre a pessoa com deficiência. Cadernos da Fucamp, v.19, n.42, p.35-47, 2020. 
Disponível em: file:///C:/Users/agele/Downloads/2245-8086-1-PB.pdf Acesso em: 
05 ago. 2021. 
 
● PEREIRA, J. de A. ; SARAIVA, J. M. Trajetória histórico social da população 
deficiente: da exclusão à inclusão social. SER Social, Brasília, v.19, n.40, p. 168-
085, jan./jun. 2017. Disponível em: 
file:///C:/Users/agele/Downloads/25255%20(1).pdf Acesso em: 05 ago. 2021. 
 
● RODRIGUES, A. P. N. ; LIMA, C. A. de. A história da pessoa com deficiência e da 
educação especial em tempos de inclusão. Revista de Educação, Universidade 
Federal de Pernambuco, Caruaru, Brasil, v. 3, n.5, 2017. Disponível em 
https://periodicos.ufpe.br/revistas/interritorios/article/view/234432 Acesso em: 05 
ago. 2021. 
 
● XAVIER, M. da S.; BRIDI, F. R. de S. Educação especial: desafios e 
possibilidades da articulação pedagógica. Revista Educação, Artes e Inclusão, 
v.17, n. Único, 2021. Disponível em: 
https://periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/view/15306/13026 
Acesso em: 05 ago. 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
 
• Título. 
Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas 
• Autor. 
 Marcos José Da Silveira Mazzotta 
• Editora. 
Cortez 
• Sinopse . 
Focalizando as relações entre as pessoas com deficiências e a educação brasileira, esta 
obra identifica e analisa criticamente as variadas medidas educacionais para essa 
população, desde aquelas de caráter eminentemente assistencial até as de educação 
escolar. Com um acurado registro dos principais fatos e momentos históricos, traça a 
evolução do atendimento educacional aos alunos com necessidades no Brasil, bem 
como explicita e discute as ideologias presentes nas políticas públicas e nas ações 
governamentais nessa área. 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
https://www.amazon.com.br/s/ref=dp_byline_sr_book_1?ie=UTF8&field-author=Marcos+Jose+Da+Silveira+Mazzotta&text=Marcos+Jose+Da+Silveira+Mazzotta&sort=relevancerank&search-alias=stripbooks
https://www.amazon.com.br/s/ref=dp_byline_sr_book_1?ie=UTF8&field-author=Marcos+Jose+Da+Silveira+Mazzotta&text=Marcos+Jose+Da+Silveira+Mazzotta&sort=relevancerank&search-alias=stripbooks
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• Título. 
O Corcunda de Notre Dame 
• Ano. 
1997 
• Sinopse. 
Idade Média, Paris. O corcunda Quasímodo (Mandy Patinkin) mora em uma das torres 
da catedral Notre Dame. Isolado e incompreendido pelo povo da época, ele se se 
esconde do mundo, vivendo como um pária. Durante um passeio pelo mundo exterior, 
ele se apaixona pela cigana Esmeralda (Salma Hayek ), uma jovem perseguida pelo 
sacerdote Dom Frollo (Richard Harris). 
• Link do vídeo (se houver). 
 
 
WEB 
ABPEE - Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. 
Link do site: https://www.youtube.com/channel/UClAGwCplAvHDwqiZdg02rGQ. Acesso 
em:05 ago. 2021. 
 
 
https://www.youtube.com/channel/UClAGwCplAvHDwqiZdg02rGQ
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ARANHA, M,. S. F. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos 
os alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos. Brasília: 
Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em: 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000444.pdf Acesso em: 05 ago. 
2021. 
 
BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 24 de 
fevereiro de 1891. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao91.htm Acesso em: 05 ago. 
2021. 
 
BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho 
de 1934. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao34.htm Acesso em: 05 ago. 
2021. 
 
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. 
 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 25 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. 
 
FERREIRA, J. R. Educação especial, inclusão e política educacional: notas brasileiras. 
In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação 
inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. 
 
GUGEL, M. A. Pessoas com deficiência e o direito ao trabalho. Florianópolis: Obra 
Jurídica, 2007. 
 
GUGEL, M. A. A pessoa com deficiência e sua relação com a história da 
humanidade. Disponível em: http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_Historia.php 
Acesso em: 05 ago. 2021. 
 
JANNUZZI, G. S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do 
século XXI. 3 ed. rev. Campinas, SP: AUTORES ASSOCIADOS, 2012. 
 
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 6 ed. 
São Paulo: Cortez, 2011. 
 
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista 
Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, set./dez.2006. 
 
MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: 
Revinter, 2000. 
 
 
ONU - Organização das Nações Unidas. Resolução n. 217, de 10 de dezembro de 
1948. Declaração dos Direitos Humanos. 
 
SILVA, A. M. da. Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos. 
Curitiba: InterSaberes, 2012. 
 
ZILIOTTO, G. S. Educação especial: fundamentos históricos e filosóficos. Curitiba: 
InterSaberes, 2020. 
 
 
 
UNIDADE II 
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
 
Plano de Estudo: 
• Educação para todos; 
• Legislação e Políticas Públicas no Brasil; 
• Educação Especial na Perspectiva Inclusiva; 
• Aspectos históricos da educação especial no Brasil. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Estudar diversos aspectos referentes à educação básica e a maneira como ela ganhou 
espaço em nossa legislação; 
• Estudar as chamadas barreiras, pois além dos obstáculos físicos, há que se enfrentar 
diversos outros, estes de ordem social. Embora as pessoas com deficiência certamente 
tenham, hoje, mais garantias e acesso que na época das nossas primeiras constituições, 
o trajeto até um ensino de qualidade ainda é longe. 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Caro(a) acadêmico(a)! 
 
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de FUNDAMENTOS TEÓRICO 
METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO, nesta segunda unidade intitulada “LEGISLAÇÃO 
E POLÍTICAS EDUCACIONAIS” você conhecerá os documentos oficiais que legitimam 
as políticas públicas voltadas à educação especial na perspectiva da educação inclusiva 
no Brasil. 
Para tanto, utilizamos para o desenvolvimento desta unidade referências 
bibliográficas específicas sobre o enfoque na história da educação especial, que vai 
desde sua conceituação teórica até ao embasamento legal. 
Excelente leitura! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA 
 
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, 
“políticas públicas educacionais” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em 
educação. Porém, educação é um conceito muito amplo para se tratar das políticas 
educacionais. Isso quer dizer que políticas educacionais são um foco mais específico do 
tratamento da educação, que, em geral, se aplica às questões escolares. Em outras 
palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem respeito à educação 
escolar. 
Acadêmico(a), por que é importante fazer essa observação? Porque educação é 
algo que vai além do ambiente escolar. Tudo o que se aprende socialmente – na família, 
na igreja, na escola, no trabalho, na rua, no teatro, entre outros –, resultado do ensino, 
da observação, da repetição, reprodução, inculcação, é educação. Porém, a educação 
só é escolar quando ela for passível de delimitação por um sistema que é fruto de 
políticas públicas. 
Assim, nesta unidade estudaremos diversos aspectos referentes à educação 
básica e a maneira como ela ganhou espaço em nossa legislação. Para tanto, 
abordaremos, inicialmente, a Constituição Federal do Brasil de 1988, de modo que 
possamos compreender os principais artigos e incisos acerca da educação brasileira e, 
dentro dela, o tratamento dado à educação especial. 
 
Em seguida, faremos um apanhado histórico, passando a conhecer como a 
educação veio se desenvolvendo no decorrer da história de nosso país. Veremos a 
Constituição de 1824, quando o país ainda estava estruturado em sua forma imperial. 
Gradativamente, avaliaremos as constituições que seguiam, já no período da República, 
bem como na Constituição de 1934, que confirmaremos o valor necessário à educação. 
Dando continuidade aos estudos, abordaremos a Lei de Diretrizes de Bases da 
Educação Nacional, com trechos retirados do texto original de sua versão de 1996. A 
partir da década de 1990, acompanharemos os avanços no que tange à educação 
inclusiva no Brasil. 
Por fim, aprenderemos um pouco sobre acessibilidade, barreiras e desenho 
universal. Esse último conteúdo, que aborda de forma mais abrangente a situação da 
pessoa com deficiência no Brasil, ajudará a fazer com que você, acadêmico(a), perceba 
a constante luta por uma sociedade mais igual e livre, que permita e, acima de tudo, 
garanta o acesso de todos. 
 
 
1.1 Constituição Federal do Brasil (1988) 
 
Acadêmico(a), neste tema, veremos os avanços alcançados pela educação 
especial no Brasil com a Constituição Federal de 1988. Durante as últimas décadas, 
várias emendas constitucionais foram realizadas, introduzindo novos artigos e incisos, 
substituindo outros, enfim, alterando a Constituição. 
Uma vez que nosso objetivo é conhecer exatamente o espaço reservado às 
pessoas com deficiência no contexto de publicação dessa Constituição, parece evidente 
a escolha por seu texto original de 1988. 
Como não é de nosso interesse que você, estudante, desconheça a forma como 
a nossa Constituição Federal foi se estruturando, assim, nossa abordagem dar-se-á 
apenas com relação a alguns poucos artigos do Título VIII (Capítulo III), que trata da 
educação brasileira, também reproduziremos, no Panorama desta Unidade, esses 
artigos em sua versão presente, indicando, entre parênteses, as emendas 
constitucionais responsáveis por cada uma das alterações. 
 
Antes de prosseguirmos, resta “dizer” que a Constituição da República Federativa 
do Brasil de 1988 foi aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte em 22 de setembro 
de 1988, sendo promulgada alguns dias depois, em 5 de outubro do mesmo ano. 
A Constituição Federal (Figura 1) é considerada a lei fundamental do país, 
exercendo, então, o papel de validar todas as outras normas que vigoram de forma 
infraconstitucional. Define o funcionamento de um governo, a política fundamental, os 
princípios políticos e garante os direitos aos cidadãos. Ela só pode ser modificada em 
determinadas matérias de seu texto, mediante projeto de emenda constitucional, sujeita 
à tramitação especial. Desde sua promulgação, diversas emendas constitucionais já 
foram acrescentadas ao texto original de nossa Carta Magna. 
 
Figura 1: Capa da constituição do Brasil de 1988, exemplar distribuído pelo Ministério da 
Educação-MEC 
 
Fonte: Imagem-Wikipédia (2021). 
 
 
 
 
1.1.1 As determinações da Constituição Federal com relação à educação e 
seus princípios 
 
 
No Título VIII (Da ordem social), o Capítulo III da Constituição de 1988 é dedicado 
a abordar a Educação, a Cultura e o Desporto. A educação, em especial, tem seus 
artigos definidos na Seção I deste capítulo. Ao todo, são dez artigos que conheceremos 
a seguir. 
 
ATENÇÃO! Acadêmico(a), é o texto original sem as alterações realizadas ao longo dos 
anos.. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: (BRASIL, 1988). 
 
Os pontos mais importantes que tratam da educação são aqueles em que ela é 
determinada como um direito de todos, sendo dever do Estado fornecê-la. Além disso, 
no Estado democrático proposto por essa Constituição, o analfabetismo é colocado como 
aspecto a ser erradicado; cabe ao Estado, ainda, melhorar a qualidade da educação. 
 
Quanto à educação especial, trataremos da forma como ela é considerada mais 
adiante; agora, cabe destacar o art. 206, que prevê que as condições de acesso e 
permanência nas escolas sejam iguais para todos, e do art. 208, que sugere um 
atendimento educacional especializado para os deficientes, “preferencialmente na rede 
regular de ensino” (BRASIL, 1988 a, publicação original) 
 
 
1.1.2 As Constituições Federais do Brasil e a inclusão 
 
 Para discutir o tratamento dado às pessoas com deficiência nas Constituições 
Federais que já estiveram em atividade no Brasil, partimos de uma premissa básica: “a 
educação deve ser compreendida como um aspecto indispensável no desenvolvimento 
completo do ser humano, inclusive para a formação de sua cidadania” (BELTHER,2017, 
p. 39). 
 Nossa primeira Constituição Brasileira foi promulgada no século XIX, em 1824, 
mais especificamente, a qual é conhecida pela presença do Poder Moderador, incluído 
por Dom Pedro I para manutenção de seu poder pessoal. A Constituição do Império, 
conforme ficou conhecida, garantia apenas a educação primária como gratuita a todos 
os cidadãos, excluindo, no entanto, os escravos (BELTHER, 2017). 
 
Inobstante a menção à educação no texto constitucional, mesmo sem a 
indicação de políticas de promoção da educação que demonstrassem 
ruptura com a dinâmica colonial, constata- se o caráter reducionista da 
garantia de instrução básica, na medida em que grande parte da 
população brasileira era composta por escravos (BRAGA; FEITOSA, 
2016, p. 327). 
. 
 Em outras palavras, a educação primária de acesso gratuito era destinada a todos 
os cidadãos, mas o próprio conceito de cidadania era excludente, isto é, deixava grande 
parte da população brasileira da época à margem do sistema educacional. 
 Essa parcela, consequentemente, não contava com acesso à educação garantida 
pela Constituição. Como consequência “[...] a maior parte da nossa população era 
analfabeta e, embora constasse nessa Constituição o acesso à educação, suas 
 
condiçòes excludentes de oferta ainda eram precárias, sem que o poder público fizesse 
algo para mudar isso” (BELTHER, 2017, p. 40). 
 O dia 15 de outubro de 1827 entrou para a história com a publicação de uma Lei 
Geral relativa ao Ensino Elementar que determinou a criação de escolas primárias em 
todas as cidades e lugares mais populosos do Império. Em termos de legislação, alguns 
pesquisadores da área de educação consideram que essa lei pode ser vista como a 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil (BRAGA; FEITOSA, 2016). 
Formada por 17 artigos, diversas questões são tratadas, dentre as quais, método de 
ensino adotado, formas de provisão de professores, castigos, salários de professores, 
prédios escolares, criação de escola para meninas e conteúdos a serem ensinados nas 
escolas para meninas. 
 
CURIOSIDADE 
 
O Decreto Federal nº 52.682, em 1963, criou, oficialmente, o Dia do Professor. O 
dia 15 de outubro não foi escolhido à toa. A data marca a criação dos cursos primários 
em todo o país pelo imperador D. Pedro I. 
A data comemorativa do Dia do Professor, pois, faz remissão ao decreto imperial, 
de 15 de outubro de 1827, que trata da primeira Lei Geral relativa ao Ensino Elementar. 
Esse decreto, outorgado por Dom Pedro I, veio a se tornar um marco na educação 
imperial, de tal modo que passou a ser a principal referência para os docentes do primário 
e ginásio nas províncias. 
 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Brasil (1963). 
 
#CURIOSIDADE# 
 
 No entanto, “a lei silenciou acerca da gratuidade do ensino e da natureza pública 
da instrução. O panorama normativo no tocante ao direito à educação permanece sem 
alterações importantes ao longo de todo o Império” (BRAGA; FEITOSA, 2016, p. 328). 
 
Então, em 1889, temos a Proclamação da República. Apesar do cenário incerto 
que o fim do Império trouxe, muitas eram as expectativas com relação às reformas no 
campo da educação. A população era constituída por uma maioria analfabeta, por 
escravos libertos e imigrantes usados como mão de obra barata. 
 
Havia a necessidade de preparação daquela população para assumir, de 
fato, seu papel na sociedade, o que evidencia a importância da instrução 
pública no país naquele momento, o que se apresentava como um grande 
desafio, tendo em vista o pequeno número de instituições de ensino e a 
escassez de pessoas habilitadas a assumir a docência (BRAGA; 
FEITOSA, 2016, p. 329). 
 
 Por outro lado, não se podia negar a força de uma “cultura da escravisão” na 
sociedade, que rejeitava a integração dos negros e temia que imigrantes deixassem de 
trabalhar nas terras para se enveredar em movimentos políticos (BELTHER, 2017, p. 
40). 
 Com a Constituição de 1891 a educação é vista como um reflexo da Reforma 
Benjamin Constant, como ficou conhecida a Reforma de Instrução Pública realizada por 
Benjamin Constant Botelho de Magalhães em 1890. 
 A Constituição de 1891 inicia uma tendência que se consolidou na política 
educacional brasileira, considerando o incentivo à criação de Instituições de Ensino 
Superior e da Educação Básica (Ensinos Fundamental e Médio) por parte dos governos 
locais. Nessa Constituição, em seu artigo 72, §6º, ficou estabelecido que o ensino 
ministrado nos estabelecimentos públicos seria leigo, o que marca a separação entre 
Estado e Igreja (BRAGA; FEITOSA, 2016). 
 Dessa forma, a Constituição Republicana Brasileira, que vigorou por 
aproximadamente quatro décadas, dá “[...] o pontapé inicial para uma tendência que se 
consolidou posteriormente, isto é, atribuir a criação de instituições de ensino superior e 
da educação básica aos governos locais” (BELTHER, 2017, p. 41). 
 Apesar de a Reforma Benjamin Constant demonstrar interesse no 
desenvolvimento da pesquisa, apontando a necessidade da formação científica no Brasil, 
a Constituição de 1891 ainda não promove tais atividades. Ainda que a Constituição, 
embora seja descentralizadora no aspecto educacional, mostrou-se conservadora no 
 
que se refere aos direitos políticos: analfabetos e mendigos continuavam impedidos de 
votar. 
 
Constrói-se um sistema sofisticado de segregação e negação do acesso 
à vida política em que a falta de oferta de instituições de Ensino 
Fundamental implica não apenas a negação do direito à educação, mas 
o bloqueio do direito ao voto. A descentralização fortalece ainda o poder 
dos grupos políticos locais sobre esta importante dimensão da vida dos 
cidadãos na medida em que vincula o maior controle político sobre as 
pessoas mais pobres à preservação do analfabetismo. O modelo 
apresenta, assim, uma característica perversa, pois cria um estímulo 
político à negação do acesso à educação aos mais pobres (BRAGA; 
FEITOSA, 2016, p. 331). 
 
Esse cenário permaneceu até, pelo menos, a entrada de Getúlio Vargas no poder. 
O governo foi assumido por ele, provisoriamente em 1930, condição que durou até 1934, 
quando Vargas foi eleito presidente da República pelo Congresso. Esse período marcou 
diversas transformações nos campos político, econômico e social. 
Nesse sentido, a Constituição de 1934 é um avanço por incluir um capítulo inteiro 
destinado à educação e à cultura, com onze artigos, que nas constituições anteriores 
ocupavam apenas alguns artigos. 
Já a Constituição de 1937, aprovada por forças ditatoriais, aumenta o poder da 
União para definir as diretrizes educacionais, bem como para determinar quais as bases 
e os quadros da educação nacional devem ser seguidos. Essa Constituição também teve 
um capítulo inteiro dedicado à educação e garantiu o acesso ao ensino em todos os 
níveis da infância e juventude. Ainda, a respectiva Constituição reafirma a ideia de que 
a educação pública destina-se aos que não podem pagar por uma educação privada. 
 
As concepções sobre educação contidas na Era Vargas expressam um 
contexto de transformações econômicas e políticas tanto no Brasil como 
no cenário internacional. Prevalece a orientação para uma formação 
profissionalizante, guiada pela expectativa de crescimento da indústria e 
da maior demanda de força de trabalho nos centros urbanos. Sobressai 
ainda o temor de que a falta de controles centrais e a presença de escolas 
mantidas por comunidades de imigrantes gerassem riscos ao país e a um 
projeto de afirmação da nacionalidade brasileira (BRAGA; FEITOSA, 
2016, p. 333). 
 
 
 Com a queda de Getúlio Vargas, em 1945, surge, no ano seguinte, a Constituição 
de 1946, que não apresentou nenhuma mudança significativa no que tange à educação. 
 Acadêmico(a), mas é durante a sua vigência que a Lei n. 4.024, de 20 de 
dezembro de 1961, é publicada. Trata-se da primeira Lei de Diretrizese Bases da 
Educação Nacional, que estudaremos com mais detalhes ainda nesta unidade. É na Lei 
de 61 que a educação de pessoas com deficiência é abordada pela primeira vez. 
 A Constituição de 1967, elaborada na ditadura militar de 1964, tampouco 
apresenta mudanças significativas para o campo da educação nacional. Mas, nesse 
período, a educação de pessoas com deficiência é mencionada na Emenda 
Constitucional n. 1 de 1969, contudo, apenas para apontar que caberia à lei especial 
definir sobre educação de “excepcionais”. 
 Foi em 1978, com a Emenda Constitucional n. 12, que o reconhecimento dos 
direitos das pessoas com deficiência apareceu, embora de forma bastante tímida. 
 
Artigo único. É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição 
social e econômica especialmente mediante: 
I - educação especial e gratuita; 
II - assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social do 
País; 
III - proibição de discriminação, inclusive quanto à admissão ao trabalho 
ou ao serviço público e a salários; 
IV - possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos. 
(BRASIL, 1978). 
 
 Acadêmico(a), se essa Emenda apresentou um avanço tímido, surge, dez anos 
depois, a Constituição de 1988, que lemos anteriormente aqui em nossa unidade, pela 
qual, em seu art. 6, incluiu a educação no rol desses direitos, e disciplinou a matéria nos 
artigos 205 a 214, estabelecendo que: 
 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 
 
 Ao garantir a educação como direito de todos e dever do Estado, percebe-se o 
clima de renovação na própria compreensão da sociedade sobre o papel da educação e 
dos direitos da pessoa com deficiência. 
 
 
Além da relevância da inclusão do direito à educação no rol dos direitos 
sociais, assim considerado um direito fundamental, o constituinte inovou 
positivamente ao estabelecer os princípios do ensino e ao criar artigos 
específicos que tratam da autonomia universitária e do plano nacional de 
educação (BRAGA; FEITOSA, 2016, p. 335). 
 
 Desse modo, a construção de uma sociedade justa e livre só se dará com o direito 
à educação; esse direito, por sua vez, não deve excluir nenhum cidadão, mas, pelo 
contrário, incluir aqueles que, de alguma forma, são colocados à margem (BELTHER, 
2017). 
 Trata-se de um esforço máximo para diminuir as desigualdades de um país que, 
desde sempre, pareceu contribuir para aumentar suas diferenças e, no processo de 
redemocratização que influenciou a Constituição de 1988, parece querer corrigir isso. 
 
 
1.1.3 Constituição Federal: relação ao dever do Estado e o atendimento 
educacional especializado e a inclusão de pessoas com deficiências 
 
 A Constituição de 1988 é também conhecida como a Constituição Cidadã, já que 
apresenta a promoção do bem de todos como um de seus objetivos, isto é, combatendo 
todas as formas de discriminação. 
 Acadêmico(a), como já vimos, o art. 205 define a educação como um direito de 
todos, o que permitirá o desenvolvimento pleno, o exercício da cidadania e qualificação 
para o trabalho. O art.206, por sua vez, estabeleceu, no inciso I, que as condições de 
acesso e permanência na escola sejam iguais. 
 A responsabilidade do Estado é reforçada no art. 208, inciso III, que sugere, para 
o atendimento às pessoas com deficiência, a prioridade na rede regular de ensino. 
 Em comparação com as constituições que vieram antes da Constituição de 1988, 
estamos diante de um claro avanço. No entanto, a aprovação dessas leis, por si só, não 
basta. É necessário que a concepção de educação especial e o conceito de inclusão 
escolar se ampliem. Isso porque não estamos em busca apenas de um aumento no 
número de matrículas, mas de um ensino que, de fato, eduque as pessoas. 
 
 Após a Constituição de 1988, porém, algumas leis foram criadas para reforçar e 
garantir melhores condições de acesso às pessoas com deficiência em todos os âmbitos 
sociais. 
 Acadêmico(a), como destaque, mencionamos a Lei n. 7.853, de 1989, que dispõe 
sobre o apoio às “pessoas portadoras de deficiência”, sua integração social, sobre a 
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, 
institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina 
a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. 
 
 
1.2 Lei n. 9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
 
 Na década 1990, o Brasil, ciente das transformações globais no plano econômico, 
aderiu definitivamente ao regime de predominância financeira. Para tanto, foi elaborada 
uma reforma que propôs o ajuste fiscal e uma administração pública mais eficiente. 
 Consequentemente, o Estado acabou se distraindo de suas responsabilidades 
básicas para investir seus esforços no setor de produção. O resultado foi uma 
deterioração dos serviços públicos, afetando, sobretudo, as classes sociais mais baixas. 
Nesse cenário, fica claro o papel do Estado na Lei n. 9.394 de 1996. Sobre essa 
lei, vejamos os artigos que tratam da educação especial (Capítulo V). 
 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais. 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação 
dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação 
especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
 
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem 
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, 
tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados 
o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. 
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018) 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração 
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nasáreas artística, intelectual ou 
psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos 
com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica 
e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas 
públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades 
desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) 
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades 
ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro 
referido no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo 
cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as 
políticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata 
o caput serão definidos em regulamento. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão 
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins 
de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, 
a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais 
na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio 
às instituições previstas neste artigo. (Regulamento) 
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, 
a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13632.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm#art59a
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
 
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às 
instituições previstas neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 
12.796, de 2013) 
 
 Essa lei foi fortemente influenciada pelas Declarações de Jomtien e de 
Salamanca. Dessa forma, composta por cento e vinte artigos, ela preza pelo princípio do 
direito universal da educação para todos, regulando a educação nacional. 
 A lei de 1996 reforça que é papel do Estado o oferecimento das condições para 
que o direito essencial de acesso à educação seja garantido. Por fim, a atenção 
justamente ao capítulo dedicado à educação especial, até então alvo de pouco espaço. 
Ainda assim, no art. 58 vemos que essa educação é caracterizada como “modalidade 
especial”, expressão que soa bastante genérica, sem o desenvolvimento apropriado que 
o tema merece. 
 
 
1.2.1 LDBEN e o público-alvo da educação especial 
 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 estabelece 
como educação especial aquela destinada a “portadores de necessidades especiais”. 
Além disso, afirma que, “quando necessário”, a esses educandos serão oferecidos 
“serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da 
clientela de educação especial'' (BRASIL, 1996). 
Com a Lei n. 12.796, o art. 58 da LDBEN foi alterado e passou a ser descrito da 
seguinte maneira: 
 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013). 
 
 Com a nova relação apresentada acima, passa-se a ser mais específico e 
abrangente acerca do público-alvo da educação especial, o qual compreende educandos 
com: deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
 
 Sobre os educandos que apresentam altas habilidades ou superdotação (AH/SD), 
acredita-se que as características decorrem de herança biológica e da estimulação 
ambiental, de modo que os sintomas apareçam até o quinto ano de vida dos sujeitos 
(ZILIOTTO, 2020). 
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação – SEESP 
relacionou algumas características consideradas universais para identificação da criança 
AH/SD: 
 
[...] curiosidade e vivacidade mental, motivação interna, persistência na 
área de seu talento, facilidade de compreensão e percepção da realidade, 
capacidade de resolver problemas, energia, senso de humor, habilidade 
em assumir riscos, sensibilidade, pensamento original e divergente, 
conduta criativa. (BRASIL, 2006, p. 34). 
 
Ainda, esses alunos podem apresentar elevado nível de desempenho em 
diferentes potencialidades, 
 
[...] podem ocorrer isoladamente ou de forma combinada características 
como pensamento criativo ou produtivo, aptidão acadêmica específica, 
capacidade de liderança, talento especial para artes e alta capacidade 
psicomotora”, bem como é comum que as crianças com altas habilidades 
ou superdotação apresentem habilidades de leitura e escrita e 
vocabulário avançado, “[...] perfeccionismo na realização das tarefas, 
senso de justiça exacerbado, pensamento criativo, fluência, flexibilidade 
e originalidade de ideias, alto nível de energia envolvido na realização de 
atividades e intensidade emocional (ZILIOTTO, 2020, p. 86). 
 
Assim, os alunos AH/SD, como são designados, acabam destacando-se dos 
demais porque apresentam um interesse exacerbado por problemas de ordem filosófica, 
moral, política ou social. Geralmente, esses estudantes acabam questionando as 
autoridades estabelecidas e as regras (ZILIOTTO, 2020). 
 Já sobre os estudantes com transtorno global do desenvolvimento (TGD), de 
acordo com a definição da Classificação Internacional das Doenças (CID), trazia no CID-
10 (1997) vários diagnósticos dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(TGD - sob o código F84), como: Autismo Infantil (F84.0), Autismo Atípico (F84.1), 
Síndrome de Rett (F84.2), Transtorno Desintegrativo da Infância (F84.3), Transtorno com 
Hipercinesia Associada ao Retardo Mental e aos Movimentos Estereotipados (F84.4), 
 
Síndrome de Asperger (F84.5), Outros TGD (F84.8) e TGD sem Outra Especificação 
(F84.9). A nova versão da classificação a CID-11 (2018) une todos esses diagnósticos 
no Transtorno do Espectro do Autismo (código 6A02 - em inglês: Autism Spectrum 
Disorder - ASD), as subdivisões passaram a ser apenas relacionadas a prejuízos na 
linguagem funcional e deficiência intelectual. A intenção é facilitar o diagnóstico e 
simplificar a codificação para acesso a serviços de saúde. 
 
CURIOSIDADE 
 
CID-11 é um documento novo, ainda, encontraremos em várias pesquisas a 
utilização da CID-10, precisamos compreender que na área da pesquisa acadêmica 
(educação) será aos poucos a mudança da nomenclatura referente ao TGD (Transtornos 
Globais do Desenvolvimento) para TEA (Transtornos do Espectro do Autismo). 
 
Fonte: Elaborado pela autora com base na Organização Mundial da Saúde - CID-11 (2018). 
 
#CURIOSIDADE# 
 
 O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é considerado um transtorno de 
neurodesenvolvimento, no qual a criança tem dificuldade na comunicação social e 
mantém um interesse restrito e estereotipado. Isso significa que se trata de uma 
alteração ocorrida dentro do cérebro, em que as conexões entre neurônios se dão de 
forma diferente, ocasionando dificuldade em interagir com as outras pessoas de maneira 
adequada (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). 
Logo, a deficiência apontada como objeto da educação especial também não tem 
apenas uma natureza, mas pode ser: sensorial (visual, surdez, surdocegueira); física; 
intelectual. Paracada tipo de deficiência é necessário que o aluno esteja amparado, 
tendo seu bem-estar físico e psicológico garantidos nas escolas e profissionais 
capacitados para garantirem sua inclusão nela (ZILIOTTO, 2020). 
 
 
http://icd11.xyz/code-6A02
 
1.3 Lei n. 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente 
 
 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) consiste em um conjunto de 
normas que prezam pela proteção da criança e do adolescente. Trata-se de um marco 
legal que regula esses direitos aprovados pela Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. 
O ECA foi desenvolvido com base na Declaração dos Direitos da Criança e nas 
Regras Mínimas da ONU para Administração da Justiça da Infância e da Juventude. Na 
sua versão original, o ECA, assim como a Constituição de 1998, propõe que o acesso à 
educação deve ser um direito de todos, e que aos “portadores de deficiência” seja 
oferecido um atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular 
de ensino. 
 No Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, o ECA: 
 
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele 
não tiveram acesso na idade própria; [...]. (BRASIL, 1990). 
 
 Acadêmico(a), como podemos ver, a menção ao atendimento educacional 
especializado nos remete a algum outro documento, certo? Trata-se da mesma definição 
prevista pela Constituição de 1988, promulgada dois anos antes do Estatuto da Criança 
e do Adolescente. 
 Novamente, embora as pessoas com deficiência sejam reconhecidas, o 
atendimento especializado é vago, sem muitos detalhes e de difícil interpretação. Nesse 
sentido, pensando no que vimos até agora, acadêmico(a) sobre a Constituição de 1988, 
o ECA e a LDBEN, cabe mencionarmos a Nota Técnica Conjunta n. 2, de 2015, emitida 
pelo Ministério da Cultura, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão (Secadi) e Diretoria de Educação Especial (DPEE). Nela são 
criadas algumas orientações para organizar e ofertar o atendimento especial na 
educação infantil. 
 O documento ainda reafirma que a educação é um direito humano incondicional 
e inalienável, sendo um dever fundamental que ela seja assegurada às crianças com 
 
deficiência no acesso à educação infantil inclusiva, nas redes públicas e privadas de 
ensino. 
 
 
1.4 Acessibilidade 
 
De acordo com o dicionário, “acessibilidade”, é: 
 
1. Caráter ou condição daquilo ou daquele que é acessível 
2. Restr. Possibilidade de aproximação; característica de um local a que 
se pode chegar com maior ou menor facilidade: O porto de Santos 
tem/permite/dá boa acessibilidade aos navios cargueiros 
3. Caráter ou condição da pessoa com quem é fácil relacionar-se ou 
interagir, que é cooperativa ou atenciosa: político de boa acessibilidade 
4. Possibilidade ou facilidade de se obter, utilizar, adquirir: acessibilidade 
dos serviços públicos: acessibilidade dos resultados da pesquisa 
5. Qualidade de um texto, material informativo, programas e aplicativos 
de informática, obra artística etc. de ser, às vezes por meios 
especialmente desenvolvidos, acessível a qualquer pessoa, qualquer que 
seja sua capacitação, ou seja, mesmo para pessoas que tenham 
dificuldade ou impossibilidade de ver, locomover-se, ler ou interpretar 
textos, usar teclado ou mouse, falar ou compreender a língua na qual o 
material é expresso, poder usar mãos, olhos, ouvidos etc. (como na 
situação de estar conduzindo veículo, ou em ambientes escuros ou 
barulhentos), dispor de equipamento ou programas compatíveis etc. 
(AULETE, 2021, p.?). 
 
 As primeiras vezes que o termo acessibilidade foi usado nas pesquisas sobre 
deficiência apontam que havia alusão, especificamente, a ambientes concretos. Em 
outras palavras, quando se falava em acessibilidade a preocupação era eliminar as 
barreiras arquitetônicas (BELTHER, 2017). 
 
Na verdade, a expressão mais frequentemente usada era "eliminação de 
barreiras", pois ficava subentendido que a pessoa se referia às barreiras 
arquitetônicas. A sensação que as pessoas tinham (tanto as pessoas com 
deficiência quanto familiares, amigos e profissionais) era muito negativa: 
a cidade era vista como um lugar perigoso, cheio de armadilhas e 
obstáculos a serem enfrentados, que requeriam disposição e paciência, 
todo dia. Nada era fácil, nada era possível (GIL, 2006, grifo do original). 
 
No entanto, o termo “barreiras arquitetônicas” passou a ser substituído por 
"acessibilidade" e este, depois, teve seu significado ampliado. Isso porque não basta 
 
construir rampas. Embora estas sejam indispensáveis, elas precisam ser levadas a 
lugares. E quais lugares? Escolas, instituições de saúde, cinemas, sistemas de 
transporte coletivo, parques, teatros, restaurantes, mercados, entre outros lugares 
(BELTHER, 2017). 
 
Alcançar condições de acessibilidade significa conseguir a equiparação 
de oportunidades em todas as esferas da vida. Isso porque essas 
condições estão relacionadas ao AMBIENTE e não às características da 
PESSOA. Falar sobre alcançar condições de acessibilidade implica em 
falar de processo, que tem tempos e características diferentes em cada 
lugar, que tem idas, vindas, momentos que parecem de estagnação - 
mas, na verdade, são momentos em que novos conceitos, novas 
posturas e atitudes estão germinando. Processos são demorados e 
precisam do cuidado de todos (GIL, 2006, grifo do original). 
 
 São múltiplas as dimensões da acessibilidade. A ISO assim define seis de suas 
dimensões: “acessibilidade arquitetônica; acessibilidade de comunicação;acessibilidade 
metodológica [...]; acessibilidade instrumental [...]; acessibilidade programática [...]; 
acessibilidade atitudinal”. Outras dimensões ainda podem ser pensadas em 
determinados casos, como a da acessibilidade financeira, aspecto determinante no 
acesso ao transporte, por exemplo (UNESCO, 2007, p. 21). 
 As barreiras, por sua vez, são obstáculos que impedem ou limitam o acesso de 
pessoas com deficiência à sociedade. Nesse sentido, a promoção da acessibilidade, 
obrigatoriamente, requer o fim das barreiras, que podem ser sociais e atitudinais até 
arquitetônicas (UNESCO, 2007; BELTHER, 2017). 
Os primeiros tipos de barreiras envolvem, por exemplo, a não aceitação das 
pessoas com deficiência, seja no acesso à educação, à saúde ou ao lazer. São atos 
discriminatórios que devem ser combatidos. Já as barreiras arquitetônicas ou também 
chamadas de físicas também precisam ser transpostas, ou seja, adaptadas para a 
acessibilidade (UNESCO, 2007; BELTHER, 2017). 
Exemplos de barreiras arquitetônicas ou barreiras físicas: escadas de acesso aos 
prédios sem elevador; ausência de banheiros adaptados; elevadores pequenos e sem 
sinalização em Braille; calçadas esburacadas, com desníveis ou revestimentos 
inadequados; calçadas estreitas; ausência de vagas de estacionamento para veículos 
 
que transportam pessoas com deficiência; balcões altos para atendimento de pessoas 
em cadeira de rodas, entre outros (UNESCO, 2007; BELTHER, 2017). 
Acadêmico(a), a ideia de acessibilidade teve início na década de 1960, quando 
algumas universidades dos Estados Unidos passaram a se preocupar com as barreiras 
físicas que impediam o acesso de pessoas com deficiência, ou mesmo a não adaptação 
de transportes para que elas chegassem até os prédios (UNESCO, 2007; BELTHER, 
2017). 
Consequentemente, em um primeiro momento ganhou força a adaptação desses 
espaços já existentes para garantir o acesso de todos. Em seguida, surgiu a ideia de 
desenho acessível (ou desenho universal), que pode ser definido como: 
 
[...] projeto que leva em conta a acessibilidade voltada especificamente 
para as pessoas com deficiência física, auditiva, mental, visual ou 
múltipla, de maneira tal que possam utilizar, com autonomia e 
independência, tanto os ambientes físicos (espaços urbanos eedificações) e transportes, agora adaptados, como os ambientes e 
transportes construídos com acessibilidade já na fase de sua concepção 
(UNESCO, 2007, p. 24). 
 
 O desenho universal pode ser chamado de “desenho para todos”, ou ainda, 
“arquitetura para todos”. O grande diferencial desse projeto é que suas construções e 
ambientes não parecem feitos para as pessoas com deficiência, mas sim para qualquer 
pessoa (UNESCO, 2007; BELTHER, 2017). 
 
 
1.4.1 Poder público e acessibilidade 
 
 Acadêmico(a), na luta pela garantia de direitos às pessoas com deficiência cabe 
mencionarmos, aqui, o Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que estipula o 
atendimento prioritário para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. 
 Além disso, o decreto menciona no capítulo II, art. 5 quais são os tipos de 
deficiência a serem abrangidos pelo atendimento prioritário. 
 
Art. 5o Os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional, 
as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições 
 
financeiras deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. 
§ 1o Considera-se, para os efeitos deste Decreto: 
I - pessoa portadora de deficiência, além daquelas previstas na Lei no 
10.690, de 16 de junho de 2003, a que possui limitação ou incapacidade 
para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias: 
a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função 
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, 
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, 
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, 
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou 
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam 
dificuldades para o desempenho de funções; 
b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um 
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz; 
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor 
que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, 
que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a 
melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do 
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a 
ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores; 
d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior 
à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações 
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 
1. comunicação; 
2. cuidado pessoal; 
3. habilidades sociais; 
4. utilização dos recursos da comunidade; 
5. saúde e segurança; 
6. habilidades acadêmicas; 
7. lazer; e 
8. trabalho; 
e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências; e 
II - pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se enquadrando no 
conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo, 
dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando 
redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e 
percepção [...] (BRASIL, 2004). 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.690.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.690.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.690.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.690.htm
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Caro(a) acadêmico(a)! 
 
Chegamos ao final de nossa segunda unidade, aprendemos os principais 
aspectos acerca da inclusão de pessoas com deficiência nas escolas e em outros setores 
da sociedade, de modo geral. 
Vimos que a história de nossa educação, nos anos do Império e no começo da 
República, pouco ou nada contribuiu para a educação especial, o próprio acesso regular 
às escolas primárias era excludente, privilégio de poucos. Mesmo com a Reforma 
Benjamin Constant, que pretendia aumentar o número de escolas e, de certa forma, 
garantir o acesso das classes sociais mais baixas às salas de aula, a configuração de 
uma sociedade composta por escravos libertos e imigrantes trabalhando como mão de 
obra barata, ainda era bastante opressora. 
A Era Vargas, nesse sentido, parece ter dado um enfoque maior à educação, 
tornando-a um dever do Estado e um direito da população. As transformações, no 
entanto, foram lentas. Nesse sentido, a Constituição de 1988 consolida essa tendência 
e ainda alude às pessoas com deficiência, certificando-se de que elas também têm o 
direito à educação. Infelizmente, a universalização da educação não basta para que a 
inclusão de fato aconteça. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como 
outros decretos e resoluções que surgiram nas últimas décadas, vieram à luz com a 
intenção de melhorar as condições de ensino para pessoas com deficiência. 
As chamadas barreiras, conceito que estudamos no último tópico de nossa 
unidade, são muitas. Além dos obstáculos físicos, há que se enfrentar diversos outros, 
estes de ordem social. Embora as pessoas com deficiência certamente tenham, hoje, 
mais garantias e acesso que na época das nossas primeiras constituições, o trajeto até 
um ensino de qualidade ainda é longo. 
Para finalizar, convidamos você, acadêmico(a) a consultar as referências, de 
modo a aprofundar-se neste mar de conhecimento. 
 
Boa leitura! 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Acadêmico(a) para complementar seu estudo sobre o tema legislação e políticas 
de educação especial, consulte as fontes indicadas a seguir. 
 
● JÚNIOR, E. M.; TOSTA, E. I. L. 50 anos de políticas de educação especial no 
Brasil: movimentos, avanços e retrocessos. IX ANPED SUL, 2012. Disponível em: 
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile
/1464/670 Acesso em: 06 ago. 2021. 
 
● QUADROS, Eduardo Nunes. Acessibilidade e adaptação das obras públicas à 
NBR 9050. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 
06, Ed. 03, Vol. 06, pp. 71-84. Março de 2021. Disponível em: 
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/engenharia-civil/acessibilidade-e-
adaptacao Acesso em: 06 ago. 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
• Título. 
Inclusão Escolar e suas Implicações 
• Autor. 
José Raimundo Facion (Org.) 
• Editora. 
InterSaberes 
• Sinopse . 
Organizada por José Raimundo Facion, esta obra traz artigos de diferentes autores sobre 
inclusão e exclusão. Atentos às questões socioeconômicas do país, os autores elucidam 
o contexto em que a inclusão deve fazer-se presente, seja na maneira de atingir a 
população mais carente ou mesmo pela promoção da aprendizagem aos portadores de 
necessidades especiais em sistema de ensino regular. 
 
 
 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
• Título. 
Sempre Amigos 
• Ano. 
1998 
• Sinopse. 
Quando o jovem Kevin Dillon (Kieran Culkin) e sua mãe (Sharon Stone) mudam para a 
casa ao lado de Maxwell Kane e seus avós, uma nova vida começa para os dois meninos. 
Max, de 13 anos, é um gigante. Devagar na escola e sem coragem, nunca teve amigos. 
Já Kevin, tem problemas de nascença nas pernas, mas compensa as dificuldades físicas 
com cérebro de gênio. Unidos, Kevin dá a Max suas idéias e Max dá à Kevin a habilidade 
de se mover rapidamente. Uma amizade fantástica que dá força e coragem para que 
ambos enfrentem as adversidades da infância com o poder da imaginação. 
• Link do vídeo (se houver). 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
ACESSIBILIDADE. Dicionário Caldas Aulete. Disponível em: 
https://www.aulete.com.br/acessibilidade Acesso em: 06 ago. 2021. 
 
BELTHER, J. M. (Org.). Educação especial. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 
2017.Disponível em:: https://plataforma.bvirtual.com.br/. Acesso em: 06 ago. 2021. 
 
BRAGA, J. de C. F.; FEITOSA, G. R. P. Direito à educaçãoda pessoa com deficiência: 
transformações normativas e a expansão da inclusão no Brasil. Revista Direitos 
Humanos e Democracia. Editora Unijuí, ano 4, n. 8, jul./dez. 2016. Disponível em: 
https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/direitoshumanosedemocracia/article/view/6
335. Acesso em: 06 ago. 2021. 
 
BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827. Manda crear escolas de primeiras letras em 
todas as cidades, villas e logares mais populosos do Império. 
 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa de 1891. Brasília: Senado Federal, 
1891. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa de 1934. Brasília: Senado Federal, 
1934. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa de 1937. Brasília: Senado Federal, 
1937. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa de 1945. Brasília: Senado Federal, 
1945. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa de 1967. Brasília: Senado Federal, 
1967. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa de 1988. (Publicação original). 
Brasília: Senado Federal, 1988a. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa de 1988. (Texto atualizado). Brasília: 
Senado Federal, 1988b. 
 
BRASIL. Emenda Constitucional n.12, de 1978. Assegura aos Deficientes a melhoria 
de sua condição social e econômica. 
 
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Brasília, 1961. 
 
BRASIL. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas 
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de 
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/42279/epub/0?code=Iy78RJICJFT4twIyzlV7/RWGOF9ckJFPRyOn5PSDcAFqYb/qsukiPo5sMQBg6gnrVjAUH0hDgWBz5r7J8TCCJA==
 
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério 
Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, 1989. 
 
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente e dá outras providências. Brasília, 1990. 
 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
Educação Nacional. Brasília, 1996. 
 
BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre 
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Secretária de 
Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Nota Técnica Conjunta 
n. 2, de 2015. MEC/SECADI/DPEE-SEB/DICEI. Brasília, 2015. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e 
práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação. 2 
ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 
 
BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n. 10.048, 
de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que 
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
 
GIL. M. Acessibilidade, inclusão social e desenho universal: tudo a ver. Bengala 
Legal, 22 out. 2006. Disponível em: http://www.bengalalegal.com/martagil Acesso em: 
06 ago. 2021. 
 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CID-10. Classificação Estatística Internacional 
de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde. 10a rev. São Paulo: Universidade de 
São Paulo; 1997. 
 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CID-11. Classificação Estatística Internacional 
de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde. 11a rev. São Paulo: Universidade de 
São Paulo; 2018. 
 
SILVA, A. B. B.; GAIATO, M. B.; REVELES, L. T. Mundo singular: entenda o autismo. 
Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. 
 
UNESCO. Inclusão digital e social de pessoas com deficiência: textos de referência 
para monitores de telecentro. Brasília: Unesco, 2007. Disponível em: 
 
https://crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/unesco/inclusao_digital_social_pessoas_
deficiencia.pdf Acesso em: 06 ago. 2021. 
 
ZILIOTTO, G. S. Educação especial: fundamentos históricos e filosóficos. Curitiba: 
InterSaberes, 2020. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br/. Acesso em: 06 
ago. 2021. 
 
 
 
 
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/42279/epub/0?code=Iy78RJICJFT4twIyzlV7/RWGOF9ckJFPRyOn5PSDcAFqYb/qsukiPo5sMQBg6gnrVjAUH0hDgWBz5r7J8TCCJA==
 
UNIDADE III 
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
 
Plano de Estudo: 
• Formação docente; 
• O currículo e o projeto pedagógico na diversidade: adequações curriculares; 
• Operacionalização das adaptações curriculares; 
• Avaliação no currículo adaptado; 
• Redes de apoio e acessibilidade. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Abordar a formação inicial e continuada de professores para a educação inclusiva; 
• Destacar a importância de os sistemas educacionais, em seus diferentes níveis e 
modalidades de ensino, proporcionarem o acesso, a permanência e a participação dos 
estudantes público-alvo da educação especial; 
• Enfatizar a relevância de se promover a reorganização da ação pedagógica voltada 
para a heterogeneidade, bem como a viabilização de uma aprendizagem significativa, 
por meio da acessibilidade e da flexibilização pedagógica. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Caro(a) acadêmico(a)! 
 
Seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina de FUNDAMENTOS TEÓRICO 
METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO, nesta terceira unidade intitulada “ADAPTAÇÕES 
CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA” você estudará adaptações 
curriculares necessárias para a escola inclusiva. 
Para tanto, utilizamos para o desenvolvimento desta unidade referências 
bibliográficas específicas sobre o enfoque na história da educação especial, que vai 
desde sua conceituação teórica até mesmo ao embasamento legal. 
Excelente leitura! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Dentre todas as modificações de que uma escola necessita (estrutura, projeto 
político-pedagógico, gestão), a formação continuada de seus professores também é um 
assunto de extrema relevância (se não for o mais relevante) para que a inclusão aconteça 
de fato. 
 Acadêmico(a), porém, podemos questionar: quais os saberes necessários para 
que os professores possam atuar em sala de aula de forma que atendam alunos com 
necessidades educativas especiais? E quais seriam as diretrizes para essa formação 
continuada na perspectiva da educação inclusiva? 
 No ano de 1994, foi expedida a Portaria n. 1.793 pelo Ministério da Educação, que 
traz “a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e outros 
profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1994). 
 Considerando a distância entre o que prevê a legislação para a educação inclusiva 
e a realidade das escolas, a formação inicial e continuada dos professores também faz 
parte dessa pauta, e devemos pensar as condições desses professores, visando um 
atendimento adequado aos alunos (DIAZ, 2020). 
 O art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) pontua que 
os “sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Redação dada pela Lei nº 
12.796, de 2013): 
 
 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensinofundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração 
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
(BRASIL, 1996). 
 
Diante desse contexto, que nos, acadêmico(a), a pensar em um professor com 
formação específica e continuada, é sabido que na prática isso não acontece, e a 
formação inicial e continuada dos professores é um dos problemas que a educação 
inclusiva enfrenta em seu processo de inclusão e, talvez ,o que ganha mais destaque. É 
necessário pensar em formação continuada além da capacitação técnica, envolvendo 
também a prática pedagógica na perspectiva inclusiva, tendo como objetivo a reflexão e 
articulação de novos saberes, de todos os envolvidos no processo de inclusão, ,então, 
garantir a educação para todos (DIAZ, 2020). 
Dessa forma, acredita-se que o maior desafio posto para a formação continuada 
dos professores é a questão de reproduzir conhecimentos suficientes para proporcionar 
novas atitudes, trazendo compreensão de situações complexas para o ensino, fazendo 
com que os professores estejam preparados e qualificados para desempenhar seu papel 
de maneira responsável e satisfatória (DIAZ, 2020). 
 Em 2001, a formação dos professores é colocada em pauta, o Parecer CNE/CEB 
n.17, publicado em 17 de agosto de 2001 no Diário Oficial da União, estabeleceu as 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Nesse parecer, 
mais especificamente, no item 4.2. Essa formação deve contemplar, sobretudo, a 
capacitação necessária para o ensino na diversidade, desenvolvendo trabalhos de 
equipe essenciais para que a inclusão seja, de fato, efetiva. 
 
 Acadêmico(a), com base nisso, o Parecer remete à LDBEN, que estabelecia dois 
perfis de professores para ao trabalho com a educação especial na educação básica. 
São os professores capacitados e os professores especializados (BRASIL, 1996; 
BRASIL, 2001). Vejamos o que diferencia o professor capacitado do especialista no art. 
18 da LDBEN: 
 
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes 
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio 
ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial 
adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: 
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e 
valorizar a educação inclusiva; 
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento 
de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; 
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o 
atendimento de necessidades educacionais especiais; 
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em 
educação especial. 
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial 
aqueles que desenvolveram competências para identificar as 
necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e 
apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação 
curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, 
adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em 
equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são 
necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades 
educacionais especiais. 
[...]. 
(BRASIL, 1996). 
 
 Além disso, o referido artigo determina que sejam oferecidas oportunidades de 
formação continuada para os professores que já estiverem em exercício, vejamos na 
integrada: 
 
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão 
comprovar: 
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma 
de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à 
licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino 
fundamental; 
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas 
da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de 
 
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no 
ensino médio; 
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser 
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de 
especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios. 
(BRASIL, 1996). 
 
O Parecer aponta a importância de que todos os setores de pesquisas, em 
especial, aqueles ligados às universidades, busquem desenvolver estudos e recursos 
que contribuam para aumentar a capacidade de comunicação das pessoas com 
necessidades educacionais especiais, bem como estudos e recursos que auxiliam na 
locomoção e na autonomia, em todos os campos de vida dessas pessoas, de modo que 
possam exercer sua cidadania com plenitude (BRASIL, 2001). 
 Acadêmico(a), além dessas diretrizes, trazemos para discussão outros valores 
fundamentais para a atuação desses profissionais, como a ética: 
 
A base de uma sociedade democrática reside na educação pública de 
qualidade, que ofereça a todos as mesmas oportunidades educativas. 
Esta garantia é fundamental para o bem-estar e o desenvolvimento em 
todos os sentidos, de todas as crianças e jovens de uma sociedade. 
Todos devem estar seriamente comprometidos com uma educação de 
qualidade, que promova o desenvolvimento das capacidades das 
pessoas, para que elas possam ter uma vida plena, contribuindo para o 
bem-estar de toda a sociedade (NEME, 2010, p. 127). 
 
 Portanto, para tratarmos de ética na docência da educação especial, partimos da 
premissa de que uma educação democrática e oferecida a todos é um compromisso da 
sociedade, dos profissionais envolvidos e da comunidade. 
 Os professores e a equipe escolar, é claro, representam a chave para levar aos 
alunos os princípios de igualdade de oportunidades; justiça; tolerância; confiança na 
comunidade. Dessa forma, discriminações e preconceitos serão eliminados e a qualidade 
de vida de tantas crianças e jovens será possível (BELTHER, 2017). 
 A reflexão sobre a ética profissional deve ter origem antes mesmo do início da 
docência. Nesse momento, o indivíduo em formação precisa conhecer suas 
responsabilidades e ter em mente que ser ético é, basicamente, agir sem prejudicar os 
outros. 
 
 Com base em texto, publicado pela Federação Nacional dos Professores de 
Portugal em 2007, sintetizamos alguns dos indicadores que podem nortear a reflexão e 
a ética profissional do professor (NEME, 2010, p. 132-134): 
 
● Colaborar para oferecer a todos uma educação de qualidade, justificando a 
confiança pública e aumentando o respeito pela profissão; 
● Garantir que o conhecimento profissional adequado às necessidades de seus 
alunos seja constantemente aperfeiçoado e atualizado; 
● Lutar junto a seus pares, para a obtenção de condições justas de trabalho, 
incentivando o ingresso de pessoas altamente qualificadas na profissão; 
● Apoiar todos os esforços para promover a democracia e os direitos humanos por 
meio da educação; 
● Respeitar os direitos de todas as crianças e, em particular, dos alunos, para que 
possam se beneficiar da educação; 
● Promover o bem-estar de todos os alunos, protegendo-os de intimidações e 
abusos físicos e/ou psicológicos ou quaisquerformas de violência; 
● Atentar para os problemas que afetam o bem-estar dos alunos, tratando-os com 
cuidado, dedicação e respeito profissional; Auxiliar para que todos os alunos 
desenvolvam um conjunto de valores, de acordo com os padrões internacionais 
de direitos humanos; 
● Reconhecer a individualidade e as necessidades específicas de cada aluno, 
estimulando-o para que desenvolva plenamente suas potencialidades; 
● Proporcionar condições para o desenvolvimento concreto do direito e do 
sentimento dos alunos, de pertencerem à comunidade; 
● Exercer a autoridade com justiça e solidariedade; 
● Garantir que a relação privilegiada entre professor e aluno não seja utilizada para 
fins de controle ideológico ou outras finalidades; 
● Colaborar para o desenvolvimento de relações amigáveis e de respeito 
profissional com os colegas; 
 
● Manter a confidencialidade sobre informações relacionadas aos colegas, obtidas 
no decurso da prática profissional, a menos que seja impedido por lei ou dever 
profissional; 
● Reconhecer o direito dos pais de acompanharem, por meios previamente 
estabelecidos, o bem-estar e o progresso de seus filhos na escola; 
● Respeitar a autoridade legal dos pais, mas também auxiliar e aconselhar, tendo 
em vista o interesse da criança; 
● Empreender todos os esforços possíveis para envolver ativamente os pais na 
educação das crianças e jovens, auxiliando no processo de aprendizagem de 
todos os alunos indistintamente. 
 
 Acadêmico(a), como podemos observar ao longo dos nossos estudos a 
modernidade foi essencial para que a sociedade se desenvolvesse e a escola passasse 
a ser necessária na formação da população, de maneira geral. No entanto, vimos 
também que, por muito tempo, as políticas educacionais foram insuficientes para lidar 
com a grande desigualdade social no Brasil, deixando em segundo plano uma educação 
de qualidade para as classes menos favorecidas socialmente. 
 Esse desafio perdura ainda hoje, embora muitos estudos já tenham apontado para 
necessidades de reformas em diversas áreas do campo educacional. 
 
Ao refletirmos sobre as contradições da história da educação escolar, 
observamos que, ao mesmo tempo em que princípios de igualdade são 
ressaltados com o acesso à escolarização, procedimentos de segregação 
social são legitimados, oferecendo uma qualidade de ensino desigual 
para os diferentes segmentos sociais. Devemos destacar que o incentivo 
à democratização do ensino a serviço do desenvolvimento econômico fez 
com que a educação escolar fosse responsabilizada pelo avanço 
econômico e pela amenização das desigualdades sociais. Todavia, essa 
lógica foi fortemente abalada com a massificação do ensino, já que esta 
consolidou e reproduziu as desigualdades sociais, além de produzir 
desigualdades escolares (NEME, 2010, p. 136-137). 
 
Esse pensamento serve para compreendermos, então, acadêmico(a), a 
importância de alguns valores na formação de professores. 
 
A formação inicial, bem como a formação continuada de professores, visando a 
inclusão de todos os alunos e o acesso deles ao ensino superior, precisa levar em conta 
princípios de base que os instrumentalizam para a organização do ensino e a gestão da 
classe, bem como, princípios éticos, políticos e filosóficos que permitam a esses 
profissionais compreenderem o papel deles e da escola frente ao desafio de formar uma 
nova geração capaz de responder às demandas do nosso século (FIGUEIREDO, 2008). 
Sendo assim, cabe ao professor levar em consideração, para a organização das 
atividades e do espaço, a diversidade dos alunos. Como consequência, o professor 
exerce um papel de mediador, devendo, ainda, considerar aspectos, tais como: 
 
[...]atenção às diferenças dos alunos; variação de papéis que o professor 
assume, diferentes situações de aprendizagem; a organização dos 
alunos de forma que possibilite interações em diferentes níveis, de acordo 
com os propósitos educativos [...] (FIGUEIREDO, 2008, p. 142). 
 
Para tanto, é indispensável reconhecer o papel de relevância que o espaço 
assume nesse processo: 
 
O espaço é realmente um elemento essencial da abordagem educacional; 
É preciso revisitar essa noção de espaço educativo: espaço em torno da 
escola e da cidade; espaço apropriado para diferentes idades e níveis de 
desenvolvimento; espaço organizado e espaço ativo; espaço que 
documenta; espaço que ensina. Compreender esse espaço é 
compreender uma gama de possibilidades partindo da prática educativa 
dos professores (FIGUEIREDO, 2008, p. 142). 
 
 O professor deve reconhecer a diversidade como algo natural da própria vida 
humana. Além disso, essa diversidade deve ser concebida como aquilo formado por 
singularidades, mas, também, por semelhanças, o que aproxima e constitui as relações 
sociais, por isso mesmo, é dever da escola tornar-se inclusiva, acolhendo todos os 
alunos (BELTHER, 2017). 
 
 
 
 
 
 
2 AÇÃO PEDAGÓGICA MEDIANTE O PROCESSO INCLUSIVO 
 
 
 
 
 Ao longo dos anos, a legislação educacional sofreu ajustes, contemplando-se a 
proposição de alterações nas diretrizes e a organização de políticas educacionais para a 
educação inclusiva fundamentadas nos princípios da igualdade de oportunidades, por 
meio de novas orientações para os sistemas de ensino relacionadas às mudanças 
necessárias ao fazer pedagógico. 
 Sob essa ótica, em consonância com o Conselho Nacional de Educação (CNE), a 
Resolução n. 2, de 2001, remenda, em seu art. 8, que os projetos pedagógicos das 
escolas viabilizem: 
 
[...] 
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o 
significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias 
de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação 
adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto 
pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; 
[...] 
(BRASIL, 2001b). 
 
 Dessa forma, as instituições educacionais, em todas as etapas, necessitam 
adequar seus projetos político-pedagógicos, prevendo adaptações curriculares para se 
ajustar às demandas dos estudantes público-alvo da educação especial que estão 
matriculados no ensino comum. Nesse sentido: 
 
 
As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades 
educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. 
Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando 
necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com 
necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo 
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a 
todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares 
implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas 
em critérios que definem: 
• o que o aluno deve aprender; 
• como e quando aprender; 
• que formas de organização do ensino são mais eficientes para o 
processo de aprendizagem; 
• como e quando avaliar o aluno. 
(BRASIL, 2006, p. 61). 
 
 Afora, toda uma política pública de inclusão, é fundamental promover as 
adaptações curriculares para atender às necessidades educacionais especiais dos 
estudantes público-alvo da educação especial, na medida em que oportunizam ao 
estudante com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, condições de acesso, permanência e participação escolar. 
 Acadêmico(a), mas o que seria a flexibilização curricular na prática inclusiva? 
Muitos profissionais da educação sentem-se inseguros em aplicar, em seu fazer 
pedagógico, flexibilizações tanto no modo de ensinar quanto no modo de avaliar. 
 A flexibilização curricular possibilita trabalhar o currículo normal com alterações 
de objetivos, conteúdos, atividades, estratégias, metodologia e avaliação, devendo ser 
acompanhada de reflexões e avaliações constantes e revisões contínuas, pois 
representauma prática educativa que visa diminuir as dificuldades dos estudantes diante 
do processo de ensino e de aprendizagem (ZILIOTTO, 2020). 
 Alguns estudantes público-alvo da educação especial manifestam não conseguir 
atingir as metas propostas no currículo regular ou, até mesmo, atingir níveis mais 
elementares de escolarização. Esse cenário pode ser proveniente: 
 
[...] de dificuldades orgânicas associadas a déficits permanentes e, muitas 
vezes, degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, 
psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves. 
(BRASIL, 2006, p. 77). 
 
 Nessas circunstâncias, 
 
 
[...] verifica-se a necessidade de realizar adequações significativas no 
currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares 
de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas 
características individuais (BRASIL, 2006, p. 77). 
 
 Acadêmico(a), por isso, ao planejar as adaptações curriculares, é preciso pensar 
na flexibilidade, entendida como “[...] a não obrigatoriedade de que todos os alunos 
atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado” ( 
BRASIL, 2006, p. 61), bem como contemplar a presença desses estudantes na 
programação, possibilitando o trabalho simultâneo e cooperativo, pois a participação dos 
estudantes público-alvo nas atividades desenvolvidas podem ocorrer em intensidades 
diferentes (ZILIOTTO, 2020). 
 Nessa perspectiva, 
 
O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas 
do aluno e não o fracasso na viabilização do processo de ensino e 
aprendizagem. As demandas escolares precisam ser ajustadas, para 
favorecer a inclusão do aluno” (BRASIL, 2006, p. 65). 
 
Paralelamente às adaptações curriculares, deve-se trabalhar a diversidade pela 
inovação de recursos de acessibilidades pedagógicas e estratégias educativas que 
auxiliem e facilitem a compreensão das diferenças individuais dos estudantes, por meio 
da utilização de recursos, ferramentas, linguagens e tecnologias que propiciem a 
diminuição/eliminação das barreiras que se interpõem aos processos de ensino e de 
aprendizagem (BRASIL, 2006). 
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como uma decisão que 
envolva apenas o professor do estudante público-alvo da educação especial. Pelo 
contrário, elas envolvem níveis relacionados ao âmbito do projeto pedagógico (medidas 
de ajuste do currículo escolar e serviços de apoio), ao currículo desenvolvido na sala de 
aula (programação das atividades, organização e procedimentos didático-pedagógicos) 
e às adequações individuais (voltadas à atuação do professor na avaliação e no 
atendimento ao aluno) (BRASIL, 2006). 
 
Logo, essas adaptações podem ser efetuadas de duas maneiras. A primeira 
refere-se às adaptações significativas, isto é, direcionadas às modificações mais amplas 
dentro da própria construção do projeto pedagógico da escola e a segunda diz respeito 
às adaptações não significativas, que estão relacionadas às alterações realizadas pelo 
professor em sala de aula (BRASIL, 2006). 
Quanto às adaptações no currículo, o Ministério da Educação as organiza em 
várias dimensões: 
 As adequações organizativas têm um caráter facilitador do processo educativo 
e dizem respeito: 
 
• ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de 
ensino e aprendizagem; 
• à organização didática da aula - propõe conteúdos e objetivos de 
interesse do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades 
especiais, bem como disposição física de mobiliários, de materiais 
didáticos e de espaço disponíveis para trabalhos diversos; 
• à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das 
atividades previstas -propõe previsão de tempo diversificada para 
desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula. 
(BRASIL, 2006, p. 63). 
 
As adequações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito: 
 
• à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam 
funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as 
aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos 
etc.; 
• à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades 
básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: 
desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de 
persistência na tarefa etc.; 
 • à sequência pormenorizada de conteúdos que requeiram processos 
gradativos menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à 
sequência de passos, à ordenação da aprendizagem etc.; 
• ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos 
para garantir o seu domínio e a sua consolidação; 
• à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar 
enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos 
e essenciais no currículo. 
(BRASIL, 2006, p. 63-64). 
 
As adequações avaliativas dizem respeito: 
 
 
•à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno; 
 
Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas 
e dos instrumentos de avaliação, na linguagem, de um modo diferente 
dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que 
apresentam necessidades especiais (BRASIL, 2006, p. 64). 
 
As adequações na temporalidade dizem respeito: “• à alteração no tempo 
previsto para a realização das atividades ou conteúdos e ao período para alcançar 
determinados objetivos” (BRASIL, 2006, p. 65). 
As adequações a serem realizadas devem ser discutidas no grupo de 
profissionais, envolvendo a participação de toda a equipe pedagógica e gestora, além 
dos professores da sala de recurso multifuncional, para juntos buscarem equacionar as 
dificuldades dos estudantes, verificando a melhor adaptação a ser realizada, com objetivo 
de atender às necessidades educacionais especiais. 
Acadêmico(a), a esse respeito, o documento Estratégias para a educação de 
alunos com necessidades especiais, promovido pelo Ministério da Educação, traz o 
seguinte: 
 
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como 
“abrir mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas 
educacionais, essas decisões curriculares podem ser as únicas 
alternativas possíveis para os alunos que apresentam necessidades 
especiais como forma de evitar a sua exclusão (BRASIL, 2003, p. 38). 
 
 Ao observamos o desempenho dos estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação diante das atividades 
acadêmicas, analisando as atividades que executam com e sem ajuda, é possível 
orientar o trabalho pedagógico na perspectiva da zona de desenvolvimento proximal 
(VYGOTSKY, 1991), possibilitando ao docente atuar na mediação dos conceitos que os 
estudantes já detêm e naqueles que, potencialmente, poderão desenvolver de forma 
adaptada (ZILIOTTO, 2020). 
 Conforme preconizado por Vygotsky (1991), a zona de desenvolvimento proximal 
é a distância entre o nível de desenvolvimento real (da criança), determinado pela 
 
resolução de problemas independente e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado pela resolução de problemas, sob a orientação de adultos ou em 
colaboração com companheiros mais experientes. Nesse sentido, ao adaptar as 
estratégias de ensino, o docente pode potencializar a mediação do conhecimento, por 
meio de atividades que envolvam os colegas de classe e trocas em pares, socialização 
do saber, atividades de pesquisa em grupo debates e demais estratégias que propiciem 
o aprendizado dos estudantes inclusos e de toda turma (ZILIOTTO, 2020). 
 Os estudos de Vygotsky em sua obra de 1997 sobre crianças com deficiência, 
denominados “defectologia”, propuseram preparar seu ensino considerando as 
possibilidades de desenvolvimento da criança e compensando suas dificuldades, ao 
dispor do uso de instrumentos alternativos e de mediações sociais que oportunizem o 
potencial de cada criança.Vygotsky defendeu a ideia de que os professores deveriam 
deterem-se no “como” ocorre o processo de desenvolvimento, uma vez que este se 
diferencia, à medida que outras vias de adaptação e canais de compensação 
impulsionam o desenvolvimento. Nessa direção, o psicólogo russo também enfatizou a 
importância da educação voltada às potencialidades dos estudantes, mediando o 
conhecimento por meio da pedagogia compensatória. 
 Ainda, Vygotsky ressaltou a importância da intervenção pedagógica para o 
desenvolvimento das crianças com algum tipo de deficiência, destacando o papel da 
escola como instituição social, um espaço privilegiado de desenvolvimento que possibilita 
saberes por meio das mediações significativas entre professor-aluno e das trocas 
mediadas entre os colegas mais experientes, gerando a participação ativa na apropriação 
dos conhecimentos (VYGOTSKY, 1991; VYGOTSKY, 1997). 
 Portanto, um dos grandes desafios presentes na instituição educacional, envolve 
uma mudança de paradigma que perpassa a desconstrução do ensino padronizado e 
inflexível. Nesse contexto, faz-se necessário inovar quanto ao modo de desenvolver as 
estratégias pedagógicas aplicadas ao grupo heterogêneo, bem como no que diz respeito 
à forma de avaliar os objetos de conhecimento, exigindo dos docentes e da equipe 
pedagógica e gestora, o reinventar do processo de ensino-aprendizagem, a fim de 
atender às reais demandas educacionais do estudantes inclusos (ZILIOTTO, 2020). 
 
 
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola 
transformada. Requerem a mudança de sua visão atual. A educação 
eficaz supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a 
permanência - com êxito - do aluno no ambiente escolar; que assuma a 
diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas necessidades 
e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do 
exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o 
aprimoramento permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva 
é que a escola virá a cumprir o seu papel, viabilizando as finalidades da 
educação (BRASIL, 2003, p. 25). 
 
 Ao se permitir inovar nas estratégias de ensino, o professor legitima o direito dos 
alunos no que se refere a suprir suas necessidades educacionais especiais, 
possibilitando a contextualização por meio de estratégias pedagógicas que envolvam a 
temática escolhida (aula de campo, desafios lúdicos, aprendizagem baseada em 
problemas, sala de aula invertida, maquete, painel integrado, mapa mental, entrevistas, 
vivências, texto coletivo, organização de vídeo/teatro/dança/música, projetos, objetos 
digitais de aprendizagem, entre outros). Esse cenário deve levar em consideração os 
seguintes aspectos: tempo e ritmo de aprendizagem de cada estudante; estilo de 
aprendizagem (visual, sinestésico, auditivo, combinado, concreto, passivo, ativo); 
habilidades pessoais; dificuldades/limitações; e especificidades (ZILIOTTO, 2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 PROCESSO AVALIATIVO NA INCLUSÃO EDUCACIONAL 
 
 
 
 Com relação aos processos avaliativos, precisamos compreendê-los como 
instrumentos de diagnóstico, para que, a partir deles, possamos fazer alterações que 
resultem em progressos aos alunos. Assim, a avaliação tradicional precisa ser evitada, 
pois prioriza respostas padronizadas e objetiva aprovar ou reprovar o aluno, reproduzindo 
um modelo de avaliação que não favorece a compreensão das dificuldades do processo 
de aprender, evidenciando a quantidade e não a qualidade. 
Acadêmico(a), tendo em vista esses aspectos, o modelo tido como “tradicional” 
não é adequado aos alunos público-alvo da educação especial, por isso, faz-se 
necessário contar com a utilização de instrumentos adaptados às necessidades 
educacionais especiais, contemplando a diversidade e valorizando o qualitativo, sob um 
caráter processual e contínuo que enalteça os progressos, a autonomia, a qualidade das 
respostas e a compreensão dos conteúdos. Tais ações promovem uma análise 
investigativa sobre o processo de aprendizagem dos estudantes. 
Dessa forma, o processo de avaliação ao assumir um caráter investigativo, torna-
se dialógica e passível de interpretações múltiplas, revelando-se como instrumento 
problematizador do processo de ensino-aprendizagem e posicionando os professores 
como pesquisadores de sua prática, para que consigam encontrar respostas possíveis 
que não se limitam ao certo e errado (SANTIAGO; SANTOS; MELO, 2017). 
 
No que se refere às normativas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
- Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - enfatiza, em seu art. 24, inciso V, que a 
verificação do rendimento escolar deve observar, entre outros, o seguinte critério: 
 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; 
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso 
escolar; 
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação 
do aprendizado; 
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos 
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; 
(BRASIL, 1996). 
 
 Diante disso, profissionais da educação envolvidos no As preocupações com a 
qualidade de ensino e o processo de avaliação têm ocupado cada vez mais o lugar de 
destaque, no século XXI, em decorrência dos avanços científicos e tecnológicos e pelas 
exigências da globalização. Portanto, este contexto leva a repensar as formas de ensinar, 
de aprender e de avaliar. Em contrapartida, inúmeros esforços a escola pública realiza 
para oferecer qualidade de ensino e assegurar a permanência dos estudantes, num 
quadro expressivo de evasão e de reprovação. ção dos estudantes público-alvo da 
educação especial precisam observar essa recomendação legal e priorizar os aspectos 
qualitativos em detrimento dos quantitativos. Isso propiciará um acompanhamento 
longitudinal do desempenho dos estudantes, assim como poderá direcionar as 
providências que deverão ser tomadas para remover as barreiras à aprendizagem e à 
participação dos estudantes (ZILIOTTO, 2020). 
 No tocante às especificidades dos estudantes público-alvo da educação especial, 
em virtude de suas singularidades, alguns aspectos devem ser pensados no processo 
avaliativo, tais como aqueles relacionados: ao desenvolvimento (biológico, intelectual, 
motor, emocional, social, linguístico); ao nível de competência curricular (capacidade do 
aluno em relação aos conteúdos curriculares anteriores e àqueles ainda a se 
desenvolver); ao estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses 
acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem); aos tipos preferenciais de 
 
agrupamentos que facilitam a aprendizagem; e às condições físico-ambientais mais 
favoráveis para aprender (BRASIL, 2006). É o caso das adaptações avaliativas aos 
estudantes com surdez (garantia da interpretação da língua de sinais), bem como aos 
alunos com cegueira (textos por meio do sistema Braille) ou com visão subnormal 
(avaliações com letra ampliada aos estudantes). Da mesma forma, a temporalidade na 
execução da avaliação pode ser estendida conforme a necessidade educacional especial 
de cada estudante incluso. 
 
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o 
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto 
às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação 
pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno 
em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os 
aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do 
professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégiasconsiderando que alguns estudantes podem demandar ampliação do 
tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de 
textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma 
prática cotidiana (BRASIL, 2015, p. 41). 
 
 
Ao atuar em uma perspectiva inclusiva, uma das possibilidades a ser empregada 
refere-se à organização de um portfólio do estudante público-alvo da educação especial. 
Esse portfólio deve conter diversas atividades realizadas pelo discente durante todo o 
ano letivo. “O portófilo pode ser construído durante um mês, um bimestre, um semestre, 
um curso, uma disciplina ou o tempo do qual se dispuser e de acordo com os objetivos 
do trabalho a ser realizado”. Pode abranger um tema, uma unidade ou as atividades 
desenvolvidas durante um determinado período. (VILLAS BOAS, 2015, p. 48). “Ainda 
nesse compêndio, podem ser inseridos relatórios descritivos informando os avanços e 
as dificuldades percebidas e quais foram as adaptações utilizadas pelo docente tanto no 
âmbito das metodologias quanto na avaliação” (ZILIOTTO, 2020, p. 153). 
O portfólio é um dos instrumentos que facilitam aos professores o 
acompanhamento da jornada estudantil dos alunos, considerando os progressos, as 
dificuldades e o rendimento escolar, pois promove ao professor estratégias para 
modificar a prática e não discriminar o aluno (ZILIOTTO, 2020). Ainda, o portfólio é um 
procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos 
 
de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da 
avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no portfólio 
(VILLAS BOAS, 2015). 
Acadêmico(a), nesse sentido, podemos considerar que o portfólio escolar tornou-
se um instrumento de avaliação qualitativa recomendado para os casos de inclusão, pois 
leva à reflexão os profissionais envolvidos, ao evidenciar os diferentes elementos do 
desenvolvimento do estudante no processo de ensino-aprendizagem, conduzindo à 
percepção dos docentes na compreensão das potencialidades e das dificuldades dos 
estudantes. 
Assim, o portfólio reúne em uma pasta, amostras da produção do estudante para 
que seja possível acompanhar como foi sua evolução em relação ao aprendizado. Sob 
essa ótica, trata-se de um instrumento metodológico de avaliação que possibilita verificar 
as maiores dificuldades dos alunos, além de pontos que precisam ser reforçados e 
ajustados e das ações a serem realizadas. Aspectos relacionados às adaptações, à 
flexibilização e aos recursos didáticos de acesso ao currículo, à temporalidade e à 
metodologia devem ser adicionados e comentados no portfólio (VILLAS BOAS, 2015; 
ZILIOTTO, 2020). 
Ainda, além das atividades e das avaliações, é importante acrescentar no portfólio 
laudos médicos, pareceres descritivos, relatórios e demais documentos dos estudantes. 
Logo, o portfólio representa um documento que pode ser apresentado em reuniões de 
pais/coordenação. Podendo ser mantido como um arquivo histórico dos estudantes 
inclusos (ZILIOTTO, 2020). 
Acompanhe no Quadro 1 os componentes necessários ao portfólio. 
 
Quadro 1: Componentes do portfólio escolar 
Identificação Deve ser confeccionada a capa ou a primeira página, contendo dados de 
identificação e os contatos dos profissionais envolvidos no processo 
inclusivo do estudante. Pode, ainda, conter algum desenho ou uma foto 
do aluno. 
Atividades O portfólio escolar é um instrumento em construção, por isso, pode conter 
atividades diferenciadas conforme a metodologia de ensino de cada 
docente. As amostras de atividades escolhidas devem proporcionar 
meios mais significativos para fazer o diagnóstico do aprendizado. 
 
Também é possível escolher uma atividade relacionada à cada tópico de 
ensino. O importante é visualizar o progresso de cada estudante, 
priorizando a qualidade de seu desenvolvimento, com diferentes 
instrumentos e amostras de atividades que compõem produtos de 
avaliação qualitativa do aprendizado escolar. 
Documentos, 
relatórios 
Como complementação das informações, é possível anexar relatórios 
pedagógicos, laudos médicos, atas, relatórios/estudo de caso/avaliações 
de outros especialistas, pareceres descritivos, entre outros. 
Fonte: Elaborado com base em Ziliotto (2020, p. 155). 
 
Acadêmico(a), nessa direção, faz-se necessário que as instituições educacionais 
repensem seus critérios e instrumentos de avaliação de forma a não prejudicar os 
estudantes público-alvo da educação especial. Logo, essas instituições devem valer-se 
de atividades e instrumentos avaliativos que visem o acompanhamento processual e 
diagnóstico da aprendizagem, promovendo adaptações em seus instrumentos, além de 
critérios diferenciados de avaliação, de acordo com as necessidades educacionais 
especiais apresentadas pelos estudantes (ZILIOTTO, 2020). 
Entre muitos instrumentos avaliativos que podem servir de análise do processo 
ensino-aprendizagem, destacam-se: debates, pesquisas, registros (escritos, falados, 
filmados, desenhado), observações, vivências, memoriais, caderno de aprendizagens, 
jogos, portfólio, entre outros (ZILIOTTO, 2020).. 
Dessa forma, a equipe pedagógica, os profissionais precisam discutir sobre os 
instrumentos, a reorganização curricular, as estratégias, os recursos e critérios de 
avaliação adaptados aos alunos com deficiência, autismo e altas 
habilidades/superdotação, com as necessidades educacionais especiais de seus 
estudantes inclusos. 
Para tanto, o estabelecimento de parcerias com profissionais da educação, 
envolvendo momentos sistematizados de troca de experiências entre os profissionais da 
escola e de outras instituições que também atuem em uma perspectiva inclusiva, bem 
como atividades para as equipes pedagógicas e para os docentes por meio de estudos 
de caso, grupos de estudo, assessoramentos, entre outros. Essas ações possibilitam que 
todos esses profissionais analisem constantemente suas práticas pedagógicas e as 
ajustem conforme a demanda de seus alunos (ZILIOTTO, 2020). 
 
Nesse sentido, 
 
o processo avaliativo não se restringe apenas a identificar o aprendizado 
do aluno, mas nos serve de parâmetro para identificar se nossa proposta 
pedagógica está possibilitando condições de aprendizagem e 
participação de todos no processo de ensino-aprendizagem (SANTIAGO; 
SANTOS; MELO, 2017, p. 647). 
 
Portanto, o paradigma da inclusão requer as instituições escolares adotem 
práticas inclusivas que possibilitem trabalhar com a diversidade de alunos, para isso, elas 
precisam empregar inovações e estratégias pedagógicas que atendam às diferenças 
individuais dos alunos público-alvo da educação especial, promovendo flexibilizações no 
currículo e utilizando estratégias diferenciadas, recursos, linguagens e tecnologias que 
favoreçam o processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2006). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 O CURRÍCULO INCLUSIVO 
 
 
 Em associação com as questões de adaptação curricular, é necessário que as 
instituições educacionais transformem-se rumo a um processo inclusivo, modificando sua 
prática pedagógica, superando um currículo fechado e transformando-o em um currículo 
aberto, considerando a heterogeneidade no contexto educacional. Nesse sentido, o 
currículo precisa estar articulado com a realidade e acompanhar as mudanças sociais, 
pois o movimento inclusivo apregoa a igualdade de oportunidades para todos os 
estudantes do sistema educacional nas diferentes modalidades e etapas (A Educação 
Básica apresenta três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e 
o Ensino Superior dividiu-se em cursos e programas, como graduação, pós-graduação). 
 O currículo inclusivo destaca-se pelo caráter criativo e dinâmico, na perspectiva 
de acolher a heterogeneidade em sala de aula, uma vez que procura abranger todos osestudantes, independentemente, de suas características e/ou fragilidades orgânicas. 
Dessa forma, ele é importante porque diversifica o ensino e propõe mudanças para 
adequar o cotidiano escolar, especialmente, porque possibilita respostas educativas e 
que atendem às singularidades dos alunos público-alvo da educação especial 
(ZILIOTTO, 2020). 
 
 
Supomos que o currículo escolar é um importante elemento na tentativa 
de potencializar mudanças nas práticas pedagógicas sem particularizar, 
excessivamente, as especificidades que acompanham o debate acerca 
da inclusão de estudantes com deficiência na escola regular. Pensar 
currículo em escola que acolha tais estudantes significa construir 
propostas curriculares menos rígidas e atentas às demandas de todos os 
estudantes (MAGALHÃES; SOARES, 2016, p. 1.126). 
 
 Nas orientações presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), propõe-
se a superação da fragmentação do conhecimento e a aplicação deste na vida do 
estudante. A importância do contexto educacional e social também é apresentada na 
BNCC, na perspectiva de instrumentalizar o estudante, protagonista de sua 
aprendizagem e da construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2017). 
 Nesse sentido, aspectos envolvendo a aprendizagem significativa e ativa, por 
meio de tecnologias digitais de informação e comunicação, também são mencionados no 
documento. Além disso, a BNCC e currículos têm papéis complementares para 
assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, 
uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões 
que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as 
proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das 
redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as 
características dos alunos. E ainda, essas decisões, que resultam de um processo de 
envolvimento e participação das famílias e da comunidade, referem-se, entre outras 
ações (BRASIL, 2017): 
 
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando 
estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-
los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo 
nos quais as aprendizagens estão situadas; 
 
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes 
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes 
escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e 
colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem; 
 
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas 
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos 
complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de 
 
diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas 
comunidades, seus grupos de socialização etc.; 
 
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e 
engajar os alunos nas aprendizagens; 
 
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou 
de resultado que levem em conta os contextos e as condições de 
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o 
desempenho da escola, dos professores e dos alunos; 
 
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos 
para apoiar o processo de ensinar e aprender; 
 
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem 
como manter processos permanentes de formação docente que 
possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e 
aprendizagem; 
 
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica 
e curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e 
sistemas de ensino. 
(BRASIL, 2017, p. 16-17). 
 
 Diante das proposições contidas nas orientaçòes da BNCC cabe às instituições 
educacionais ajustar, de forma transversal, as áreas de conhecimento e os componentes 
curriculares, trabalhando as competências gerais e específicas (cognitivas, 
comunicacionais e socioemocionais) com o intuito de abordar aspectos do acolhimento 
à diversidade em sala de aula por meio da promoção do diálogo e do respeito às 
diferenças. 
 Ainda de acordo com as premissas da BNCC, 
 
[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento 
humano global, o que implica compreender a complexidade e a não 
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas 
que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão 
afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da 
criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como 
sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu 
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas 
singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de 
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática 
coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças 
e diversidades (BRASIL, 2017, p. 14). 
 
 Considerando esses aspectos, é preciso reformular o currículo para fazê-lo voltar-
se à diversidade, ampliando sua dinâmica para compreender a heterogeneidade no 
processo de aprendizagem dos alunos. Além disso, o papel do docente deve ser 
reforçado como mediador do conhecimento, dispondo de procedimentos, estratégias e 
recursos diferenciados que acolham as diversas respostas de seus alunos, permitindo 
que todos participem ativamente das experiências em sala de aula e construam sua 
aprendizagem com o suporte e as adaptações que forem necessárias para promover seu 
aprender. Sob essa ótica, destacamos aqui a preocupação de que os estudantes com 
surdez e os estudantes com cegueira tenham garantido o acesso ao currículo por meio 
da língua de sinais e do Sistema Braille, respectivamente (ZILIOTTO, 2020): 
 
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um 
elemento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os 
alunos com necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de 
especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática 
educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em função de 
suas possibilidades e diferenças individuais (BRASIL, 2003, p. 33). 
 
 O currículo deve levar em conta as diversas possibilidades de aprendizagem, 
considerando, principalmente, a maneira de planejá-las e de melhor executá-las. Nesse 
raciocínio, o envolvimento de toda a equipe pedagógica e gestora da instituição é fator 
decisivo para o sucesso do currículo na perspectiva inclusiva. Todos esses profissionais 
devem discutir as práticas educativas, propondo e compartilhando sugestões e 
executando ações que promovam a aprendizagem no processo de inclusão dos alunos 
público-alvo da educação especial (ZILIOTTO, 2020). 
 Dessa forma, sob a perspectiva inclusiva, cabe às instituições educacionais recriar 
o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos, superando a 
resistência à mudança e mobilizando-se para atuar com a diversidade existente entre os 
seres humanos. 
 
 
 
 
 
5 REDES DE APOIO E ASPECTOS DA ACESSIBILIDADE 
 
 
 Outro dado imprescindível para o sucesso no processo educacional inclusivo 
refere-se à organização de uma rede de suportes, uma teia de apoio que envolve 
profissionais capacitados em educação especial, além da interface com profissionais de 
outra áreas, como psicologia, assistência social, psicopedagogia, fonoaudiologia, 
musicoterapia e terapia ocupacional, entre outros. Essas parcerias auxiliam os 
professores com relação às especificidades de cada estudante, priorizando um sistema 
de ensino colaborativo ou cooperativo entre docentes do ensino regular e consultores 
especialistas de áreas afins. 
 Uma escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, pelo compromisso com 
o direito de todos à educação, à igualdadede oportunidades e à participação de cada 
uma das crianças, adolescentes, jovens e adultos nas várias esferas da vida escolar. 
Entende-se por escola inclusiva aquela, na qual o ensino e a aprendizagem, as atividades 
e o bem-estar de todos os estudantes são considerados igualmente importantes. É uma 
escola na qual não há discriminação de qualquer natureza e que valoriza a diversidade 
humana como recurso valioso para o desenvolvimento de todos, uma escola que busca 
eliminar as barreiras à aprendizagem para educar de forma igualitária todos os meninos 
e meninas da comunidade. Na escola inclusiva todos são reconhecidos em sua 
individualidade e apoiados diligentemente em sua aprendizagem (DUK, 2006). 
 
 Outro componente fundamental ao fazer pedagógico diz respeito à acessibilidade, 
considerada uma das condições básicas para promover a escola inclusiva, ao permitir às 
pessoas com deficiência participar de atividades educacionais por meio de tecnologias 
assistivas. 
 A ideia de equiparação de condições baseia-se na concepção da modificação à 
pessoa com deficiência autonomia progressiva para exercer sua cidadania. Assim, 
muitos produtos de ajudas técnicas são desenvolvidos em empresas e universidades, 
objetivando oferecer melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas 
com deficiência em comunicarem-se por meio de sistemas alternativos de linguagem, 
bem como de locomover-se e de participar de maneira, cada vez mais autônoma, do 
meio educacional, da vida profissional e da vida social. Nesse sentido, o ambiente é que 
deve ser modificado, diferentemente do que ocorria no período da normalização, em que 
somente os sujeitos eram reabilitados (ZILIOTTO, 2020). 
 A política pública de inclusão estabelece normas e critérios básicos para a 
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida 
por meio da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000 e atualizada na Lei n. 13.146, de 
6 de julho de 2015. Segundo o texto legal, a acessibilidade pode ser dividida da seguinte 
forma: 
 
Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: 
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, 
com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos 
urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive 
seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações 
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na 
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com 
mobilidade reduzida; 
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e 
serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de 
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia 
assistiva; 
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, 
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que 
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à 
participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, 
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social; 
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que 
limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a 
 
fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de 
movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à 
compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas 
em: 
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e 
privados abertos ao público ou de uso coletivo; 
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados; 
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de 
transportes; 
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, 
obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a 
expressão ou o recebimento de mensagens e de informações por 
intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação; 
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou 
prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em 
igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas; 
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da 
pessoa com deficiência às tecnologias; 
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre 
outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), 
a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de 
comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, 
assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e 
os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos 
e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e 
das comunicações; 
VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes 
necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional e 
indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a 
pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de 
condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos e 
liberdades fundamentais; 
VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de obras de 
urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, 
encanamento para esgotos, distribuição de energia elétrica e de gás, 
iluminação pública, serviços de comunicação, abastecimento e 
distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do 
planejamento urbanístico; 
VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos 
espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos de 
urbanização ou de edificação, de forma que sua modificação ou seu 
traslado não provoque alterações substanciais nesses elementos, tais 
como semáforos, postes de sinalização e similares, terminais e pontos de 
acesso coletivo às telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, 
marquises, bancos, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga; 
IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer 
motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou temporária, 
gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação 
motora ou da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com 
criança de colo e obeso; 
 
X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de Acolhimento 
do Sistema Único de Assistência Social (Suas) localizadas em áreas 
residenciais da comunidade, com estruturas adequadas, que possam 
contar com apoio psicossocial para o atendimento das necessidades da 
pessoa acolhida, destinadas a jovens e adultos com deficiência, em 
situação de dependência, que não dispõem de condições de 
autossustentabilidade e com vínculos familiares fragilizados ou rompidos; 
XI - moradia para a vida independente da pessoa com deficiência: 
moradia com estruturas adequadas capazes de proporcionar serviços de 
apoio coletivos e individualizados que respeitem e ampliem o grau de 
autonomia de jovens e adultos com deficiência; 
XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família, que, com ou 
sem remuneração, assiste ou presta cuidados básicos e essenciais à 
pessoa com deficiência no exercício de suas atividades diárias, excluídas 
as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente 
estabelecidas; 
XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de 
alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua 
em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos 
os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, 
excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões 
legalmente estabelecidas; 
XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiência, 
podendo ou não desempenhar as funções de atendente pessoal. 
(BRASIL, 2015). 
 
 Em resumo, a acessibilidadepode ser dividida em: 
● Acessibilidade arquitetônica: banheiros e vias de acesso adaptados, sinalização 
táctil, sonora e visual; 
● Acessibilidade pedagógica: materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, como 
mapas e livros no sistema Braille, livros falados, lupas, luminárias e recursos de 
tecnologia assistiva, softwares e equipamentos; 
● Acessibilidade nas comunicações e informações: comunicação alternativa 
aumentativa, Braille, Libras, Libras tátil, tadoma, informática acessível, texto 
ampliado, relevo e outros; 
● Adaptações: nos mobiliários e no transporte. 
 As adequações na acessibilidade incluem a sinalização orientativa e de 
emergência, a sinalização visual e tátil (relevo e Sistema Braille) nos corredores e nas 
rotas dos ambientes pedagógicos, assim como no entorno da instituição educacional, 
com guias rebaixadas nas calçadas, semáforo sonoro, vagas especiais de embarque e 
 
desembarque no estacionamento, faixa de travessia elevada e, também, pista tátil 
(ZILIOTTO, 2020). 
 Ainda, é válido ressaltar que a acessibilidade em torno do espaço escolar e nos 
ambientes pedagógicos é uma das premissas para facilitar o acesso e a permanência 
dos estudantes com deficiência ou daqueles que apresentam mobilidade reduzida. Logo, 
ela deve ser prevista conforme as especificações contidas na lei. 
 Nessa direção, é necessário promover a construção de prédios escolares com a 
devida adequação arquitetônica, para apresentar sanitários adaptados com alargamento 
das portas e vias de acesso, rampas de acesso, sinalização tátil e visual, entre outras 
adequações, as quais contribuem sobremaneira para a participação dos estudantes com 
algum tipo de dificuldade de locomoção. Outros aspectos fundamentais envolvem, ainda, 
a adequação do mobiliário acessível à cadeira de rodas, a disponibilização de material 
desportivo acessível, bibliotecas equipadas com material de tecnologia assistida e livros 
adaptados - no sistema Braille, em áudio e digital falado. Assim, ratifica-se “a 
possibilidade, de todos, de chegar até a escola, circular por suas dependências, utilizar 
funcionalmente todos os espaços, frequentar a sala de aula, nela podendo atuar nas 
diferentes atividades” (ARANHA, 2004, p. 21) 
 É fundamental que as instituições educacionais ofereçam recursos para a 
comunicação alternativa aos estudantes, possibilitando maximizar a comunicação por 
meio de instrumentos e recursos, como um tabuleiro de comunicação com símbolos 
gráficos como fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenças, além de pastas e 
fichários. Ainda, alguns estímulos e estratégias utilizados nos recursos para a 
comunicação alternativa (objeto concreto e sua representação, miniaturas, símbolos 
gráficos, figura matemática, fotos e figuras de atividade sequencial, gestos, expressões 
faciais) podem ser utilizados com os estudantes que têm dificuldades na área da fala ou 
deficiência associadas e severas (ZILIOTTO, 2020). 
 Os alunos da educação especial também devem contar com sistemas que utilizam 
tecnologia avançada, como os sistemas computadorizados e softwares específicos que 
visam à comunicação suplementar/comunicação ampliada. Muitos programas favorecem 
a comunicação alternativa e podem caracterizar-se pela seleção e pela padronização de 
imagens de acordo com os conhecimentos do estudante e o assunto a ser trabalhado. 
 
Em alguns desses softwares, as figuras são colocadas em um vocalizador - aparelho que 
emite voz gravada ou sintetizada -, permitindo aos demais estudantes e ao professor 
ouvir as respostas (MANZINI; DELIBERATO, 2006). 
 Cada vez mais a sociedade tem promovido ações e disponibilizado recursos de 
tecnologia assistiva que vêm ao encontro das necessidades das pessoas com 
deficiência, favorecendo sua autonomia e participação social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Caro(a) acadêmico(a)! 
 
 
Chegamos ao final de nossa terceira unidade, na qual, abordamos a premente 
formação docente de qualidade - inicial e continuada -, contemplando, além da base 
teórica, a formação prática voltada ao processo inclusivo. Esse processo vincula-se à 
troca colaborativa entre os profissionais da educação especial e do ensino comum e deve 
abranger boas condições para o trabalho docente, além da garantia da acessibilidade 
como sustentação ao trabalho pedagógico inclusivo. 
Verificamos que o processo educacional inclusivo vem crescendo cada vez mais, 
exigindo dos sistemas educacionais novas posturas e práticas que envolvem a 
readequação do trabalho pedagógico, bem como promovendo adaptações curriculares 
que implicam o respeito às singularidades educacionais dos alunos público-alvo da 
educação especial, sendo: estudantes com deficiência, transtorno do espectro autimo, 
altas habilidades/superdotação, de modo que, além do acesso e da permanência junto 
aos demais estudantes, tais sujeitos também tenham assegurada sua participação social. 
Nesse contexto, as instituições educacionais precisam reorganizar o currículo, a 
fim de garantir as adapataçòes curriculares necessárias, construindo um currículo 
inclusivo, segundo o qual, as equipes técnica e gestora devem, com responsabilidade, 
ressignificar a atuação docente voltada à heterogeneidade e às peculiaridades dos 
estudantes, flexibilizando os objetos de conhecimento, bem como as estratégias e as 
metodologias, com a intenção de propiciar o sucesso acadêmico. 
Além disso, discutimos a importância das flexibilizações no processo avaliativo, 
por meio do aperfeiçoamento dos instrumentos e da adoção de recursos mais 
diversificados. Ainda, abordamos a relevância das ferramentas de tecnologias assistivas 
para atender às demandas das necessidades educacionais dos alunos inclusos, a fim de 
fomentar o trabalho docente quanto ao feedback do processo de ensino, valorizando os 
aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos. 
Para finalizar, convidamos você, acadêmico(a) a consultar as referências, de 
modo a aprofundar-se neste mar de conhecimento. 
 
Boa leitura! 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Acadêmico(a), para complementar seu estudo sobre o tema adaptações 
curriculares para a escola inclusiva, consulte as fontes indicadas a seguir: 
 
● ARAÚJO, F. R. D.; LEAL, D. A. Inclusão escolar no século XXI: o desafio das 
interações. Anais. VI edição do Encontro de Jovens Investigadores (VI JOINBR), 
2019 Disponível em: 
http://editorarealize.com.br/editora/anais/join/2019/TRABALHO_EV124_MD1_SA
111_ID340_15082019100930.pdf Acesso em: 21 ago. 2021. 
 
● ZANATO, C. B.; GIMENEZ, R. Educação inclusiva: um olhar sobre as adaptações 
curriculares. Revista @ambienteeducação. Universidade Cidade de São Paulo. 
Vol.10, n.2, jul./dez. 2017. Disponível em: file:///C:/Users/agele/Downloads/30-
293-1-PB.pdf Acesso em: 21 ago. 2021. 
 
● BERTOLDE, F. Z.; LARCHERT, J. M. A importância das adaptações curriculares 
na Educação Especial. Anais. VII Congresso Nacional de Educação (CONEDU), 
2020. Disponível em: 
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV140_MD
4_SA_ID5167_10092020162208.pdf Acesso em: 21 ago. 2021. 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
• Título. 
Educação inclusiva e a organização da escola: Perspectivas críticas e desafios políticos 
do projeto pedagógico 
• Autor. 
Allan Rocha Damasceno 
• Editora. 
CRV 
• Sinopse . 
Nesta obra você encontra resultados de um estudo sobre a organização da escola na 
perspectiva da Educação Inclusiva, por meio de seu Projeto Pedagógico. Assim, são 
problematizados os elementos que se relacionam com os aspectos referentes ao 
atendimento educacional das diferenças cognitivas, sensoriais e físicas dos estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
https://www.amazon.com.br/s/ref=dp_byline_sr_book_1?ie=UTF8&field-author=Allan+Rocha+Damasceno&text=Allan+Rocha+Damasceno&sort=relevancerank&search-alias=stripbooks• Título. 
Intocáveis 
• Ano. 
2011 
• Sinopse. 
Um milionário tetraplégico contrata um homem da periferia para ser o seu acompanhante, 
apesar de sua aparente falta de preparo. No entanto, a relação que antes era profissional 
cresce e vira uma amizade que mudará a vida dos dois. 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ARANHA, M. S. F. (org.). Educação inclusiva: a fundamentação filosófica. Brasília: 
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2004. 
 
BELTHER, J. M. (Org.). Educação especial. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 
2017. 
 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica. Parecer 
CNE/CEB n.17, de 17 de agosto de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica Brasília, 2001a. 
 
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015. 
 
BRASIL. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2000. 
 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
Educação Nacional. Brasília, 1996. 
 
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf Acesso em: 11 
ago. 2021. 
 
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educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília, 2003. 
(Saberes e práticas da inclusão, v.4). Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf Acesso em: 20 ago. 2021. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para implementação da política de 
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 2015. Disponível 
em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-
secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192 Acesso em: 20 ago. 2021. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: a educação é a 
base. Brasília, 2017. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.p
df Acesso em: 20 ago. 2021. 
 
BRASIL. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais 
especiais. coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio Aranha. 
 
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em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000428.pdf Acesso em: 11 
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BRASIL. Portaria n. 1.793, de dezembro de 1994. 
 
BRASIL. Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001b. 
 
DIAZ, J. M. Educação especial e inclusiva na perspectiva histórico-social 
brasileira. Curitiba: Contentus, 2020. 
 
DUCK, C. Educar na diversidade: material de formação docente. 3. ed. Brasília: 
MEC/SEESP, 2006. 
 
FIGUEIREDO, R. V. A formação de professores para inclusão dos alunos no espaço 
pedagógico da diversidade. In: Maria Tereza Eglér Mantoan. (Org.). O desafio das 
diferenças nas escolas. 1 ed. Petrópolis: Vozes, 2008, v. 1, p. 141-145. Disponível 
em: 
http://www.aprendizagemnadiversidade.ufc.br/documentos/inclusao_escolar/a_formaca
o.pdf Acesso em: 11 ago. 2021. 
 
MANZINI, E. J. ; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para educação: 
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4 ed. Martins Fontes: São Paulo-SP, 
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VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Madrid: Visor, 1997, p. 11-40. 
 
ZILIOTTO, G. S. Educação especial: fundamentos históricos e filosóficos. Curitiba: 
InterSaberes, 2020. 
 
UNIDADE IV 
INCLUSÃO EDUCACIONAL E SOCIAL 
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
 
Plano de Estudo: 
• Exclusão/Inclusão na sociedade e na escola; 
• Inclusão de Alunos; 
• Inclusão de alunos com deficiência intelectual, deficiência visual e deficiência auditiva; 
• Inclusão de alunos com transtorno do espectro autista (TEA). 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Abordar aspectos referentes à inclusão e os aspectos sociais, econômicos e culturais; 
• Estabelecer a importância de considerar a inclusão social; 
• Entender a inclusão de alunos com deficiência intelectual, visual e auditiva e a inclusão 
de alunos com transtorno do espectro autista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Caro(a) acadêmico(a)! 
 
Seja bem-vindo(a) à Unidade IV da disciplina de FUNDAMENTOS TEÓRICO 
METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO, nesta quarta unidade intitulada “INCLUSÃO 
EDUCACIONAL E SOCIAL” você conhecerá um pouco sobre a inclusão na sociedade 
e na escola. 
Para tanto, utilizamos para o desenvolvimento desta unidade referências 
bibliográficas específicas sobre o enfoque na história da educação especial, que vai 
desde sua conceituação teórica até mesmo ao embasamento legal. 
Excelente leitura! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 INCLUSÃO/EXCLUSÃO NA SOCIEDADE E NA ESCOLA 
 
 
 Como percebemos no decorrer das unidades de nosso material didático, a 
educação especial aparece em um contexto histórico e social, ou seja, para chegarmos 
à inclusão tivemos um longo caminho histórico até o momento em que estamos vivendo. 
 A inclusão, seja ela educacional ou social, faz parte do cotidiano de todos os 
envolvidos e os aspectos econômicos, sociais, afetivos, físicos e cognitivos permeiam 
esse caminho. 
 Dessa forma, pensar em Inclusão, é dar condições para que os alunos 
desenvolvam as suas capacidades, independente das dificuldades que apresentem, em 
que possam participar ativamente da escola, no mercado de trabalho, em grupos sociais 
e terem seus direitos e deveres respeitados. 
 Quando o tópico é inclusão, muitas vezes, nos deparamos com alguns limites na 
execução das intervenções necessárias para a efetivação da aprendizagem. A inclusão 
é ir além de adaptações pedagógicas, mudanças metodológicas, capacitação de 
professores, enfoques dados à avaliação, é ir em busca de políticas públicas para 
atender às diversidades que os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) 
apresentam. 
 Acadêmico(a), para tanto, nesta unidade, abordaremos aspectos referente à 
inclusão. A inclusão são ações em que o direito de acesso e de pertencer estão presentesem todos os segmentos. 
 É necessário pensar na inclusão e nos aspectos sociais, econômicos e culturais 
que permeiam esse processo e nele interferem diretamente. 
 
 Até o momento direcionamos mais para a inclusão educacional, mas educacional 
entra no âmbito da inclusão social, ambas relacionam-se de forma dialética em todos os 
momentos. Como já mencionamos diversas vezes, todos nós fazemos parte de uma 
sociedade e sofremos suas influências cotidianamente. 
 Em relação aos aspectos pedagógicos, eles são considerados o norte da inclusão 
escolar, pois dependemos de adaptações curriculares, de intervenções pedagógicas e 
da mediação do professor constantemente junto aos alunos, principalmente, quando 
temos um aluno incluído, matriculado em nossa sala de aula. 
 E, enfim, a inclusão deve ser vista como uma necessidade vivenciada na 
educação especial. 
 Parabéns a você, acadêmico(a) que está aqui hoje, participando da nossa aula e 
lutando pela inclusão. É somente por meio do debate que iremos chegar às práticas 
inclusivas. 
 
SAIBA MAIS 
 
Acadêmico(a) como devemos nos referir às pessoas com deficiência? 
O termo recomendado para nos referirmos a alguém que apresenta alguma deficiência 
física, intelectual, visual, auditiva ou múltipla é: pessoa com deficiência. Essa 
terminologia tem sido usada mundialmente nos últimos anos, em todos os idiomas, no 
meio acadêmico, em documentos oficiais, debates etc. 
Mas por que não usamos mais as expressões: 
Deficiente? O termo é inadequado, já que uma pessoa não é definida por sua 
deficiência. Ela não é deficiente. Ela tem uma deficiência, além de outras tantas 
características. E é, antes de mais nada, uma pessoa. 
Portador de deficiência? Uma pessoa não porta sua deficiência, ela tem uma 
deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se 
aplicam a uma condição inata ou adquirida. Por exemplo, não dizemos que alguém porta 
olhos verdes ou pele morena. Uma pessoa pode portar um guarda-chuva, se houver 
necessidade, e pode deixá-lo em algum lugar. Não se pode fazer isso com uma 
deficiência, é claro. 
 
Especial ou pessoa com necessidades especiais? Somos todos diferentes. Ou seja, 
todos temos alguma necessidade particular, não só a pessoa com deficiência. Isso 
também se aplica aos estudantes em uma sala de aula. Hoje sabemos que todos os 
alunos, não somente aqueles com deficiência, precisam ser vistos por seus professores 
como únicos, “especiais”. Isso é pressuposto para que a prática pedagógica possa ser, 
de fato, inclusiva. Além disso, o argumento, em defesa dessa expressão, de que todos 
somos imperfeitos, esvazia a discussão sobre os direitos das pessoas com deficiência. 
Aluno de inclusão? Apesar do termo ter se difundido no contexto educacional, ele é 
equivocado quando o usamos para nos referir aos estudantes com deficiência. Se 
partimos do pressuposto de que a educação inclusiva diz respeito a todos, todos 
deveriam ser chamados de “alunos de inclusão”. 
Usar a expressão correta para se referir a pessoas com deficiência não tem somente a 
ver com preciosismo semântico ou com ser “politicamente correto”. Devemos sempre nos 
perguntar: qual é o impacto de algumas palavras e expressões sobre o bem-estar e a 
aprendizagem dos alunos e sobre as expectativas e ações dos professores? A pessoa 
com deficiência, antes de ter deficiência é, simplesmente, uma pessoa. Assim, a 
expressão pessoa(s) com deficiência é a mais apropriada, pois valoriza as diferenças e 
não camufla a deficiência, sempre ressaltando a pessoa e o indivíduo, 
independentemente, das condições sensoriais, intelectuais ou físicas. 
 
Fonte: CONCEITOS fundamentais. Diversa, 2021. Disponível em: https://diversa.org.br/educacao-
inclusiva/por-onde-comecar/conceitos-fundamentais/. Acesso em: 24 nov. 2021. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
 
 
1.1 Os fatores sociais, econômicos e culturais no processo de 
desenvolvimento do aluno 
 
 Quando nos referimos ao desenvolvimento dos alunos, temos que nos preocupar 
com o papel que ele ocupa na família e na sociedade. Todos nós, seres humanos, somos 
o resultado da interação entre os fatores biológicos e os fatores culturais, que evoluíram 
por dezenas de milhares de anos da história humana. 
 Os aspectos sociais, econômicos e culturais estão presentes no cotidiano escolar, 
ou seja, fazem parte da sociedade em que estamos inseridos. 
 O cenário referente aos alunos incluídos também muda quando nos referimos à 
inclusão desses alunos, pois a questão da sua socialização sempre requer uma 
discussão das práticas educacionais no âmbito da sala de aula e do trabalho que é 
desenvolvido nas instituições escolares (HADDAD, 2020). 
 A educação tem que considerar o aluno como um todo, na sua totalidade, quando 
nos referimos ao desenvolvimento dos aspectos físicos, sociais, intelectuais e 
emocionais presentes em seu contexto. Aspectos emocionais interferem muito na 
aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos, sejam eles considerados alunos 
incluídos ou não (HADDAD, 2020). 
 Ainda, a educação é um direito social, que reflete a sociedade em que se encontra, 
respeitando-se as relações entre as pessoas, seus interesses, valores, seguindo-se as 
legislações existentes como um aspecto a se considerar, pois é, dessa forma, que se 
efetivam os mesmos direitos a todos que estão constituídos num meio social e histórico 
(HADDAD, 2020). 
 Na teoria, nos deparamos com inúmeros artigos, produções sobre temática 
estudada, mas precisamos mesmo, como professores, repensar a prática e articular, no 
dia a dia, a teoria, aliando os conhecimentos e adequando-os às necessidades sentidas 
para chegarmos à efetivação da aprendizagem escolar. 
 A formação continuada, como vimos anteriormente, vem sempre a contribuir, 
nesse aspecto, para a mudança de paradigmas nas reflexões importantes sobre os 
planejamentos, atendendo, dessa forma, as intervenções pedagógicas necessárias para 
o desenvolvimento dos alunos. 
 
 Portanto, os fatores sociais, culturais e econômicos permeiam os projetos político-
pedagógicos das escolas, adequando as questões pedagógicas e atendendo às 
necessidades encontradas. 
 
 
1.2 A importância de considerar a inclusão social 
 
 Quando o tópico é inclusão social, temos que ter em mente que, apesar de muitos 
objetivos já alcançados, ainda precisamos superar alguns desafios no que se refere à 
inclusão. 
 
A inclusão não prevê a utilização de práticas/métodos de ensino escolar 
específicos para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. 
Os alunos aprendem nos seus limites e explorará convenientemente as 
possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do 
desempenho escolar, mas de agirmos com realismo e coerência e 
admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações e não 
apenas alguns de seus futuros membros, os mais capacitados e 
privilegiados (MANTOAN, 2015, p. 48). 
 
Nessa perspectiva, a inclusão é para todos, sendo necessário buscarmos novas 
formas de intervenções eficazes e capazes de desenvolver aspectos inclusivos. 
Quando nos referimos à inclusão educacional, temos que relacioná-la com outras 
áreas na busca da inclusão social. Uma área que contribui de forma significativa na 
inclusão social é a área da saúde. Nesse sentido, podemos considerar que há a 
necessidade de uma equipe multidisciplinar estar envolvida na inclusão. Muitas vezes, o 
aluno com NEE necessita de atendimentos da área da saúde, o que interfere diretamente 
na área educacional (HADDAD, 2020). 
A inclusão social sempre realiza reflexões importantes em toda a sociedade em 
relação a essa temática, sendo ela, uma necessidade básica para a sobrevivência de 
algumas pessoas. Jamais podemos admitir qualquer atitude de exclusão social, pois 
nosso lema é outro, é o de incluir todos na sociedade (HADDAD, 2020). 
A inclusão social busca a dignidade de viver, garantindoos direitos fundamentais 
do indivíduo, sendo a escola um local privilegiado em relação à inclusão social. 
 
 
 Acadêmico(a), em resumo, trabalhar com os aspectos relacionados à inclusão e 
a atitudes inclusivas requer de todos os envolvidos muito discernimento e muita 
consciência, pois o trabalho coletivo precisa respeitar as diferenças e integrar a todos. 
 As questões de ordem social, afetiva, cognitiva e cultural permeiam todo o 
contexto e consistem em aspectos fundamentais na área educacional. 
 Muitas vezes, o acesso ao nível social e cultural dos alunos limita-se, apenas aos 
ambientes escolares e estes vêm sempre carregados de informações. Não vivemos 
isolados e sim em um ambiente pleno de cultura e de conhecimento herdados pela 
humanidade (HADDAD, 2020). 
 Quando nos referimos à inclusão, podemos afirmar que os recursos são muito 
importantes para que a inclusão ocorra de maneira satisfatória. O atendimento em 
contraturno ou em trabalho particular, atendendo às necessidades específicas dos 
alunos, é considerado uma mais-valia quando nos reportamos à inclusão escolar. 
 Não podemos deixar de mencionar que, além de todos os aspectos levantados 
nas unidades, a busca pela formação continuada também tem um grande valor na 
educação inclusiva, pois, quando o professor compreende o seu aluno e suas 
necessidades, o seu trabalho torna-se mais eficiente. A formação possibilita um 
aprofundamento e uma interação na atuação tanto nas salas regulares como nas salas 
de recursos ou, até, em centros de atendimento especializado. Portanto, tanto a 
formação inicial quanto a continuada fazem com que o professor esteja mais próximo da 
realidade encontrada nas salas de aula e com que o seu conhecimento atue diretamente 
sobre os alunos (HADDAD, 2020). 
 De acordo com o nosso material, os aspectos sociais, políticos e educacionais em 
relação à educação inclusiva vêm assumindo e valorizando que a educação é para todos. 
 
 
1.3 Percurso da sociedade rumo ao paradigma da inclusão 
 
 
 O movimento inclusivo no Brasil surgiu em meio às influências internacionais que 
já apontavam para mudanças relacionadas aos princípios filosóficos e sociais dos direitos 
humanos e da igualdade de oportunidades para todos na sociedade. 
 Atrelando a esses aspectos, o cenário político brasileiro vivenciou a transição do 
regime ditatorial. Assim, em 1985, ocorreu a primeira eleição indireta presidencial, por 
meio de um colégio eleitoral, conforme proposto na Constituição de 1967, em um 
processo de redemocratização marcado por movimentos sociais que lutavam pela 
democracia e pela justiça social, bem como pela maior participação dos cidadãos e pela 
universalização de direitos das políticas sociais. 
 Em 1988, a Carta Magna do país foi promulgada: a Constituição Federal, nomeada 
como Constituição Cidadã, que estabeleceu a igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola como um dos princípios para o ensino, além de garantir, como 
dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente, 
na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). 
 Dessa forma, 
 
A proposta de um sistema educacional inclusivo passa, então, a ser 
percebida na sua dimensão histórica, enquanto processo de reflexão e 
prática, que possibilita efetivar mudanças conceituais, político e 
pedagógicas, coerentes com o propósito de tornar efetivo o direito de 
todos à educação, preconizado pela Constituição Federal de 1988 
(BRASIL, 2016, p. 8). 
 
 Por volta da década de 1990, o cenário internacional discutia-se como transformar 
a sociedade, sob uma perspectiva inclusiva, acolhendo a diversidade humana. Foi nesse 
contexto que foi promovida a Conferência Mundial de Educação para Todos, na 
Tailândia, na qual os países participantes comprometeram-se a desenvolver um plano 
de ação para universalizar o acesso à educação e propiciar a equiparação de 
oportunidades, a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino 
fundamental (ZILIOTTO, 2020). 
 Esse movimento de caráter internacional se fortaleceu com a Conferência Mundial 
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, promovida pela 
Organização das Nações Unidas, para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e 
 
realizada em Salamanca, na Espanha, no ano de 1994, com representantes de 88 
governos e 25 organizações internacionais participantes. Nesse encontro, foi aprovada 
a Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, 
documento que se tornou um importante marco na luta pela defesa da Escola Inclusiva, 
tendo como ideias norteadoras o direito à educação e o respeito às características dos 
estudantes, como uma proposta de pedagogia centrada na criança, considerando suas 
limitações e potencialidades. 
 
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem 
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher 
crianças com deficiência e crianças com superdotação; crianças de rua e 
que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças 
pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de 
outros grupos ou zonas, desfavorecidas ou marginalizadas (BRASIL, 
2003, p. 19 - 20). 
 
Como país signatário da Convenção de Salamanca (BRASIL, 1994), o Brasil 
comprometeu-se, junto aos Estados-membros, a reformular seu sistema educacional por 
meio de políticas educacionais inclusivas, que resultaram na elaboração de legislações 
voltadas à educação especial, pautadas nos pressupostos filosóficos que constituem o 
paradigma inclusivo. 
 
1.4 Princípios filosóficos da sociedade inclusiva 
 
 Como estudamos ao longo de nossa disciplina, em tempos antigos, as pessoas 
com deficiência não eram consideradas cidadãos de direito. A conquista da dignidade, 
assim, ocorreu apenas recentemente, após uma intensa luta de movimentos sociais, 
educadores e familiares, bem como da implementação de políticas públicas. 
 Os direitos humanos consolidados por meio da Convenção Universal dos Direitos 
Humanos, de 1948, texto no art. 1 em que se reconheceu que “Todas as pessoas nascem 
livres e iguais em dignidade e direitos [...]” (ONU, 1948). Mediante a convenção, o 
reconhecimento da dignidade de todos os seres humanos e a visibilidade de seus direitos 
 
foram se constituindo, pela proteção de sua cidadania, dos direitos políticos, sociais, 
educacionais, civis e culturais, bem como pela busca da equiparação de oportunidades. 
 Logo, o movimento mundial em torno da defesa de direitos das pessoas com 
deficiência foi solidificando-se, e órgãos internacionais como a Organização das Nações 
Unidas (ONU), promulgou a Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, 
assegurando às pessoas com deficiência direitos à liberdade, a uma vida digna, à 
educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na 
vida da comunidade. Em seu art. 1, deixa claro que: 
 
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em 
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena 
e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais 
pessoas (BRASIL, 2009). 
 
 A referida convenção foi ratificada no Brasil pelos Decretos n. 186/2008 e 
n.6.949/2009. 
 Em seu art. 9, o texto da convenção assim apregoa a respeito da acessibilidade: 
 
A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma 
independente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os 
Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para assegurar às 
pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com 
as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e 
comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e 
comunicação,bem como a outros serviços e instalações abertos ao 
público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural (BRASIL, 
2009). 
 
 Os pilares filosóficos do paradigma inclusivo têm como escopo a defesa da 
igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade. Nesse sentido, o movimento 
volta-se ao reconhecimento da diferença e ao resgate da cidadania, calcado na garantia 
de direito ao acesso e na participação das pessoas nos mais diversos setores da 
sociedade. Nessa perspectiva, a sociedade precisa adaptar-se e promover mudanças 
para acolher a diversidade: 
 
 
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que 
reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à 
constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo 
como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a 
necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas 
as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada 
indivíduo e/ou grupo social (BRASIL, 2004, p. 8). 
 
 Como você pode perceber, a sociedade brasileira foi influenciada pelos 
movimentos internacionais em defesa dos direitos humanos e das condições de 
acessibilidade das pessoas com deficiência, bem como do direito à educação e ao 
trabalho, considerando a inclusão social com equiparação de oportunidades (ZILIOTTO, 
2020). 
 Esses fatores levaram a novas concepções acerca da deficiência, as quais se 
afastaram de práticas excludentes que segregavam a pessoa com deficiência, uma vez 
que a própria sociedade estava despreparada e desprovida de investimentos e aparatos 
necessários ao atendimento das especificidades desse grupo (ZILIOTTO, 2020). 
 Nesse sentido, o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva apresenta que o movimento mundial pela inclusão se constitui em 
uma: 
 
[...] ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa 
do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e 
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva 
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de 
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores 
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao 
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão 
dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p.5). 
 
 Portanto, podemos considerar que a sociedade foi instalada a repensar sua forma 
de se relacionar com a deficiência. Por conta disso, mudanças foram promovidas com o 
intuito de incluir as pessoas com deficiência nos mais variados setores sociais 
(ZILIOTTO, 2020). 
 É importante ressaltar que a participação da sociedade ocorreu em diferentes 
setores, como: empresas, organizações não governamentais (ONGs), universidades e 
mídia, cujos representantes debateram formas de articulação para promover a inclusão 
 
social, construindo aportes legais e filosóficos para subsidiar o movimento inclusivo, em 
conjunto com a mobilização das próprias pessoas com deficiência que lutavam por 
melhores condições de participação (ZILIOTTO, 2020). 
 
 
1.5 A sociedade em tempos de inclusão 
 
 A visibilidade das pessoas com deficiência vem se fortalecendo mundialmente, a 
exemplo das paraolimpíadas, que, desde 1960, agregam a cada evento esportivo um 
maior número de atletas paraolímpicos nas diferentes modalidades esportivas 
adaptadas, totalizando mais de 4 mil atletas entre 160 países participantes. 
 
SAIBA MAIS 
 
Você sabia que os atletas paraolímpicos brasileiros conquistaram a oitava posição no 
ranking mundial na Paraolimpíada de 2016 ocorrida no Brasil? 
A delegação brasileira competiu com 287 para-atletas (185 homens e 102 mulheres), em 
22 das 23 modalidades. 
E hoje como estão os nossos atletas? O que está ocorrendo nas paraolimpíadas 
atualmente? E o que você acha de pesquisar sobre? Acesse as notícias divulgadas nas 
mídias para saber mais. 
 
Fonte: Brasil (2020). 
 
#SAIBA MAIS# 
 
Além da maior participação de atletas com algum tipo de deficiência nas 
Paraolimpíadas, vários países têm adotado políticas inclusivas por meio de ações que 
possibilitam, além da participação nos esportes, a participação estudantil, propiciando às 
pessoas com deficiência desfrutar do direito à educação, seguindo as normativas 
internacionais. 
 
Acadêmico(a), outro ponto que merece nosso destaque refere-se à 
implementação do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, celebrado em 3 de 
dezembro, data promulgada pela ONU e oficializada pelas Unesco desde 1992. Trata-se 
de um dia comemorativo que se reverte em ações mundiais, regionais, nacionais e locais, 
tendo como escopo a promoção da mobilização pela defesa dos direitos e da dignidade 
das pessoas com deficiência. Entre muitos aspectos correlatos, nesse dia, há um maior 
incentivo ao debate sobre os benefícios da participação dessas pessoas na sociedade, 
considerando os mais diferentes âmbitos. A cada ano, uma temática diferente sobre a 
questão da deficiência é proposta. 
Outras normatizações consolidaram as conquistas na efetivação dos direitos das 
pessoas com deficiência, com o intento de possibilitar adequações em vários aspectos 
que permitam melhores condições de acesso e participação social. A seguir, no quadro 
1, citamos algumas dessas normatizações. 
 
Quadro 1: Algumas normatizações para os direitos das pessoas com deficiência 
Lei n. 8.213/1991 Reserva de cotas nas empresas; percentual de cotas para pessoas 
com deficiência a ser contratadas pelas empresas com 100 ou mais 
funcionários. 
Constituição Federal de 
1988 e Lei n. 8.112/1990 
Reserva de percentual de vagas em concursos públicos para 
candidatos com deficiência, bem como adaptações para a 
realização da prova. 
Lei n. 11.180/2005 e 
Decreto n. 3.298/1999 
Oferta de cursos profissionais à pessoa com deficiência. 
Leis n. 10.048/2000 e n. 
10.098/2000, 
regulamentadas pelo 
Decreto n. 5.296/2004 
Vagas especiais em estacionamentos públicos; reserva de 2% das 
vagas para pessoas com deficiência nos estacionamentos de 
veículos. 
Lei n. 13.443/2017 Disponibilização de parques infantis acessíveis; todos os 
parquinhos públicos devem ter, no mínimo, 5% de seus brinquedos 
adaptados. 
Lei n. 12.470/2011 e 
Decreto n. 7.617/2011 
Benefício da prestação continuada (BPC). 
Lei n. 10.690/2003 Isenção do pagamento do Imposto sobre Propriedade de Veículo 
Automotor (IPVA) na compra de veículos por pessoas com 
deficiência. 
 
Fonte: Elaborado com base em Leis e Decretos. 
 
Acadêmico(a), você já deve ter percebido como tem sido comum a preocupação 
das autoridades municipais e estaduais em diminuir as barreiras urbanísticas, 
arquitetônicas e nos transportes das cidades. Nessa direção, foram tomadas algumas 
medidas para melhorar a acessibilidade das pessoas com deficiência, tais como: ruas 
guias rebaixadas nas ruas; dispositivos sonoros nos semáforos; rampas de acesso nas 
repetições públicas e instituições de ensino; ônibus adaptados e bancos preferenciais; 
gravações sonoras e letreiros luminosos para transmitir informações sobre embarque e 
desembarque, além de plataformas para o acesso de cadeirantes, entre outros 
(ZILIOTTO, 2020). 
Somando a esses fatores, também têm sido cada vez mais comum a utilização de 
cães-guias nos ambientes públicos para as pessoas com deficiência visual. Ainda, no 
tocante à acessibilidade nas comunicações, intensificou-se o uso da escrita do Sistema 
Braille e em remédios e produtos alimentícios disponíveis em farmácias e mercados, 
entre outros exemplos (ZILIOTTO, 2020). 
Quanto aos noticiários televisivos, destacamos o acesso à informação por meio 
do uso de legendas e/ou da interpretação em Libras, somados às orientações da Agência 
Nacional de Cinema (Ancine), por meio da Instrução Normativa n. 116, de 16 de 
dezembro de 2014, que estabelece normas e critérios de acessibilidadenos projetos 
audiovisuais, que incluem a obrigatoriedade do uso de interpretação em Libras e 
audiodescrição e legendagem (ANCINE, 2014). Mediante essas normativas, muitas 
cidades têm preconizado o acesso às salas de cinema aos cidadãos surdos, tornando 
obrigatória a presença de legendas em filmes nacionais e internacionais. Outras 
iniciativas que visam à inclusão social têm ocorrido no âmbito da acessibilidade cultural. 
 Além do exposto, vários municípios já adotaram a proibição da soltura e queima 
de fogos de artifício, rojões, artefatos pirotécnicos e explosivos, com estampidos, em 
áreas públicas, considerando as características de hipersensibilidade sonora 
apresentadas pela maioria das pessoas com transtorno do espectro autista (TEA) 
(ZILIOTTO, 2020). 
 
 Ainda, tomando por base a temática do TEA, outra iniciativa diz respeito à 
obrigatoriedade da carteira de identificação da pessoa com transtorno do espectro 
autista, expedida gratuitamente, com o objetivo de garantir o atendimento prioritário em 
estabelecimentos públicos e privados, especialmente nas áreas de saúde, educação e 
assistência social, estendendo ainda a obrigatoriedade de os cinemas reservarem 
mensalmente, somentes a pessoas com TEA, uma sala de exibição com recursos de 
acessibilidade (ZILIOTTO, 2020). 
 As iniciativas de serviços e de programas voltadas ao processo inclusivo têm sido 
direcionadas a diversas áreas, possibilitando acesso a uma vida de melhor qualidade no 
“[...] meio familiar, escolar, laboral, do lazer e de assegurar condições de plena cidadania 
para todos, sem discriminações, segregações e exclusões é o objetivo a que o projeto 
transformador suscitado pela inclusão se propõe realizar” (GOMES, 2016, p. 13). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 INCLUSÃO DE ALUNOS 
 
 A escola, considerada primordial para o desenvolvimento e a interação de uma 
criança com o mundo, possibilita mudanças significativas em sua vida, em suas 
conquistas, mudanças e no amadurecimento do seu comportamento, entre outros 
benefícios que devem ser proporcionados a todas as crianças, não só àquelas que 
apresentam um quadro de deficiência. 
 
2.1 A inclusão do aluno com transtorno do espectro autista (TEA) 
 
 O transtorno do espectro autista (TEA) é caracterizado por diferentes condições, 
como dificuldades no relacionamento social, de domínio da linguagem, comportamento 
restrito e, muitas vezes, repetitivo. 
O conceito: o autismo é uma síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas, que 
causa transtorno de neurodesenvolvimento e, como consequência, alterações 
comportamentais, que não o caracterizam como uma doença. O salto de qualidade na 
 
compreensão encontra-se em entender que essas características não são estanques e 
assimétricas, porém, necessariamente, são pertinentes à mesma síndrome, porque se 
caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso 
da imaginação (BACARIN, 2020). 
A inclusão escolar do aluno com TEA envolve, entre tantas outras intenções, a de 
defender uma ação pedagógica que busque tornar o conhecimento alcançável, que 
envolva sua participação e que favoreça as possibilidades humanas de aprender, de 
desenvolver-se, de superar-se (HADDAD, 2020). 
Para viabilizar o atendimento do aluno com TEA, os professores devem 
demonstrar amor, dedicação, paciência, falar baixo, utilizar recursos visuais e concretos 
para que os alunos com TEA possam entender o conteúdo, chamar a atenção destes 
com delicadeza. Além de incluí-los em jogos, brincadeiras e atividades, ser claro e 
objetivo, utilizar vocabulário de fácil entendimento, conhecer as áreas de interesse do 
aluno, dividir as tarefas propostas em etapas, auxiliar o aluno sempre que necessário, 
comunicar se por meio de figuras, promover sua autonomia, criar um painel de rotinas, 
entre outras ações que contribuem significamente para o desenvolvimento do aluno 
(FERNANDES; SILVA, 2016). 
A discussão sobre a educação dos alunos com TEA na escola regular é um tópico 
que merece ampla discussão, tanto nos seus aspectos teóricos como práticos, para que 
seja possível superar as barreiras impostas, fornecendo-se propostas pedagógicas 
diferentes e adequação curricular. 
 
2.2 A inclusão do aluno com deficiência 
 
 O aluno com deficiência é considerado aquele que tem impedimentos de longo 
prazo, de natureza física, intelectual ou sensorial que, em interação com diversas 
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade 
(BRASIL, 2008). Por exemplo, alunos com deficiência intelectual, deficiência visual, 
deficiência auditiva, entre outras. 
 
 
 
 
 
2.2.1 A inclusão do aluno com deficiência intelectual 
 
 A inclusão do aluno com deficiência registra um avanço histórico no Brasil, por ele, 
hoje, ter seus direitos garantidos, pela luta contra os preconceitos e a favor da inclusão, 
tendo a escola como espaço principal para seu acesso ao conhecimento e aprendizado, 
sendo-lhe proporcionadas condições de se desenvolver como cidadão e viver 
dignamente. 
 Nesse contexto, é importante entendermos o que consiste a deficiência intelectual, 
no âmbito da saúde intelectual, comportamental e social. 
 
Atualmente, o conceito de deficiência intelectual é baseado no sistema de 
classificação da AAIDD , American Association on Intelectual and 
Developmental Disabilities (2011), que traz a denominação de deficiência 
intelectual (2010) em lugar de deficiência mental (1908– 1958) ou retardo 
mental (1959–2009). A definição de deficiência intelectual, segundo a 
associação, é caracterizada por limitações significativas tanto em 
funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo, que 
abrange habilidades sociais e práticas cotidianas, devendo aparecer 
antes dos 18 anos (ROCHA, 2017, p. 25-26. 
 
 Para facilitar a emissão de diagnóstico confiáveis, a American Psychiatric 
Association (APA, 2014) criou o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais, 
em que apresenta os transtornos mentais, classificando a deficiência intelectual como 
um transtorno do neurodesenvolvimento e definindo-a da seguinte forma: 
 
Um grupo de condições com início no período do desenvolvimento. Os 
transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em 
geral antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por 
déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento 
pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os déficits de 
desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na 
aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais 
em habilidades sociais ou inteligência. É frequente a ocorrência de mais 
de um transtorno do neurodesenvolvimento [...]. 
A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) 
caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, como 
raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, 
 
juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Os 
déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo que 
o indivíduo não consegue atingir padrões de independência pessoal e 
responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo 
comunicação, participação social, funcionamento acadêmico ou 
profissional e independência pessoal em casa ou na comunidade (APA, 
2014, p. 31). 
 
 O sistema oficial de codificação, conhecido como Classificação Internacional de 
Doenças (CID) da Organização Mundial da Saúde (OMS), classifica deficiência 
intelectual (CID 10) como: 
 
[...] um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui 
déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios 
conceitual, social e prático. Os três critérios a seguir devem ser 
preenchidos: 
A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução deproblemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem 
acadêmica e aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela 
avaliação clínica quanto por testes de inteligência padronizados e 
individualizados. 
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir 
padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação a independência 
pessoal e responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de 
adaptação limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, 
como comunicação, participação social e vida independente, e em 
múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na 
comunidade. 
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do 
desenvolvimento. [...] incluem déficits em capacidades mentais genéricas 
(Critério A) e prejuízo na função adaptativa diária na comparação com 
indivíduos pareados para idade, gênero e aspectos socioculturais 
(Critério B). O início ocorre durante o período do desenvolvimento 
(Critério C). O diagnóstico de deficiência intelectual baseia-se tanto em 
avaliação clínica quanto em testes padronizados das funções adaptativa 
e intelectual (APA, 2014, p. 33-37). 
 
 A inclusão dos alunos com deficiência intelectual é possível. Mesmo que 
enfrentem dificuldades no seu processo de alfabetização, esses alunos são capazes de 
desenvolver habilidades como oralidade e reconhecimento de sinais gráficos. 
 A avaliação dos alunos com deficiência intelectual deve ser pensada de forma que 
observe os seus avanços durante o período letivo e não com critérios comparativos, com 
 
o intuito de estímulo à diversidade, incentivando-os a sempre apresentarem o seu 
melhor, oferecendo-lhes credibilidade e oportunidade. 
 
SAIBA MAIS 
 
Acadêmico(a), a Inclusão Educacional é um dos assuntos mais relevantes abordados em 
todas as escolas. Seu objetivo é oportunizar que todas as crianças possam ingressar no 
ensino regular, independentemente, das suas diversidades. Seja uma criança com 
deficiência visual, auditiva, um paraplégico ou mesmo uma criança com dificuldades de 
aprendizado, todas têm o direito de participar do processo educacional. 
Pensando nisso, a Bicho Esperto elaborou a coleção Inclusão Educacional. Repleta de 
histórias simples e de fácil entendimento, esta coleção traz uma visão de como é possível 
transformar a inclusão de alunos com necessidades especiais em uma realidade alegre, 
divertida e muito saudável. É uma excelente ferramenta tanto para educadores quanto 
para os pais, além de um delicioso entretenimento para os pequenos. 
Livros: 
Escola para todos - Inclusão Educacional - Eu tenho uma Deficiência Visual. Editora 
Rideel, 2016. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2.2 A inclusão do aluno com deficiência visual (DV) 
 
 O Decreto n. 5.296/2004, no art. 5, considera a deficiência visual como: 
 
[...] cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no 
melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa 
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção 
óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em 
ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea 
de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004). 
 
A deficiência visual (DV) está dividida em: cegueira e baixa visão, que pode ser 
congênita ou adquirida. As causas de origem congênita podem ser diversas, tais como 
retinite pigmentosa, glaucoma e catarata congênita. Dentre essas causas, alguns fatores 
são mais frequentes como a desnutrição gestacional, toxoplasmose, rubéola, dentre 
outros. A DV também pode ser adquirida através de acidentes ou doenças como: 
deslocamento da retina, catarata, traumas oculares e outros (BRASIL, 2001). 
 
Quadro 2: Conceituando a deficiência visual 
Baixa visão É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros 
fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual 
significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou 
de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho 
visual do indivíduo. A perda da função visual pode ser em nível severo, 
moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores 
ambientais inadequados 
Cegueira É a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Do ponto de 
vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade 
visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor 
olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual 
útil para execução de tarefas. 
Fonte: Elaborado com base no Brasil (2001, p. 33). 
 
É importante que o professor esteja sempre atento, no caso de algum aluno 
apresentar sinais, posturas e sintomas referentes à DV e fazer o encaminhamento 
necessário ao especialista, pois quanto mais cedo for feito o diagnóstico, mais chances 
 
terá o aluno de um desenvolvimento com estimulações no seu ambiente escolar 
(RIBEIRO, 2017). 
Os pais e professores de crianças, de creche e da pré-escola podem solicitar, em 
caso de presença de sintomas ou sinais, uma avaliação funcional da visão para detecção 
de possíveis alterações no desenvolvimento visual (BRASIL, 2001). 
É necessário ressaltar que cada aluno possui sua especificidade e precisa de 
adaptações específicas, sendo necessária uma constante avaliação sobre as 
adaptações que estão sendo realizadas, o desempenho do aluno nas atividades 
escolares, seus comportamentos. De forma que as adaptações a serem feitas estejam 
realmente contribuindo para a aprendizagem do aluno. Nesse sentido, o diálogo 
constante entre o professor especializado e o professor da sala comum e instrumentos 
que contemplem o levantamento de informações detalhadas sobre o funcionamento 
visual do aluno, é imprescindível neste processo de adaptações (VEREGUE; SANTO, 
2015). 
Acadêmico(a), para finalizarmos, é preciso que entendamos que o ato de incluir 
é, antes de tudo, uma lição de cidadania e de respeito para com o próximo. Incluir é 
reconhecer que existem outros de nós que precisam participar de todos os meios, seja 
profissional, educacional, social, independente das diferenças. A inclusão escolar não é 
um trabalho fácil. Estamos a rediscutir valores e preconceitos que estão enraizados em 
nossa cultura, mas estamos no caminho para alcançar a inclusão plena, pois é 
necessária uma reestruturação progressiva e uma transformação do pensar a escola 
(SILVA NETO, 2018). 
 
2.2.3 A inclusão do aluno com deficiência auditiva 
 
 A linguagem pode ser considerada a principal forma de integração social do 
indivíduo, uma vez que por meio dela se estabelece a comunicação, por isso, qualquer 
fator que comprometa a linguagem relaciona-se diretamente com a probabilidade de 
insucesso no que se refere à socialização. 
 A Língua Brasileira de Sinais, hoje é considerada oficialmente a segunda língua 
brasileira, essa conquista se oficializou por meio da Lei n. 10.346, de 24 de abril de 2002, 
 
art. 1 “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira 
de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados” (BRASIL, 2002). 
 Em 2005 foi instituído o Decreto n. 5026, de 22 de dezembro de 2005 que atribui 
às federais de ensino o dever de garantir às pessoas surdas o acesso à informação, à 
comunicação e à educação em conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis 
e modalidades da educação, inclusive prover as escolas regulares com tradutor e 
intérprete de Libras, bem como professor regente de classe com conhecimento acerca 
da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos (BRASIL, 2005). 
 Acadêmico(a), é clara a urgência de promover a inclusão na LIBRAS, envolvendo 
todos os alunos, surdos ou ouvintes, para que exima a responsabilidade das pessoas 
com deficiência auditiva em terem que se adaptar aum modelo social pré-estabelecido 
e haja, sim, a efetiva inclusão de todos a uma realidade em comum (TOMAZELI, 2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Caro(a) acadêmico(a)! 
 
 
Chegamos ao final de nossa quarta unidade, na qual abordamos o lento caminho 
percorrido pela sociedade para se tornar inclusiva, destacando que a acepção do 
paradigma da inclusão está baseada nos princípios filosóficos do respeito universal aos 
direitos e às liberdades fundamentais do homem, na equiparação de oportunidades 
sociais e educacionais, na visão de cidadania e reconhecimento das diferenças e na 
participação ativa das pessoas com deficiência na sociedade. 
Para tanto, a sociedade precisa adequar-se, a fim de propiciar a inclusão nos mais 
diferentes setores. Essas adequações podem referir-se à acessibilidade arquitetônica, à 
melhoria nas comunicações, bem como à efetivação das legislações que asseguram 
direitos, garantindo que, por meio da empregabilidade, às pessoas com deficiência 
conquistem sua autonomia financeira. 
Outras formas de fortalecer a inclusão desses sujeitos requerem o acesso às 
tecnologias assistivas e aos inúmeros equipamentos com inovações tecnológicas, que, 
além de empoderar a pessoa com deficiência, minimizam as possíveis dificuldades ainda 
presentes na sociedade. 
À medida que a sociedade modifica e se adequa às necessidades das pessoas 
com deficiência, consolida as condições de equiparação de oportunidades, oferecendo 
maior autonomia para que elas exerçam ativamente sua cidadania. 
Conseguimos definir alguns alunos de inclusão de forma clara e precisa, trazendo 
o conceito, definição e a importância da escola e professor na contribuição da 
aprendizagem do aluno. 
Para finalizar, convidamos você, acadêmico(a) a consultar as referências, de 
modo a aprofundar-se neste mar de conhecimento. 
 
Boa leitura! 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Acadêmico(a), para complementar seu estudo sobre o tema inclusão educacional 
e social, consulte as fontes indicadas a seguir. 
 
● ROCHA, A. L. O papel da inclusão social no contexto educacional brasileiro. 
Revista Travessias, v. 10, n.1, 2016. Disponível em: http://e-
revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/view/13251/9910 Acesso em: 31 
ago. 2021. 
 
● ZIESMANN, C. I.; GUILHERME, A. A. Inclusão no atendimento educacional 
especializado na educação básica: um estudo de caso. Revista Contexto & 
Educação, ano 35, n.110, jan./abr., 2020. Disponível em: 
file:///C:/Users/agele/Downloads/9090-Texto%20do%20artigo-42977-1-10-
20200102.pdf Acesso em: 31 ago. 2021. 
 
● OLIVEIRA, F. L. Autismo e inclusão escolar: os desafios da inclusão do aluno 
autista. Revista Educação Pública, v. 20, nº 34, 8 de setembro de 2020. 
Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/34/joseph-
autismo-e-inclusao-escolar-os-desafios-da-inclusao-do-aluno-autista Acesso em: 
31 ago. 2021. 
 
 
 
 
 
http://e-revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/view/13251/9910
http://e-revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/view/13251/9910
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/34/joseph-autismo-e-inclusao-escolar-os-desafios-da-inclusao-do-aluno-autista
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/34/joseph-autismo-e-inclusao-escolar-os-desafios-da-inclusao-do-aluno-autista
 
LIVRO 
 
• Título. 
Inclusão: uma realidade em discussão 
• Autor. 
Mirian Célia Castellain Guebert 
• Editora. 
InterSaberes 
• Sinopse. 
Inclusão não é apenas um conceito, uma palavra. A inclusão, para as pessoas com 
necessidades educativas especiais, encontra-se estabelecida, regulamentada e 
normatizada por legislação oficial, ou seja, por “força de lei”. O que acontece, então, que 
não conseguimos observar na prática a dinamização de tal processo? É justamente esse 
o foco desta obra. A autora faz um mergulho nas questões objetivas que facilitam e nas 
que dificultam a prática inclusiva no sistema de ensino brasileiro. Constrói, ao longo deste 
estudo, uma releitura analítica da legislação que fundamenta a prática dessa concepção 
igualitária, baseada no respeito às diferenças, e uma análise crítica da vivência das 
políticas inclusivas em nosso país. Devidamente contextualizado e atualizado, este livro 
apresenta elementos essenciais para a construção de um trabalho coerente com os 
propósitos educacionais. 
 
FILME/VÍDEO 
 
• Título. 
Extraordinário 
• Ano. 
2017 
• Sinopse. 
• Link do vídeo (se houver). 
Auggie Pullman é um garoto que nasceu com uma deformidade facial e precisou passar 
por 27 cirurgias plásticas. Aos 10 anos, ele finalmente começa a frequentar uma escola 
regular, como qualquer outra criança, pela primeira vez. No quinto ano, ele precisa se 
esforçar para conseguir se encaixar em sua nova realidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ANCINE. Agência Nacional de Cinema. Instrução Normativa n. 116, de 16 de dezembro 
de 2014. Dispõe sobre as normas gerais e critérios básicos de acessibilidade a 
serem observados por projetos audiovisuais financiados com recursos públicos 
federais geridos pela ANCINE; altera as Instruções Normativas n.º 22, de 30 de 
dezembro de 2003, n.º 44, de 11 de novembro de 2005, n.º 61, de 7 de maio de 2007 e 
n.º 80, de 20 de outubro de 2008, e dá outras providências. Ver Instrução Normativa n.º 
145, de 8 de outubro de 2018. Ver Instrução Normativa n.º 132, de 15 de março de 
2017. 
 
APA - American Psychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais: DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
 
BACARIN, L. M. B. P. Transtorno do espectro autista. Curitiba: Contentus, 2020. 
Disponível em:https://plataforma.bvirtual.com.br/. Acesso em: 24 nov. 2021. 
 
BRASIL. Lei n. 10.346, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de 
Sinais - Libras e dá outras providências. 
 
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, 
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
 
BRASIL. Comitê Paralímpico Brasileiro. Jogos Paralímpicos: resultados do Brasil. 
Disponível em: https://www.cpb.org.br/ Acesso em: 31 ago. 2021. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional 
de Educação Especial. Educação Inclusiva: a fundamentação teórica. Brasília, 2004. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf 
Acesso em: 31 ago. 2021. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf Acesso em: 31 ago. 2021. 
 
BRASIL, Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo 
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm Acesso 
em: 31 ago. 2021. 
 
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades 
educativas especiais. Brasília: Corde, 1994. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em: 31 ago. 2021. 
 
https://www.ancine.gov.br/pt-br/node/5055
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/188312/pdf/0?code=eGe2X13o/CFVX8s36mH8Es3dKmHDgcqkbEa+7m3sTCaZUWvUH1ZOQMeAvr8CzVu+vHrWbdl2K6uvn9YM5UrYpw==
https://www.cpb.org.br/
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
 
BRASIL. Declaração de Salamanca: recomendações para a construção de uma 
escola inclusiva. Coordenação geral: SEESP/MEC; organização:Maria Salete Fábio 
Aranha. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie3.pdf Acesso em: 31 
ago. 2021. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. A consolidação 
da inclusão escolar no Brasil: 2003-2016. Brasília, 2016. Disponível em: 
http://feapaesp.org.br/material_download/571_Orienta%C3%A7%C3%B5es%20para%2
0implementa%C3%A7%C3%A3o%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Especial%
20na%20Perspectiva%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Inclusiva.pdf Acesso 
em: 31 ago. 2021. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa de 1967. Brasília: Senado Federal, 
1967. 
 
BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino 
Fundamental: deficiência visual. Vol 1 e 2. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Especial, 2001. 
 
BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n. 10.048, 
de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que 
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
 
DIVERSA. Educação Inclusiva. Conceitos fundamentais. 2021. Disponível em: 
https://diversa.org.br/educacao-inclusiva/por-onde-comecar/conceitos-fundamentais/ 
Acesso em 30 ago. 2021. 
 
FERNANDES, A. H.; SILVA, R. G. D. Formação do professor para a inclusão do aluno 
com transtorno do espectro autista (TEA) na rede regular de ensino. In.: PARANÁ. 
Secretaria de Estado da Educação. Os desafios da escola pública paranaense na 
perspectiva do professor PDE: Artigos 2016. Curitiba, 2016. Disponível em: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2
016/2016_artigo_edespecial_uem_adrianohidalgofernandes.pdf Acesso em: 31 ago. 
2021. 
 
GOMES, R. V. B. et. al. (Org.). Políticas de inclusão escolar e estratégias 
pedagógicas no atendimento educacional especializado. Fortaleza: UFCE, Brasília: 
MC&C, 2016. 
 
 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie3.pdf
http://feapaesp.org.br/material_download/571_Orienta%C3%A7%C3%B5es%20para%20implementa%C3%A7%C3%A3o%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Especial%20na%20Perspectiva%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Inclusiva.pdf
http://feapaesp.org.br/material_download/571_Orienta%C3%A7%C3%B5es%20para%20implementa%C3%A7%C3%A3o%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Especial%20na%20Perspectiva%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Inclusiva.pdf
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https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/42279/epub/0?code=Iy78RJICJFT4twIyzlV7/RWGOF9ckJFPRyOn5PSDcAFqYb/qsukiPo5sMQBg6gnrVjAUH0hDgWBz5r7J8TCCJA==
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CONCLUSÃO GERAL 
 
Chegamos, caro(a) acadêmico(a), ao fim de mais uma pequena jornada, que teve 
como objetivo principal proporcionar conhecimentos teóricos e metodológicos da 
inclusão. 
Estudamos ao longo das quatro unidades “um pouco” sobre a história da 
educação especial, legislação e políticas educacionais, adaptações curriculares para a 
escola inclusiva e, por fim, inclusão educacional e social. 
Sendo assim, caro(a) acadêmico(a), chegamos ao final dos nossos estudos 
relacionados a essa temática, mas reforço o que disse inicialmente: o texto apresentado 
não esgota todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas. 
Espero que eu tenha lhe oportunizado momentos importantes e oportunos para a 
compreensão das análises realizadas ao longo da disciplina. 
Desejo a você, estudante, sucesso e inúmeras realizações profissionais. 
Até breve! 
 
Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães