Unidade IV Filosofia da Educação

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Educação contemporânea – questões 
epistemológicas 
 
 
Contemporaneamente, o desenvolvimento científico e tecnológico provocou 
transformações consideráveis em todos os campos da vida humana. Nesta unidade, 
vamos dar ênfase à relação entre Filosofia e Educação, considerando os novos 
desafios que levam a atividade educacional a desenvolver caminhos alternativos que 
possibilitem motivar uma formação voltada para a liberdade do educando. 
 
 
Objetivo 
 
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de: 
• Analisar criticamente os saberes que sustentam o processo 
educacional. 
 
 
 
Conteúdo Programático 
 
Esta unidade está organizada de acordo com os seguintes temas: 
• Tema 1 - As novas ciências 
• Tema 2 - Os valores 
• Tema 3 - Os desafios da nova Filosofia educacional: 
transdisciplinaridade e complexidade 
 
 
Viagem no tempo: desenvolvimento tecnológico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema 1 
As novas ciências 
 
 
De que modo Augusto Comte desenvolve sua ideia de 
“evolução histórica do conhecimento”? 
 
 
O desenvolvimento científico 
contemporâneo, cujo fundamento remonta à 
Modernidade, como já observamos, 
influencia e transforma as condições de 
conhecimento e a vida humana, abalando de 
modo drástico as relações sociais e o próprio 
modo de conduzir o progresso das ciências. 
Desde o movimento iluminista (século XVIII), 
percebemos a importância do caráter 
racional do conhecimento, distante de 
qualquer recurso a crenças e critérios de 
autoridade. Agora emancipada, a Razão – lógica, laica e objetiva – passa a constituir o 
ponto de partida do conhecimento geral e, particularmente, das investigações 
científicas. 
Esse privilégio crescente dado ao progresso racional leva alguns pensadores à 
valorização exclusiva do conhecimento científico; Augusto Comte (1798-1857), por 
exemplo, foi um deles. Criador do positivismo, Comte conferia total prioridade ao 
progresso científico e à industrialização. 
 
Augusto Comte 
 
 
Positivismo Três estados 
 
Positivismo é a designação da 
doutrina criada por Comte, 
fundada na extrema valorização 
do método científico das ciências 
positivas (baseadas nos fatos e na 
experiência) e na recusa das 
discussões metafísicas. O termo 
positivismo foi adotado pelo 
próprio Comte, definindo toda uma 
diretriz para sua filosofia, de culto 
 
 
Comte também admite 
uma evolução histórica do 
conhecimento, com base em 
sua teoria dos três estados (ou lei 
dos três estados): o 
primeiro, mítico ou teológico, tem 
por característica a aceitação 
passiva das normas já 
estabelecidas e, por isso, segundo 
Comte, está ligado à fase da 
 
 
 
 da ciência e sacralização do 
método científico. O positivismo 
caracteriza-se por um tom geral 
de confiança nos benefícios da 
industrialização, bem como por 
um otimismo em relação 
ao progresso capitalista, guiado 
pela técnica e pela ciência. 
Manifestando-se de modo variado 
em diversos países ocidentais a 
partir da segunda metade do 
século XIX, o positivismo refletiu o 
entusiasmo burguês pelo 
progresso trazido com o 
desenvolvimento técnico-industrial 
capitalista. E, embora seja 
bastante criticado no plano 
teórico, trata-se de uma doutrina 
muito influente no plano prático 
até nossos dias. (COTRIM & 
FERNANDES. 2010, p. 254) 
 
 
infância do homem; o 
segundo, metafísico ou filosófico, 
vinculado à juventude, corresponde 
ao questionamento e à não-
aceitação das normas, mas, de 
modo abstrato e sem 
sistematização; o 
terceiro, científico ou positivo, 
equipara-se à plenitude do 
conhecimento científico, quando o 
homem atinge a maturidade plena. 
 
 
No campo pedagógico, o positivismo influenciou as diretrizes educativas, levando à 
construção de um modelo de rigor científico, fundado em leis experimentais indutivas e 
sistemáticas, em um processo de evolução contínua que enfatizava a crítica à 
educação tradicional. 
 
 
Saiba Mais 
 
Na elaboração dos positivistas estão presentes também fortes limites, que 
podemos desde já enumerar. Por um lado, a sua pedagogia científica, 
como foi muitas vezes destacado por parte de vários intérpretes, 
permaneceu no estágio de esboço, de enunciado e de aspiração, e jamais 
se concretizou em pesquisas específicas, setoriais e minuciosas nos vários 
campos que a pedagogia pode implicar. A sua ciência da educação 
permaneceu frequentemente na intenção [...] Com tudo isso, porém, 
cumpre destacar que devemos ao positivismo oitocentista o início de uma 
reflexão epistemológica da pedagogia e o recurso a um novo perfil, 
baseado numa intensa colaboração entre as várias ciências, biológicas e 
‘humanas’. (CAMBI. 1999, p.467-468) 
 
 
 
 
 
De todo modo, convém lembrar que 
o excesso de cientificismo vai ser 
criticado por diversas vertentes, 
pedagógicas e filosóficas, pois 
acarreta também alguns problemas 
com relação à autonomia criativa e 
existencial do ser humano. Ao se 
firmar como condição imprescindível 
para sustentar e comprovar a 
realidade, a ciência passou a ser 
considerada como a forma de 
conhecimento mais precisa e 
confiável, expandindo sua 
metodologia a todas as formas de 
investigação. 
 
 
O desenvolvimento das ciências, e consequentemente de seus métodos, se verifica 
através dos tempos com base nas condições de comprobabilidade alcançadas na 
demonstração de suas hipóteses. Nessas circunstâncias, o conhecimento científico 
assume um aspecto preciso de segurança, compatível com o que se espera de uma 
investigação rigorosa e sistemática. Mais do que simples teorias experenciáveis e 
catalogadas como resultado de pesquisas objetivas, o legado das ciências tem seu 
fundamento na Revolução Científica da Modernidade. 
 
 
Saiba Mais 
 
Quando, ao procurarmos analisar a situação presente das ciências no seu 
conjunto, olhamos para o passado, a primeira imagem é talvez a de que os 
progressos científicos dos últimos trinta anos são de tal ordem dramáticos 
que os séculos que nos precederam – desde o século XVI, onde todos 
nós, cientistas modernos, nascemos, até ao próprio século XIX – não são 
mais que uma pré-história longínqua. Mas se fecharmos os olhos e os 
voltarmos a abrir, verificamos com surpresa que os grandes cientistas que 
estabeleceram e mapearam o campo teórico em que ainda hoje nos 
movemos vieram ou trabalharam entre o século XVIII e os primeiros vinte 
anos do século XX [...]. (SANTOS. 2001, p. 5) 
 
 
 
 
Paradigmas 
 
Tais mudanças acontecem e trazem consigo a formulação de novos paradigmas, 
modelos que imprimem uma outra visão da realidade. Estes modelos derivam, quase 
sempre, das modificações criadas por teorias mais recentes, que absorvem, ampliam 
ou desmontam as anteriores. Isso significa que o progresso do conhecimento e a 
evolução das ciências provocam intensas mudanças na vida em sociedade, fazendo 
surgir novos paradigmas. 
 
 
Importante 
 
Não podemos esquecer, portanto, que as transformações decorrentes do 
progresso científico se relacionam, ainda, com muitas das teorias 
modernas. Seja por derivarem de aperfeiçoamentos, ligados às mudanças 
naturais das gerações, seja por romperem com as teorias clássicas para 
inaugurar outras, o fato é que as ciências não podem ser estáticas e 
definitivas, pois o caminho para a concepção de novas fontes de 
conhecimento deve permanecer aberto. 
 
 
O conceito de paradigma (do grego parádeigma) diz respeito a um 
modelo, a um padrão, que é válido e serve de exemplo para um 
determinado momento histórico e social. A modificação destes 
modelos pode acontecer de duas formas, especialmente: como 
uma mudança paradigmática ou como uma ruptura paradigmática. 
 
Conheça a seguir a distinção entre mudança e ruptura paradigmática. 
Mudança paradigmática Ruptura de paradigma 
 
Quando falamos de mudança 
paradigmática, nos referimos às 
transformações efetuadas de modo 
regular e gradual, sem grandes 
abalos na formulação de novas 
teorias, alterando ou completando 
antigos modelos. É comumobservarmos os paradigmas apenas 
pelo viés científico, mas, em muitos 
 
 
Uma ruptura de paradigma, ao 
contrário, constitui um rompimento, 
uma negação do que já foi validado. 
Isto é, uma ruptura 
paradigmática modifica 
radicalmente teorias anteriores, 
cancelando e substituindo teses 
tradicionais. Alguns exemplos: 
a teoria heliocêntrica de Copérnico 
 
 
 
casos, as mudanças não se limitam 
ao campo das ciências, atingindo 
diversas áreas não só do 
conhecimento, como também do 
cotidiano. Como exemplos, podemos 
citar os meios de transporte (da 
Antiguidade aos dias atuais), o 
avanço no campo da medicina, as 
novas tecnologias (que são 
desenvolvidas e aperfeiçoadas a 
todo momento), além, é claro, da 
concepção e atualização de teorias 
educacionais, as quais levam em 
conta as mudanças históricas e os 
seus devidos contextos. 
 
 
 – que afirmava a centralidade do 
sol como base do nosso universo – 
rompe definitivamente com 
a concepção geocêntrica, que 
considerava a terra o ponto central 
de tudo; também a teoria da 
evolução das espécies de Charles 
Darwin derruba a crença de que o 
homem seria um ser único e 
especial na natureza. 
 
 
Filosoficamente, essas alterações contribuem para o desenvolvimento de uma 
tendência divergente com relação ao lugar que o homem ocupa no cosmos. Aquela 
visão moderna do sujeito solipsista de Descartes, isolado em si mesmo e capaz de 
chegar ao conhecimento, ou ainda o indivíduo autônomo, autossuficiente e racional do 
século XVIII, vai ser substituída por uma concepção mais modesta da relação do 
homem com a realidade. 
Desse modo, não é mais possível pensar o ser humano como dotado de uma 
consciência autônoma, como ponto de partida de todo conhecimento. Assim, surge 
uma nova concepção do sujeito que não se isenta de sua relação com o mundo. 
Embora ainda existam vertentes que dão prioridade à consciência individual, não se 
pode desconsiderar a importância do contexto na formação do sujeito. 
 
Georg Wilhelm Friedrich Hegel e Karl Heinrich Marx 
 
 
Com relação a Hegel e Marx, convém destacar que, embora não se tenham detido 
explicitamente na elaboração de teorias pedagógicas, a recorrência a eles se justifica, 
pois ambos tratam à sua maneira das características básicas da formação do homem. 
Tanto Hegel quanto Marx associam a dialética a um instrumento fundamental que 
permite modificar a realidade. 
 
 
Marx, em sua visão materialista, assegura que as condições 
concretas da existência são capazes de vislumbrar as 
contradições da sociedade. 
 
Para Hegel, o processo dialético – de tese, antítese e síntese – 
possibilita o desenvolvimento do conhecimento humano a partir 
dos conflitos com o já estabelecido; podemos dizer que a 
educação do indivíduo decorre da superação e depuração 
desses modelos para atingir um novo patamar do saber – 
vinculado, idealisticamente, à história. 
 
Considerando a história como um processo dinâmico e diacrônico, em 
desenvolvimento constante, é importante, mais uma vez, destacar a capacidade do 
aprimoramento constante das investigações teóricas e científicas, e de sua 
interferência na vida social. 
 
 
Saiba Mais 
 
 
Em geral, a pedagogia hegeliana caracteriza-se 
como um ‘humanismo integral’ que interpreta o 
homem como um desenvolvimento dialético. O 
desenvolvimento da consciência passa da 
naturalidade à objetividade do espírito mediante 
um contato cada vez mais rico e amplo com a 
realidade histórico-social, que gradativamente 
se torna uma ‘segunda natureza’ do homem. Em 
tal processo, o ponto de chegada é constituído 
pela realização de uma síntese harmônica entre 
o eu e o mundo histórico, que é atingida pelo 
empenho da vontade em ligar-se ao plano da 
ética social, pela participação na vida da cultura 
(estética e religiosa, jurídica e filosófica) e o 
reconhecimento do trabalho como atividade 
específica do homem como gênero. (CAMBI. 
1999, p. 428) 
 
 
 
Tema 2 
Os valores 
 
 
Qual a importância de uma formação acadêmica 
consistente para o exercício das atividades 
pedagógicas? 
 
 
O avanço científico provocou modificações 
radicais nos domínios do saber, ao 
revolucionar as formas de investigação e de 
pesquisa; muitas foram, consequentemente, 
as descobertas e invenções que motivaram 
revisões consideráveis nos paradigmas 
existentes, aperfeiçoando modelos e 
trazendo novas teorias. 
 
Desse modo, as transformações científicas afetam o modo de pensar a realidade e o 
conhecimento, bem como as relações do homem em sociedade, já que as ciências e a 
tecnologia perpassam todos os campos da vida humana, alterando comportamentos, 
valores e relações sociais. 
 
Quando se instala no mundo, o homem prontamente revela a tendência de apreciar e 
construir julgamentos acerca da realidade, observando o que está à sua volta; 
avaliando os fenômenos e suas próprias ações; isso porque todo ser humano procura 
administrar sua vida a partir de seus interesses práticos e existenciais. Essa 
capacidade de julgar decorre de opiniões expressas em argumentos, em frases que 
são formuladas, manifestando ideias. Ou seja, o ser humano está sempre 
construindo juízos, de acordo com seu livre arbítrio e o seu entendimento. 
 
 
Um juízo é uma frase (sujeito, verbo, predicado) relacionada a uma 
apreensão intelectiva que resume, como vimos, opiniões e atitudes. De 
modo geral, é possível distinguir dois tipos de juízos: o juízo de realidade e 
o juízo de valor. 
 
 
 
 
 
 
Juízo de realidade Juízo de valor 
O juízo de realidade, também 
conhecido como juízo de fato, se refere 
à compreensão concreta de algo, 
constatando quantitativamente, de 
forma clara e evidente, a existência de 
um objeto, de um dado ou de um 
fenômeno, sem atribuir opiniões 
pessoais. Exemplos: “Todo homem é 
mortal.”; “Esta mesa é de madeira.”; 
“Todo triângulo tem três ângulos.”; 
estas frases descrevem um dado da 
realidade e não são contestadas, pois 
comprovam por si mesmas a descrição 
correta de um objeto ou fato. O juízo 
de realidade é próprio das ciências, 
sendo objetivos e impessoais. 
Como o próprio nome sintetiza, o 
juízo de valor elabora um julgamento 
subjetivo, que diz respeito às 
qualidades que podem ser atribuídas 
a um fato ou objeto. Isso quer dizer 
que a formulação de um juízo de 
valor diz respeito a uma interpretação 
qualitativa do que é apresentado e vai 
além da simples constatação do dado 
em questão. Por exemplo, as frases 
“Só se vê bem com o coração.”; “Este 
sofá é confortável.”; “Filosofar é 
aprender a morrer.” são valorativas e 
dependem da opinião de cada 
pessoa, não podendo ser aceitas 
incontestavelmente. Este modo de 
pensar é também associado à 
Filosofia, pois a reflexão filosófica não 
traz comprovações quantitativas e 
possibilita um olhar mais abrangente 
e crítico sobre o mundo. 
 
 
Assim, estamos sempre atribuindo julgamentos às situações cotidianas, no sentido de 
apreender e conhecer a realidade. Os valores permeiam integralmente a vida humana 
e são adquiridos no decorrer de nosso desenvolvimento. 
 
 
Saiba Mais 
 
Desde o nascimento nos encontramos envoltos por valores herdados, 
porque o mundo cultural é um sistema de significados estabelecidos por 
outros. Desse modo, aprendemos desde cedo como nos comportar à 
mesa, na rua, diante de estranhos; como, quando e quanto falar em 
determinadas circunstâncias; como andar, correr, brincar; como cobrir o 
corpo e quando desnudá-lo; qual o padrão de beleza; que direitos e 
deveres temos. Na medida em que atendemos ou transgredimos certos 
padrões, nossos comportamentos são avaliados bons ou maus, e o que 
produzimos é julgado belo ou feio. Diversos são os valores, entre eles os 
econômicos, vitais, lógicos, éticos, estéticos, religiosos, abraçando todos 
os níveis da vivência humana, o que nos leva a concluir que é impossível 
viver sem eles. (ARANHA. 1998, p. 118) 
 
 
 
O comportamento humano é, portanto, impregnado de valores, herdados ou 
adquiridos conformesejam os contextos em que nos situamos. Por conseguinte, 
nossas atitudes constituem o reflexo daquilo que nos foi transmitido, especialmente no 
que se vincula à formação do caráter. 
 
Contemporaneamente, e devido às inúmeras transformações ocorridas no campo do 
conhecimento e dos valores, como mencionamos, as consequências dessas 
mudanças sobre os processos educativos trouxeram à tona sérias dificuldades com 
relação ao desempenho da posição do mestre diante de uma classe e do 
comportamento dos educandos junto ao professor. 
 
 
Saiba Mais 
 
O modo como o indivíduo age moralmente, ou o seu comportamento moral 
numa dada situação, não é algo totalmente espontâneo e imprevisto, mas 
está inscrito como uma possibilidade no seu caráter. Isto é, seu modo de 
decidir e de agir não é casual, mas corresponde a uma maneira de reagir – 
até certo ponto constante e estável – diante das coisas e dos outros 
homens. Isso significa também que, embora não possamos dissociar o 
comportamento do indivíduo da sua condição de membro da sociedade e 
tampouco de certas formas genéricas ou sociais do comportamento 
individual, devemos atribuir-lhe formas particulares e originais – e, ao 
mesmo tempo relativamente estáveis – de comportar-se, às quais 
corresponde o seu comportamento moral. Estas formas características 
mutuamente ligadas entre si, que formam uma totalidade indissolúvel, 
constituem o caráter de uma pessoa. (VÁZQUES. 2005, p. 212) 
 
 
 
Na atividade educacional é praticamente 
impossível delimitar um modelo único e 
válido como exemplo de uma imagem-ideal, 
já que a mutabilidade dos valores em nossos 
dias se expressa pelas atitudes decorrentes 
do contato entre mestre e aluno no ambiente 
escolar. Os valores exemplares e louváveis 
de cada sociedade tendem a ser assimilados 
no processo de aprendizagem, no sentido de 
respaldar a convivência democrática a ser 
desenvolvida por todos. 
 
Levando em conta as propostas de liberdade e de conscientização que devem ser 
respeitadas nos processos educativos, bem como a influência da revolução 
tecnológica e cibernética na formação do educando, a nova pedagogia – vinculada à 
reflexão filosófica – não pode abster-se de ampliar seu campo de visão para melhor 
 
apreender a realidade, desenvolvendo, para isso, investigações voltadas para essa 
pluralidade de saberes e, especialmente, considerando os valores sociais. 
 
 
Saiba Mais 
 
O processo educativo deve levar o educando a assumir, de acordo com os 
seus interesses, os valores culturais da comunidade, a integrar a sua 
experiência na experiência da comunidade, pois são as forças da 
comunidade que atuam na sua vida e com estas ele terá que operar. O 
educador deve levar o processo de tal maneira que não haja conflito entre 
esforço e interesse. [...] No processo educativo, o educador não deve 
procurar formar réplicas de si próprio, ou de uma imagem-ideal, mas sim, o 
homem que se distingue pela sua unicidade, aquele que descobre as 
profundezas infinitas do mundo do eu. Tampouco o processo educativo 
tem por finalidade simplesmente ajudar o educando a se ajustar ao 
ambiente em que vive, mas sim, a levá-lo a transcender condições 
existentes, graças à sua visão da realidade tal como ela realmente é. 
(GILES. 1983, p. 87-88) 
 
 
Professor Atividade pedagógica 
Desse modo, é necessário que o 
professor tenha a capacidade de 
refletir sobre a sua função, a fim de 
reconhecer a importância do papel 
que exerce na educação do aluno. 
Mas, se educar é um ato de 
conscientização e liberdade na 
formação do estudante, torna-se 
imprescindível que o educando 
perceba também a responsabilidade 
que envolve essa liberdade, bem 
como a necessidade de assimilar os 
valores inerentes a todos nós. 
A atividade pedagógica deve, 
então, assumir a função de 
possibilitar a plena autonomia do 
estudante, para que este possa, 
responsavelmente, identificar os 
valores que permitem alcançar a 
liberdade. Nesse caso, o papel do 
mestre é o de balancear sua 
autoridade acadêmica – e os 
conteúdos a serem administrados – 
com a necessária tolerância de 
considerar e respeitar a formação 
espontânea inicial do educando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Processo educativo 
 
Todo processo educativo requer, assim, uma 
fundamentação teórica que possibilite 
eficazmente a preparação clara e segura do 
planejamento escolar. A perfeita 
compreensão da teoria permite que o 
professor ultrapasse a 
prática espontaneísta – de um ensino 
formulado sem o devido domínio teórico –, 
assumindo verdadeiramente a sua função. De todo modo, a formação acadêmica, com 
seu saber teórico, deve estar vinculada à habilidade prática, possibilitando a 
valorização deste profissional. Vale destacar os três aspectos fundamentais, citados 
por ARANHA (1998, p. 152), na formação do professor: 
 
Qualificação Formação pedagógica Formação ética e política 
O professor deve 
adquirir os 
conhecimentos 
científicos 
indispensáveis para o 
ensino de um 
conteúdo específico. 
A atividade de 
ensinar deve 
superar os níveis do 
senso comum, 
tornando-se uma 
atividade 
sistematizada. 
O professor deve 
educar a partir de 
valores e tendo em 
vista um mundo 
melhor. 
 
 
Importante 
 
Se os valores estão na base de todas as nossas ações, é inevitável 
reconhecer sua importância para a práxis educativa. No entanto, os 
valores transmitidos pela sociedade nem sempre são claramente 
tematizados, e até mesmo muitos educadores não baseiam sua prática em 
uma reflexão mais atenta a respeito. A educação se tornará mais eficaz se 
formos capazes de explicitar esses valores, ou seja, se desenvolvermos 
um trabalho reflexivo que esclareça as bases axiológicas da educação. 
(ARANHA. 1998, p.119) 
 
Tais características permitem que o desempenho do professor atinja plenamente seu 
objetivo, pois a qualificação reforça a necessidade de um estudo teórico consistente 
que não deixe margem a imprecisões conteudísticas; a formação pedagógica é 
importante porque faz com que o aluno apreenda o conhecimento criteriosa e 
criticamente, ultrapassando as opiniões cotidianas do senso comum; a formação ética 
e política se refere aos valores transmitidos, já que o estudante tende a observar o 
comportamento profissional e social do professor, assimilando, muitas vezes, as 
atitudes do mestre. 
 
Tema 3 
Os desafios da nova Filosofia educacional: 
transdisciplinaridade e complexidade 
 
 
Em que consiste a interdisciplinaridade? 
 
Desde seu surgimento, a Filosofia dedicou-se a investigar o conhecimento de forma 
abrangente, vinculando, como já mencionamos, as diversas fontes do saber, a fim de 
buscar uma compreensão mais ampla da realidade. Desse modo, as investigações 
filosóficas seguiram sempre uma visão inter e transdisciplinar, unificando, interagindo 
e ultrapassando mesmo as diferentes áreas das ciências, para promover um 
entendimento mais geral e completo. 
 
 
Desse modo, a interdisciplinaridade, como o próprio nome indica, visa a 
estabelecer uma interação de disciplinas, analisando detidamente seus 
conteúdos; a transdisciplinaridade se caracteriza pela transcendência das 
questões interdisciplinares, pois vai além do plano das disciplinas, 
ampliando seu foco de interesse para o próprio mundo real. 
 
 
Esses conceitos, que vêm se firmando atualmente, têm suas raízes fundadas na 
Antiguidade, no pensamento dos filósofos clássicos. Mas, na época moderna – da 
Revolução Científica –, houve o que se pode chamar de fragmentação das ciências, 
ou seja, as pesquisas científicas foram direcionadas para um objeto determinado e 
específico, isolado de qualquer interferência. Contudo, em nossos dias, vemos a 
necessidade de ampliar o conhecimento, considerando a participação de todos os 
campos teóricos e práticos da vida humana. 
 
 
Observação 
 
Uma primeira observação se faz necessária: o desenvolvimento da ciência 
ocidental desde o século XVII não foi apenas um desenvolvimento 
disciplinar, mas também um desenvolvimento transdisciplinar.É 
necessário dizer não só as ciências mas também a Ciência, porque há 
uma unidade de método, um certo número de postulados implícitos em 
todas as disciplinas, como o postulado da objetividade, a eliminação do 
problema do sujeito, a utilização das matemáticas como uma linguagem e 
um modo de explicação comum, a procura da formalização etc. A ciência 
nunca teria sido ciência se não tivesse sido transdisciplinar. (MORIN. 2002, 
p. 50) 
 
 
 
É inegável que as transformações 
tecnológicas alteram a visão de mundo, 
modificando e renovando os modelos já 
estabelecidos. Esse processo exige uma 
reflexão mais apurada por parte do 
indivíduo, a fim de que ele possa perceber 
claramente a situação em que se encontra, 
no sentido de elaborar uma crítica 
consciente sobre o que acontece à sua volta. 
Ora, sabemos o quanto essas mudanças 
influenciaram (e influenciam ainda) a atividade educacional, trazendo novos recursos 
tecnológicos que possibilitam amplo acesso às informações, por mais variadas ou 
especializadas que sejam. Não podemos nem devemos simplesmente alijar os 
aparatos tecnológicos do ensino, mas sim estimular a percepção de um uso 
consciente desse processo de desenvolvimento, para que ele não se transforme em 
instrumento de passividade e alienação. 
 
 
 
Importante 
 
 
Contemporaneamente – e diante das 
críticas a certos modelos que assumem 
uma roupagem democrática, mas 
permanecem atrelados a técnicas 
rígidas –, o professor assume uma 
importância fundamental, ao possibilitar 
a renovação dos processos educativos 
e criar condições para proporcionar a 
plena liberdade e autonomia do 
educando. O papel da Filosofia da 
Educação é justamente resgatar essa 
visão crítica e incentivar uma relação 
aberta, na teoria e na prática, entre o 
professor e o aluno. Cabe ressaltar, 
ainda, que a grande maioria dos 
filósofos – antigos e atuais – exerceu 
também a atividade docente, 
desenvolvendo, cada qual a seu modo, 
temas críticos ligados à educação. 
 
 
 
 
 
 
Friedrich Nietzsche (1844-1900) 
 
 
Friedrich Nietzsche, filósofo alemão, é 
considerado um dos principais pensadores 
do final do século XIX. Crítico contundente 
da sociedade e dos valores de sua época, 
Nietzsche – filólogo e professor 
universitário – desenvolveu suas reflexões 
a partir da influência da cultura grega, 
enfatizando a liberdade da potência 
humana, anterior a Sócrates. Segundo ele, 
dois elementos antagônicos tendem a 
sobressair na concepção de homem: 
 
o espírito apolíneo e o espírito dionisíaco. Veja a diferença entre os dois elementos a 
seguir. 
 
Espírito apolíneo Espírito dionisíaco 
O espírito apolíneo, como o próprio 
nome indica, deriva de Apolo, deus 
da forma, da ordem, da beleza, e 
privilegia modelos ideais com base 
na razão. 
Já o espírito dionisíaco corresponde 
a Dioniso, deus da paixão, da 
embriaguez, da emoção, do delírio. 
 
De acordo com Nietzsche, estes dois elementos deveriam fluir simultaneamente, 
mas as normas estabelecidas pelas sociedades procuram sufocar, a todo momento, 
as tendências dionisíacas. Esse conflito constitui parte de sua crítica às regras 
tradicionais e, consequentemente, aos processos educativos da época, que, para 
ele, não incentivavam a criatividade do educando. 
 
 
Saiba Mais 
 
Para Nietzsche, a nova paidéia deve ser crítica e trágica ao mesmo tempo, 
deve recusar o passado (como tal) e reconstruir um homem que afirme 
suas tensões vitais no centro do próprio projeto existencial e, portanto, da 
própria formação, bem como da sociedade nova (dos fortes, dos eleitos, 
dos ultra-homens) que se dispõe a edificar. A pedagogia de Nietzsche 
trabalha como a ‘toupeira’ (escava galerias para fazer desmoronar os 
castelos das certezas) e com o ‘martelo’ (para ouvir se as ideias soam 
 
 
 
 
no vazio), operando uma radical destruição das tradições pedagógicas e 
educativas, propondo a elas alternativas que visam a um modelo de 
homem, de cultura, de civilização totalmente novos, organizados em torno 
de valores que a tradição metafísica e moralista do Ocidente, desde as 
suas origens, ocultou e afastou. Nietzsche quer ser um ‘educador’ e o foi 
na direção crítico-radical, ativando no pensamento entre os dois séculos 
processos de revisão radical dos modelos educativos e propostas ousadas 
na direção de sua superação [...]. (CAMBI. 1999, p. 504-505) 
 
 
 
Gaston Bachelard (1884-1962) 
 
 
O filósofo francês Gaston Bachelard 
enfatiza o advento das descobertas 
que revolucionaram as ciências nos 
últimos tempos, demolindo antigos 
paradigmas e trazendo à tona o 
renascimento da razão plural e 
dinâmica que permeia os vários 
setores do conhecimento. Em 
Bachelard, a ciência é um aprendizado 
constante que procura se aproximar do 
 
real, porquanto está sempre construindo seus objetos, em uma expectativa, que 
nunca se concretiza, de aproximação da realidade. Por isso, a epistemologia 
contemporânea deve superar as antigas concepções da ciência, rearticulando novas 
formas para do desenvolvimento dos saberes 
. 
 
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[...] Numa educação de racionalismo aplicado, de racionalismo em ação de 
cultura, o mestre apresenta-se como negador das aparências, como freio a 
convicções rápidas. Ele deve tornar mediato o que a percepção 
proporciona imediatamente. De modo geral, ele deve entrosar o aluno na 
luta das ideias e dos fatos, fazendo-o observar bem a inadequação 
primitiva da ideia com o fato. (BACHELARD. 1977, p. 29) 
 
 
Considerado como exemplo de pedagogia ativa, Bachelard combate o 
ensino tradicional que não estimula a criatividade intelectual; a filosofia 
científica deve também fundamentar uma nova pedagogia, em que o 
estudo seja parte efetiva do racionalismo aplicado. 
 
A atividade docente deve inserir-se na experiência do aluno, em uma interação 
dialógica que mescla teoria e prática como forma de aguçar o espírito crítico do 
educando, fazendo com que ele se distancie do senso comum para perceber a 
realidade. Portanto, essa troca que se estabelece entre o professor, dotado de 
teorias, e o aluno, com sua prática cotidiana, vão possibilitar frutíferas contradições 
que renovam o conhecimento. 
 
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A dialética do mestre e aluno inverte-se sempre. No laboratório, um jovem 
pesquisador pode adquirir conhecimento tão avançado de certa técnica ou 
tese que, na questão, torna-se mestre de seu mestre. Há nisso elementos 
de uma pedagogia dialogada da qual não se resume nem a força nem a 
novidade, se não se toma parte ativa numa comunidade científica. 
(BACHELARD. 1977, p.31) 
 
 
 
 
 
A pedagogia bachelardiana apresenta, assim, uma visão ampla do conhecimento, pois 
enfatiza a flexibilidade da relação entre o mestre e o educando. Ou seja, de início, o 
contato entre o professor e o aluno não é de igualdade, mas de assimetria, pois há 
uma hierarquia bem definida entre os dois. Aos poucos, porém, conforme o educando 
se desenvolve e vai assimilando os conteúdos necessários para a sua formação 
intelectual, essa relação tende a se igualar e a assimetria, o desnível anterior, tende a 
desaparecer – é o que se costuma chamar de “morte simbólica do professor”. Desse 
modo, a pedagogia dialogada de Bachelard possibilita uma interação concreta entre o 
 
mestre e o aluno, no sentido de criar condições para uma pedagogia aberta e 
dialógica. 
 
 
Michel Foucault (1926-1984) 
 
 
O pensamento do filósofo 
francês Michel Foucault representa 
uma importante análise crítica das 
questões epistemológicas e da noção 
tradicional correspondente ao papel 
do sujeito no mundo (proveniente da 
visão típica da Modernidade). Partindo 
de uma análise arqueológica (relativa à 
constituição das práticas discursivas), 
Foucault se volta, posteriormente, para 
 
uma análise genealógica, de inspiração nietzschiana, a fim de investigar a formação 
e desconstrução dos discursos, considerando historicamente a força desse poder, 
que envolve as mais variadas instâncias da vida social e dos saberes, os quaisinterferem decisivamente nos processos educacionais. 
 
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Segundo Foucault, a escola, através da ‘vigilância hierárquica’ (múltipla e 
cruzada), do ‘controle interno e contínuo’, da ‘sanção normalizadora’ (o 
sistema de prêmios e castigos que introduz uma ‘micropenalidade’), que 
tem função corretiva e capacidade de reafirmar o caráter regulativo do 
Normal, através enfim do exame, com o ‘aparato do exame ininterrupto’ 
que caracteriza a escola moderna, instaura um poder sobre o sujeito, 
produzindo-o segundo as instâncias do Poder: cria um corpo dócil e um 
sujeito normalizado, que é antropologicamente algo de novo, um novo 
sujeito que interiorizou o poder e se foi conformando segundo o seu 
modelo. (CAMBI. 1999, p.206-207) 
 
Para Foucault, as instâncias do poder atingem todos os campos da vida humana, 
buscando modelar e disciplinar a sociedade. As relações de poder assumem, assim, 
o modo de agir de uns sobre outros, em uma situação sutil e, por isso mesmo, 
praticamente imperceptível. Vale lembrar que nem sempre o poder se manifesta pela 
força, mas se instaura como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social. 
(Cf. FOUCAULT. 1979, p. 8) Desse modo, o poder disciplinar se instaura também no 
campo pedagógico, engendrando discursos calcados em normas e mecanismos de 
controle. 
 
 
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Foucault disseca o sistema escolar moderno, como ele se formou e foi 
usado na sociedade disciplinar. Essa sociedade, que em larga medida 
ainda é a nossa, surgiu de condições históricas, sua função é a adaptação 
da população aos processos de produção, às técnicas de gestão sobre a 
vida, o aprendizado, o treinamento, a aptidão de indivíduos. As análises de 
Foucault não visam destruir, anarquizar; ele não desqualifica a escola nem 
o aprendizado, não condena a escola, não afirma que seus procedimentos 
estejam errados. Foucault mostra a proveniência e os usos daquelas 
‘pequenas’ técnicas e dispositivos de saber e poder que passam 
despercebidos por aqueles que fazem a história da pedagogia moderna. 
(ARAUJO. S/D, p. 34.) 
 
As discussões sobre o problema da educação, bem como de seus desdobramentos, 
são temas que, como vimos, levam filósofos e especialistas a formular importantes 
reflexões a respeito dos processos pedagógicos e ainda das condições de 
aprendizagem. Com relação aos problemas da educação brasileira, devemos 
destacar, pelo menos, dois notáveis pensadores do século XX que realizaram 
significativas mudanças no campo pedagógico, de repercussão internacional: Anísio 
Teixeira e Paulo Freire. 
 
 
Anísio Teixeira (1900-1971) 
 
 
Anísio Teixeira desempenhou um 
relevante papel na educação de 
nosso país, a partir de suas 
investigações no campo da filosofia 
e da pedagogia. Participou de 
várias manifestações sobre os 
problemas da educação no Brasil, 
contribuindo intensamente com as 
 
pesquisas educativas de seu tempo; estimulou também uma reavaliação na forma de 
ensino, vinculada à possibilidade de mudanças sociais, políticas e econômicas. 
 
 
 
 
 
 
 
“ 
A escola precisa dar à criança não somente um mundo de informações 
singularmente maior do que o da velha escola – só a absoluta necessidade de 
ensinar ciência fora bastante para transformá-la – como ainda lhe cabe o dever de 
aparelhar a criança para ter uma atitude crítica de inteligência, para saber julgar e 
pesar as coisas, com hospitalidade, mas sem credulidade excessiva; para saber 
discernir na formidável complexidade da integração industrial moderna as 
tendências dominadoras, discernimento que há de habituá-la a não perder a sua 
individualidade e a ter consciência do que vai passando sobre ela pelo mundo afora; 
e ainda, para sentir, com lúcida objetividade, a interdependência geral do mundo e a 
necessidade de conciliar o nacionalismo com a concepção mais vigorosa da 
unidade econômica e social de todo o mundo. 
 
TEIXEIRA. 2000, p. 41 
” 
 
 
Seguindo a tendência escolanovista, Anísio Teixeira mostrava-se contrário aos ideais 
da escola tradicional, buscando renovar a prática educativa e o 
acesso democrático à escola. Para ele, a modernização da educação deveria 
ocorrer simultaneamente com a modernização do país. 
 
 
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Em democracia não há senão uma tendência fixa: a busca do maior bem 
do homem. Como tal, é essencialmente progressiva e livre, e para o 
exercício dessa forma social progressiva e livre, precisa-se de homens 
conscientes, informados e capazes de resolver os seus próprios 
problemas. É esse o fim da escola, a esse respeito: ajudar os nossos 
jovens, em um meio social liberal, a resolver os seus problemas morais e 
humanos. (TEIXEIRA. 2000, 42) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Paulo Freire (1921-1997) 
 
 
O educador Paulo Freire tem seu 
olhar voltado especialmente para 
a educação de jovens e adultos, 
num período em que o 
analfabetismo no Brasil atingia 
um patamar surpreendente. Para 
tanto, desenvolve um método – 
com base nas ‘palavras 
 
geradoras’ – capaz de não só possibilitar a leitura e a escrita como também de 
conscientizar o indivíduo a respeito de seu lugar na sociedade. 
 
 
“ 
Uma pesquisa inicial feita nas áreas que vão ser trabalhadas nos oferece as 
palavras geradoras, que nunca devem sair de nossa biblioteca. Elas são 
constituídas pelos vocábulos mais carregados de certa emoção, pelas palavras 
típicas do povo. Trata-se de vocábulos ligados à sua experiência existencial, da qual 
a experiência profissional faz parte. Esta investigação dá resultados muito ricos para 
a equipe de educadores, não só pelas relações que trava, mas pela exuberância da 
linguagem do povo, às vezes insuspeitas. 
FREIRE. 1985, p. 73 
” 
 
Em sua pedagogia, Paulo Freire exalta a capacidade humana de criar e criar-se, por 
meio de uma educação libertadora, já a partir do próprio professor. Isso significa que 
o processo educativo deve pautar-se por uma educação que não imponha barreiras 
de qualquer espécie e que propicie assim a autonomia do aluno. 
 
 
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Em todo homem existe um ímpeto criador. O ímpeto de criar nasce da 
inconclusão do homem. A educação é mais autêntica quanto mais 
desenvolve este ímpeto ontológico de criar. A educação deve ser 
desinibidora e não restritiva. É necessário darmos oportunidade para que 
os educandos sejam eles mesmos. Caso contrário domesticamos, o que 
significa, a negação da educação. Um educador que restringe os 
educandos a um plano pessoal impede-os de criar. (FREIRE. 1985, p. 32) 
 
 
 
Portanto, pensar a educação nesses novos tempos equivale a aceitar os novos 
desafios, ampliando, cada vez mais, o campo de atuação dos saberes e a relação 
interdisciplinar entre os modos de conhecer, a fim de possibilitar, com eficácia, a 
interação das questões teóricas com a realidade concreta. 
 
 
“ 
Educar é levar o educando à consciência de poder ser mais, a reconhecer que é 
chamado a ser um verdadeiro eu-no-mundo-com-o-outro, um empreendimento 
comum e solidário. Não foi sem percalços, recuos, idealismos estéreis e práxis 
desnorteada que se fez e se faz a evolução do processo educativo desde os tempos 
mais remotos da história humana até a época atual. No entanto, é só a esse preço 
que chegaremos a superar-nos em função do próprio ideal humano. Se a Filosofia é 
interrogação, questionamento radical e implacável, a golpes de machado, como 
dizia Nietzsche, ela será sempre contestação daquilo que poderá vir a ser. Portanto, 
a Filosofia da Educação deve levar-nos à procura das raízes do processo educativo 
como fato, mas também com ideal prático a ser por nós construído. 
 
GILES. 1983, p. 108 
” 
 
 Vídeo 
Para saber mais sobre as influências políticas, assista agora ao vídeo: A 
pedagogia ativa de Gaston Bachelard. 
 
 
 
Clique na imagem para visualizar o vídeo. 
https://player.vimeo.com/video/344184526?badge=0&autopause=0&player_id=0&app_id=58479
 
Encerramento 
 
 
De que modo Augusto Comte desenvolve sua ideia de 
“evolução histórica do conhecimento”? 
 
Comte elaborasuas ideias a partir da “teoria dos três estados”, que constituiria as 
etapas do desenvolvimento humano. A primeira etapa, mítica ou teológica, seria a da 
aceitação pura e simples dos dogmas; a segunda, metafísica ou filosófica, 
corresponde ao questionamento da realidade, porém, conforme ele explica, não há um 
direcionamento concreto; a terceira etapa é a fase do conhecimento científico ou 
positivo, do pleno entendimento humano. 
 
Qual a importância de uma formação acadêmica 
consistente para o exercício das atividades 
pedagógicas? 
 
A formação acadêmica consistente é fundamental para que as atividades pedagógicas 
tenham o domínio teórico condizente com as propostas a serem transmitidas, com a 
possibilidade de vincular, em sala de aula, a teoria e a prática. 
 
Em que consiste a interdisciplinaridade? 
 
A interdisciplinaridade consiste em articular as diversas áreas do conhecimento, 
relacionando as disciplinas, a fim de proporcionar um saber mais abrangente e teórico 
da realidade. 
 
 
Resumo da Unidade 
 
Como pudemos observar, desde o primeiro momento no mundo, o homem sentiu a 
necessidade de se agregar em grupos e de transformar a natureza, como meios de 
viabilização de sua própria sobrevivência. No percurso do seu desenvolvimento, o 
ser humano aperfeiçoou técnicas eficazes e imprescindíveis ao seu estar no 
mundo. A partir daí, abrem-se novas possibilidades para ampliar a sua visão sobre 
o mundo, tanto em sentido prático quanto filosófico.