Apostila BRINCAR E APRENDER - TIPOS DE BRINQUEDOS E DE BRINC NA ED INFAN

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BRINCAR E APRENDER: TIPOS DE BRINQUEDOS E DE 
BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
OBJETIVOS..................................................................................................... 4 
MÉTODO ......................................................................................................... 4 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 4 
CAPÍTULO I ..................................................................................................... 6 
1.1 - HISTÓRICO DOS JOGOS ................................................................... 6 
1.2 - Teorias sobre o jogo ............................................................................ 8 
1.2.1 - O lúdico e a construção do conhecimento ................................... 10 
CAPÍTULO II .................................................................................................. 12 
2 - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR .......................................................... 12 
CAPÍTULO III ................................................................................................. 14 
3 - O JOGO E A BRINCADEIRA ................................................................ 14 
CAPÍTULO IV ................................................................................................ 15 
4 - BRINCAR LIVRE E COORDENADO .................................................... 15 
CAPÍTULO V ................................................................................................. 19 
5 - ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA .............................. 19 
5.1 - Período sensório motor: Importância do brincar para a criança de 0 a 
5 anos e 11 meses ............................................................................................... 20 
5.2 - Período pré-operatório (2 aos 7 anos) ............................................... 49 
5.3 - Período operatório concreto (7 aos 12 anos) ..................................... 52 
5.4 - Período operatório formal .................................................................. 54 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de 
um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade 
capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua 
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos 
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, 
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de 
publicações e/ou outras normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de 
forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma 
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de 
uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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OBJETIVOS 
 
1. Compreender o valor dos jogos e atividades lúdicas na educação infantil 
como subsídios eficazes para a construção do conhecimento realizado pela própria 
criança. 
 
2. Desenvolver estudos sobre situações de jogos e brincadeiras que 
proporcionem às crianças a estimulação necessária para sua aprendizagem. 
 
MÉTODO 
 
Este trabalho pretende propiciar a realização da atividade docente na 
educação infantil no sentido da observação favorecendo a compreensão dessa 
investigação. 
 
Para concretização deste estudo, usamos as seguintes técnicas: observação, 
análise documental, revisão bibliográfica e análise do espaço físico da escola. 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
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Atualmente o comércio oferece uma infinidade de brinquedos de todos os 
tipos possíveis e imagináveis. Há carrinhos que andam sozinhos, abrem portas, dão 
marcha-aré; trenzinhos que apitam e descarregam carga na estação; bonecas que 
andam, falam, choram e riem, enfim, há brinquedos que brincam sozinhos e a 
criança fica apenas olhando. 
 
Os jogos de vídeo game e de computadores, diariamente vêm mantendo a 
criança muito presa pelas imagens frente à televisão ou ainda a máquinas de jogos 
disponíveis no mercado. 
 
Muitas indústrias de brinquedos estabelecem um elo entre o tradicional e o 
novo, colocando no mercado réplicas de brinquedos antigos que as crianças 
apreciam. 
Algumas vezes, é mantida a integridade do brinquedo quanto ao tamanho, 
cor, forma, matéria-prima, confecção artesanal. Outras vezes, eles são 
progressivamente modificados, apresentando novas características, numa busca de 
atualização do antigo brinquedo ou da forma de brincar. Charmosas, coloridas, 
brilhantes, eles atraem a atenção dos pais e das crianças. Além disso, os preços 
convidativos facilitam a aquisição. As estratégias promocionais apoiadas em 
campanhas de marketing são, sem dúvida, eficazes na conquista do público infantil 
consumidor. 
 
Devemos considerar, porém, que recebendo maquiagens, embalagens e 
propaganda convenientes à mídia, tais brinquedos perderam suas características 
regionais e, principalmente, tiraram da criança a oportunidade de passar pelas 
diversas operações de construção do artefato lúdico, proporcionado pelos jogos e 
brincadeiras que norteia todo o processo de desenvolvimento da criança no início de 
sua fase de escolaridade. 
 
As atividades lúdicas infantis são muito variadas e a maioria delas está 
intimamente ligada às brincadeiras difundidas pela família, pelos grupos de crianças 
da comunidade em que vivem de colegas da escola, e também por influências 
contemporâneas que colocam em evidência este ou aquele brinquedo. 
 
 
 
 
 
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A seguir, vamos nos ater na questão sobre o papel dos jogos e brincadeiras 
na educação infantil. 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
1.1 - HISTÓRICO DOS JOGOS 
 
O jogo advém do século XVI, e os primeiros estudos foram realizados em 
Roma e Grécia, destinados ao aprendizado das letras. Esse interesse decresceu 
com o advento do cristianismo, que visava uma educação disciplinadora, com 
memorização e obediência. A partir daí, os jogos são vistos como delituosos, que 
levam à prostituição e à embriaguez. 
 
É no Renascimento que o jogo perde esse caráter de reprovação e entra no 
cotidiano dos jovens como diversão. 
 
A palavra jogo, do latim “incus” quer dizer diversão, brincadeira. As definições 
mais gerais que encontramos nos dicionários de Língua Portuguesa são: 
“divertimento, distração, passatempo”. Assim, a palavra jogo tanto é usada, por 
exemplo, para definir a atividade individual da criança na construção com blocos, 
como atividades em grupo de canto ou dança. 
 
A introdução à brincadeira em seu contexto infantil inicia-se, timidamente, 
com a criação de jardins de infância, fruto da proposta de Froebel (1782-1852 – 
primeiro filósofo a ver o uso de jogos para educar crianças pré-escolares) que 
considera que a criança desperta suas faculdades próprias mediante estímulos. 
Esta proposta influenciou a educação infantil de todos os países. 
 
 
 
 
 
 
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Com o aparecimento da Companhia de Jesus (uma organização religiosainspirada em moldes militares, decididos a lutar em prol do catolicismo e que 
utilizaram o processo educacional como sua arma), o jogo educativo passou a ser 
um recurso auxiliar de ensino, vindo a expandir a partir de então. 
 
 
Kishimoto (apud Spodek e Saracho, 1990) comenta que os Estados Unidos 
serviram como modelo inicial para a grande maioria dos países. Missionários 
cristãos protestantes disseminavam o jardim froebeliano em muitos países asiáticos 
e latinoamericanos. 
 
Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugeria 
que os programas froebelianos buscavam enfatizar o brincar supervisionado, 
encorajando a uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a 
imigrantes pobres, e o brincar livre pôde prevalecer nas escolas particulares de elite 
(Bloch e Choe, 1990). A presença do brincar supervisionado nas creches foi 
indicada por Bloch e Choe durante o século XIX. Nessa época, a Guerra Civil era 
estimulada pelo movimento de assentamento das famílias, pelo crescente aumento 
de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrialização, 
urbanização e intensa imigração. Também a América estava sendo uma sociedade 
relativamente homogênea, buscando ideais como liberdade individual, ordem social 
e unidade nacional. Com a penetração dos imigrantes e o crescimento da pobreza 
urbana, buscavam-se meios para americanizarem imigrantes a partir da educação. 
 
Predominaram crenças a cerca da diferença de necessidades de crianças 
pobres e de elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas 
rejeita-se a noção do brincar não supervisionado como educação. Essa 
interpretação fortalece a perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado, 
visando à aquisição de conteúdos escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.2 - Teorias sobre o jogo 
 
Muitas teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as razões para 
essas permanências culturais, mostrando que aquilo que aparentemente é apenas 
uma forma de preencher o tempo de lazer, tem raízes profundas no que diz respeito 
à vida e ao saber. 
 
Para ilustrar, resumiremos apenas duas teorias, dentre as várias existentes. 
 
1. “A teoria psicanalítica de Freud” (1856-1939). O autor utilizou o jogo em 
seus processos de cura de crianças. Em suas pesquisas, o pai da psicanálise 
observou que o desejo da criança é que determina o comportamento dela frente aos 
brinquedos: cria um mundo próprio, repete experiências que ainda não dominou, 
busca identificações, exerce autoridade sobre os seus brinquedos, projeta em 
outras pessoas ou em objetos sentimentos reprimidos, tenta superar insucessos 
anteriores, de maneira lúdica vivencia situações constrangedoras, procurando 
resolver os problemas, encontrar soluções, enfim, realiza ações que no mundo real 
não lhe são permitidas. Essa teoria ocupou-se essencialmente do jogo imaginativo 
em função das emoções. 
 
 
 
2. “A teoria de Jean Piaget” (1896-1980) estudando sobre o 
desenvolvimento da inteligência, colocou os jogos como atividades indispensáveis 
na busca do conhecimento pelo indivíduo. Ele dividiu o desenvolvimento intelectual 
da criança em etapas caracterizadas pela “sucessiva complexidade e maior 
integração dos modelos de pensamento”, ou seja: até os dois anos de idade – 
sensório-motor; de dois a quatro anos – pré-operacional; de quatro a sete anos – 
intuitivo; de sete aos 14 anos – operacional concreto; e, a partir dessa idade – 
operacional abstrato. Quando Piaget descobriu que não é o estímulo que move o 
indivíduo ao aprendizado, revolucionou a pedagogia da época. Para ele, a 
inteligência só se desenvolve para preencher uma necessidade. A educação, 
 
 
 
 
 
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concebida a partir desse pressuposto, deve estimular a inteligência e preparar os 
jovens para descobrir e inventar; o professor deve provocar na criança a 
necessidade daquilo que ele quer transmitir. Nesse sentido, os jogos são buscados 
espontaneamente pelas crianças como meio de chegar à descoberta, inventar 
estratégias, pensar o novo, construir, agir sobre as coisas, reconstruir, produzir 
(apud Garcia, 1981, p.17-21). 
 
Para Piaget apud Martinelli (1997) existe o brincar quando há o predomínio 
da assimilação sobre o esforço e atenção da acomodação. 
 
Piaget ao realizar o estudo sobre a evolução do jogo para o desenvolvimento 
percebeu uma tendência lúdica nos primeiros meses de vida do bebê, na forma do 
chamado jogo de exercício sensório-motor, onde do segundo ao sexo ano de vida 
predomina o jogo simbólico e a etapa seguinte é o jogo de regras praticado pela 
criança. 
 
Essas três atividades lúdicas caracterizam-se na evolução do jogo na criança, 
de acordo com a fase de seu desenvolvimento, conforme descrito a seguir. 
 
 
Jogos de exercícios – Inicialmente surgem na forma de exercícios motores 
com a finalidade prazerosa, com o objetivo de explorar e exercitar os movimentos 
do seu próprio corpo. 
 
 
Jogos simbólicos – Esse jogo é de faz-de-conta, em que o objetivo é usado 
para simbolizar ou representar situações não percebidas no momento. Ocorre de 
dois a seis anos, onde a tendência lúdica é voltada para o jogo de ficção ou 
imaginação e de imitação. O jogo simbólico se desenvolve com a interiorização dos 
esquemas sensórios motores. A função desse tipo de atividade, de acordo com 
Piaget: 
 
 
 
 
 
 
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“Consiste em satisfazer o eu, por meio de uma transformação do real em 
função dos desejos: a criança que brinca com boneca refaz sua própria vida, 
corrigindo-a a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, 
compensando-os, ou seja, completando a realidade com a ficção”. 
 
 
 
 
Jogos de regras – Essa atividade lúdica implica o uso de regras onde há 
relações sociais ou individuais em que deve aparecer a cooperação e começa a se 
desenvolver dos quatro aos sete anos e se intensifica durante toda a vida da 
pessoa. Para Brougére apud Martinelli (1997), o objetivo da pesquisa de Piaget, não 
é estudar o jogo, mas o símbolo, o que é essencial para o desenvolvimento da 
inteligência. 
 
 
 
 
1.2.1 - O lúdico e a construção do conhecimento 
 
Para Kishimoto apud Santos (1997), a descoberta da infância se dá a partir 
da associação da criança ao ato de brincar. Termos como brinquedos e brincadeiras 
conotam crianças. 
 
A dimensão da criança está sempre presente quando se analisam os 
brinquedos e as brincadeiras. 
 
O brinquedo, como objeto suporte da brincadeira, supõe relação íntima com a 
criança e implica a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização. 
 
O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam 
aspectos da realidade. Ao contrário, jogos, como xadrez, construção, exigem, de 
 
 
 
 
 
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modo explícito ou implícito, o desempenho de habilidades definidos pela estrutura 
do próprio objeto e suas regras. 
 
O brinquedo representa certas realidades, isto é, algo presente no lugar de 
algo. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto 
dos objetos reais para que possa manipulá-los. 
 
Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e 
fotografa, não reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social. 
 
O vocábulo “brinquedo” não pode ser reproduzido à pluralidade de sentido do 
jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como 
objeto é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o 
imaginário infantil, tendo relação estreita com o nível de seu desenvolvimento. 
 
A “brincadeira” é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras 
do jogo ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. 
 
Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a 
criança e não se confundemcom o jogo. 
 
Segundo Almeida (1992) é necessário que o educador se conscientize de 
que ao desenvolver o conteúdo programático, por intermédio do ato de brincar, não 
significa que está ocorrendo um descaso ou desleixo com a aprendizagem do 
conteúdo formal. 
 
 
Ao contrário do desenvolver o conteúdo mediante a proposição de atividades 
lúdicas, o educador está trabalhando com o processo de construção do 
conhecimento, respeitando o estágio do desenvolvimento no qual a criança se 
encontra e de uma forma agradável e significativa para o educador. 
 
 
 
 
 
 
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Muitas vezes a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. 
Dessa forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da 
brincadeira como ação livre da criança e os brinquedos (dons) aparecem como 
suporte da ação docente destinado à apropriação de habilidades e conhecimentos. 
 
Como dito anteriormente houve uma grande evolução nos acessórios para 
brincadeiras de criança. Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar 
os materiais e o espaço da brincadeira para que contribuam para o seu 
desenvolvimento cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a 
característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança. 
 
A importância do ato de brincar fica clara nos escritos de Nicolau (1988), 
quando afirma que: 
 
“Brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de 
preencher o tempo (...) O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da 
criança, já que ela se envolve afetivamente e opera mentalmente, tudo isso de 
maneira envolvente, em que a criança imagina, constrói conhecimento e cria 
alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar” (p.78). 
 
 
CAPÍTULO II 
 
2 - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR 
 
Podemos observar que brincar não significa apenas recrear, é muito mais, 
pois é uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo 
mesma e com o mundo. 
 
O empenho dos adultos em estimular os bebês a interagirem com aqueles 
que lhe são próximos (cantando ou embalando-os ao som de cantigas, dizendo 
 
 
 
 
 
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parlendas que terminam por cócegas no corpo do bebê, acionando jogos variados 
com cores, luzes, timbres, etc.) e com seus brinquedos, é uma forma espontânea de 
iniciação ao ato lúdico. Por exemplo: os pais e avós costumam brincar com a 
criança pequena fazendo-a montar “a cavalo” em sua perna e avançar por 
pequenos saltos de seu tornozelo ao joelho e vice-versa. Maiorzinha, a criança 
ganha um cavalinho-de-pau e simula o impulso de andar do cavalo e a partir daí a 
criança identifica o animal em revistas, na tv e no jardim zoológico. O ato de brincar 
assim evolui, altera-se de acordo com os interesses próprios da faixa etária, 
conforme as necessidades de cada criança e também com os valores da sociedade 
a qual pertence. 
 
 
Cada vez mais reconhecidas como fonte de benefícios para as crianças, as 
brincadeiras tradicionais vêm recebendo a valorização de pais, educadores e 
recreacionistas. Conscientemente, muitos procuram contrapor-se à super- oferta de 
produtos lúdicos comercializados pela indústria especializada, com a transmissão 
de seu legado cultural às novas gerações. A programação curricular tem, assim, 
incluídas várias dessas atividades lúdicas, especialmente nas escolas infantis e nas 
primeiras séries do primeiro grau. 
A tradicionalidade com que tais brincadeiras se mantêm em nossa sociedade 
atesta sua importância no processo histórico-cultural. O significado da atividade 
lúdica para a criança está ligado a vários aspectos: o primeiro deles é o prazer de 
brincar livremente; seguem-se o desenvolvimento físico que exige um gasto de 
energia para a manutenção diária do equilíbrio, do controle da agressividade, a 
experimentação pessoal em habilidades e papéis diversificados, a compreensão e 
incorporação de conceitos, a realização simbólica dos desejos, a repetição das 
brincadeiras que permitem superar as dificuldades individuais, a interação e a 
adaptação ao grupo social, entre outros. 
 
As brincadeiras variam de uma região para outra e adquirem peculiaridades 
regionais ou locais. No entanto, é possível reconhecer uma mesma brincadeira e 
identificar as variantes surgidas, as fusões ocorridas no decorrer do tempo. Muitas 
 
 
 
 
 
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atividades desaparecem quando deixam de ser funcionais aos grupos lúdicos, 
podendo vir a reaparecer em novas combinações. 
 
Existe uma pluralidade de ações lúdicas praticadas espontaneamente pelas 
crianças. Elas contribuem para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, 
cognitivas e também para a afetividade recíproca, a interação social, estabelecendo 
laços de amizade entre os companheiros de folguedos. Nas brincadeiras, a criança 
experimenta sentimentos diferentes (amor, confiança, solidariedade, união, 
proteção; mas, pode também sentir inveja, frustrações, rejeição, entre outros). 
Quase sempre existe o incentivo à curiosidade, o estímulo à descoberta, à 
competição, propondo vivências que traduzem simbolismos do mundo adulto e do 
mundo infantil, onde a criança interage, busca soluções, coloca-se inteira, manipula 
problemas, descobre caminhos, desenvolve-se como ser social exige sua 
participação ativa no processo para um crescimento sadio, liberador de energias e 
de conflitos, onde o equilíbrio pode ser encontrado no dia a dia. 
 
 
CAPÍTULO III 
 
3 - O JOGO E A BRINCADEIRA 
 
O jogo carrega em si um significado muito abrangente. É construtivo porque 
pressupõe uma ação do indivíduo sobre a realidade. É carregado de simbolismo, 
reforça a motivação e possibilita a criação de novas ações e o sistema de regras, 
que definem a perda ou o ganho. Nem todos os jogos e brincadeiras são sinônimos 
de divertimento, pois a perda muitas vezes pode ocasionar sentimentos de 
frustração, insegurança, rebeldia e angústia. Dessa forma, são sentimentos que 
devem ser trabalhados principalmente na escola, para que não se perpetuem 
impossibilitando que a criança tenha novas iniciativas. 
 
 
 
 
 
 
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A brincadeira é a atividade mais típica da vida humana, por proporcionar 
alegria, liberdade e contentamento. É a ação que a criança desempenha ao 
concretizar as regras do jogo e ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o 
lúdico em ação. 
 
Conforme Brougére (1998, p.17), “Os jogos e brinquedos são meios que 
ajudam a criança a penetrar em sua própria vida tanto como na natureza e no 
universo”. Froebel define o brincar como ação livre da criança, a adoção da 
supervisão relaciona-se com o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar 
unidade ideológica e social em população ética e classes sociais distintas. Sendo a 
primeira meta da educação infantil americana daquele período, a socialização – 
entenda-se americanização – de crianças de diferentes etnias de nível econômico 
baixo, a maioria dos jardins urbanos, destinados a essa população incluíam 
disciplinas e ordem do cotidiano institucional. Tais escolas encorajavam o brincar 
em sua forma estruturada, incluindo músicas, jogos formalizados, marchas, 
atividades contendo programas estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e 
ocupações, a experiência americana excluía brincadeiras simbólicas livres 
justificando as críticas e William Harris e Susan Blow (Kishimoto, 1996). 
 
Brougére (1998, p.138) também diz que “... o mundo do tempo livre das 
crianças, especialmente de seus jogos é cheio de sentido e significações, e é 
simbólico”. Ou seja, a criança, ao brincar, transfere ou transforma suas ações 
(simbólicas) para o mundo real. 
 
 
CAPÍTULO IV 
 
4 - BRINCAR LIVRE E COORDENADO 
 
A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como uma atividade espontânea 
da criança concebe suporte para o ensino e permite a variação dobrincar, ora como 
 
 
 
 
 
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atividade livre, ora orientada. As concepções froebelianas de educação, homem e 
sociedade estão intimamente vinculados ao brincar. Froebel introduz o brincar para 
educar e desenvolver a criança; sua teoria metafísica pressupõe que o brincar 
permite o estabelecimento de relações entre os objetos culturais e a natureza, 
unificado para o mundo espiritual. Assim, o brincar como atividade livre e 
espontânea, é responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, os dons ou 
brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende também que a 
criança necessita de orientação para o seu desenvolvimento, perspicácia do 
educador levando-a a compreender que a educação é um ato institucional que 
requer orientação. 
 
... A brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste estágio 
e, ao mesmo tempo, típico da vida humana enquanto todo – da vida natural/interna 
do homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso 
externo e interno, e paz com o mundo (...) A criança que brinca sempre, com 
determinação autoativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode 
certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a 
promoção de seu bem e dos outros... “O brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é 
altamente sério e de profunda significação” (Kishimoto, 1999, apud Froebel, p.23). 
 
As observações foram realizadas na Escola Municipal de Educação Infantil 
“Dona Itela Ferro Soldera” que durante quatorze anos funcionou como “Projeto Sol 
Monte Alegre, um espaço de educação não formal já extinto freqüentado por 
crianças e jovens de 7 a 14 anos em horário contrário ao escolar”. Neste espaço 
funcionavam oficinas de artesanatos, música, capoeira, jogos, teatro e dança. 
Contudo, este trabalho foi suspenso, sendo reinaugurado em agosto de 2001, como 
escola de educação infantil mantida pela Prefeitura Municipal de Paulínia, tendo 
como objetivo atender crianças de 4 a 6 anos de idade. Esta unidade escolar situa-
se no bairro Monte Alegre na cidade de Paulínia-SP, possui uma área livre de 
10.656.86 m2 e está inserida em um bairro de classe média baixa, com pequenos 
comércios em sua volta, e atende as crianças do próprio bairro e adjacências. A 
comunidade é bastante participativa no que se referem a festividades, reuniões, 
comemorações e outras atividades da escola. 
 
 
 
 
 
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Na rotina escolar o brincar acontece de duas maneiras: livre e coordenado. 
 
Para compreender melhor é preciso explicitar cada um deles, apesar de 
muitas vezes eles acontecerem de maneira interligadas. O brincar livre acontece de 
forma espontânea, onde a criança por si só ou em pequenos grupos decide a 
brincadeira sem a mediação do professor. Um exemplo a ser destacado é a 
“brincadeira de casinha” na qual as situações acontecem com o desejo e o 
combinado entre as crianças. 
 
 
As crianças da nossa escola permitiram-nos observar que o ato de brincar 
espontâneo proporciona à manipulação de materiais, a imaginação, a exploração de 
circunstâncias vividas ou imaginadas, onde a criança torna-se capaz de não só 
imitar a vida como também de transformar e aprender a lidar com o mundo, 
formando assim sua personalidade. 
 
A brincadeira infantil permite que a criança reviva suas alegrias, seus 
conflitos e seus medos, resolvendo à sua maneira e transformando a realidade. 
 
O professor deve, nessa fase, variar os objetos oferecidos para a criança, 
deixando que elas explorem e criem situações através de jogos. Como exemplo, os 
encaixes, as sucatas, as fantasias, os fantoches, as máscaras, as caixas, entre 
outros, possibilitam que elas criem diferentes formas de brincar com os objetos. 
 
Nas brincadeiras coordenadas, o papel do professor deve ser o de mediador, 
proporcionando a socialização do grupo, a integração e participação das pessoas 
envolvidas, favorecendo atitudes de respeito, aceitação, confiança e conhecimento 
mais amplo da realidade social e cultural. Além de oportunizar situações de 
aprendizagens específicas e aquisição de novos conhecimentos, dando condições 
para que a criança explore diferentes materiais, objetos e brinquedos. É importante 
que o professor planeje os objetivos que quer atingir, bem como o tempo e o espaço 
que a brincadeira deve acontecer. 
 
 
 
 
 
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Em nossa escola, baseamos nosso trabalho na linha piagetiana, acreditando 
que do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da 
construção do conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto 
como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é 
ensinado. 
 
Para que os jogos e brincadeiras ajudem no processo de construção do 
conhecimento, devemos incluir atividades que favoreçam a troca de sugestões e 
opiniões das questões e criar situações para o desenvolvimento da autonomia. 
 
O nosso trabalho é norteado pelos cantos formados em sala de aula, onde as 
crianças são orientadas pela professora a realizarem as atividades propostas de 
acordo com os objetivos que se pretende alcançar com a sua turma e dos projetos 
que surgem através do interesse da criança. 
 
A sala é dividida em espaços agrupados por uma ou duas mesas, onde são 
desenvolvidas atividades que limitam o número de participantes, conforme 
combinado com a professora em roda, no início do período. 
São eles: 
 
• canto do desenho, onde ficam os lápis, canetinhas e diversos 
tipos de papéis; 
 
• canto da pintura, onde as crianças desenham, brincam e criam 
com tintas; 
 
• canto da massinha, onde as crianças brincam com as forminhas 
e massas de modelar, desenvolvendo a imaginação e criatividade; 
 
 
 
 
 
 
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• canto da escrita, contendo as fichas com o nome de cada 
criança, crachás e jogos de linguagem e escrita, onde as crianças podem 
explorar e manipular livremente esse material 
. 
 
Nos cantos, os objetivos básicos trabalhados, são: 
 
 
1. - valorização da escolha do aluno quanto à atividade; 
 
2. - incentivo à participação do aluno em todos os cantos; 
 
3. - zelar pelo material individual e coletivo; 
 
4. - organização dos materiais utilizados nas atividades; 
 
5. - respeito aos colegas e à professora; 
 
6. - cooperação e partilha de materiais. 
 
Conforme nossa realidade atual cabe à escola propiciar momentos de 
recreação através de jogos e brincadeiras, promovendo a interação e socialização 
das crianças. 
 
 
 
CAPÍTULO V 
 
 
5 - ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
 
 
 
 
 
 
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O jogo e a brincadeira estimulam o raciocínio e a imaginação, e permitem que 
a criança explore diferentes comportamentos, situações, capacidades e limites. Faz-
se necessário, então, promover a diversidade dos jogos e brincadeiras para que se 
amplie a oportunidade que os brinquedos podem oferecer. 
 
Segundo Piaget as etapas do desenvolvimento são divididas por períodos de 
acordo com os interesses e necessidades das crianças em suas diferentes faixas 
etárias, a saber: 
 
 
 
 
5.1 - Período sensório motor: Importância do brincar para a 
criança de 0 a 5 anos e 11 meses 
 
A introdução de brinquedos e brincadeiras na educação infantil implica definir 
o que se pensa da criança. Quem é ela? Brinca ? O brincar é importante? 
 
A criança, mesmo pequena, sabe muitas coisas: toma decisões, escolhe o 
que quer fazer, interage com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra, em 
seus gestos, em um olhar, uma palavra, como é capaz de compreender o mundo. 
Entre as coisas de que a criança gosta está o brincar, que é um dos seus direitos. O 
brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela 
criança; dá prazer, não exige como condição um produto final; relaxa, envolve, 
ensina regras, linguagens,desenvolve habilidades e introduz acriança no mundo 
imaginário. 
 
Todo o período da educação infantil é importante para a introdução das 
brincadeiras. Pela diversidade de formas de conceber o brincar, alguns tendem a 
focalizá-lo como característico dos processos imitativos da criança, dando maior 
destaque apenas ao período posterior aos dois anos de idade. O período anterior é 
visto como preparatório para o aparecimento do lúdico. No entanto, temos clareza 
 
 
 
 
 
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de que a opção pelo brincar desde o início da educação infantil é o que garante a 
cidadania da criança e ações pedagógicas de maior qualidade. 
 
Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante 
porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, 
conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, 
expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de 
usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao 
brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das 
pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de 
variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela 
mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da 
infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, 
aprender e se desenvolver. 
 
A pouca qualidade da educação infantil pode estar relacionada com a 
oposição que alguns estabelecem entre o brincar livre e o dirigido. É preciso 
desconstruir essa visão equivocada para pensar na criança inteira, que, em sua 
subjetividade, aproveita a liberdade que tem para escolher um brinquedo para 
brincar e a mediação do adulto ou de outra criança, para aprender novas 
brincadeiras. A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio 
das interações com outras crianças e com os adultos. Ela descobre, em contato 
com objetos e brinquedos, certas formas de uso desses materiais. Observando 
outras crianças e as intervenções da professora, ela aprende novas brincadeiras e 
suas regras. Depois que aprende, pode reproduzir ou recriar novas brincadeiras. 
Assim, ela vai garantindo a circulação e preservação da cultura lúdica. 
 
Para educar a criança na creche, é necessário integrar não apenas a 
educação ao cuidado, mas também a educação, o cuidado e a brincadeira. Essa 
tarefa depende do projeto curricular. 
 
 
 
 
 
 
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Não se pode planejar o currículo sem conhecer a criança É bebê? Criança 
pequena? Pré-escolar ? Como aprende e se desenvolve? Cada uma é diferente da 
outra, vem de famílias e grupos étnicos diferentes. 
 
Cabe à creche e à pré-escola, espaços institucionais diferentes do lar, educar 
a criança de 0 a 5 anos e 11 meses com brinquedos de qualidade, substituindo-os, 
quando quebram ou já não despertam mais interesse. Para adquirir brinquedos, é 
fundamental selecionar aqueles com o selo do INMETRO (Instituto Nacional de 
Metrologia), que já foram testados em sua qualidade com critérios apropriados às 
crianças. 
 
A seleção de brinquedos envolve diversos aspectos: ser durável, atraente, 
adequado e apropriado a diversos usos; garantir a segurança e ampliar 
oportunidades para o brincar; atender à diversidade racial, não induzir a 
preconceitos de gênero, classe social e etnia; não estimular a violência; incluir 
diversidade de materiais e tipos ― brinquedos tecnológicos, industrializados, 
artesanais e produzidos pelas crianças, professoras e pais. 
 
Assim, é preciso considerar: 
 
✓ TAMANHO: o brinquedo, em suas partes e no todo, precisa ser 
duas vezes maior e mais largo do que a mão fechada da criança (punho); 
 
✓ DURABILIDADE: o brinquedo não pode se quebrar com 
facilidade ― vidros e garrafas plásticas são os mais perigosos; 
 
✓ CORDAS E CORDÕES: esses dispositivos podem enroscar-se 
no pescoço da criança; 
 
✓ BORDAS CORTANTES OU PONTAS: brinquedos com essas 
características devem ser eliminados; 
 
 
 
 
 
 
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✓ NÃO TÓXICOS: brinquedos com tintas ou materiais tóxicos 
devem ser eliminados, pois o bebê os coloca na boca. 
 
✓ NÃO INFLAMÁVEL: é preciso assegurar-se de que o brinquedo 
não pega fogo; 
 
✓ LAVÁVEL, FEITO COM MATERIAIS QUE PODEM SER 
LIMPOS: essa recomendação se aplica especialmente às bonecas e 
brinquedos estofados; 
 
✓ DIVERTIDO: é importante assegurar que o brinquedo seja 
atraente e interessante. 
 
A análise do brincar na educação infantil será efetuada à luz dos artigos 9º a 
12º das Diretrizes Curriculares de Educação Infantil. 
 
Segundo o artigo 9º, os eixos norteadores das práticas pedagógicas devem 
ser as interações e a brincadeira, indicando que não se pode pensar no brincar 
sem as interações: 
 
1. Interação com a professora ― O brincar interativo com a 
professora é essencial para o conhecimento do mundo social e para dar 
maior riqueza, complexidade e qualidade às brincadeiras. Especialmente 
para bebês, são essenciais ações lúdicas que envolvam turnos de falar ou 
gesticular, esconder e achar objetos. 
 
2. Interação com as crianças ― O brincar com outras crianças 
garante a produção, conservação e recriação do repertório lúdico infantil. 
Essa modalidade de cultura é conhecida como cultura infantil ou cultura 
lúdica. 
 
3. _ Interação com os brinquedos e materiais ― É essencial 
para o conhecimento do mundo dos objetos. A diversidade de formas, 
 
 
 
 
 
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texturas, cores, tamanhos, espessuras, cheiros e outras especificidades do 
objeto são importantes para a criança compreender esse mundo. 
 
4. _ Interação entre criança e ambiente ― A organização do 
ambiente pode facilitar ou dificultar a realização das brincadeiras e das 
interações entre as crianças e adultos. O ambiente físico reflete as 
concepções que a instituição assume para educar a criança. 
 
5. _ Interações (relações) entre a Instituição, a família e a 
criança ― A relação entre a instituição e a família possibilita o conhecimento 
e a inclusão, no projeto pedagógico, da cultura popular e dos brinquedos e 
brincadeiras que a criança conhece. 
 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil, as 
práticas pedagógicas devem garantir experiências diversas. 
 
I - Conhecimento de si e do mundo por meio das experiências 
sensoriais, expressivas e corporais para movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança. 
 
A construção de uma imagem positiva de si e do mundo inicia-se desde o 
ingresso do bebê na creche, com a atenção e o carinho da professora e os vínculos 
construídos entre os dois. A percepção pelo bebê de sua própria imagem no 
espelho favorece o conhecimento de si e do mundo, porque a criança, ao ver sua 
imagem refletida no espelho, identifica a si mesma como distinta de outras crianças 
e dos objetos. As brincadeiras, como formas de expressão, são também 
oportunidades para a manifestação da individualidade de cada criança, de sua 
identidade, porque cada uma tem uma singularidade que deve ser respeitada. 
 
A criança utiliza os órgãos sensoriais para explorar e conhecer o mundo dos 
objetos. Quando coloca o brinquedo na boca, experimenta a sensação de duro, 
mole, o que amplia suas experiências sensoriais e a encaminha para a 
compreensão de conceitos. Texturas, cores, odores, sabores, sons são experiências 
 
 
 
 
 
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que a criança adquire no contato com móbiles coloridos, sonoros, saquinhos de 
ervas aromáticas e brinquedos de diferentes densidades e formas. Objetos 
domésticos de uso cotidiano são importantes itens para ampliar as experiências 
sensoriais. Objetos feitos com materiais naturais ou de metal, como bucha, escova 
de dente nova, pente de madeira ou de osso,argola de madeira ou de metal, 
chaveiro com chaves, bolas de tecido, madeira ou borracha, sino e outros, dentro de 
um grande cesto de vime com base plana e sem alças, servem para a exploração 
livre do bebê. As experiências expressivas só são possíveis quando ele tem a 
oportunidade de escolher o que fazer, como fazer, com que brinquedo, com quem 
brincar, para mostrar seus saberes, utilizando as formas de expressão que conhece. 
 
O primeiro brinquedo do bebê é o adulto, que conversa e interage com ele e 
o faz ver e descobrir o mundo. Entre as brincadeiras interativas que levam o bebê a 
se expressar é muito conhecida a de esconder e descobrir o rosto usando uma 
fralda e dizendo “cucu”, “escondeu”, “achou”. Quando toma iniciativa e esconde um 
brinquedo, o bebê já domina a brincadeira e expressa seu domínio de forma 
prazerosa, repetindo sua nova experiência, variando as situações. Aqui se encontra 
um exemplo de como se aprende a dar significados aos movimentos, a 
compreender e usar regras e a linguagem. 
 
Bebês em torno de seis meses utilizam as mãos para manipular objetos, ver 
o que se pode fazer com eles e encaixá-los. A criança, nessa fase, “pensa com as 
mãos”. Pinos de encaixe coloridos, no formato de carrinho ou trem, chamam sua 
atenção, e os bebês querem saber o que se pode fazer com tais objetos. Usar o 
corpo como instrumento de conhecimento é característico de bebês e crianças 
pequenas. Eles gostam de entrar dentro de caixas, em buracos, túneis, passagens 
estreitas; apreciam empurrar, puxar, subir, encaixar, empilhar. Há brinquedos e 
materiais que auxiliam o conhecimento do mundo físico, entre os quais, as bolas, 
que são ótimas para apertar, conhecer a textura, cor, deixar cair para ver como 
rolam. Há bolas com diferentes funções: há as que produzem som ao toque, as que 
têm uma face espelhada, permitindo à criança conhecer a si mesma, ou buracos, 
que o bebê pode explorar enfiando o braço e a mão. O mundo social aparece nas 
 
 
 
 
 
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brincadeiras, que mostram não apenas como brincar de forma diferente, mas 
também como conhecer o outro. 
 
A expressão dos movimentos pode ser feita por meio de brinquedos 
versáteis, como o carrinho grande, com corda para puxar, que serve para a 
professora passear com o bebê que não anda, dar prazer ao que fica sentado 
tirando e colocando as peças que ficam em seu interior e para exercitar os 
movimentos da criança que começa a andar e gosta de puxar carrinho. Outros 
brinquedos, usados à maneira de blocos de construção, podem ser empilhados por 
crianças menores e servir para os maiores construírem novos espaços para 
brincadeiras imaginárias. 
 
Módulos de espuma resistente, revestidos de tecidos emborrachados, de fácil 
limpeza, servem para a criação de estruturas para exploração motora, com rampas 
para subir e descer e pontes para passar por baixo. Acopladas a outros módulos 
com buracos e túneis, essas estruturas constituem experiências desafiadoras em 
que o movimento é a linguagem privilegiada. 
 
A criança que engatinha usa o movimento para deslocar-se em direção aos 
objetos de seu interesse. É o movimento de seu corpo em ação que mostra o que 
ela já sabe fazer. Desafios, como subir em almofadas, pegar um brinquedo colocado 
a certa distância ou vários materiais com as mãos, tocar as partes do corpo, brincar 
com as mãos, os pés, os dedos, são experiências interativas e motoras em que se 
aprende e se brinca pela repetição das ações. 
 
Triciclos sem pedal ou carrinhos/caixas de empurrar e puxar fazem a criança 
que começa a andar usar amplos movimentos. Cavalinhos e balanços possibilitam 
balançar e cavalgar; cubos servem para empilhar. Bancadas de brinquedos para 
martelar possibilitam a compreensão de que o pino penetra na bancada: é a 
descoberta da relação entre o martelar e o deslocar. 
 
A criança pequena brinca no colchão, rola, dá cambalhotas, engatinha para 
percorrer um túnel, sobe no trepa-trepa. O lençol e a colcha, quando puxados por 
 
 
 
 
 
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um adulto, servem para balançar a criança ao ritmo de sons de transporte ou, 
quando cobrem uma mesa, servem de cabana para ela se esconder. 
 
Crianças pequenas brincam com água, terra, areia; fazem experiências com 
tintas, alimentos, plantas e outros materiais, para explorar e ver o que acontecem 
movidas pela curiosidade. 
 
 
São numerosas e variadas as experiências expressivas, corporais e 
sensoriais proporcionadas às crianças pelo brincar. Não se podem planejar práticas 
pedagógicas sem conhecer a criança. Cada uma é diferente, tem preferências 
conforme sua singularidade. Em qualquer agrupamento infantil, as crianças 
avançam em ritmos diferentes. Dispor de um tempo mais longo, em ambientes com 
variedade de brinquedos, atende aos diferentes ritmos das crianças e respeita a 
diversidade de seus interesses. 
 
II – Imersão nas diferentes linguagens e domínio de gêneros e formas de 
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical. 
 
Não se pode pensar que a criança utiliza apenas a linguagem verbal para se 
comunicar. A criança tem “cem linguagens”: o gesto, a palavra, o desenho, a 
pintura, as construções tridimensionais, a imitação e a música, todas são 
linguagens, que oferecem oportunidades para expressão lúdica. 
 
Toda criança aprende a falar primeiro por gestos, olhares e, depois, usa a 
palavra para se comunicar. Nas brincadeiras, a criança relaciona os nomes dos 
objetos e situações do seu cotidiano e, pela imitação, a linguagem se desenvolve. A 
dança é também uma forma de expressão por gestos e comunica significados. 
 
As primeiras imitações das crianças surgem apenas como repetição de ações 
que elas observam. Posteriormente, a imaginação ganha espaço e as crianças 
assumem personagens durante a brincadeira. Bonecas e acessórios, como berço, 
carrinho, caminhões de diferentes tipos (cegonha, caçamba, bombeiro), posto de 
 
 
 
 
 
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gasolina, fantoches, bichinhos e kit médico ampliam o repertório das brincadeiras. 
Em torno de 3 a 4 anos, a criança atinge o auge do desenvolvimento simbólico. 
Nesse período, a criança utiliza “guias” ou roteiros que possibilitam desenvolver o 
tema da brincadeira. Na brincadeira coletiva, em que se partilha o tema de ser o 
motorista, há um roteiro combinado pelas crianças: uma dirige o caminhão-cegonha 
que transporta vários carrinhos; outra, o caminhão-caçamba que transporta 
entulhos, e uma terceira, o carro de bombeiro. Mesmo na categoria de motorista, 
cada uma tem um tipo diferente de trabalho, que auxilia a expressão da situação 
imaginária, e todas se encontram no posto de gasolina para colocar combustível. A 
brincadeira de ser motorista, com várias personagens e um roteiro partilhado, 
enriquece a experiência dramática da criança. A linguagem verbal se amplia nas 
brincadeiras imaginárias, na companhia de outras crianças e, principalmente, com a 
participação da professora. 
 
Brincar com tinta, fazer tintas com plantas, com terra e utilizá-las para 
expressar o prazer de misturar, de ver as cores e depois representar coisas de que 
gosta é outra modalidade de linguagem plástica que requer materiais apropriados. 
Crianças gostam de fazer marcas para expressar sua individualidade, e as tintas 
são ferramentas para essa finalidade. Massinhas, argila, gesso ou materiais para 
desenhar, pintar, fazer colagens e construções com diferentes objetos são 
linguagens plásticas que dão prazer às crianças. 
 
 
Brincar de bandinha rítmica apropriada a crianças pequenas possibilita 
experimentar diferentes instrumentos. O brincar de fazer som inclui o movimento do 
corpo. Um papel amassado ou o bater palmas expressam a sonoridade que se cria 
com as mãos. Soprar uma pena ou bater na água mostra o poder de fazer coisas: a 
pena que voa e a água que espirra. O poder expressivo da brincadeira faz a criançacompreender como ela cria tais situações ao agir sobre os objetos. Assim, ela vai 
conhecendo o mundo, pela sua ação e pelos sentidos: o som de um jornal 
amassado, a textura macia de um bichinho de pelúcia, o cheiro de uma fruta, uma 
bolinha de sabão que voa longe ou se espatifa no chão. Cantar e dançar, construir 
 
 
 
 
 
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estruturas tridimensionais com madeiras, caixas de papelão, colchões, blocos são 
formas de expressão muito apreciadas pelas crianças. 
 
À medida que caminha para o final da educação infantil, a criança amplia sua 
capacidade de utilizar as diversas linguagens por meio de vários gêneros e formas 
de expressão: gráfica, gestual, verbal, plástica, dramática e musical. 
 
III - Experiências de narrativas, de apreciação e interação com a 
linguagem oral e escrita e convívio com diferentes suportes e gêneros 
textuais, orais e escritos. 
 
As práticas pedagógicas devem possibilitar a expressão lúdica durante as 
narrativas, a apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, para que a 
criança possa aproveitar a cultura popular de que já dispõe e adquirir novas 
experiências pelo contato com diferentes linguagens: 
 
1. falada, que inclui a conversação diária, músicas cantadas, contar e ouvir 
histórias, brincar com jogos de regras, com jogos imitativos, ver e/ou ouvir TV, 
vídeos, filmes; 
 
2. escrita, pelo uso de ambiente impresso ― livros, cartazes, letras, guias de 
programação de TV, revistas, jornais, embalagens de brinquedos e alimentos; 
 
3. visual, que requer ver e criar desenhos, construções tridimensionais, 
ilustrações, animação, retrato e imagens móveis, TV, filmes; 
 
4. combinação de linguagens visual/escrita/falada: com base em 
equipamentos que utilizam a tela como meio de expressão e possibilitam a 
interação entre máquina e espectador, como os computadores e a TV; o uso da 
Internet, de jogos eletrônicos e filmes possibilita a conjunção de diversas linguagens 
― falada, escrita e visual; o uso das embalagens de brinquedos e alimentos, de 
livros, revistas e capas de CD privilegia as linguagens escrita e visual. 
 
 
 
 
 
 
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5. mediações críticas: um importante suporte para a ampliação das 
narrativas das crianças é a mediação crítica da professora durante a brincadeira, 
discutindo um programa de TV ou analisando a imagem de um livro. 
 
Toda criança aprende a falar em casa, usando a linguagem de sua família. A 
linguagem se amplia quando ela tem oportunidade de viver em meio a diferentes 
gêneros textuais: conversação diária, história, livro, desenho, pintura, TV, rádio, 
computador, música, dança, embalagens de alimentos. São diferentes formas de 
representar significados no mundo letrado. Assim, a criança vai diferenciando a fala 
de sua mãe, seu bichinho de pelúcia, o som da televisão, o pacote de biscoito 
preferido, a dança da irmã mais velha, o seu nome bordado na toalha, e vai 
compreendendo o mundo ao seu redor. 
 
As brincadeiras interativas com o corpo do bebê são oportunidades para 
compreender gestos, palavras e significados. Quando a professora brinca: “Onde 
está o nariz do Paulinho? Aqui!” E aponta para o nariz da criança, ela responde com 
um sorriso ou um gesto. A criança está entrando no mundo letrado, em que gestos e 
palavras têm significado, são textos gestuais e orais. Quando “fala” usando o gesto 
e o desenho, a criança mostra outras linguagens que conhece e usa de forma 
concomitante. 
 
Há diferentes gêneros de histórias que encantam as crianças. “As histórias do 
mundo encantado dos contos de fadas, de reis, bruxas e super-heróis contêm 
expressões que marcam sua estrutura, como “Era uma vez”, “Depois”, “E viveram 
felizes para sempre”. O começo, o meio e o fim proporcionados por esse gênero de 
literatura auxiliam a criança a ampliar narrativas. Ao agregar a natureza lúdica no 
recontar histórias, a livre expressão de experiências, vivências e formas de ver o 
mundo penetra nas narrativas infantis. Nas histórias recriadas pelas crianças, a 
Branca de Neve vira Morena das Neves, trazendo as questões da diversidade; o 
lobo da história de Chapeuzinho Vermelho desdobra-se no lobo do “ bem” e do 
“mal”. O lobo bom vivia no zoológico, e o mau era o homem que mandava matar os 
animais, um fato ocorrido no zoológico de São Paulo ― a matança de animais. 
 
 
 
 
 
 
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Ao ouvir e recontar histórias, a criança experimenta o prazer de falar sobre o 
que viu na TV, o que conversou com o amigo ou com os pais, incluindo suas 
experiências e outras histórias que conhece. Contribuem para as experiências 
narrativas livros de pano, de papelão, de plástico, com imagens para a criança “ler” 
sozinha, com um amigo ou com a professora e seu agrupamento, em um espaço 
aconchegante da sala, com tapetes e almofadas para sentar-se; um baú com os 
tesouros, os livros, que as crianças podem levar para casa para que os pais 
continuem a experiência da leitura. As crianças gostam de ouvir histórias e também 
de fazer comentários. Não gostam de ficar apenas ouvindo, caladas. Querem 
participar da história. Vão se tornando leitoras, ouvindo, vendo, falando, 
gesticulando, lendo, desenhando sua história, construindo novas histórias. Os 
brinquedos, na forma de monstros, animais, bruxas, princesas, super-heróis, 
personagens preferidos pelas crianças, podem desencadear um “mar de histórias”, 
em que se criam narrativas imaginativas com as experiências de cada uma. 
Fantoches na forma de famílias, brancas e negras, animais domésticos ou do 
zoológico, personagens do folclore, como o saci, o curupira, são importantes 
recursos nas narrativas infantis. 
 
O contato com diferentes formas de letras em cartazes, propagandas, 
embalagens, refrigerantes, revistas e jornais auxilia a entrada no mundo letrado. 
Brincar de colecionar, comparar e fazer álbuns com letras, verificar se uma tem 
perna de um lado ou de outro, partes abertas e fechadas, diferenciar os números 
são brincadeiras interessantes que se podem fazer na sala. Brincar de fotografar ou 
desenhar letreiros, placas de carros, sinais de trânsito, propagandas, visitar um 
supermercado e verificar sua sinalização e as marcas dos alimentos são 
interessantes “passeios” para iniciar a criança no mundo dos diferentes textos. 
Desenhar, pintar, dançar, cantar e imitar a mãe que dá comida ao bebê são outras 
formas de letramento, textos que enriquecem as experiências das crianças. Nesse 
percurso, é importante que a criança seja agente, tenha iniciativa e oportunidade de 
falar, de se expressar e participar do mundo letrado. 
 
 
 
 
 
 
 
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IV - Experiências para recriar, em contextos significativos, relações 
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço/temporais. 
 
A entrada no mundo da matemática ocorre quando a professora tem clareza 
de como encaminhar a criança para brincadeiras em que, movimentando-se no 
espaço, ela compreende as noções de tamanho ou quantidade ― medindo a sala 
com um cabo de vassoura, com os braços abertos ou com as palmas da mão, 
fazendo marcas ou números, por exemplo. A ação interativa da professora é 
fundamental nesse processo. Contar os dias, ver quantas crianças vieram e quantas 
faltaram anotar o calendário diário, se há sol, chuva ou nuvens, verificar as 
atividades ao longo do dia, classificar conjuntos de objetos com palavras como 
“nenhum”, “muito”, “pouco”, “bastante” ou fazer coleções de objetos são atividades 
que a professora pode desenvolver junto com as crianças. Brincadeiras, como a 
dança das cadeiras, de correspondência entre a criança e a cadeira (a cada criança 
que sai tira-se uma cadeira), boliche (de tecido, macio para os menores, e mais 
duro, de plástico, para os maiores) ou argolas no poste para contar os acertos, 
brincar de médico para medir as crianças, apostar corrida para ver quem chega 
primeiro a um lugarmarcado, cantar, recitar parlendas, travalínguas, em ritmos 
rápidos e lentos, marcar as batidas com as palmas e os pés, aumentar ou diminuir o 
tom de voz, jogar bolas coloridas, cada cor em uma cesta, brincar de pescar e 
anotar com marcas ou números os peixes pescados, fazer compra em 
supermercado, pagando com “dinheiro” feito pelas crianças são exemplos de 
brincadeiras que introduzem a criança, — que já começa a fazer hipóteses de como 
medir e quantificar —, no mundo da matemática. 
 
Jogos, como dominó, bingo, memória, quebra-cabeça, auxiliam o letramento 
matemático. Blocos lógicos servem para classificação de cores, formas e 
espessuras, mas a criança pode dar a eles outros usos, como empilhar, juntar os 
blocos para criar formas de animais e objetos, ou fazer um bloco virar sabonete, 
pente ou comida na brincadeira imaginária. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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V - Experiências para ampliar a confiança e a participação das crianças 
nas atividades individuais e coletivas. 
 
Toda brincadeira nova pode trazer um pouco de tensão. O desconhecimento 
de brincadeiras pode levar a criança a afastar-se do grupo. Ela precisa adquirir 
confiança para brincar com as outras e, para começar, nada melhor do que iniciar 
com brincadeiras conhecidas por todas. Brincadeiras da tradição, como pular corda, 
amarelinha, caça ao tesouro, jogo da memória, faz de conta ou boliche dão prazer 
quando feitos em grupo. Depois de integradas no grupo, as crianças se sentem 
mais seguras, e é possível ensinar novos jogos. 
 
Algumas crianças gostam de brincar juntas; outras, sozinhas. É importante 
criar espaços para a criança brincar sozinha e em grupo. Há carros com dois 
lugares para os bebês serem puxados por um adulto, assim como triciclos, com 
assento regulável, que possibilitam à criança sentar-se sozinha, pedalar e até dar 
carona a um amigo. Na atividade individual, é importante oferecer materiais e 
brinquedos interessantes, diferentes e suficientes para atender a todas as crianças, 
pois os interesses e gostos variam. Uma criança é diferente da outra na forma de 
falar, pensar, relacionar-se com os outros, preferir este e não aquele brinquedo. Um 
agrupamento da mesma faixa etária pode ter interesses comuns específicos, mas a 
singularidade de cada criança precisa ser respeitada. Para aprender novas formas 
de brincar, a criança precisa ter contato diário não só com outras crianças de seu 
agrupamento, mas também com as mais velhas, em espaços dentro e fora da 
instituição infantil. 
 
Um bom exemplo de brincadeira individual é o cesto com objetos de uso 
cotidiano, que a criança pode explorar de forma concentrada, de acordo com seu 
ritmo, manipulando e explorando coisas que lhe interessam. 
 
Nas atividades coletivas, é preciso prever não só a diversidade, mas também 
a quantidade de materiais e brinquedos para que todos possam participar. Nessas 
atividades, a crianças têm oportunidade de ampliar contatos sociais. O clima de 
 
 
 
 
 
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confiança se estabelece quando se criam momentos em que as crianças ensinam 
as brincadeiras que conhecem para os novos coleguinhas. 
 
VI – Experiências mediadas para a aprendizagem da autonomia, nas 
ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar. 
 
O desenvolvimento da autonomia não se faz sem ações intencionais. A 
mediação do adulto durante a brincadeira é essencial para a autonomia e auto-
organização da criança. Um ambiente bem organizado tem brinquedos em estantes 
baixas, em áreas separadas, com mobiliário adequado, em caixas etiquetadas para 
a criança saber onde guardar. Esse hábito se adquire durante a brincadeira, em 
local tranquilo, com opções interessantes e o apoio constante e afetivo da 
professora. Em um ambiente onde predomina o choro, o medo e os adultos não 
atendem às necessidades e interesses das crianças, não há bem-estar, condição 
essencial para a qualidade da educação. 
 
Com o apoio da professora, crianças de 2 anos exploram os objetos de forma 
autônoma, mas são orientadas a guardar, após o uso, nas sacolas com 
identificação, os objetos do mesmo tipo. A professora faz a mediação, indicando as 
peças que estão espalhadas e onde devem guardar cada uma delas, até que as 
crianças adquiram o hábito da auto-organização. 
 
A brincadeira integra os tempos do cuidado e da educação. Para isso é 
preciso prever uma área de cuidados (troca de fralda, banho, alimentação) 
separada, mas próxima da área do brincar. Enquanto uma criança toma banho, 
outra pode ficar brincando. Na bacia ou banheira, é muito gostoso encher e esvaziar 
canecas. No banho e troca de fraldas, é importante evitar ações mecânicas e dar 
atenção a cada criança, brincando, movimentando seus braços, pernas, 
comentando cada gesto e dando oportunidade para a criança se expressar. A 
brincadeira interativa pode surgir a qualquer momento: a professora olha ou fala 
com o bebê, que responde com um sorriso, um olhar ou balbucio. Quando o bebê 
inicia o turno interativo, temos o brincar. Mesmo durante a alimentação, se o bebê 
derrubou a colher, brinque, dizendo: “Caiu a colher!” e observe se ele repete a ação 
 
 
 
 
 
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para ver o que acontece. Se há repetição com prazer, a brincadeira integrou o 
cuidar e o educar. Durante a alimentação, a criança pode imitar a ação da 
professora de dar de comer ao seu bichinho de estimação, limpar o rosto com o 
guardanapo, como vê fazer sua professora, além de explorar os cheiros, as cores e 
a consistência dos alimentos. 
 
Durante a brincadeira podem surgir confrontos: um empurra o outro, quer 
tomar-lhe o brinquedo, o que obriga a professora a intervir para que a criança 
aprenda a partilhar a brincadeira com o amiguinho e a controlar sentimentos de 
raiva quando não consegue o brinquedo. A mediação da professora é essencial 
para que a criança aprenda a enfrentar conflitos durante a brincadeira. 
 
Para aprender e desenvolver-se de forma saudável, toda criança precisa 
exercitar o corpo com movimentos amplos tanto dentro como fora da sala. Bebês, 
crianças de 2 a 3 anos e pré-escolares devem ter espaços (área interna e externa) 
separados, seguros e adequados às suas atividades lúdicas e necessidades 
pessoais. 
 
Bebês devem ter acesso a um solário próximo à sua sala, com brinquedos, 
para brincadeiras interativas com as professoras. Crianças que começam a andar 
devem ser separadas daquelas que correm. Crianças pequenas e pré-escolares 
devem ter acesso a um playground com grama, pedrinhas, cascalhos, arbustos 
onde possam se esconder, tanque de areia, água, árvores frondosas para fazer 
sombras e estruturas para subir, descer, escorregar. Devem também ser previstas 
áreas para brincadeiras tranquilas, separadas daquelas em que circulam os 
carrinhos e triciclos. 
 
Os pré-escolares brincam juntos no playground com equipamentos 
adequados ao seu tamanho, com desafios motores, como morros, estruturas para 
escalar, pular, descer, girar, balançar. Como são mais independentes, podem levar 
objetos da sala para a área externa para criar novas áreas de brincadeiras, lavar e 
guardar objetos. No caso dos centros infantis com crianças de 0 a 5 anos e 11 
meses, por segurança, os menores devem ficar separados dos pré-escolares. 
 
 
 
 
 
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Em um ambiente de bem-estar, o relaxamento e a tranquilidade favorecem a 
exploração, levam a criança a observar os que brincam, a escolher o que quer fazer, 
como quer fazer e com quem brincar. Assim, a criança aprende, sem medo, sem 
pressões e punições, a diferenciar o mundo das pessoas e dos objetos. 
 
VII – Vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos 
culturais, para favorecer a identidade e a diversidade. 
 
A independência é um princípio ético que se aprende quando a educadora 
deixa a criança escolher objetos e brinquedos. Ao respeitar o espaço debrincar do 
outro, ao guardar os brinquedos que não está usando, ao emprestar o brinquedo e 
esperar sua vez de usá-lo, ela aprende a ter noções de responsabilidade e 
democracia. 
 
Desenvolver o senso estético implica usar objetos a seu modo e da forma 
que aprendeu em casa. Brincar com sucata e blocos desenvolve o senso estético e 
a criatividade porque a criança lhes dá o formato que quer, expressando sua forma 
de ver o mundo, como fez uma criança que observou o pai reformar o jardim de sua 
casa e, na creche, usou blocos de construção para fazer um jardim similar ao 
construído por seu pai. No faz de conta, a criança utiliza a panela de barro ou 
alumínio para fazer comida, a rede, o berço ou o cesto para pôr a boneca para 
dormir. Organiza o espaço da casinha com objetos, conforme vê fazer em casa; 
pinta e desenha com traços, cores e formas valorizados pela família, construindo 
brinquedos ou objetos de seu interesse; dança, canta, narra e participa de festas 
populares típicas da comunidade. 
 
Brincando com crianças de outros países ou de comunidades indígenas, 
quilombolas, ribeirinhas, do campo e afrodescendentes, as crianças aprendem suas 
brincadeiras típicas. Nas brincadeiras de faz de conta, pentear o cabelo diante do 
espelho no salão de beleza leva a criança a conhecer a cor de sua pele, o tipo de 
cabelo e a apreciar a estética de seu grupo cultural. A mediação da professora, 
quando esta valoriza as características de cada uma, auxilia a construção da 
 
 
 
 
 
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identidade da criança. Oferecer, nas áreas de faz de conta, bonecas negras, 
brancas e objetos de enfeite de cada agrupamento cultural possibilita vivenciar o 
modo de vida da criança e sua família. 
 
Recomenda-se criar um ambiente em que meninos e meninas tenham 
acesso a todos os brinquedos sem distinção de sexo, classe social ou etnia. Ficar 
passivo diante dos preconceitos é uma forma de reproduzi-los. É preciso 
desconstruir tais práticas, assumindo posturas claras para evitar sua permanência. 
 
Organizar com os pais momentos para os contos e vivências de brincadeiras 
típicas da comunidade aumenta o repertório de brincadeiras de todas as crianças e 
propicia a aprendizagem do respeito às formas de vida dos vários grupos. 
Exposições “turísticas” de crianças vestidas em roupas típicas ou acompanhadas de 
comidas regionais devem ser evitadas, pois poucos contribuem para a vivência ética 
e estética das crianças dos diversos grupos culturais. 
 
A diversidade inclui a singularidade de cada criança. Não posso oferecer a 
mesma prática para todas: crianças diferem entre si, cada uma é diferente da outra, 
ainda que apresentem algumas características comuns a seus grupos culturais. Isso 
exige a observação de cada criança, não apenas ao ser admitida na creche, mas a 
qualquer momento, para ampliar, todos os dias, as oportunidades de educação. 
Crianças com problemas físicos, que usam cadeiras de rodas, precisam de rampas 
para seu deslocamento; as cegas e com baixa visão, de pisos com texturas 
diferenciadas que lhes permitam se orientar e locomover com segurança. Crianças 
com deficiências, dificuldades de aprendizagem ou as superdotadas requerem 
ambientes ricos para suas necessidades, mas não devem brincar separadas das 
outras. Utilizar brincadeiras em que as outras crianças se colocam no lugar das 
crianças com deficiência é uma forma de compreender tais dificuldades: 
experimentar adivinhar, de olhos vendados, quais são os objetos retirados de dentro 
de uma caixa (cegas); tirar o som da televisão e deixar que as crianças tentem 
compreender o que se passa (surdas); colocar meias grossas nas mãos para 
abotoar botões ou amarrar os sapatos (paralisia cerebral). Mostrar quadros e 
cartões pintados por deficientes físicos com os pés e as mãos ajuda as outras 
 
 
 
 
 
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crianças a perceber que os deficientes também têm saberes e que podem fazer 
cartões e quadros maravilhosos. Crianças que têm pouco controle manual têm 
dificuldade de acionar o botão, com dedos em pinça, para brincar com brinquedos 
tecnológicos movidos a pilha. Nesse caso, basta fazer uma pequena adaptação, 
com a ajuda de pais que entendam de eletricidade, substituindo o botão por uma 
superfície maior. Com apenas a batida da mão, garante-se a essas crianças igual 
oportunidade de brincar. 
 
VIII - Curiosidade, exploração, encantamento, questionamento, 
indagação e conhecimento em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à 
natureza. 
 
O brincar desperta a curiosidade das crianças pela exploração de objetos e 
brinquedos e as leva a ver o que se pode fazer com cada objeto: uma bola pode 
rolar, pular, mas pode também ser mordida para se experimentar a textura. A 
criança se encanta quando descobre o botão que aciona o som da caixa de música 
e o aciona repetidas vezes pelo prazer de ouvir o som. Encanta-se quando vê 
reaparecer um objeto que enfiou na abertura de uma caixa. Questiona a razão de a 
água não parar na peneira, o que a faz pensar na hipótese de “segurar” a água com 
a mão debaixo da peneira. É assim que as crianças vão aprendendo ― 
experimentando e repetindo várias vezes, em contato com os objetos do mundo 
físico ― o que cada coisa faz e o que se pode fazer com cada coisa. 
 
Brincando com objetos para produzir som, espelhos para ver a si mesma e 
aos outros, com carvão ou giz de cera para desenhar, com vela ou lanterna para 
fazer sombra ou luz, com água para produzir fontes, com a luz do sol e a sombra 
para fazer relógio de sol, com plantas para fazer tintas, com tintas e terra misturadas 
para criar cores, as crianças entram em contato com o mundo físico. Ampliam seu 
conhecimento quando utilizam elementos da natureza (flores, folhas, sementes) 
para colecionar e produzir outras coisas, quando observam o que se faz com água, 
areia, terra. Vão compreendendo como o tempo passa quando comemoram 
aniversários, organizam o tempo diário de atividades, observam as estações do ano 
e as previsões climáticas. Percebe o tempo passar quando veem como era a sala 
 
 
 
 
 
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antes e depois da reforma ou quando observam uma planta que nasceu, cresceu, 
deu flores e frutos. Brincar de recriar o antes e o depois no cotidiano é a 
oportunidade para compreender o significado do tempo. 
 
O mundo social surge quando a criança interage com outras pessoas para 
aprender e expressar suas brincadeiras. Pular amarelinha, rodar um pião, jogar 
peteca: primeiro se aprende e depois se brinca. Jogos de tabuleiro e suas regras 
são criações da sociedade e trazem os valores do ganhar ou perder, comprar e 
vender. Na brincadeira do faz de conta, o mundo social aparece na sua temática: 
ser médico, professora, motorista. 
 
Fazer cabana com folhas e galhos, brincar nos troncos das árvores são 
brincadeiras que expressam valores de comunidades rurais. O mundo tecnológico 
aparece representado em brinquedos como o celular, o fogão, a geladeira. 
 
IX - Relacionamento e interação entre as crianças durante as 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, 
teatro, poesia e literatura. 
 
A diversidade de experiências adquiridas nas manifestações de música, artes 
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura lúdicas tem 
o potencial de aproximar crianças. Cada criança utiliza seu acervo de experiências, 
que serve como ferramenta para fazer amizades e brincar em conjunto. Para 
promover o relacionamento e a interação entre as crianças, cabe à instituição infantil 
oferecer experiências culturais diversificadas. 
 
Nas brincadeiras, de que modo a criança utiliza saberes e formas de 
expressão? De forma ativa e integrada. A criança é agente: gosta de tomar a 
iniciativa, de escolher a modalidade de expressão lúdica, de ter amigos para brincar. 
E é ativa, porque faz várias coisas ao mesmotempo. Um grupo de crianças pode 
brincar de dançar e cantar e chamar uma plateia (outras crianças) para assistir ― só 
aqui se integram três formas de manifestação lúdica. Outro grupo pode contar 
histórias, escrever poesia e construir um livro. Outras ainda podem produzir 
 
 
 
 
 
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desenhos, fazer colagens com diferentes materiais, fotografar e expor para os 
amigos. Para adquirir tais experiências, é preciso que se ofereçam oportunidades 
para a vivência dessas manifestações da cultura. 
 
A unidade do ser humano pode ser exemplificada nas brincadeiras. A ação 
da criança no faz de conta inclui várias dimensões: ela expressa o prazer de pegar 
uma panela de alumínio, conforme a tradição familiar ou da comunidade, e 
organizar o espaço da cozinha utilizando seus conhecimentos prévios. Conversa 
com a boneca ou com os parceiros de brincadeiras com gestos ou palavras, 
movimenta-se na área da cozinha para dar de comer à boneca preferida e decide se 
vai dar a mamadeira ou a papinha para o “bebê”. Nessa brincadeira, integram-se os 
gestos, os movimentos, a linguagem falada, a forma de organização estética da 
casa, a autonomia para decidir o que fazer e a forma de brincar que aprendeu em 
casa ou na instituição infantil. 
 
X - Interação, cuidado, preservação, conhecimento da biodiversidade e 
sustentabilidade da vida na Terra e o não desperdício dos recursos naturais. 
 
A criança pode brincar com brinquedo industrializado, artesanal, construído 
por adultos e crianças, além de outros feitos de materiais de sucata e da natureza. 
 
O brinquedo deve ser utilizado, mas com responsabilidade. A criança deve 
aprender a usar, limpar, guardar e a reutilizar materiais. Pode-se construir mobiliário 
para organizar o ambiente de brincadeira junto com as crianças, com caixas de leite 
de papelão, enchidas com jornal picado e amassado e presas com fita crepe, 
recobertas de jornal picado e cola ou tecido. São muitos os brinquedos que, feitos 
com materiais de sucata, divertem as crianças. 
 
Respeitar o meio ambiente significa não jogar papéis e brinquedos pelo chão 
e aprender a preservar os recursos naturais: usar os materiais sem desperdiçar, 
reutilizar materiais, como caixas, copinhos de iogurte e garrafas de plástico para 
construir brinquedos. Ao brincar com coisas que conhecem, que aprendeu com a 
 
 
 
 
 
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família e amigos do seu grupo étnico/racial, a criança aprende a construir sua 
identidade e compreende que outras crianças brincam de forma diferente. 
 
A criança explora o mundo, vendo casas, prédios, morros, florestas, árvores 
com flores e frutos, pássaros, animais, nuvens, céu, plantações, rios e riachos, 
jardins, ruas, bueiros, lixos, fumaça das fábricas, mangues, supermercado e carros. 
E, dessa forma, brincando sozinha ou com seus amigos, vai compreendendo o 
mundo em que vive, cuidando em preservar a natureza, sem desperdício dos 
recursos naturais. . 
 
XI - Interação e conhecimento das manifestações e tradições culturais 
brasileiras. 
 
A riqueza cultural do Brasil propicia a diversidade de manifestações de 
tradições do folclore: festas do boi bumbá, maracatu, congada, festas juninas, 
reisado, carnaval, entre outras, cada qual com seus objetos, instrumentos musicais, 
adereços e suas fantasias. As crianças podem construir um boi bumbá para brincar: 
é uma forma divertida de entrar nas tradições culturais. Uma caixa de papelão, 
ornamentada, com um buraco para que a criança entre dentro dela e a carregue em 
seu corpo, dá vida ao “boi”, construído com sucata, contar histórias, aprender as 
músicas e danças que acompanham as tradições ajudam a criança a penetrar no 
significado dessas culturas. Cada família pode trazer para a instituição infantil os 
objetos valorizados pela sua comunidade, criando um pequeno museu, fortalecendo 
as tradições culturais brasileiras e ampliando as oportunidades para comentários de 
crianças e familiares. 
 
 
 
XII – Uso de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
 
 
 
 
 
 
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A tecnologia está em toda parte. Mesmo de forma incipiente, em regiões de 
sertão ou de quilombo, a circulação entre o campo e a cidade traz a televisão, o 
celular, a máquina fotográfica. 
 
A criança pode brincar de entrevistar pessoas, com uso de gravador, 
fotografar o entorno ou seus amigos para depois projetar e fazer comentários. Com 
o apoio da professora, pode usar o computador para pesquisar temas de interesse 
na internet, gravar e imprimir desenhos. A professora pode gravar cenas das 
crianças brincando para que elas possam rever o que fizeram, criando oportunidade 
para novas expressões durante a observação das cenas gravadas, o que gera 
prazer e contribui para o desenvolvimento da memória. Ver junto com as crianças os 
programas que apreciam, para comentar e avaliar sua qualidade colabora para uma 
visão crítica dos meios de comunicação. 
 
Parágrafo único – Formas de integração das características, identidade 
institucional e particularidades pedagógicas de cada creche e pré-escola na 
proposta curricular. 
 
Toda educação tem valores. Para que a educação tenha raízes na cultura, é 
preciso que ela inclua os valores da comunidade na qual está inserida. Cada 
comunidade deve ter o direito de escolher para suas creches e pré-escolas 
propostas pedagógicas que reflitam os valores de seu povo, que espelhem as 
escolhas do grupo. Como integrar os eixos norteadores das práticas curriculares da 
educação infantil (interações e a brincadeira) com as experiências da comunidade? 
 
Na comunidade indígena, a onça, o macaco, as aves e os peixes estão 
presentes nos contos e brincadeiras coletivas e mostram os valores da cultura e sua 
ligação com a natureza. Brincar no rio, subir em árvores, construir brinquedos com 
sementes, frutos e galhos são práticas que preservam valores e tradições, que 
remontam a tempos longínquos. As práticas cotidianas garantem a memória do 
povo e a continuidade de sua cultura, por isso a língua materna, à escrita, às 
músicas, os contos, os jogos e as brincadeiras indígenas devem fazer parte do 
repertório de suas creches e pré-escolas. 
 
 
 
 
 
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Se a mãe indígena carrega o bebê na tipoia presa ao corpo durante os 
afazeres diários, é fundamental manter essa prática quando possível. A professora 
deve garantir a continuidade do lar na creche, introduzir brincadeiras interativas com 
o bebê, valendo-se de chocalhos de cascas e sementes de frutas e, 
gradativamente, jogos coletivos, rituais e festas. 
 
Ao aprender as brincadeiras de seus colegas de ascendência americana, 
indígena, asiática, europeia ou africana, a criança aprende a respeitar os povos. Ela 
pode brincar à moda japonesa com o “janquempô” (um meio de escolher o pegador 
usando a mão como pedra, tesoura ou papel), jogar bola com a “pelota” do seu 
amigo boliviano, ou levantar a “pandorga” do seu amigo do Sul. Bonecas negras, 
brancas, com traços físicos diferentes, contribuem para que a criança compreenda a 
identidade de cada povo e aprenda a respeitar as especificidades étnico/raciais, 
evitando preconceitos e discriminações. 
 
As crianças que vivem na zona rural têm experiências diferentes das que 
moram na cidade. Vivem em contato direto com a natureza, em florestas ou matas, 
junto a rios ou campos. Os pais caçam, pescam, plantam e colhem cereais e frutos, 
fazem artesanato. As crianças brincam nas árvores, fazendo cabanas, gangorras e 
balanços com cipós, nadam nos rios e riachos, mas também brincam com bonecas 
e assistem à televisão. Para aproveitar essa vivência, é preciso colocar na 
instituição infantil brinquedos com troncos de árvores, carrinhos de madeira, 
cabanas com troncos e galhos, madeira para fazer estilingue ou pião, flores e frutos 
para fazer “comida”,além de outros, industrializados. Uma pedrinha tem inúmeras 
utilidades: vira uma peça de jogo ou serve para marcar os pontos. A brincadeira da 
pescaria estimula a emergência do letramento na matemática, quando a criança 
“conta” quantos peixes pescou. 
 
No interior da creche ou da pré-escola, utensílios de cozinha, panelas de 
barro para brincar de “fazer comida” e outros utensílios de cozinha, uma rede para a 
boneca dormir reproduzem a vivência das crianças e estimulam o faz de conta. 
Cestos com estilos regionais, enxadas, peneiras, varas de pescar servem para 
 
 
 
 
 
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brincar e explorar a temática do trabalho nas brincadeiras. Com a argila, abundante 
em certas regiões, pode-se fazer artesanato, brinquedos em miniatura com as 
formas típicas do lugar. 
 
Para guardar a memória de um povo, os valores e práticas de cada cultura 
devem ser preservados. Então, como integrá-los com a tecnologia? 
 
Nos centros urbanos, a integração é mais fácil, porque a tecnologia está 
presente em tudo, mas na zona rural isso não ocorre. Cabe à creche e à pré-escola 
selecionar o que é importante, de modo a criar um espaço onde coexistam a 
tradição e a modernidade. 
 
Na zona urbana, há diversidade de situações. Há projetos curriculares que se 
diferenciam quando a creche ou a pré-escola se aliam a outro grupo formador, como 
universidade, centro de formação ou a outros serviços, como posto de saúde, 
entidade social ou cultural do bairro ou biblioteca. O apoio financeiro modifica 
espaços físicos, amplia o acervo de brinquedos e materiais, mas são as ações de 
formação profissional e um brincar interativo que melhoram a qualidade da 
educação infantil. Uma prática importante é avaliar a qualidade do trabalho 
pedagógico pelo envolvimento do adulto e da criança no brincar. 
 
Art. 10. I Acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico sem 
objetivo de seleção, promoção ou classificação, por meio da observação 
crítica e criativa das atividades. 
 
Se o brincar é um dos eixos importantes do trabalho pedagógico, é preciso 
observar e acompanhar cada criança para verificar quais foram são seus brinquedos 
preferidos, com quem brincou, como brincou o que fez de novo em cada semana, se 
interagiu com a diversidade dos objetos e pessoas de seu agrupamento e de outros, 
se brincou de faz de conta com guias simples ou complexos, com quem e o que fez. 
A ausência de guias mais complexos pode ter como causa a falta de brinquedos 
adequados para ampliar o repertório das crianças, a falta da participação da 
professora no brincar ou a falta de estruturação do ambiente com brinquedos e 
 
 
 
 
 
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mobiliário adequados. A repetida manipulação de um determinado tipo de brinquedo 
por um bebê faz parte de sua forma de explorar, mas, para uma criança de 2 a 3 
anos, pode ser um problema. É preciso verificar a causa. Muitas vezes faltam 
brinquedos e a ação da professora para diversificar o brincar. 
 
É pela observação diária dos interesses e da evolução do brincar de cada 
criança que se pode acompanhar a qualidade do trabalho pedagógico. Os 
instrumentos de observação e registro devem servir como base para o planejamento 
das atividades. Uma estratégia para organizar os registros é definir diariamente que 
crianças devem ser observadas, a fim de que, ao longo da semana, seja possível 
observar todo o agrupamento. 
 
II – Utilização de registros de adultos e crianças (relatórios, fotografias, 
desenhos, álbuns, etc.) 
 
Como fazer observações? É preciso planejar como e quando colher os dados 
e sistematizar os registros: usar fotografias, selecionar desenhos e outras 
produções das crianças, verificar quais são os preferidos pelas crianças e pela 
professora e as razões das preferências, elaborar relatórios de atividades. O 
conjunto de registros compõe o portfólio, a documentação que vai mostrar o 
processo da criança. Esse documento, exposto nas paredes da sala, serve de 
consulta para a criança que gosta de ver suas produções e fazer comentários. Os 
registros feitos por adultos ou pelas crianças indicam o que elas gostam de fazer. 
Os registros do brincar livre das crianças, que são marcas de um tempo e um lugar, 
ou seja, são marcas históricas deixadas pelas crianças, que podem ser 
aproveitados para o planejamento de atividades dirigidas, com a participação das 
crianças e suas famílias. 
 
III – Continuidade dos processos de aprendizagens por meio de 
estratégias de transição (casa/instituição de Educação Infantil, interior da 
instituição e creche/pré-escola ) 
 
 
 
 
 
 
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Transições ou mudanças são muito difíceis para toda criança. Há transições 
de uma atividade a outra, de um ano a outro, dentro de uma creche ou pré-escola e 
de instituições. Para passar de uma atividade a outra, é preciso flexibilidade de 
horário, de modo a permitir que a criança que ainda está brincando, que tem um 
ritmo mais lento, termine de brincar com tranquilidade, evitando choro e desconforto. 
 
Mudar da casa para a creche, da creche para a pré-escola e da pré-escola 
para a primeira série do ensino fundamental são transições radicais, temidas pelas 
crianças. Como fazer essas transições de maneira suave, tranquila, sem criar 
traumas? 
 
 
Quando se conhece o lugar, não se tem medo. Assim, a primeira providência 
é fazer visitas e passeios ao novo local, conhecer o espaço, as professoras, o que 
as crianças fazem nesse novo local. Dentro da mesma instituição, criar brincadeiras 
de integração, em que as crianças brincam com seus colegas de agrupamentos 
mais adiantados. Para preparar a transição para outra instituição, brincar de 
entrevistar futuros amiguinhos, saber de seus brinquedos, fotografar, desenhar e 
falar sobre o novo lugar. Criar momentos em que as crianças ensinam as 
brincadeiras que conhecem para os novos amiguinhos de outra instituição. Essas 
são alternativas de transição que evitam traumas. 
 
IV – Documentação sobre a aprendizagem e desenvolvimento da criança 
e o trabalho com famílias 
 
Como registro e documentação dos brinquedos e brincadeiras, o portfólio 
pode circular na casa das crianças, para que as famílias colaborem informando as 
brincadeiras preferidas de seus filhos e saibam como eles aprendem e se 
desenvolvem ampliando a cultura do brincar. É um material que ajuda a integrar a 
família à creche e à pré-escola quando os pais dão sequência, em casa, às 
atividades do centro infantil, inserindo comentários, fotografias ou objetos que 
agregam novos sentidos aos registros. A exposição dos documentos nas paredes 
da instituição é um importante recurso de avaliação e divulgação do trabalho. 
 
 
 
 
 
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V. A não retenção das crianças na Educação Infantil 
 
 Educação Infantil é uma importante fase de construção dos pilares da 
educação e desenvolvimento da criança, na qual se deve priorizar a observação e o 
registro de suas atividades, a integração e ampliação de suas experiências lúdicas e 
interativas, e não a retenção. 
 
Art. 11. Transição para o Ensino, continuidade no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeito às especificidades 
etárias, sem antecipação de conteúdos 
 
As crianças de 6 anos foram transferidas para o Ensino Fundamental, mas 
continuam sendo crianças. A melhor forma de garantir a continuidade de seu 
processo de aprendizagem e desenvolvimento é incluir, no projeto pedagógico do 
Ensino Fundamental, brincadeiras que ampliem os interesses das crianças pelas 
diferentes modalidades de letramento e estender cada vez mais a ação orientadora 
da professora. 
 
É importante procurar sempre observar, acompanhar e participar do brincar 
da criança para criar vínculos, fazer mediações: 
 
1. Observar: olhar sua criança para ver o que ela já sabe fazer e quais são 
suas atividades favoritas; 
 
2. Acompanhar: juntar-seao brincar da criança; você pode aumentar a 
complexidade do brincar, mas deixar a criança controlar e determinar a direção do 
brincar; 
 
3. Ser criativo: redescobrir a criança dentro de si e experimentar novas 
formas de brincar com o brinquedo; usar o brinquedo como suporte para descobrir 
muitas maneiras de brincar com as crianças. 
 
 
 
 
 
 
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Idades Sugestões de Brinquedos e Materiais para Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bebês 
(0 a 1 ano e 
meio) 
 
• Chocalhos, móbiles sonoros, sinos, brinquedos 
para morder, bolas de 40 cm e menores blocos macios, 
livros e imagens coloridos, brinquedos de empilhar, 
encaixar, espelhos. 
• Objetos com diferentes texturas (mole, rugoso, 
liso, duro) e coloridos, que fazem som (brinquedos musicais 
ou que emitem som), de movimento (carros e objetos para 
empurrar), para encher e esvaziar. Brinquedos de parque. 
Brinquedos para bater. 
• Cesto com objetos de materiais naturais, metal 
e de uso cotidiano. Colcha, rede e colchonete. Bichinhos de 
pelúcia. Estruturas com blocos de espuma para subir, 
descer, entrar em túneis. 
 
 
 
 
 
 
 
Crianças 
pequenas 
(1 ano e meio 
a 3 anos e 11 meses) 
 
• Túneis, caixas e espaços para entrar e 
esconder-se, brinquedos para empurrar, puxar, bolas, 
quebra-cabeças simples, brinquedos de bater, livros de 
história, fantoches e teatro, blocos, encaixes, jogos de 
memória e de percurso, animais de pelúcia, bonecos/as, 
massinha e tinturas de dedo. Bonecas/os, brinquedos, 
mobiliários e acessórios para o faz de conta. 
• Sucata doméstica e industrial e materiais da 
natureza. Sacolas e latas com objetos diversos de uso 
cotidiano para exploração. TV, computador, aparelho de 
som, CD. 
• Triciclos e carrinhos para empurrar e dirigir. 
Tanques de areia, brinquedos de areia e água, estruturas 
para trepar, subir, descer, balançar, esconder . Bola, corda, 
bambolê, papagaio, perna de pau, amarelinha. Materiais de 
artes e construções. 
 
 
 
 
 
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• Tecidos diversos. Bandinha rítmica 
 
 
 
Crianças 
Maiores Pré-
escolares (4 e 5 anos 
e 11 meses) 
 
• Boliches, jogos de percurso, memória, quebra-
cabeça, dominó, blocos lógicos, loto, jogos de profissões e 
com outros temas. 
• Materiais de arte, pintura, desenho. CD com 
músicas, danças. Jogos de construção, brinquedos para faz 
de conta e acessórios para brincar, teatro e fantoches. 
• Materiais e brinquedos estruturados e não 
estruturados. 
• Bandinha rítmica. Brinquedos de parque. 
Tanques de areia e materiais diversos para brincadeiras na 
água e areia. 
• Sucata doméstica e industrial, materiais da 
natureza. Papéis, papelão, cartonados, revistas, jornais, 
gibis, cartazes e folhas de propaganda. Bola, corda, 
bambolê, pião, papagaio, 5 marias, bilboquê, perna de pau, 
amarelinha, varetas gigantes. 
• Triciclos, carrinhos, equipamentos de parque. 
• Livros infantis, letras móveis, material dourado, 
globo, mapas, lupas, balança, peneiras, copinhos e 
colheres de medida, gravador, TV, máquina fotográfica, 
aparelho de som, computador, impressora 
 
 
 
5.2 - Período pré-operatório (2 aos 7 anos) 
 
O período pré-operatório tem início no desenvolvimento da criança, com o 
aparecimento da atividade de representação que modifica as condutas práticas, ou 
seja, a criança passa a fantasiar e imitar o que vê. 
 
 
 
 
 
 
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De acordo com Piaget (1978), as primeiras reconstituições linguísticas de 
ações surgem junto à reprodução de situações ausentes, através da brincadeira 
simbólica e da imitação. A criança começa a verbalizar o que só realizava 
motoramente. 
 
Colocando em palavras o seu pensamento referente às brincadeiras de 
fantasiar, a criança está se desenvolvendo ativamente e isso lhe dá possibilidades 
de se utilizar da inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais motores, 
formados no período anterior, de construir os esquemas simbólicos, por exemplo, 
um cabo de vassoura pode virar um cavalo. 
 
Este é o período da fantasia, do faz-de-conta e do uso de símbolos como 
significantes, isto é, o cabo de vassoura (exemplo já citado), é o significante e o 
cavalinho é o significado. A criança adora ouvir histórias pelo prazer de poder 
fantasiar e imaginar o contexto e as personagens. 
 
Piaget (1978) afirma que nesta passagem de ação à representação, intervêm 
dois mecanismos: abstração e generalização, distinguidas as abstrações empíricas, 
reflexiva e refletida. 
 
Na abstração empírica, as informações vêm da experiência física. Ações 
como puxar, bater, montar, permitem abstração de informações das características 
dos objetos e das próprias ações. Por exemplo, a criança pode batucar um balde 
imaginando um tambor. 
 
Na abstração reflexiva, a criança tem a capacidade de estabelecer relações 
de correspondência e ordem entre os objetos, ou seja, passa a comparar, reunir, 
ordenar, medir e corresponder de acordo com critérios estipulados por um adulto e 
mais tarde, aos cinco, seis e sete anos, por ela mesma. 
 
Já a abstração refletida, ocorre quando a abstração reflexiva torna-se 
consciente, isto é, quando o que num certo momento passa a ser objeto de reflexão. 
 
 
 
 
 
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Neste caso, a criança consegue pensar nos objetos sem vê-los, imaginar o que eles 
fazem e expor suas ideias sobre os mesmos. 
 
Quanto à generalização, está se refere e assegura a extensão dos esquemas 
já construídos. As crianças passam a assimilar objetos e situações cada vez mais 
diversificados e coordenam-nos por reciprocidade; em cada nova assimilação fica 
presente as atualizações das possibilidades já latentes nas assimilações anteriores. 
 
A cada conhecimento adquirido pela criança pré-operatória, ao mesmo tempo 
em que integra como conteúdo o que já foi apreendido, o enriquece com 
informações novas, o complementa com elementos próprios. Além de manusear os 
objetos, a criança estabelece relações entre eles, sendo assim, o manuseio de 
objetos é um conhecimento que antecede o estabelecimento de relações entre eles, 
e um complementa o outro. 
 
Neste período, a criança também possui como característica principal o 
egocentrismo. Ela é o centro das atenções, consegue brincar com outras crianças, 
mas não divide brinquedos nem suas ideias. É inadmissível, para ela, que outra 
criança tome seu lugar de líder numa brincadeira ou divirja do que está pensando. 
 
Esta característica é amenizada aos cinco e seis anos aproximadamente, 
quando a criança passa a se adaptar ao processo de socialização. Tal adaptação se 
dá pelo fato da criança construir novos conceitos e aprender a relacionar-se com 
outros. É a fase da tomada de consciência, compreensão do que está à sua volta. 
 
O processo de socialização da criança transcende suas brincadeiras 
conjuntas, trocas de objetos ou mesmo o relacionamento afetivo com adultos. Ela 
desenvolve mais e mais suas habilidades de comunicação, passa a ouvir melhor o 
que os outros têm a dizer e torna-se capaz de emprestar o que é seu, aceitar o 
outro e se ver como membro de um grupo. 
 
Todo o conhecimento que a criança constrói depende dos estímulos oriundos 
do meio onde está inserida e das ligações e relações feitas com esses estímulos, 
 
 
 
 
 
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portanto, é fundamental que a criança aja sobre os objetos, a fim de transformá-los 
e assim conhecê-los para poder construir e se adaptar às versões do mundo. 
 
5.3 - Período operatório concreto (7 aos 12 anos) 
 
Nessa fase a criança demonstra a necessidade de ter um espaço agradável 
para brincar e encontrar amigos. Pela amplitude que as relações sociais vão 
acontecendo na vida da criança, percebe-se que as brincadeiras simbólicas vão 
sendo substituídas por jogos construtivos e de regras. Surge com mais frequência 
os jogos de competição, as regras são mais discutidase importantes para a criança. 
O interesse por coleções e esportes aumenta nessa idade. 
 
Observa-se o simbólico ainda nesta fase, mas de maneira diferente, o 
interesse por artistas de tv, esportistas, cantores e atores. Surge a necessidade de 
explicar logicamente suas ideias e ações. 
 
 
 
No plano afetivo o grupo tem um papel fundamental na descentralização e na 
conquista de seu pensamento. 
 
Os brinquedos e as brincadeiras de maior interesse nessa fase são: 
 
✓ Jogos esportivos: futebol, voleibol, basquetebol, futevôlei e 
outros; 
 
✓ Jogos pré-desportivos: queimada, pique, bandeira; 
 
✓ Jogos pré-desportivos do futebol: controle, gol a gol, chute em 
gol, rebatida, drible, dois toques, bobinho; 
 
✓ Jogos populares: bocha, boliche, taco, malha; 
 
 
 
 
 
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✓ Brincadeiras: bolinha de gude, pipa, carrinho de rolimã, mamãe 
da rua, elástico, pião, cabo de guerra; 
 
✓ Atletismo: corrida de velocidade, resistência, obstáculos, saltos 
em altura e em distância, triplo, com vara, arremesso de peso e dardo; 
 
✓ Ginásticas; 
 
✓ Esportes sobre rodas; 
 
✓ Esportes com bastões e raquetes; 
 
✓ Lutas: judô, capoeira e karatê; 
 
✓ Jogos de montar que sejam desafiantes; 
 
✓ Jogos de construção; 
 
✓ Jogos de regra: dama, xadrez, tabuleiros, carta; 
 
✓ Jogos de pergunta e resposta; 
 
✓ Mini-laboratório; 
 
✓ Quebra-cabeça (elaborados); 
 
✓ Vídeo game; 
 
✓ Bonecas menores (coleção / que trocam roupas / de 
maquiagem). 
 
 
 
 
 
 
 
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5.4 - Período operatório formal 
 
Após os 12 anos o interesse da criança começa a se confundir com o dos 
adultos. Apresenta-se nesse período, um maior desejo por jogos eletrônicos, vídeo 
game, jogos de competição, tabuleiros e brincadeiras de aventura, além de esportes 
coletivos e individuais, ginásticas e danças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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