AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO

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AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO 
PSICOPEDAGÓGICO 
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Sumário 
 
Sumário ..................................................................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................................... 2 
1. PREVENÇÃO, INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .......... 3 
1.1 Prevenção........................................................................................................ 7 
1.2 Avaliação e Intervenção Psicopedagógica .................................................... 10 
3. DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ................................ 19 
4. ETAPAS DO DIAGNÓSTICO ......................................................................... 22 
4.1 Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.) .................................. 23 
4.2 Entrevista de Anamnese ................................................................................ 24 
4.3 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças) ....................... 27 
4.4 Provas e testes .............................................................................................. 29 
4.5 Síntese diagnóstica ....................................................................................... 31 
4.6 Entrevista de devolução e encaminhamento ................................................. 32 
5. CONCLUSÃO ................................................................................................ 34 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em 
nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
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1. PREVENÇÃO, INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
As primeiras concepções sobre prevenção, historicamente, aparecem associadas 
à idéia de saúde, à idéia de bem estar físico e emocional. Entretanto, Durlak (1997) 
conceitua a prevenção como um conhecimento multidisciplinar que envolve as diversas 
áreas de conhecimentos, dentre elas a educação, a psicologia, a medicina, a sociologia, 
além de outras. Isto se justifica em função da multicausalidade dos fatores e dos objetivos 
que devem contemplar os programas de prevenção, em função das necessidades pessoais 
ou dos grupos. Diante disto, os trabalhos preventivos deverão considerar objetivos múltiplos, 
dentre eles os de: 
Evitar o aparecimento de problemas, evitar que os problemas já existentes se 
agravem, reduzir a gravidade de novos problemas ou, mesmo, retardar o desenvolvimento 
do problema. Nos estudos de Albee e Gullotta (1997), dentre outros autores, podemos 
encontrar um resgate histórico sobre as primeiras propostas formais de intervenção em 
sentido preventivo consideraram o aspecto mental, emocional e educacional. Essas ações 
ocorreram no século XX e tiveram como referencial a segunda guerra mundial e a guerra 
do Vietnã. Assim, ao final dos anos setenta, os Estados Unidos foram o primeiro país a 
oficializar a criação da primeira comissão de prevenção à saúde. Esta proposta envolvia a 
participação de diversos profissionais, dentre eles os médicos, os paramédicos, os 
psicólogos, os educadores, que atuavam junto a vítimas de problemas emocionais. Dentre 
os problemas mais comuns, entre as vítimas das guerras, estavam a pobreza, a depressão, 
a raiva, a discriminação, o desemprego. Com o tempo as ações preventivas se ampliaram 
e passaram a ser desenvolvidas junto a famílias e instituições escolares, não somente para 
as vítimas da guerra, mas sim, em sentido preventivo, para toda a comunidade. 
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Desta forma se amplia a importância e a necessidade do desenvolvimento de 
programas de intervenção. Os estudos e pesquisas sobre este tema também se expandem. 
Como exemplo disto temos nos estudos de Albee e Joffe (1977) uma das mais significativas 
contribuições. Eles resgatam a importância de se estabelecer diferentes níveis para um 
trabalho preventivo. Assim, segundo estes autores, temos a prevenção primária, a 
secundária e a terciária. A prevenção primária se constitui de ações a serem realizadas 
visando a evitar as situações problemas. Elas ocorrem especialmente por meio do 
desenvolvimento de programas educacionais. Esses programas são destinados a todos e 
não somente a um determinado grupo da população. A prevenção secundária consiste em, 
após o diagnóstico de um determinado problema, propor uma intervenção focalizada a um 
determinado grupo. Com isto ela tem por objetivo proteger determinadas populações de 
risco. A prevenção terciária é mais ampla que as anteriores, tendo por objetivo a 
intervenção em populações ou grupos onde os problemas já estão instalados. Desta forma 
ela visa a reduzir os efeitos, as conseqüências desses problemas. Diante disto, podemos 
constatar a importância das ações de prevenção, em especial da prevenção primária, pela 
possibilidade de se trabalhar de forma ampla, ou seja, com toda a população. Isto 
contribuiria para evitar o surgimento de possíveis problemas, para impedir a instalação de 
situações indesejáveis, antes mesmo que elas se manifestem concretamente. 
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Programas como este também colaboram para o envolvimento e conseqüente 
comprometimento da coletividade, o que certamente implicará melhorias sociais. Entretanto, 
mesmo diante da constatação da importância do desenvolvimento dos projetos de 
prevenção, muitas vezes essas intervenções se tornam esporádicas, pontuais ou mesmo 
emergenciais. Entendemos que isto não se constitui em um trabalho preventivo, pois, 
segundo Albee e Gullotta (1997), o verdadeiro trabalho preventivo assim como o seu 
sucesso depende diretamente da sua regularidade, do seu acompanhamento e da 
constância das ações preventivas. Assim, tomando como referencial as contribuições 
explicitadas, em sentido geral, sobre prevenção, particularizaremos nosso enfoque para o 
trabalho psicopedagógico preventivo. Desta forma resgataremos a concepção de alguns 
autores, dentre eles Bossa (2000), Fagali e Vale (1994), Visca (2002), que relacionaram o 
trabalho preventivo à psicopedagogia institucional. Diante dos níveis propostos, podemos 
observar que o nível de maior abrangência para o desenvolvimento das ações 
psicopedagógicas preventivas é o que vai atuar junto aos processos educativos no sentido 
de evitar ou diminuir os problemas de aprendizagem. Considerando a importância da 
psicopedagogia institucional preventiva, entretanto não chegando a abordar os diversos 
níveis preventivos, Fagali e Vale (1994) afirmam que a psicopedagogia institucional 
preventiva se refere às ações desenvolvidas junto à equipe escolar. Segundo essas autoras, 
essa equipe deverá ser composta por pedagogos, orientadores e professoresque deverão 
relacionar o aspecto cognitivo ao afetivo e considerar as interferências disso no processo 
de construção do conhecimento. 
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Neste enfoque, as relações interpessoais adquirem um grande significado, na 
medida em que elas passam a ser um elemento favorável na construção e no sucesso do 
processo de ensino e aprendizagem. Valorizando também o desenvolvimento de projetos 
psicopedagógicos preventivos na instituição escolar, temos as contribuições de Visca 
(2002), ao propor somente dois níveis de prevenção. Na prevenção primária, ele enfatiza a 
importância do desenvolvimento de um conjunto de medidas que, respeitando o 
desenvolvimento cognitivo do aluno, tenha por objetivo manter as condições ideais de 
aprendizagem. Na prevenção secundária se valoriza o desenvolvimento de ações para que 
os deficits já existentes não se agravem. Neste sentido, a prevenção secundária apresenta 
um caráter reparador dos deficits já existentes e, ao mesmo tempo, um sentido preventivo, 
na medida em que pode prevenir o surgimento de outros problemas ou, mesmo, de 
conseqüências de problemas já existentes. Assim, tendo como referencial algumas 
concepções sobre prevenção e em particular sobre prevenção psicopedagógica, torna-se 
evidente a importância de considerarmos esta possibilidade no desenvolvimento do 
trabalho dos professores que também são psicopedagogo. Em especial quando partimos 
do pressuposto de que são as intervenções de caráter preventivo realizadas junto a todos 
os alunos que podem contribuir para evitar o surgimento de possíveis problemas de 
aprendizagem. 
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1.1 Prevenção 
 
As propostas de intervenções preventivas, de modo geral, a serem desenvolvidas 
junto a determinados grupos, necessitam inicialmente considerar os interesses e 
necessidades dos indivíduos ou das comunidades. Assim, ao se referir a grupo de crianças 
e adolescentes, Durlak (1997) ressalta que as intervenções deverão considerar assuntos 
ou questões relevantes e atuais a essa determinada comunidade. Dentre os temas para as 
propostas de intervenção, ele sugere: as múltiplas causas da necessidade de intervenção; 
os fatores de risco que ela pode provocar; em que ela contribuirá para a promoção da saúde 
física, mental, intelectual; a opção pelos caminhos a serem seguidos; a conscientização 
sobre a importância da persistência em dar continuidade ao programa iniciado. Essas 
questões, dentre outras, devem ser apresentadas de forma combinada para que o processo 
de intervenção seja bem sucedido. Para as propostas de intervenção psicopedagógica 
preventiva, Bossa (2000) propõe três níveis de possibilidades de ação. No primeiro nível, 
ela propõe um trabalho que considere as questões didático-metodológicas, e também a 
formação e a orientação de professores, além do aconselhamento aos pais. 
Para o segundo nível, a proposta reside 
na elaboração de um diagnóstico da realidade 
institucional, a partir daí se iniciaria a elaboração 
dos planos de intervenção. Esse plano deverá 
considerar tanto o currículo como o trabalho dos 
professores, visando a evitar que os problemas e 
os transtornos se repitam. No terceiro nível, com 
o transtorno e suas conseqüências já instalados, 
buscam-se alternativas para minimizar as 
conseqüências, além de atuar para prevenir o 
surgimento de outras. Ao ampliar essas idéias, e 
enfatizar concretamente a elaboração de ações para o desenvolvimento de propostas de 
intervenção em nível preventivo, com o objetivo de aprimorar o processo de construção do 
conhecimento, Fagali e Vale (1994) propõem alternativas que considerem a: 
“- releitura e reelaboração no desenvolvimento das programações 
curriculares, centrando a atenção na articulação dos aspectos afetivo-cognitivos, 
conforme o desenvolvimento integrado da criança e adolescente; - análise mais 
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detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que ampliem as diferentes 
formas de trabalhar o conteúdo programático. Nesse processo busca-se uma 
integração dos interesses, raciocínio e informações de forma que o aluno atue 
operativamente nos diferentes níveis de escolaridade. Complementa-se a esta 
prática o treinamento e desenvolvimento de projetos junto aos professores; - criação 
de materiais, textos e livros para o uso do próprio aluno, desenvolvendo o seu 
raciocínio, construindo criativamente o conhecimento, integrando afeto e cognição 
no diálogo com as informações.” (FAGALI e VALE 1994, p. 10 –11) 
Assim, a intervenção psicopedagógica preventiva proposta toma como referencial 
a ação curricular e os aspectos afetivo-cognitivos dos aprendizes. No que se refere à 
questão curricular, torna-se evidente a necessidade do desenvolvimento de práticas que 
sensibilizem os docentes sobre a importância da reflexão crítica e possível revisão de: 
concepções de educação; organização e seleção dos conteúdos de ensino; metodologia e 
avaliação. Aliada a isto se destaca a importância de se considerar a existência de vínculos 
afetivoemocionais como possíveis elementos facilitadores do processo de ensino e 
aprendizagem. A estudiosa Crema (1998), embora não classifique a prevenção em níveis, 
sugere que o psicopedagogo da instituição divida suas ações preventivas em dois 
momentos, ao afirmar que: “[...] antes de se iniciar um trabalho de intervenção com alunos, 
deve-se considerar a possibilidade de desenvolvimento de um trabalho prévio com o 
docente ou com o grupo de docentes” (CREMA, 1998, p.146). 
 
 
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Como podemos constatar, a proposta é a de que o psicopedagogo em primeira 
instância desenvolva as ações psicopedagógicas com os docentes e em segunda instância 
com os alunos. Ao priorizar as ações com alunos e se referir a propostas de intervenção 
psicopedagógica junto a grupos de crianças, no interior da instituição escolar, Crema (1998) 
propõe que se considere na intervenção a idade das crianças, a problemática em questão, 
a história do grupo, a gravidade da situação, os episódios de reincidência do conflito, a 
época do ano em que se deu o problema, os vínculos estabelecidos entre o(s) docente(s), 
os alunos e o psicopedagogo. Questiona também a conveniência ou não da presença do 
docente nos atendimentos, bem como a repercussão da situação em foco na instituição, 
dentre outras questões, que direta ou indiretamente podem expor a situação à comunidade 
educacional. Assim, entendemos que a proposta de intervenção, em questão, poderá ser 
desenvolvida no interior da instituição escolar, em horários extra-aula com grupos 
específicos de alunos e de docentes. Entendemos também que existe a proposta de que o 
psicopedagogo entre em sala de aula e realize um trabalho conjunto com todos os alunos. 
Já no caso do(s) professor (es) esse trabalho poderá ocorrer por meio de encontros 
específicos ou mesmo em reuniões pedagógicas. Diante disto, ressaltamos que tanto as 
ações a serem desenvolvidas com os alunos, como as ações a serem realizadas com os 
docentes, devem ser previamente planejadas e previstas no cronograma de trabalho tanto 
dos alunos como dos docentes. Ao analisar as propostas de intervenção apresentadas, 
podemos observar que todas consideram a possibilidade de um trabalho psicopedagógico 
institucional preventivo, tanto com alunos como com docentes. Nestas propostas, também 
podemos encontrar, de forma direta ou mesmo indiretamente, a influência dos aspectos 
curriculares, metodológicos, familiares, sociais, afetivo-emocionais, dentre outros, para o 
sucesso do processo de ensino e aprendizagem. 
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Entretanto, torna-se oportuna a constatação de que as propostas apresentadas, 
apesar de serem muito adequadas e pertinentes, nas ações que são sugeridas para a 
intervenção psicopedagógica institucional, não consideram a possibilidade do professor ser 
um psicopedagogo. Neste sentido partimos do pressuposto de que, em tese, o professor-
psicopedagogo, sendo um profissionalespecializado e estando diariamente inserido no 
ambiente da sala de aula, poderia também intervir preventivamente. Esta nova configuração, 
em princípio, oportunizaria a reflexão crítica e a possibilidade de revisão da prática do 
professor-psicopedagogo e, talvez, até mesmo da proposta pedagógica da instituição. 
Diante disto, consideramos que este profissional estaria mais sensível a buscar propostas 
de trabalho que, ao mesmo tempo em que atendessem aos interesses e necessidades 
pessoais e sociais de seus alunos, propiciassem possíveis melhorias nos relacionamentos 
e no próprio ato de ensinar e de aprender. No que se refere ao aluno, esse professor 
especializado em psicopedagogia, por meio do convívio diário, poderia, dentre outras 
questões, estar atento para melhor auxiliar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, 
emocional, psicomotor dos mesmos. Desta forma, o professor-psicopedagogo também 
estaria trabalhando no sentido de fortalecer as relações do grupo, não deixando de 
considerar a influência da escola, da família e da sociedade. 
 
1.2 Avaliação e Intervenção Psicopedagógica 
 
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A avaliação psicopedagógica é um dos componentes críticos da intervenção 
psicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à prevenção e solução das 
possíveis dificuldades dos alunos, promovendo melhores condições para o seu 
desenvolvimento. 
Ao abordarmos a importância da prevenção e da intervenção psicopedagógica, não 
podemos ignorar a fase que precede a essas ações. A etapa de avaliar, ou seja, a avaliação 
psicopedagógica, que deverá anteceder a toda e qualquer proposta de intervenção, seja 
ela clínica ou institucional. A avaliação psicopedagógica, de modo geral, aparece associada 
a uma queixa. Segundo Barbosa (2001), os sintomas registrados em uma queixa são, em 
princípio, originários das observações desencadeadas na instituição. Essas observações 
deverão, por um lado, considerar as atitudes da criança ou adolescente ao assistirem às 
aulas, durante os intervalos e recreios, nas atividades extraclasse, nos relacionamentos 
com os colegas e professores. Por outro lado, na avaliação psicopedagógica a instituição 
de ensino também deverá ser considerada. Desta forma, a análise da adequação dos 
materiais didáticos, da proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação, associadas a 
entrevistas com professores, tem-se constituído em importante instrumento de avaliação. 
Como a psicopedagogia se constitui em uma área de conhecimento interdisciplinar, a 
proposta de se realizar, no interior da instituição, um levantamento com diversos 
profissionais, e com diversos fatores, também auxiliará na melhor compreensão do 
fenômeno a ser avaliado. Dentre os profissionais, se destacam as contribuições do 
fonoaudiólogo, do neurologista, do psicólogo, do coordenador, do orientador e de outros. 
Em meio às informações, seria importante que se considerassem durante determinado 
tempo o desempenho dos alunos, as mudanças estruturais e pedagógicas ocorridas na 
própria instituição, e outros fatores que se julgassem adequados. Porém é de fundamental 
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importância a ética e o respeito às particularidades de cada instituição, em função dos 
objetivos que se deseja atingir. 
 
A avaliação psicopedagógica envolve: 
a) a identificação dos principais fatores responsáveis pelas dificuldades da criança. 
Precisamos determinar se trata-se de um distúrbio de aprendizagem ou de uma dificuldade 
provocada por outros fatores (emocionais, cognitivos, sociais...). Isto requerer que sejam 
coletados dados referente à natureza da dificuldade apresentada pela criança, bem como 
que se investigue a existência de quadros neuropsiquiátricos, condições familiares, 
ambiente escolar e oportunidades de estimulação oferecidas pelo meio a que a criança 
pertence; 
 b) o levantamento do repertório infantil relativo as habilidades acadêmicas e 
cognitivas relevantes para a dificuldade de aprendizagem apresentada, o que inclui: 
conhecimento, pelo profissional, do conteúdo acadêmico e da proposta pedagógica, à qual 
a criança está submetida; investigação de repertórios relevante para a aprendizagem, como 
a atenção, hábitos de estudos, solução de problemas, desenvolvimento psicomotor, 
linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições que facilitem a aprendizagem 
dos conteúdos; identificação de padrões de raciocínio utilizados pela criança ao abordar 
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situações e tarefas acadêmicas, bem como déficits e preferências nas modalidades 
percentuais etc; 
 c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos e esquemas 
de reforçamento aos quais responde e sua interação com as exigências escolares 
propriamente ditas. 
Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são tomadas decisões sobre 
a necessidade ou não de intervenção psicopedagógica. Ela é a investigação do processo 
de aprendizagem do indivíduo visando entender a origem da dificuldade e/ou distúrbio 
apresentado. Inclui entrevista inicial com os pais ou responsáveis pela criança, análise do 
material escolar, aplicação de diferentes modalidades de atividades e uso de testes para 
avaliação do desenvolvimento, áreas de competência e dificuldades apresentadas. Durante 
a avaliação podem ser realizadas atividades matemáticas, provas de avaliação do nível de 
pensamento e outras funções cognitivas, leitura, escrita, desenhos e jogos. Inicialmente, 
deve-se perceber, na consulta inicial, que a queixa apontada pelos pais como motivo do 
encaminhamento para avaliação, muitas vezes pode não só descrever o “sintoma”, mas 
também traz consigo indícios que indicam o caminho para início da investigação. “A versão 
que os pais transmitem sobre a problemática e principalmente a forma de descrever o 
sintoma, dão-nos importantes chaves para nos aproximarmos do significado que a 
dificuldade de aprender tem na família” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 144). 
 Em uma proposta de avaliação psicopedagógica também não se pode ignorar a 
importância da participação dos pais ou familiares para a melhor compreensão da história 
de vida do aluno e mesmo para o acompanhamento dos estudos dos filhos. Neste caso a 
avaliação realizada no interior da escola pode-se constituir de entrevistas, dinâmicas entre 
pais, dinâmicas entre pais e filhos, jogos cooperativos e afetivos, além de outros. 
Dependendo do objetivo que se tenha, o grupo a ser estudado pode ser ampliado e contar 
com a participação de professores, coordenadores, orientadores, alunos, juntamente com 
os pais ou familiares. 
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Assim, diante das 
diversas possibilidades de 
intervenção psicopedagógica, 
podemos constatar que no 
Brasil os recursos mais 
utilizados para a avaliação na 
instituição têm sido as 
entrevistas, as observações, os 
inventários, as pesquisas, as 
dinâmicas grupais e em 
especial os jogos pedagógicos. 
Contudo, como ressalta 
Campos (1994), a importância 
da ação psicopedagógica 
preventiva, a partir da avaliação do contexto da instituição, deverá sempre considerar a 
subjetividade do aluno, bem como a subjetividade de cada situação, e a complexidade dos 
fatores que a permeiam. Uma realidade diferente da brasileira, no que se refere à avaliação 
e intervenção psicopedagógica, pode ser encontrada na Argentina. Neste país, é prática 
comum o psicopedagogo utilizar, tanto na clinica como na instituição, diversos testes como 
instrumento para a avaliação do aluno. Entretanto o referencial para o atendimento clínico 
e institucional está na família e na escola. Desta forma, as propostas de intervenção, de 
modo geral, iniciam-se a partir de entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas com pais 
ou familiares, com os docentes ou coordenadores das escolas e com o aluno. Essas 
entrevistas se constituem em uma anamnese que, com os pais ou familiares, tem por 
objetivo principal conhecer o histórico de vida do aluno e as relações que permearamessas 
histórias. As entrevistas com os docentes, coordenadores ou orientadores, visam a obter 
informações sobre o processo de ensino e aprendizagem, conhecer a proposta da 
instituição, a metodologia, a avaliação, o material didático e especialmente as relações 
professor e aluno e entre os alunos. A entrevista inicial com o aluno, dentre outros, tem por 
objetivo o levantamento de hipóteses sobre os comportamentos, os relacionamentos, os 
interesses, e até mesmo os possíveis silêncios do aluno diante de algumas questões. 
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Juntamente com a entrevista, o psicopedagogo argentino, segundo Fernández (1990), 
também utiliza com as crianças alguns instrumentos específicos de avaliação. 
Dentre os instrumentos que irão nortear as propostas de intervenção 
psicopedagógicas estão os testes de inteligência, as provas de nível do pensamento ou 
também chamadas de piagetianas, a avaliação do nível pedagógico, a avaliação 
perceptomotora, os testes projetivos, os testes psicomotores e outros. Também merece 
destaque como forma de instrumento mais amplo e subjetivo de avaliação o que Fernández 
(1990, p.44) denomina de “o olhar e a escuta psicopedagógica”. Segundo a autora, essa 
postura é revelada por meio da disponibilidade do psicopedagogo ouvir atentamente a 
família, a instituição escolar e o aluno visando a formular hipóteses sobre determinados 
fatos, situações, contextos. Tanto o olhar como a escuta não são instrumentos a serem 
utilizados isoladamente, porém eles demonstram grande importância quando integrados a 
outros mecanismos que irão compor o processo de avaliação psicopedagógica. 
Temos ainda que o referencial teórico mais utilizado na avaliação psicopedagógica 
argentina é o da “Epistemologia Convergente em Psicopedagogia” . Nesta proposta o 
psicólogo argentino Visca (2002) parte da concepção de que a psicopedagogia convergente 
deve considerar: 
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“ [...] o esquema conceitual e operativo que tenta integrar a teoria clínica 
e experimental aos aportes das escolas de Genebra, a Psicanalítica e a de 
Psicologia Social. Os estudos da escola de Genebra brindam-nos com os 
fundamentos sobre as estruturas cognitivas e suas formas de funcionamento. Os 
trabalhos da escola psicanalítica descrevem e explicam as organizações e 
tendências afetivas, enquanto que os da psicologia social focalizam a cultura, os 
processos grupais e a influência de ambos sobre o indivíduo. Entretanto, a prática 
assistencial evidencia que nem as estruturas cognitivas, nem a afetividade, nem a 
influência do meio, por si só, conseguem explicar os processos normais e 
patológicos da aprendizagem, enquanto que a integração destes fatores oferece 
uma ótica mais ampla e profunda.” (VISCA, 2002,p.82) 
 
 
Desta forma, a avaliação psicopedagógica apresenta como embasamento alguns 
referenciais, inspirados na psicologia social, na psicanálise, na psicologia genética. Esses 
pressupostos se organizarão de forma articulada, em função das possibilidades de 
utilização de diversos instrumentos na avaliação do aluno. Em relação à proposta de 
diversos instrumentos de avaliação do aluno, Visca (1987) enfatiza a importância da 
entrevista e da avaliação individual. Nela, por um lado, o aluno é incentivado a mostrar o 
que sabe fazer, o que aprendeu. Ela apresenta como principal objetivo ressaltar as 
possibilidades do aprendiz. Por outro lado, na avaliação individual, também devem ser 
considerados os materiais didáticos, os cadernos, os informes da escola sobre o aluno, os 
registros e informações da vida escolar dos anos anteriores e outros fatores, especialmente 
os educacionais, que possam ajudar a conhecer e situar o fenômeno em questão. Não se 
descarta neste processo a questão familiar, as questões relacionadas à afetividade, e 
outras que podem contribuir com a avaliação. Assim, ao abordarmos a diversidade de 
recursos da avaliação psicopedagógica institucional na Argentina e confrontá-la com a 
realidade da avaliação psicopedagógica no Brasil, podemos constatar a existência de um 
enorme distanciamento entre elas. Talvez a mais significativa diferença relacionada à 
avaliação e intervenção psicopedagógica resida na própria questão da formação do 
psicopedagogo. Na Argentina os cursos que formam o psicopedagogo apresentam 
disciplinas comuns nos dois primeiros anos à formação do psicólogo e do psicopedagogo. 
Além disso, os currículos dos cursos de psicopedagogia apresentam uma significativa carga 
horária para disciplinas de técnicas de diagnóstico psicopedagógico, diagnóstico 
psicopedagógico institucional, intervenção psicopedagógica em instituições escolares, 
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além de outras disciplinas. Isto, dentre outros fatores, favorece a possibilidade da liberação 
do uso de testes tanto para os psicólogos como para os psicopedagogos argentinos, além 
de propiciar uma melhor possibilidade de preparação para o exercício profissional. No Brasil 
a avaliação por meio do uso de testes psicológicos, de inteligência, projetivos e outros são 
de uso exclusivo dos psicólogos. No nosso entender isto é muito coerente, especialmente 
com os pressupostos que norteiam a formação do psicopedagogo no Brasil que, como já 
abordamos, é muito diferente dos valorizados na Argentina. Outro fator muito significativo 
na avaliação psicopedagógica reside na consideração de algum(s) referencial (is) teórico 
(s). Desta forma o psicopedagogo poderá organizar seus instrumentos avaliativos e, 
sobretudo os parâmetros de análises dos resultados obtidos a partir de referenciais 
concretos. Na Argentina, a epistemologia convergente, inspirada nos estudos das escolas 
de Genebra, psicanalítica e social norteiam os pressupostos e conseqüentemente as ações 
avaliativas. No Brasil, segundo Rubinstein, Castanho e Noffs (2004), o referencial da 
psicopedagogia tem sido, dentre outros, a psicologia piagetiana, os pressupostos 
socioconstrutivistas, a psicologia social, a psicanálise, a psicolingüística, a neurociência. 
Apesar da existência de referenciais teóricos, partimos do pressuposto de que a avaliação 
psicopedagógica, em muitos casos, no nosso país, não se apresenta claramente definida. 
Entendemos que isto facilita a passagem para a intervenção sem que se esgotem as 
possibilidades de avaliação, ou mesmo as possibilidades de se continuar avaliando durante 
o processo de intervenção. No que se refere às propostas de avaliação e intervenção 
psicopedagógica institucional, Bossa e Oliveira (1996) apontam que o psicopedagogo 
brasileiro, além de avaliar por meio do olhar e da escuta psicopedagógica, utiliza como 
instrumentos de avaliação a observação das atividades espontâneas, os jogos, brinquedos, 
desenhos, as produções escolares. Diante disto, partimos do pressuposto de que, apesar 
da existência de vários instrumentos possíveis de serem utilizados pelo psicopedagogo 
brasileiro, os procedimentos de avaliação psicopedagógica ainda se constituem em um dos 
atuais desafios. Neste contexto, podemos explicitar a necessidade de se ampliar os estudos 
visando a conhecer a realidade das propostas de avaliação e intervenção de 
psicopedagogos brasileiros. 
Assim, neste trabalho privilegiaremos a atuação psicopedagógica institucional 
preventiva, por meio da prática do professorpsicopedagogo que atua em instituições 
regulares de ensino. Entendemos que isto nos subsidiaria para melhor situar as atuais 
contribuições do psicopedagogo brasileiro, tendo como referencial o nosso contexto 
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institucional. Objetivos Diante do exposto são objetivos deste estudo descrever e analisar 
a prática de professores que também são psicopedagogos, investigar seus possíveis limites 
e possibilidades. São objetivos específicos: 
 caracterizar o professor – psicopedagogo, a partir de alguns dados pessoais 
e profissionais; 
 identificar a instituição em que estes profissionais estão atuando; 
 descrever a prática cotidiana do professor- psicopedagogo; 
 verificar a opinião dos entrevistados sobre as influências da formação inicial 
na prática psicopedagógica; 
 verificar os trabalhos de intervenção psicopedagógica preventiva e os 
procedimentos de diagnósticos mais utilizados; 
 descrever as propostas de intervenção psicopedagógica considerada como 
bem sucedida; 
 identificar, segundo os participantes, as contribuições da psicopedagogia 
institucional preventiva, os seus desafios e suas sugestões, para a obtenção 
de melhorias na prática psicopedagógica. 
 
O Código de Ética da Psicopedagogia, em seu Capítulo I – Dos Princípios – Artigo 
1º afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da Psicopedagogia, 
procedimentos próprios de sua área de atuação. Rubinstein (1996) destaca que o 
psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a família; investigar o motivo da 
consulta; conhecer a história de vida da criança, realizando a anamnese; entrevistar o aluno; 
fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais 
informados do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar 
encaminhamentos para outros profissionais, quando necessário. 
Já Bossa (2000) destaca outros recursos, referindo-se as Provas de Inteligência 
(WISC); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste de Bender); Teste de 
Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática (TAT.); Provas de nível de 
pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade); Desenho da 
família; Desenho da figura humana; Teste HTP ( casa, árvore e pessoa); Testes 
19 
 
 
psicomotores; Lateralidade; Estruturas rítmicas... A autora não apresenta restrição quanto 
ao uso dos testes, no entanto, alguns destes testes (Wisc, Teste de Bênder, CAT, TAT, 
Testes Projetivos), aqui no Brasil, são considerados de uso exclusivo de psicólogos. Para 
evitar atritos, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem 
fazer as mesmas observações que tais testes. 
Ele também pode organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira a que se faça 
uma avaliação de todos os aspectos sobre os quais recai nossa hipótese diagnóstica inicial. 
Ex: teste de inteligência (psicólogos); testes de audição e de linguagem (fonoaudiólogos). 
Os pedagogos especialistas em psicopedagogia, podem usar testes como o TDE, 
Metropolitano, ABC, Provas Piagetianas, provas pedagógicas, etc. 
O uso de jogos também é sugerido como recurso, considerando que o sujeito através 
deles pode manifestar, sem mecanismos de defesas, os desejos contidos em seu 
inconsciente. 
Além do mais, no enfoque psicopedagógico os jogos representam situações-
problemas a serem resolvidos, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita 
observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage 
diante de dificuldades. 
 
 
 
 
 
3. DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM 
 
Investigação é um termo utilizado por Rubinstein (1987), e que definem a 
psicopedagogia. O profissional desta área deve vasculhar cada “canto” da pessoa, analisar 
o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, tudo. O psicopedagogo 
deve também enxergar não só o que essa criança mostra, mas saber perceber que ela 
pode ter algum problema imperceptível que está dificultando sua aprendizagem e saber 
conduzí-la para um outro profissional, como: psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, etc., 
20 
 
 
isso significa saber investigar os múltiplos fatores que levam está criança a não conseguir 
aprender. 
Diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é uma tarefa difícil e para fazê-lo de 
modo preciso e eficiente há que se ter a participação de equipe interdisciplinar e utilização 
de diferentes instrumentos para avaliação. Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para 
o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a 
base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. 
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias 
que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a 
conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho 
diagnóstico através de intervenções e da “escuta psicopedagógica...” para que “se possa 
decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção” (BOSSA, 
2000, p. 24). 
Diagnosticar nada mais é do que a constatação de que a criança possui algum tipo 
de dificuldade na aprendizagem, fato que normalmente só é detectado quando ela é 
inserida no ensino formal. Porém, uma vez realizada essa constatação, cabe à equipe 
investigar a sua causa e, para tanto, deve-se lançar mãos de todos os instrumentos 
diagnósticos necessários para esse fim. O diagnóstico psicopedagógico abre possibilidades 
de intervenção e dá início a um processo de superação das dificuldades. O foco do 
diagnóstico é o obstáculo no processo de aprendizagem. É um processo no qual analisa-
se a situação do aluno com dificuldade dentro do contexto da escola, da sala de aula, da 
família; ou seja, é um exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica. 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
Durante o diagnóstico psicopedagógico, o discurso, a postura, a atitude do paciente 
e dos envolvidos são pistas importantes que ajudam a chegar nas questões a serem 
desvendadas. 
É através do desenvolvimento do olhar e da escuta psicopedagógica, trabalhados e 
incorporados pelo profissional que poderão ser lançadas as primeiras hipóteses a cerca do 
indivíduo. Esse olhar e essa escuta ultrapassam os dados reais relatados e buscam as 
entrelinhas, a emoção, a elaboração do discurso inconsciente que o atendido traz. 
O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua forma de aprender 
e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que leve a um prognóstico e 
encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se organizar os dados 
obtidos em relação aos diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem de 
forma particular. Ele envolve 
interdisciplinaridade em pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e 
psicologia, para possibilitar a eliminação de fatores que não são relevantes e a identificação 
da causa real do problema. 
É nesse momento que o psicopedagogo irá interagir com o cliente (aluno), com a 
família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. 
Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma grande relevância 
tanto quanto o tratamento, por isso ele deve ser feito com muito cuidado, observando o 
comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito. 
O diagnóstico psicopedagógico é visto como um momento de transição, um 
passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: análise do 
contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem temporalmente com 
o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da interação, da ordem do 
funcionamento e de ordem estrutural; explicações da origem do sintoma e das causas 
históricas; análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros 
considerados aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a configuração futura do 
fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos. 
O diagnóstico não pode ser considerado como um momento estático, pois é um 
avaliação do aluno que envolve tanto os seus níveis atuais de desenvolvimento, quanto as 
suas capacidades e possibilidades de aprendizagem futura. Por muitos anos, era uma 
22 
 
 
tarefa exclusiva dos especialistas, que analisavam algumas informações dos alunos, 
obtidas através da família e às vezes da escola, e logo após devolviam um laudo 
diagnóstico, quase sempre com termos técnicos incompreensíveis. A distância existente no 
relacionamento entre os especialistas,a família e a escola impediam o desenvolvimento de 
um trabalho eficiente com o aluno. 
A proposta atual é que o diagnóstico seja um trabalho conjunto onde todas as 
pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar, e não atuar como meros 
coadjuvantes desse processo. Ele não é um estudo das manifestações aparentes que 
ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma investigação profunda, na qual são identificadas as 
causas que interferem no desenvolvimento do aluno, sugerindo atividades adequadas para 
correção e/ou compensação das dificuldades, considerando as características de cada 
aluno. 
O diagnóstico não deverá somente fundamentar uma deficiência, mas apontar as 
potencialidades do indivíduo. Não é simplesmente o que este tem, mas o que pode ser e 
como poderá se desenvolver. 
 
É de extrema relevância detectarmos, através do diagnóstico, o momento da vida 
da criança em que se iniciam os problemas de aprendizagem. Do ponto de vista da 
intervenção, faz muita diferença constatarmos que as dificuldades de aprendizagem 
se iniciam com o ingresso na escola, pois pode ser um forte indício de que a 
problemática tinha como causa fatores intra-escolares (BOSSA, 2000, p. 101). 
 
Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o 
significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas em um recorte, como 
uma deficiência do sujeito. Que o psicopedagogo, através do diagnóstico acredite numa 
aprendizagem que possibilite transformar, sair do lugar estagnado e construir. Que ele seja 
o fio condutor que norteará a intervenção psicopedagógica. 
4. ETAPAS DO DIAGNÓSTICO 
 
O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se distinguem pelo 
objetivo da investigação. Desta forma, temos a anamnese só com os pais ou com toda a 
23 
 
 
família para a compreensão das relações familiares e sua relação com o modelo de 
aprendizagem do sujeito; a avaliação da produção escolar e dos vínculos com os objetivos 
de aprendizagem escolar; a avaliação de desempenho em teste de inteligência e viso-
motores; a análise dos aspectos emocionais por meio de testes e sessões lúdicas, 
entrevistas com a escola ou outra instituição em que o sujeito faça parte; etc. Esses 
momentos podem ser estruturados dentro de uma sequência diagnóstica estabelecida. 
Existem diferentes modelos de sequência diagnóstica, sendo que nos deteremos no 
modelo desenvolvido por Weiss (1992). As etapas que compõem o modelo e o caracterizam: 
1) Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.); 
 2) Entrevista de anamnese; 
3) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças); 4) Provas e Testes 
(quando necessário); 
5) Síntese diagnóstica – Prognóstico; 
 6) Entrevista de Devolução e Encaminhamento. 
Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua sequência e maneira de aplicá-
las, de acordo com cada prática psicopedagógica. 
 
4.1 Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.) 
 
Visa a 
compreensão da 
queixa nas dimensões 
da escola e da família, 
a captação das 
relações e expectativas 
familiares centradas na 
aprendizagem escolar, 
a expectativa em 
relação ao 
psicopedagogo, a aceitação e o engajamento do paciente e de seus pais no processo 
24 
 
 
diagnóstico e o esclarecimento do que é um diagnóstico psicopedagógico. Nesta entrevista, 
pode-se reunir os pais e a criança. É importante que nessa entrevista sejam colhidos dados 
relevantes para a organização de um sistema consistente de hipóteses que servirá de guia 
para a investigação na próxima sessão. 
 
 
4.2 Entrevista de Anamnese 
 
É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um dos pontos 
cruciais de um bom diagnóstico, visando colher dados significativos sobre a história do 
sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o futuro, permitindo 
perceber a inserção deste na sua família e a influência das gerações passadas neste núcleo 
e no próprio. 
E.F.E.S é uma entrevista realizada com a criança e a família. Pode ser realizada 
primeiramente objetivando abordar assuntos relacionados as expectativas, as queixas nas 
dimensões familiares, as relações e expectativas familiares com relação à aprendizagem e 
terapeuta; a aceitação e engajamento da família no diagnóstico; esclarecer o que é um 
diagnóstico psicopedagógico; criação de um clima de segurança. Um ambiente atrativo 
(lúdico) facilitará o retorno da criança ao terapeuta contribuindo para que ela fique a sós 
com o mesmo. É também durante a E.F.E.S, que o psicopedagogo fará o registro 
juntamente aos pais ou responsáveis sobre os horários, quantidades de sessões e a 
importância da frequência. De acordo com Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2003), na 
primeira consulta deve-se perceber que a queixa trazida pelos pais como o motivo do 
encaminhamento para a avaliação às vezes não descreve só o “sintoma”, como traz 
também indícios da direção para o início da investigação. 
25 
 
 
Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução geral 
do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias materna e paterna 
e história escolar. O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se 
sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que 
possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem” (Weiss, 1992, p. 62). 
 
 
A história vital nos permitirá “... detectar o grau de individualização que a criança tem 
com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (PAÍN, 1992, p. 42). 
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. “A 
história do paciente tem início no momento da concepção e vêm reforçar a 
importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos 
inconscientes de aprendizagem” (WEISS, 1992, p. 64). 
Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, 
emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costuma ser causa da 
destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores 
transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p. 43). 
26 
 
 
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela 
família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em 
relação ao filho. 
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares 
ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e 
quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, 
etc. A intenção é descobrir “em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo 
da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio 
entre assimilação e acomodação...” (WEISS, 1992, p. 66). 
Considerada como um dos pontos principais de um bom diagnóstico,a anamnese 
busca colher dados significativos sobre a história do sujeito na família, integrando passado, 
presente e com projeções para o futuro. Permite entender a inserção do mesmo na família. 
O trabalho da Anamnese se inicia com dados das primeiras aprendizagens, da historia 
clinica, da historia familiar do núcleo que o sujeito está inserido, na historias das famílias 
maternas e paternas e a influencia dessas gerações passadas sobre a família nuclear. É 
necessário que todos estejam bem a vontade “...para que todos se sintam com liberdade 
de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender 
os pontos nevrálgicos ligados á aprendizagem.” (Weiss, 1992,p.62). Anamnese permite a 
obtenção e analise de dados desde a concepção até a vida escolar atual do aluno, 
considerando que se trata de uma investigação profunda e detalhada. Leva em 
consideração como foi o processo gestacional, se a gravidez foi desejadaou não por ambos 
os pais assim como por toda a família, qual opção de parto, posteriormente analisar sobre 
as primeiras aprendizagens como usar mamadeira, copo, a colher, quando aprendeu a 
sentar, engatinhar, a andar, controlar seus esfíncteres, com objetivo de descobrir como a 
família possibilita e participa do desenvolvimento cognitivo da criança. Se os pais não 
permitem o descobrimento ou bloqueiam novas experiências da criança por si só evitando 
por exemplo, comer sozinha para não se sujar, não tiram a fralda para não urinar em casa, 
também não permitem que haja o processo de desenvolvimento do equilíbrio entre 
assimilação e acomodação, causando o processo chamado de hipoassimilação, onde os 
pais acabam retardando o desenvolvimento da criança. Por outro lado, existem pais que 
forçam as crianças a realizarem sozinhas atividades para as quais ainda não possuem 
maturidade em seu organismo, não estando portando a criança pronta para assimilar, é o 
chamado hiperassimilação, que acaba desrealizando negativamente o pensamento da 
27 
 
 
criança, tornando as precoces. Dando continuidade ao processo investigatório, o 
psicopedagogo por meio da Anamnese também abordará a história clinica da criança, 
abordando as possíveis doenças, como foram diagnosticadas e tratadas, se resultaram em 
alguma consequência. 
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus 
controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na 
faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. 
Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também 
que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este 
desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, 
tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação 
(PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a 
capacidade de coordená-los. 
Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado 
de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas 
das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está 
imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança. É 
interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se 
foram retardadas ou precoces. 
Saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas 
consequências, diferentes laudos, sequelas também é de grande relevância, bem como a 
história escolar, quando começou a frequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de 
aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, 
enfim, os aspetos positivos e negativos e as consequências na aprendizagem. 
Todas estas informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que 
se possa fazer um bom diagnóstico. 
 
4.3 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças) 
 
28 
 
 
São fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos e sociais, 
e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito. A atividade lúdica fornece 
informações sobre os esquemas do sujeito. Winicott expressa assim sua opinião entre o 
brincar e a autodescoberta: “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança 
ouadulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo 
que o indivíduo descobre o eu” (1975, p. 80). Neste tipo de sessão, observa-se a conduta 
do sujeito como um todo, colocando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo 
deve-se ter como postulado que sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo 
e suas emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações. Para Paín (1992), podemos 
avaliar através do desenho, a capacidade do pensamento para construir uma organização 
coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. 
Considerada como um dos pontos principais de um bom diagnóstico, busca colher 
dados significativos sobre a história do sujeito na família, integrando passado, presente e 
com projeções para o futuro. Permite entender a inserção do mesmo na família. 
 
 
 
 O trabalho da Anamnese se inicia com dados das primeiras aprendizagens, da 
historia clinica, da historia familiar do núcleo que o sujeito está inserido, na historias das 
famílias maternas e paternas e a influencia dessas gerações passadas sobre a família 
nuclear. É necessário que todos estejam bem a vontade “...para que todos se sintam com 
liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam 
29 
 
 
compreender os pontos nevrálgicos ligados á aprendizagem.” (Weiss, 1992,p.62). 
Anamnese permite a obtenção e analise de dados desde a concepção até a vida escolar 
atual do aluno, considerando que se trata de uma investigação profunda e detalhada. Leva 
em consideração como foi o processo gestacional, se a gravidez foi desejada ou não por 
ambos os pais assim como por toda a família, qual opção de parto, posteriormente analisar 
sobre as primeiras aprendizagens como usar mamadeira, copo, a colher, quando aprendeu 
a sentar, engatinhar, a andar, controlar seus esfíncteres, com objetivo de descobrir como a 
família possibilita e participa do desenvolvimento cognitivo da criança. Se os pais não 
permitem o descobrimento ou bloqueiam novas experiências da criança por si só evitando 
por exemplo, comer sozinha para não se sujar, não tiram a fralda para não urinar em casa, 
também não permitem que haja o processo de desenvolvimento do equilíbrio entre 
assimilação e acomodação, causando o processo chamado de hipoassimilação, onde os 
pais acabam retardando o desenvolvimento da criança. Por outro lado, existem pais que 
forçam as crianças a realizarem sozinhas atividades para as quais ainda não possuem 
maturidade em seu organismo, não estando portando a criança pronta para assimilar, é o 
chamado hiperassimilação, que acaba desrealizando negativamente o pensamento da 
criança, tornando as precoces. Dando continuidade ao processo investigatório, o 
psicopedagogo por meio da Anamnese também abordará a história clinica da criança, 
abordando as possíveis doenças, como foram diagnosticadas e tratadas, se resultaram em 
alguma consequência. 
4.4 Provas e testes 
 
As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o nível 
pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. O uso de provas e testes não é 
indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, representa um recurso a mais a ser 
utilizado quando necessário. É uma complementação que funciona com situações 
estimuladoras que provocam reações variadas. 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Existem diversos testes e provas que podem ser utilizados num diagnóstico, como 
as provas de inteligência (WISC é o mais conhecido, porém de uso exclusivo de psicólogos, 
CIA, RAVEN); provas de nível de pensamento (Piaget); avaliação do nível pedagógico 
(atividades com base no nível de escolaridade, E.O.C.A.); avaliação perceptomotora (Teste 
de Bender, que tem por objetivo avaliar o grau de maturidade visomotora do sujeito); testes 
projetivos (CAT, TAT, Desenho da família; Desenho da figura humana; Casa, árvore e 
pessoa 
- HTP, também são de uso de psicólogos); testes psicomotores e jogos 
psicopedagógicos. 
“As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição 
de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de 
pensamento alcançado pela criança” (WEISS, 1992, p. 106). 
O uso de provas e testes não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, 
porém representa um recurso á mais a ser utilizado quando avaliado necessário na 
especificação do nível pedagógico, estrutura cognitiva e ou emocional do sujeito. Provas 
operatórias, testes psicométricos e técnicas projetivaspoderão ser relacionados de acordo 
com a necessidade de confirmação de aspectos levantados ao longos das sessões 
anteriores (E.F.E.S, Anamnese, Sessões Lúdicas centradas na Aprendizagem, etc). 
31 
 
 
Existem diversos tipos de testes e provas para serem atrelados a um diagnóstico, como as 
provas de inteligência (WISC é o mais conhecido, porém de aplicação exclusiva por 
psicólogos), avaliação perceptomotora (Teste de Bender, cujo objetivo é avaliar o grau de 
maturidade visomotora do sujeito também só podendo ser aplicado por psicólogos); testes 
projetivos (CAT, TAT, desenho da família, desenho da figura humana, também de uso 
apenas para psicólogos). Os psicopedagogos devem ser criativos e desenvolver atividades 
que atendam a mesma propositura dos testes apenas administrados por psicólogos, ou 
trabalhar em conjuntos com uma equipe multidisciplinar objetivando levantar todos os 
aspectos que envolvem a hipótese do diagnostico inicial lembrando sempre que a 
psicopedagogia não é um ramo da medicina, mas sim da educação acoplado com a saúde. 
Dessa forma prioriza-se o conhecimento sobre o qual o processo que se dá a aprendizagem. 
Lembrando também que algo padronizado não vai servir para todos os “aprendentes”, os 
testes são apenas umas das alternativas de uso. 
 
4.5 Síntese diagnóstica 
 
“Uma vez recolhida toda a informação (...) é necessário avaliar o peso de cada fator 
na ocorrência do transtorno da aprendizagem” (PAÍN, 1992, p. 69). 
A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótese a 
partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de implicância, 
que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Essa etapa é muito importante 
para que a entrevista de devolução seja consciente e eficaz. 
É a resposta mais direta à questão levantada na queixa. Faz-se uma síntese de todas 
as informações levantadas nas diferentes áreas. É uma visão condicional baseada no que 
poderá acontecer a partir das recomendações e indicações. 
 
 
 
 
32 
 
 
 
4.6 Entrevista de devolução e encaminhamento 
 
É o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. “... Talvez o 
momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do 
diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais” 
(PAÍN, 1992, p. 72). É um encontro entre sujeito, psicopedagogo e família, visando relatar 
os resultados do diagnóstico, analisando todos os aspectos da situação apresentados, 
seguindo de uma síntese integradora e um encaminhamento. É uma etapa do diagnóstico 
muito esperada pela família e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja 
participação de todos, procurando eliminar as dúvidas, afastando rótulos e fantasmas que 
geralmente estão presentes em um 
processo diagnóstico. Não é 
suficiente apresentar apenas as 
conclusões. É necessário 
aproveitar esse espaço para que 
os pais assumam o problema em 
todas as suas dimensões. Weiss 
(1992) orienta organizar os dados 
sobre o paciente em três áreas: 
pedagógica, cognitiva e afetivo-
social, e posteriormente rearrumar 
a sequência dos assuntos a serem 
abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o 
psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito 
afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando 
algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico. É importante 
que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se 
sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que 
a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que 
acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas. 
33 
 
 
Depois, deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de 
aprendizagem. Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como 
troca de escola ou de turma, amenizar a super proteção dos pais, estimular a leitura em 
casa etc; e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como 
fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
5. CONCLUSÃO 
 
O trabalho de Educação Escolar se desenvolve através do processo 
ensino/aprendizagem e de todos os seus determinantes, sendo assim há um ponto muito 
importante na prática psicopedagógica que é a busca do diagnóstico do porquê da criança 
(s) ou adolescente (s) não conseguirem aprender dentro dos padrões pré-estabelecidos 
pela escola, família e sociedade. Quando remetemos ás dificuldades ou problemas de 
aprendizagem, alguns aspectos tem que ser levados em conta como : a constituição do 
sujeito (física, psicológica, necessidades especiais, afecções cerebrais – lesões herdadas 
ou adquiridas por distúrbios metabólicos, cromossômicos, etc); o desejo do sujeito 
(motivação pessoal, familiar ou social); a família do sujeito (estrutura e dinâmica familiar, 
nível de autonomia na família, nível sociocultural, relação da família com a escola e papéis 
assumidos na configuração familiar); e a escola (estrutura, organização material, de 
conteúdo e pessoal). Dessa forma o cabe ao psicopedagogo vasculhar cada “canto” da 
pessoa, enxergando não apenas o que a criança mostra, mas saber perceber que a mesma 
pode ter algum problema imperceptível que está dificultando sua aprendizagem e saber 
conduzi-la a outros profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, etc., com 
intuito de investigar múltiplos fatores que influenciam o não aprender dessa criança. É um 
processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão 
ou não confirmadas ao longo do processo, porém uma vez iniciado esse processo, deve-
se lançar mão de todos os instrumentos diagnósticos necessários. Essa busca terá o intuito 
de descobrir as razões que impedem o sujeito de aprender, situação essa levantada por 
uma queixa seja do educador, da família, da escola ou até mesmo do próprio sujeito. 
Caberá, portanto, ao psicopedagogo “ouvir” essa queixa, analisá-la, interpretá-la e seguir 
com seu processo de avaliação como função diagnóstica na busca em atender as 
necessidades educativas traduzidas em situações passíveis de melhora e com a 
concretização de auxílio e suporte. 
 
 
 
 
35 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e 
proposições. São Paulo: Cortez, 1999. 
RUBINSTEIN, Edith. A psicopedagogia e a Associação Estadual de Psicopedagogia 
São Paulo. In SCOZ, Beatriz Judith Lima (et al). Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar 
na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Medicas, 1987. 
RUBINSTEIN, Edith. A Especificidade do diagnóstico Psicopedagógico. In: Atuação 
Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar. Petrópolis: Vozes, 1996. 
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. 3ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. 
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clinica: uma visão diagnóstica dos 
problemas de aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. 
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clinica: uma visão diagnóstica dos 
problemas de aprendizagem escolar. 14ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012.