Relatório de estágio

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC 
CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCT 
LICENCIATURA EM QUÍMICA 
 
 
 
 
 
 
 
Relatório de Estágio 
ESTÁGIO CURRICULAR 
SUPERVISIONADO IV 
 
 
 
 
 
 
ÂNGELA GRAZIELA LECHINSKI DA LUZ DE ANDRADE 
 
 
 
Joinville, 2017 
2 
 
RESUMO 
 
O Estágio Curricular Supervisionado IV, realizado na escola, durante o período 
de 28/03/2017 à 03/07/2017, forneceu um maior entendimento de como será a atuação 
como professor, visto que, nesta etapa é analisado o funcionamento da escola como um 
todo; qual o papel da escola, o Projeto Político Pedagógico, a dimensão física e 
administrativa, os métodos de ensino-aprendizagem desenvolvidos pelo professor da 
disciplina de química na escola, a preparação de aulas, as regências, elaboração e 
aplicação de projeto e participação nas demais atividades da escola, como período de 
monitoria e aulas de reforço. O professor da disciplina de Química na escola, com 
formação em Licenciatura em Física com habilitação em Química, permitiu realizar em 
conjunto a regência compartilhada em suas aulas, sendo realizadas no período diurno, 
contemplando o 1º ano do ensino médio inovador da escola. Durante a realização do 
estágio, foram elaboradas diversas atividades, tais como, 28 horas de regência, 16 horas 
aplicação do projeto Tintas de Terra, 24 horas de regência compartilhada, 24 horas de 
atividades diversas como monitoria e aulas de reforço, 40 horas de elaboração de planos 
de aulas, entre outras. A realização do estágio supervisionado IV na escola 
proporcionou a vivência da rotina escolar, permitindo refletir sobre os diversos sujeitos, 
situações e desdobramentos das situações de ensino e de aprendizagem. O planejamento 
das aulas, foi efetuado de acordo o conteúdo proposto pelo professor da disciplina de 
química na escola, houve auxílio também do professor orientador da disciplina de 
estágio IV para a execução dos planos de aulas e projeto, possibilitando ao final que 
estes fossem condizentes com a proposta de ensino já apresentada pelo professor na 
escola dando continuidade aos assuntos e temas propostos. O período de regência 
permitiu conhecer a realidade dentro de uma sala de aula, pois nesta etapa, a interação 
com o aluno e do aluno com o professor é mais direta garantindo assim uma troca 
significativa de conhecimento. Os encontros realizados durante as aulas presenciais na 
universidade, permitiram efetuar discussões e trocas de experiências entre todos os 
alunos da disciplina, sendo uma forma interessante de adquirir experiência e 
conhecimento a partir da vivência dos demais colega em suas escolas de estágio. 
 
Palavras-chave: Estágio curricular, regência, projeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
SUMÁRIO 
 
 
VIVÊNCIA DE ESTÁGIO...........................................................................................5 
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................6 
1.1 Objetivos gerais.......................................................................................................6 
1.2 Objetivos específicos...............................................................................................7 
2 CAMPO DE ESTÁGIO.............................................................................................8 
2.1 Escola........................................................................................................................8 
2.2 Ensino de química na escola...................................................................................9 
2.3 Professor.................................................................................................................11 
3 ATIVIDADES DOCENTES....................................................................................12 
3.1 Regência compartilhada........................................................................................12 
3.2 Regências................................................................................................................14 
3.3 Análise das regências.............................................................................................14 
3.3.1 Análise das perguntas do licenciando e respostas dos estudantes..................15 
3.3.2 Relação professor e aluno..................................................................................16 
3.3.3 Análise das regências priorizando os conteúdos conceituais e experimentais 
.......................................................................................................................................18 
3.3.4 Análise das aulas priorizando as habilidades de ensino do licenciando........19 
3.3.5 Processo de avaliação.........................................................................................20 
3.4 Aplicação do projeto.............................................................................................21 
3.5 Atividade extra classe...........................................................................................22 
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................25 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................26 
ANEXO A - Plano de estágio curricular supervisionado IV 
ANEXO B - Termo de compromisso estágio curricular supervisionado IV 
4 
 
ANEXO C – Plano de ensino da disciplina de química 
ANEXO D - Avaliação pelo professor supervisor 
ANEXO E - Avaliação pela professora orientadora 
ANEXO F – Diário de estágio 
ANEXO G - Diário de atividade docente (regência compartilhada) 
ANEXO H – Diário de atividade docente (regência) 
ANEXO I – Diário de atividade docente (projeto) 
APÊNDICE A – A matéria 
APÊNDICE B – Estados físicos da matéria 
APÊNDICE C - Projeto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
VIVÊNCIA DE ESTÁGIO 
 
 
 Vivenciar a realidade escolar do Ensino de Química, atribui uma grande 
relevância para a formação de docentes, sendo compreendido neste período, a 
oportunidade de exercer a prática pedagógica, propiciando ao estudante de Licenciatura 
em Química, vivenciar o cotidiano escolar e da sala de aula, utilizando os 
conhecimentos adquiridos durante a graduação juntamente com as experiências 
vivenciadas no dia-a-dia escolar. Os Estágios Curriculares Supervisionados I, II, III e 
IV, somado as demais disciplinas cursadas ao longo da graduação, possibilitam à prática 
pedagógica de forma à propiciar o amadurecimento do estudante como futuro professor, 
preparando este para a vivência escolar. Das quatro disciplinas de estágio, duas foram 
realizadas na Escola de Educação Básica Arnaldo Moreira Douat e duas na Escola de 
Educação Básica Giovani Pasqualini Faraco. No ECS I, as atividades desenvolvidas 
foram à análise do Projeto Político Pedagógico (P.P.P.), reconhecimento da estrutura 
escolar e do corpo docente. No ESC II, é realizado a análise do P.P.P., a análise do 
programa de Química para o Ensino Médio, relacionando com as observações através 
do acompanhamento de aulas da disciplina de Química nas três séries do ensino médio. 
Durante o acompanhamento foi analisada as metodologias utilizadas pelo professor, 
como as habilidades de ensino, o processo de avaliação, as interações verbais professor-
aluno e o conteúdo ensinado. Já, no ESC III, soma-se as atividades que foram 
realizadas em ESC II e inicia-se a regência. Foram ministradas vinte aulas de regência 
distribuídas nas turmas do primeiro e do segundo ano e acompanhadas trinta e duas 
aulas nos três anos do ensino médio. Destinou-se mais de vinte horas para construir os 
planos de aula, acompanhar atividades extraclasse, como monitoria, participação do 
conselho de classe e reunião pedagógica. A vivência de estágio na unidade concedente 
proporcionou experiênciasextremamente enriquecedoras tais como compreensão da 
realidade escolar, assim como, conhecimentos que foram adquiridos através das 
atividades docentes, permitindo a reflexão sobre a função do professor em sala de aula e 
na área escolar, sobre a importância de um bom planejamento para a sua aula, assim 
como, o pensamento crítico quanto à viabilidade da aula a ser lecionada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 O estágio supervisionado deve proporcionar aos futuros professores condições 
para detectar e superar uma visão superficial dos problemas de ensino e aprendizagem, 
fornecendo dados significativos do cotidiano escolar possibilitando uma reflexão crítica 
da carreira a ser desenvolvida como professor e as estratégias de ensino e aprendizagem 
em relação a um conteúdo específico (CARVALHO, 2012). 
 O estágio, fornece ao futuro educador um maior entendimento de como será sua 
carreira de professor, visto que, nesta etapa é analisado o funcionamento da escola como 
um todo; qual o papel da escola, seu Projeto Político Pedagógico, sua dimensão física e 
administrativa, os métodos de ensino-aprendizagem desenvolvidos pelo professor da 
disciplina de química na escola, o desenvolvimento de projeto, a elaboração de aulas de 
reforço e monitoria para os estudantes, a elaboração de planos de aula e a consequente 
regência. A vivência do estágio é necessária para uma completa formação discente. A 
graduação percorre muitas áreas, favorece o crescimento intelectual e do conhecimento 
científico. Porém, a prática pedagógica alavanca esses conhecimentos e, unida a teoria, 
desenvolve a completa formação de professores (BIACHI et al, 2005). 
 O Estágio Curricular Supervisionado IV é dividido em 216 horas/aulas práticas, 
onde 28 horas/aulas são de regência da disciplina de Química, 16 horas/aulas de análise 
do Projeto Político Pedagógico, 24 horas/aulas de participação nas atividades 
extraclasse na escola, 48 horas/aulas de preparação de planos de aula, 36 horas/aulas de 
análise das regências e aplicação de projeto, 20 horas/aulas de encontros para orientação 
com a professora orientadora de estágio e 12 horas/aulas de elaboração do relatório. 
 De maneira geral, o objetivo do Estágio Curricular Supervisionado IV é introduzir 
o licenciando na realidade escolar, através das regências compartilhadas e análise do 
conteúdo de química proposto pelo professor da área, bem como o planejamento de 
aulas e aplicação das mesmas, no período de regência e aplicação do projeto, 
compreendendo a necessidade de tornar a prática docente mais próxima do ideal, que é 
proposto pelos parâmetros curriculares. E através disso a disciplina de estágio irá 
despertar o interesse para a preocupação com a qualidade de ensino e de que forma o 
futuro profissional poderá contribuir para melhorias na educação. 
 
 
1.1 OBJETIVOS 
 
1.1.1 Objetivos gerais 
 
 Possibilitar a vivência da situação real do ensino e da investigação das condições 
do seu exercício profissional, através do contato com a realidade da escola, propiciando 
a articulação teoria e prática, de forma que possa estabelecer um novo conhecimento 
sobre a docência e sobre as decisões e ações de ensino, de maneira crítica e criativa. 
 
 
 
7 
 
1.1.2 Objetivos específicos 
 
 Analisar o Projeto Político Pedagógico; 
 Acompanhar o professor da disciplina no período de regência compartilhada; 
 Observar as habilidades de ensino do professor: ambiente de ensino construtivo, 
linguagem científica e habilidades de levar o aluno a argumentar; 
 Aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo da graduação em licenciatura em 
química de forma reflexiva, assim como planejar métodos avaliativos que 
colaboram com o ensino-aprendizagem e desta forma desenvolver e aprimorar a 
capacidade de tomar decisões nas situações concretas da prática educativa; 
 Realizar atividades de observação e análise em sala de aula, como também o 
plano de ensino apresentado pelo professor e analisar se estão de acordo com as 
Propostas Curriculares Nacionais e as do Estado de Santa Catarina, bem como 
participar de atividades extraclasse, regência e aplicação de projeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
2 CAMPO DE ESTÁGIO 
 
2.1 ESCOLA 
 
 O Estágio Curricular Supervisionado IV foi realizado inicialmente na escola de 
Educação Básica Giovani Pasqualini Faraco, situada na Rua Dona Francisca, no 4.957, 
no bairro Santo Antônio, no qual foi desenvolvido algumas atividades, tais como, 
regência compartilhada, monitoria, observação da unidade escolar, leitura e análise do 
Projeto Político Pedagógico e Plano de Ensino da disciplina de química. 
 Por motivos particulares, foi necessário realizar a troca de escola durante a 
realização do estágio. A escola escolhida para a conclusão das demais atividades do 
estágio foi a escola de Educação Básica Arnaldo Moreira Douat, localizada na Rua 
Geny Peixer, Nº 153 no Bairro Costa e Silva em Joinville, a qual será o foco das 
discussões acerca da prática do estágio. 
 A escola recebeu este nome em homenagem ao ilustre cidadão joinvillense 
Arnaldo Moreira Douat, ex-prefeito (gestão 1940 – 1944). A referida Instituição foi 
criada pela portaria 0149, de 23 de abril de 1981. A escola oferece ensino fundamental; 
séries iniciais de 1º ao 5º ano, anos finais e médios, regular e inovador nos períodos 
matutinos e vespertinos e no período noturno oferta a educação ao ensino médio 
compreendendo do 1º ao 3º ano. 
 Consta no Projeto Político Pedagógico (atualizado pela última vez em 2015) da 
escola o objetivo do Ensino Médio regular e Inovador, o qual orienta-se na lei federal 
publicada no Diário da União (9394) em 20 de dezembro de 1996, Portaria Nº971 de 09 
de outubro de 2009, sendo seus principais objetivos: 
a. Consolidar e o aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino 
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
b. Preparação para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar 
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas 
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
c. Médio Inovador valorizar o educando dando-lhes mais oportunidades de 
conteúdos com metodologias diferenciadas, com disciplinas com carga horária 
superior ao médio regular e inclusão de outras disciplinas que desenvolvam o 
aluno num todo, como: Teatro, Basquete, Informática, Música. 
d. Aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
e. Compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. 
 Desta forma, a proposta apresentada no projeto político pedagógico tem como 
base os parâmetros curriculares nacionais, e visa despertar no aluno, o senso de 
responsabilidade, justiça, respeito, aprofundamento dos conhecimentos adquiridos, entre 
outros, caracterizando assim o exercício da cidadania e visão crítica do mundo. 
 
 
 
9 
 
2.2 ENSINO DE QUÍMICA NA ESCOLA 
 
 O ensino de química é organizado para atingir as competências e habilidades 
segundo as orientações dos: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais e a Proposta Curricular de Santa Catarina. Desta 
forma, necessita-se que os conteúdos pré-estabelecidos pelo professor da disciplina 
sejam trabalhados em sala de aula de maneira que o aluno se forme no ensino médio 
com o mínimo de conhecimentos adquiridos em química. O plano de aula e o plano de 
ensino, representam grande importância para guiar o educador quanto a sua prática de 
aula, permitindo prever o método mais adequado para ministrar cada conteúdo, os 
objetivos que são esperados, as atividades que serão desenvolvidas e as formas de 
avaliação. Segundo os Parâmetros CurricularesNacionais (PCN): 
 
O plano de ensino de Química pode ser organizado segundo o projeto pedagógico da 
escola e do professor, sendo muito mais que uma lista de conteúdo a ser seguida em um 
dado período de tempo. O plano deve revelar uma concepção de educação cujos 
conteúdos propostos estão articulados entre si e com as outras áreas do conhecimento, 
com ênfase no desenvolvimento de competências, possibilitando ao aluno uma vivência 
na qual os conhecimentos estão integrados e favorecem a construção de sua cidadania. 
(BRASIL, 2000, p. 107) 
 
 De acordo com Luckesi (1996), um bom plano de ensino deve indicar os 
métodos avaliativos adequados a cada estratégia de aula adotada, pois a avaliação é 
onde os conceitos, atitudes e habilidades a serem adquiridos pelos alunos serão 
avaliados a fim de verificar se os objetivos foram alcançados. O plano de ensino da 
disciplina de química para o ano letivo de 2017 foi desenvolvido pelo professor da 
disciplina, sendo elaborado pelo professor Júlio César Michels, professor efetivo na 
escola desde 2002, que ministra as aulas para as turmas de 1º, 2º e 3º anos matutino, 
vespertino e noturno. Durante a realização do estágio na escola a turma acompanha foi o 
1º 03 do ensino inovador, as discussões realizadas a seguir referem-se à esta turma. 
 O professor utiliza como bibliografia básico o livro Química Ensino Médio 
escrito por Mortimer, Eduardo Fleury e Machado, Andréa Horta. 
 No plano de ensino para a disciplina de química (Anexo C), observou-se que a 
organização dos conteúdos no plano de ensino inicia-se com breves noções da evolução 
da química ao longo tempo, em seguida com propriedades da matéria (densidade, ponto 
de ebulição, ponto de fusão, massa, volume, etc.), misturas, separação de misturas, 
conceitos de reações químicas, modelos atômicos, equação química, entre outros. A 
Proposta Curricular de Santa Catarina (2005) recomenda que seja trabalhado com os 
estudantes os aspectos macroscópicos da matéria e em seguida as interpretações 
microscópicas: 
 
Iniciar a primeira série pelo estudo dos materiais e suas propriedades 
macroscópicas, estas entendidas como uma resposta, uma vez que os materiais 
são submetidos a agentes perturbadores externos. Por exemplo, o calor, 
incidindo sobre o material, pode aquecer, iluminar, dilatar, fundir, etc. No 
10 
 
cotidiano ocorrem muitos fatos que mostram materiais em transformações.” 
(SANTA CATARINA, 2005, p. 153) 
 
De acordo com o PCN+ (Brasil, 2002, pg. 93): 
 
O aprendizado de Química no ensino médio “[...] deve possibilitar ao aluno a 
compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de um 
conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e 
suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. 
 
 Possivelmente o método desenvolvido pelo professor para o ensino de química, 
poderá favorecer a compreensão requerida pelo PCN+, quanto à construção de um 
conhecimento científico e suas implicações na sociedade de maneira geral. Desta forma, 
são diversificadas as formas de avaliações utilizadas, assim como, as estratégias de 
ensino, englobando questões problemas, apreciação de aulas com suporte multimídia, 
aulas experimentais, interdisciplinar e contextualizado. Conforme aponta Eduardo 
Mortimer (1999, pg. 110): 
 
A linguagem, talvez seja o mais importante instrumento de trabalho que nós, 
professoras e professores, utilizamos na prática cotidiana de sala de aula. 
Lidamos com a interação entre a linguagem científica escolar e a linguagem 
cotidiana do aluno de forma não automática e irrefletida que, às vezes, 
esquecemo-nos de que qualquer fato científico, por mais objetivo que seja só 
adquire significado quando reconstruído no discurso científico escolar. 
 
 Assim, é necessário por parte do professor uma boa habilidade comunicativa e 
estratégia de ensino, de maneira a facilitar o processo de ensino-aprendizagem do 
estudante, favorecendo este a alcançar uma aprendizagem significativa a sua realidade. 
 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 
1999), a proposta apresentada para o ensino de química se contrapõe à velha ênfase na 
memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos como fragmentos 
desligados da realidade dos alunos. Ainda, segundo os Parâmetros Curriculares 
Nacionais do Ensino Médio, atualmente o plano de ensino pressupõe uma grande 
quantidade de conteúdos a serem abordados, e pela falta de tempo, o aluno acaba não 
tendo uma participação efetiva no diálogo mediador da construção do conhecimento. Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam: 
 
“... mais uma vez, que a simples transmissão de informações não é suficiente 
para que os alunos elaborem suas ideias de forma significativa. É 
imprescindível que o processo de ensino-aprendizagem decorra de atividades 
que contribuam para que o aluno possa construir e utilizar o conhecimento.” 
(BRASIL, 2000, p. 93) 
 
 É de grande importância, de acordo com a Proposta Curricular de Santa 
Catarina, que o professor guie a compreensão do conhecimento químico com os 
11 
 
conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula. Essa mediação visa desencadear 
mudanças conceituais nos conhecimentos que o aluno possui. Quanto à avaliação, foi 
observado no plano de ensino, que em todos os bimestres são utilizados os diversos 
recursos avaliativos, sendo estes, observar a resolução dos exercícios dados pelo 
professor; quanto ao interesse, participação e responsabilidade; analisar a resolução dos 
exercícios, práticas de laboratório, arguição oral; testes objetivos e subjetivos; 
relatórios. 
 
 
2.3 PROFESSOR 
 
 O professor da disciplina de Química na escola, faz parte do corpo efetivo da 
escola desde 2002, sendo formado em Licenciatura em Física com habilitação em 
Química pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) em 1992. Na escola 
atua em todas as turmas do ensino médio da escola nas disciplinas de química e apenas 
para o 1º ano do ensino médio Inovador leciona física. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
3 ATIVIDADES DOCENTES 
 
3.1 REGÊNCIA COMPARTILHADA 
 
 Um período da prática do estágio é destinado à observações e regências 
compartilhadas de aulas de química, o que possibilita adquirir experiência em dadas 
situações através do método de ensino desenvolvido pelo professor. Realizar 
observações neste período quanto a validade e aplicabilidade das estratégias de ensino 
desenvolvidas pelo professor, é imprescindível para um bom aprendizado quanto as 
práticas e estratégias de ensino adotadas pelo professor acompanhado. De maneira 
geral, a turma é um pouco agitada, com alguns alunos se sobressaindo mais que outros 
na postura em sala de aula. 
 Acompanhou-se ao total 24 aulas da disciplina de Química, ministradas pelos 
professores supervisores Júlio César Michels e Jeferson Peixe Lima, que estão descritas 
no diário de atividades docentes (Anexo E). 
 Ao observar as aulas e acompanha-las, surgiram atividades que puderam 
ser auxiliadas pela estagiária, como por exemplo: sanar dúvidas dos alunos durante as 
aulas de exercícios e auxiliar os alunos em atividade experimental. Essas atividades 
realizadas estão citadas na Tabela 1. 
 
 
 Durante o período de regência compartilhada, se verificou que os alunos de 
ambas as escolas não demonstravam em sua maioria prática de estudo em casa, 
executando muitas vezes momentos antes da realização de provas e atividades 
avaliativas. 
 O professor da atual escola de estágio possui boa dicção e desenvoltura, durante 
a explicação da matéria e exercícios, expondo exemplos do cotidiano dos alunos para 
facilitar o entendimento dos mesmos, assim como realizando atividades experimentais. 
No entanto, o professor acompanhado no período inicial de estágio, não possuía bom 
domíniodo conteúdo de química, tornando desta forma, o entendimento do assunto por 
Escola Série Nº aulas Conteúdo Atividade 
Giovani 
Faraco 
1º05 3 Estados da Matéria Trabalho, Prova 
Giovani 
Faraco 
2º05 5 Soluções Trabalho, Prova 
Giovani 
Faraco 
2º06 4 Soluções Trabalho, Prova 
Giovani 
Faraco 
3º04 4 Cálculo de massa, fórmula 
mínima e composição 
centesimal 
Trabalho, Prova 
Giovani 
Faraco 
1º05 2 Densidade Aula teórica 
Arnaldo Douat 1º03 7 Densidade Aula teórica. 
Experimental, 
atividades e prova 
13 
 
parte dos alunos muito complexo, refletindo em seu aprendizado e consequentemente 
nas avaliações realizadas. As avaliações foram acompanhas em todas as séries do 
noturno (Regência compartilhada Giovani Faraco), sendo as provas em sua maioria de 
múltipla escolha, com exceção de quando é necessário desenvolver cálculos e 
nomenclatura ou ainda descrever algum exemplo solicitado pelo professor, 
contemplando este método de prova apenas uma grande fração das avaliações aplicadas. 
 Já, durante o período de regência compartilhada realizada na escola Arnaldo 
Douat, observou-se uma grande diferença quanto ao nível de aprendizado que os 
estudantes eram submetidos, em que as aulas eram bem elaboradas e com bastante 
atividades experimentais. Havia sempre estimulo ao aprendizado dos estudantes, seja 
por meio da experimentação, da investigação científica ou simplesmente uma boa aula 
realizada no quadro branco. 
 Assim, é necessário por parte do professor uma boa habilidade comunicativa e 
estratégia de ensino, de maneira a facilitar o processo de ensino-aprendizagem do 
estudante, favorecendo este a alcançar uma aprendizagem significativa a sua realidade. 
De acordo com o PCN+ (Brasil, 2002): 
 
O aprendizado de Química no ensino médio “[...] deve possibilitar ao aluno a 
compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de um 
conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e 
suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas”. 
 
Possivelmente o método desenvolvido na escola Giovani Faraco para o ensino 
de química, poderá limitar a compreensão requerida pelo PCN+, quanto a construção de 
um conhecimento científico e suas implicações na sociedade num geral. Desta forma, 
poderia ser diversificada as formas de avaliação, assim como, a estratégia de ensino, 
englobando questões problemas, apreciação de aulas com suporte multimídia, 
interdisciplinar e contextualizar os temas abordados. No entanto, o método 
desenvolvido na escola Arnaldo Douat, poderá possibilitar aos alunos uma verdadeira 
apropriação do conhecimento de química, por meio de método de aula elaborada na 
escola. 
 Portanto, a sociedade necessita de pessoas com capacidades cada vez mais 
desenvolvidas, desta maneira, pessoas menos ‘antenadas’ tecnologicamente serão 
deixadas de lado na disputa por empregos melhores. Incentivar e despertar o desejo pelo 
estudo, amplia os horizontes e favorece uma melhor possibilidade de desenvolvimento 
pessoal. 
 Ao acompanhar as aulas observou-se a veracidade do que foi proposto no plano 
de ensino quanto à avaliação, em que o professor não utiliza somente a prova escrita 
como forma única de avaliação. 
 Estudando o plano de ensino de química para o 1º ano do ensino médio 
inovador, é possível observar que o professor procura cumprir os objetivos gerais 
propostos em seu plano de ensino, como por exemplo, fazer os alunos analisar, 
argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas de ciências e tecnologia e 
14 
 
elaborar argumentações consistentes. O professor faz uso dos instrumentos de 
avaliação, promovendo debates durante a exposição oral do assunto, resoluções de 
exercícios no quadro branco, trabalho em equipe e relatório de experiências de 
laboratório de química. Observou-se ao acompanhar as aulas de química da escola que 
o mesmo segue o que foi proposto no seu plano de ensino quanto à avaliação, onde não 
faz uso apenas de provas como nota avaliativa, mas também do interesse, participação e 
responsabilidade do aluno bem como análise de resoluções dos exercícios, relatórios e 
demais atividades elaboradas ao longo das aulas. De modo geral, verificou-se que o 
ensino de química para o primeiro ano do ensino médio segue a Proposta Curricular de 
Santa Catarina. 
 O professor, de maneira geral, consegue formular seus objetivos de aula de 
maneira clara e própria para o Ensino de Química, demonstrando conhecimento dos 
conteúdos de acordo com o PCN + (Brasil, 2002). Através do acompanhamento 
realizado, é possível afirmar que as atividades são articuladas de forma coerente, 
oportunizando a participação dos alunos sempre que possível. 
 As aulas, de modo geral, são expositivas e bem dialogadas permitindo um bom 
entendimento do conteúdo pelos estudantes. A prática da contextualização durante as 
aulas, foi observada em alguns momentos, sendo observado também por vezes a 
exemplificação por meio do uso de exemplos aplicáveis a realidade do aluno. 
 Um grande benefício para o desenvolvimento de aulas de vídeo, ou com 
apresentação de PowerPoint, é a disponibilidade equipamentos de projeção multimídia, 
na escola, inclusive na sala utilizada para a prática de atividades experimentais, 
facilitando o trabalho com os alunos. 
 
 
3.2 REGÊNCIAS 
 
 O período do regência foi realizado no 1º ano do ensino médio inovador no 
período matutino e vespertino. As atividades realizadas estão registradas no diário de 
atividades docentes (Anexo E, F e G). As aulas tanto no período matutino quanto no 
vespertino tem duração de 45 minutos. No acompanhamento das aulas do professor da 
disciplina de química, foi possível conhecer os conteúdos que estavam sendo estudados 
pelos alunos. Sendo assim, os planos de aula (Apêndice A e B) foram construídos 
previamente sob orientação do docente da disciplina de química e da professora e 
orientadora de estágio, com o intuito de prosseguir as aulas com as turmas. Após o 
término da confecção dos planos de aula, as aulas foram ministradas de acordo com os 
mesmos e sob supervisão do professor de química da escola. Foram ministradas 28 
aulas no total, os assuntos trabalhados com os estudantes foram estados físicos da 
matéria, curvas de aquecimento e resfriamento, substâncias puras, misturas comuns, 
eutéticas e azeotrópicas. 
De acordo com Campos (1998), o estágio supervisionado proporciona ao 
licenciado o domínio de instrumentos teóricos e práticos imprescindíveis à execução de 
suas funções. Busca-se, por meio desse exercício beneficiar a experiência e promover o 
desenvolvimento, no campo profissional, dos conhecimentos teóricos e práticos 
15 
 
adquiridos durante o curso nas instituições superiores de ensino, bem como, favorecer 
por meio de diversos espaços educacionais, a ampliação do universo cultural dos 
acadêmicos, futuros professores. Outros fins previstos nessa proposta são desenvolver 
habilidades, hábitos e atitudes relacionados ao exercício da docência e criar condições 
para que os estagiários atuem com maior segurança e visão crítica em seu espaço de 
trabalho. 
 
 
3.3 ANÁLISE DA REGÊNCIA 
 
 Antes do período de regência é necessário preparar o plano de aula de modo a 
pensar nas estratégias de ensino adequadas ao ambiente escolar, as aulas devem ser 
organizadas de maneira que o aluno possa perceber a importância do que está sendo 
ensinado, seja num contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro. 
 O processo de planejamento e confecção do plano de aula é uma etapa 
fundamental que é necessária antes de ministrar as aulas, onde exige do discente o que o 
mesmo aprendeu durante todo o percurso enquanto estudante de licenciatura. Esse 
planejamento esteve presente em todo o período de estágio. Segundo Camargo et. al. 
(1997, p. 4), “Na concepção democrática da educação, o ato de planejar não é 
meramente fabricar planos;ele é um processo ininterrupto, permanente, cujo desafio é 
lançar-se na reelaboração diária de novos planejamentos”. 
Para Ostetto (2000, p.177), 
 
Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para 
empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências 
múltiplas e significativas para/com o grupo de alunos. Planejamento é a 
atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma 
forma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, 
revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica. 
 
Sendo assim, o planejamento é um conjunto de ações que são preparadas 
projetando um determinado objetivo, em outras palavras é “um conjunto de ações 
coordenadas visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e 
econômica”. (Luckesi, 1992, p.121). Pode-se afirmar que o planejamento é também uma 
ação de organização, fundamental a toda ação educacional. 
O ato de planejar as futuras aulas, possibilitou refletir sobre quais estratégias de 
ensino seriam adequadas a cada etapa de aula baseado nas observações anteriormente 
feitas na turma. Esta reflexão mostrou-se importante e necessária, visto a influência que 
uma estratégia inadequada poderia implicar na qualidade da aprendizagem dos 
estudantes. 
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, 
de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma 
16 
 
relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O 
trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos 
pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência pouco 
elaborada (LUCKESI, 1994, p. 71). Ao longo das regências, observou-se que os 
estudantes formulavam melhor seus questionamentos, conseguindo relacionar de forma 
adequada o assunto estudado em aula, como, por exemplo ao final do estudo de estados 
físicos das substâncias em que inicialmente foi realizado um questionário com os alunos 
pertinentes ao tema. Durante a última aula desta temática em que uma revisão foi 
realizada, uma das estudantes decidiu retomar uma pergunta anteriormente respondida 
por todos no questionário sobre “a secagem da roupa no varal”, a estudante disse que 
este fenômeno acontecia através da vaporização. 
De acordo com Carvalho (2012), o estágio curricular supervisionado deve servir 
de experimentação didática para o aluno-estagiário, criando condições para que o 
licenciando seja o pesquisador de sua própria prática pedagógica. Ao longo das 
regências houve uma melhor interação com os estudantes, observando que os mesmos 
participavam mais durante as aulas e respeitavam mais os momentos de explicação do 
conteúdo. Esta maior interação com os estudantes, possibilitou trabalhar de forma 
harmoniosa em sala de aula, sendo possível até identificar quando os estudantes 
estavam com dúvida durante a explicação do assunto. 
 
 
3.3.1 ANÁLISE DAS PERGUNTAS DO LICENCIANDO E RESPOSTAS DOS 
ESTUDANTES 
 
 São inúmeras as questões que os professores podem elaborar para seus alunos de 
acordo com o conteúdo trabalhado, e cada uma exige uma resposta diferente, uma 
atividade de pensamento distinta de seus alunos. 
 Assim, os 10 primeiros minutos da aula são geralmente utilizados para fazer a 
chamada e revisar com os alunos as aulas anteriores ou fazer um levantamento dos 
conhecimentos prévios dos estudantes. Um exemplo de levantamento dos 
conhecimentos prévios dos alunos na turma do 1º ano do ensino médio foi ao se 
trabalhar as mudanças de estados físicos em que inicialmente se questionou: Como as 
roupas secam no varal? Algumas pessoas usam bolinhas de naftalina no armário para 
afastar traças. Depois de algum tempo, essas bolinhas ‘somem’. Qual o estado físico 
que se encontram as bolinhas de naftalina antes de ‘sumirem’? E depois de ‘sumirem’? 
O que será que acontecem com elas? Quando colocamos uma chaleira com água no 
fogão e a tampamos, observa-se depois de um período que a tampa da chaleira está 
molhada. Como poderíamos explicar esta observação? 
 Essas perguntas foram realizadas a fim de facilitar a compreensão dos alunos 
sobre os diferentes estados físicos em que podemos encontrar numa mesma substância. 
De acordo com Carvalho (2012), um tipo de pergunta muito comum são as perguntas 
retóricas, na qual o professor faz questões e ele mesmo responde. Esse artifício foi 
utilizado em momento específicos como, durante a explicação do conteúdo ou para 
chamar a atenção de algum aluno, como por exemplo, “Porque mesmo em dias 
chuvosos a roupa seca no varal?”. Outro tipo de pergunta que foi feita: “Vocês 
17 
 
entenderam?” ou então “Vocês possuem alguma dúvida até agora?”, que geralmente era 
utilizada ao final de alguma explicação, permitindo principalmente no período inicial de 
regência (em que não se conhecia muito bem os alunos) que os estudantes apontassem 
suas dúvidas ao longo de uma explicação, sendo por vezes utilizado métodos 
alternativos de explicação e por meio destes solucionadas as dúvidas dos alunos. 
Buscou-se no decorrer das aulas levantar questionamentos que fizessem os alunos 
refletir, querer investigar mais profundamente, estimulando-os, por meio de perguntas 
de caráter investigativo, como por exemplo: “Do que dependem as mudanças de estados 
físicos?”. 
 Frequentemente a resposta do professor afeta o nível de participação dos 
estudantes. Desse forma, buscou-se através das perguntas e das respostas dos alunos 
lhes incentivar positivamente: “Exatamente!”, “Boa pergunta!”, antes de continuar com 
a aula. Durante o período de regência, percebeu-se que os estudantes participavam mais 
quanto direcionava os questionamentos diretos para os mesmos. 
 De acordo com Freire (1981), o educador dialógico tem dificuldade de atuar 
coerentemente em uma estrutura educacional que nega o diálogo. Desse modo, acredita-
se que o aluno é um sujeito capaz de pensar, agir, dialogar, ouvir, participar, interagir, 
colaborar, manifestar o que pensa e de alguma maneira contribuir em sala de aula. 
Portanto, “o trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino 
já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas práticas 
sobre questões da realidade social imediata” (LIBÂNEO, 1994, p.69). No decorrer das 
aulas observou-se que os alunos foram participativos, respondendo geralmente os 
questionamentos da estagiária, onde foi dada total liberdade para os mesmos expressar 
suas dúvidas. 
 
 
3.3.2 RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO 
 
Navarro (2011), afirma que a relação professor-aluno é uma forma de interação 
que dá sentido ao processo educativo, uma vez que é no coletivo que os sujeitos 
elaboram conhecimentos. Desta forma, o professor deve refletir a todo o momento sobre 
sua prática. 
Durante as regências, houve uma boa relação com os estudantes, sendo acessível 
e flexível com estes, sempre possibilitando questionamentos pertinentes ou não as suas 
aulas. 
Apesar da acessibilidade, sempre houve uma postura firme em sala de aula, 
buscando, em momentos de tumulto da turma a ordem em sala de aula. 
 
 
 
 
 
18 
 
3.3.3 ANÁLISE DAS REGÊNCIAS PRIORIZANDO OS CONTEÚDOS 
CONCEITUAIS E EXPERIMENTAIS 
 
Como complementação ao tema estudado em aula com os estudantes, foi 
proposto o experimento intitulado ‘mudanças de estados físicos da água’ (Apêndice B), 
no qual, pode ser verificado a variação do estado físico da água de acordo com seu 
aquecimento. Francisco Junior, Ferreira e Hartwig (2008, p.34) afirmam que 
 
Basicamente, a experimentação pode ser conduzida de duas formas: 
ilustrativa e investigativamente. [...]. A experimentação ilustrativa geralmente 
é mais fácil de ser conduzida. Ela é empregada para demonstrar conceitos 
discutidos anteriormente, sem muita problematizaçãoe discussão dos 
resultados experimentais. Já a experimentação investigativa [...] visa obter 
informações que subsidiem a discussão, a reflexão, as ponderações e as 
explicações, de forma que o aluno compreenda não só os conceitos, mas a 
diferente forma de pensar e falar sobre o mundo por meio da ciência. 
 
 
 Assim, os experimentos facilitam a compreensão da natureza da ciência e dos 
seus conceitos, auxiliam no desenvolvimento de atitudes científicas e no diagnóstico de 
concepções não-científicas. Além disso, contribuem para despertar o interesse pela 
ciência. O experimento realizado com os alunos foi um instrumento para compreensão 
do assunto estudado pelos discentes, em que, estes se mostraram muito interessados 
durante sua realização, efetuando sempre que possível de acordo com a progressão do 
experimento, perguntas pertinentes aos fenômenos observados pela turma. 
 De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “O emprego de atividades 
experimentais como mera confirmação de ideias apresentadas anteriormente pelo 
professor reduz o valor desse instrumento pedagógico”. Ainda segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, as atividades experimentais necessitam de uma atenção 
especial, pois a “Sua escolha depende de objetivos específicos do problema em estudo, 
das competências que se quer desenvolver e dos recursos materiais disponíveis 
(BRASIL, 2000, p. 108)”. A Proposta Curricular de Santa Catarina recomenda: 
 “... a abordagem a partir de fatos observáveis (macroscópico) qualitativos, seguindo-se 
o tratamento das relações quantitativas e terminado com os modelos explicativos, que 
desenvolveriam a capacidade de abstração do educando”. (SANTA CATARINA, 2005, 
p. 154) 
Assim, a elaboração da atividade experimental da mudança de estado físico da 
água, se mostrou de grande utilidade à uma melhor compreensão do tema proposto em 
sala de aula para estudo, o qual pode ser melhor entendido pelos estudantes ao fazer a 
medição da temperatura do gelo logo após ser retirado do freezer e ao longo do tempo 
até seu degelo e consequente aquecimento até sua evaporação. Realizando está atividade 
com os estudantes, foi possível despertar nestes um senso crítico quanto ao que estava 
19 
 
sendo observado ao longo da prática, permitindo realizar discussões com e entre os 
estudantes sobre os fenômenos observados durante a medição da temperatura. 
De acordo com Maldaner (1998), a construção do conhecimento químico é feita 
por meio de manipulações orientadas e controladas de materiais, iniciando os assuntos a 
partir de algum acontecimento recente ou do próprio cotidiano ou ainda adquirido 
através deste ou de outro componente curricular, propiciando ao aluno acumular, 
organizar e relacionar as informações necessárias na elaboração dos conceitos 
fundamentais da disciplina, os quais são trabalhados através de uma linguagem própria 
dos químicos, como símbolos, fórmulas, diagramas, equações químicas e nome correto 
das substâncias. Partindo desse pressuposto, vemos como é importante a 
experimentação nas aulas de química, uma vez que essas aulas possibilitam uma 
interação estudante e professor, desenvolvendo assim uma nova maneira de transmitir o 
conhecimento científico. Desta forma, durante a prática experimental e a construção do 
gráfico da temperatura da água pelo tempo que foi registrada ao longo das medições 
pelos estudantes, foi possível trabalhar o assunto de estados físicos utilizando outras 
estratégias de ensino para fortificar o assunto já visto em sala de aula. 
 
 
3.3.4. ANÁLISE DAS AULAS PRIORIZANDO AS HABILIDADES DE ENSINO 
DO LICENCIANDO 
 
 De acordo com Pimenta (1996), a licenciatura tem como objetivo desenvolver 
nos futuros professores, conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que lhes 
permitam elaborar permanentemente seus saberes docentes, através das realidades de 
ensino vivenciadas. No primeiro ano do ensino médio inovador realizou-se o 
experimento da mudança de estado físico da água, a qual foi retirada do refrigerador e 
medida sua temperatura com o passar do tempo (a cada 2 minutos), até seu degelo 
completo e após, a mesma foi submetida ao aquecimento até sua temperatura de 
ebulição. Para explicar os fenômenos observados (fusão e ebulição), realizou-se vários 
questionamentos aos estudantes afim de lhes instigar a refletir sobre o tema estudado até 
o momento do experimento. Verificou-se que os alunos tiveram um pouco de 
dificuldade para relacionar a prática experimental com o conteúdo visto em sala, sendo 
necessário auxiliá-los na reflexão. A aula seguinte ao experimento foi utilizada para 
construir junto com os estudantes a curva de aquecimento da prática realizada na aula 
anterior, no qual foi possível observar que os estudantes conseguiram relacionar os 
diferentes patamares de aquecimento com a prática realizada. Uma habilidade muita 
usada na sala de aula é a de ouvir os alunos, sendo esta utilizada ao questionar os 
estudantes nas aulas teóricas e nas aulas no laboratório, na qual os estudantes faziam 
conclusões acerca do que era perguntado, tendo como principal objetivo proporciona-
los a produção de conhecimentos através do pensar. Por meio do desenvolvimento do 
pensamento e o pensar por si próprio, de acordo com Lorieri (2002), estamos tornando 
as pessoas mais capazes de investigar, de refletir, criticar, ser rigorosa, profunda e 
abrangente em seus pensamentos e atitudes. Porém, para isso, segundo Freire (2007, 
20 
 
p.19), “O professor precisa ser um aprendiz ativo e cético na sala de aula, que convida 
os alunos a serem curiosos e críticos... e criativos”. 
 
 
3.3.5. PROCESSO DE AVALIAÇÃO 
 
 De acordo com Luckesi (1995), a avaliação da aprendizagem não é e não pode 
continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Não se 
pode confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, 
por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que 
não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A 
avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam. 
 Assim, segundo o documento os Parâmetros Curriculares Nacionais, “o 
professor ao elaborar os instrumentos de avaliação deve considerar que o objetivo maior 
é o desenvolvimento de competências com as quais os alunos possam interpretar 
linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, para tomar decisões autônomas e 
relevantes”. Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “as provas são 
de suma importância para o professor acompanhar o aprendizado dos alunos e visualizar 
a progressão dos mesmos” (BRASIL, 2000, p.137). Durante o período de regência, 
destacou-se aos alunos, que os mesmos seriam avaliados durante todo o processo, sendo 
a participação nas atividades desenvolvidas, pontualidade e etc. Segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais: 
 
À medida que os conteúdos são desenvolvidos, o professor deve adaptar os 
procedimentos de avaliação do processo, acompanhando e valorizando todas as 
atividades dos alunos, como os trabalhos individuais, os trabalhos coletivos, a 
participação espontânea ou mediada pelo professor, o espírito de cooperação, e 
mesmo a pontualidade e a assiduidade (BRASIL, 2000, p.136). 
 
 Os recursos avaliativos utilizados no 1º ano foram: elaboração de relatório, 
apresentação oral das atividades desenvolvidas, construção de gráficos, prova e 
atividades avaliativas. Segundo Carvalho (2012): 
 
Infelizmente, é bastante comum, e acontece com todos os professores, utilizar 
um instrumento de avaliação (prova, lista de exercícios, entendimento de um 
texto) em que a maioria dos alunos não consegue um bom resultado. 
 
 Durante as avaliações realizadas na turma observou-se que os estudantes não 
demonstravam pratica de estudo em casa, por vezes, estudando rapidamente momentosantes da avaliação, o que em alguns momentos dificultava o processo de avaliação, que 
demonstrava-se ineficiente para avaliar corretamente o aluno. De maneira geral, a turma 
conseguiu atingir a média em boa parte das avaliações, no entanto, sempre havia a 
necessidade de realizar atividades de recuperação para as notas baixas. Acredita-se que 
21 
 
as notas baixas foram devido à falta de atenção, pois no período de regência dessa turma 
observou-se que os alunos entregaram as atividades propostas tirando notas no geral 
acima de 6,0 e no decorrer da aula quando eram questionados, os mesmos respondiam 
corretamente. De maneira geral, os alunos tiveram um bom desempenho na prova, onde 
foi levado em consideração que “o instrumento avaliativo tem como função um juízo de 
qualidade referente a dados relevantes” (LUCKESI,1995, p. 69). Depois de corrigir as 
provas, as mesmas foram entregues aos estudantes. Ao questionar os alunos sobre a 
dificuldade das questões da prova, se esta estava de acordo com o que haviam estudado 
no decorrer das aulas, os mesmos afirmaram que a prova não estava difícil e que muitas 
questões foram exemplos discutidos na sala de aula. 
 
 
3.4 APLICAÇÃO DE PROJETO 
 
O projeto (Apêndice C) teve duração de 16 horas, no entanto ainda será 
trabalhado pelo professor da disciplina de química ao longo do ano mais 
profundamente. O projeto foi desenvolvido em parceria com o professor da disciplina 
de química na escola, o qual já é desenvolvido há alguns anos com todas as turmas do 
ensino médio da escola. O projeto Farmácia Viva na Escola, engloba os três anos, no 
qual o 1º ano é responsável em pesquisar, desenvolver e pintar os muros da escola com 
tinta à base de argila, projeto este intitulado Tintas da Terra que foi desenvolvido 
durante o período de estágio e que continuará a desenvolvido pelo professor da 
disciplina durante o restante do ano escolar. Já o 2º e 3 ano, são responsáveis pelo 
estudo das calorias presentes nos alimentos e estudos de plantas medicinais, o projeto 
desenvolvido por estas duas séries não foi acompanhado, sendo, desta forma, trabalhado 
e desenvolvido exclusivamente o projeto com o 1º ano. Sendo assim, o projeto foi 
aplicado com o objetivo de proporcionar aos estudantes uma aprendizagem significativa 
através de uma abordagem contextualizada no tema Tinta da Terra na escola no estudo 
da produção de tinta à base de argila, associando a questão econômica e ambiental, 
consequentemente os levando a reconhecer a importância da utilização da tinta à base 
de argila para a pintura de paredes e muros. 
Para que se possa ter uma visão mais específica, apresenta-se as tintas à base de 
argila como um exemplo de abordagem de temas, objetivando o desenvolvimento das 
competências e habilidades que levam ao estudo de óxidos. Assim, no primeiro 
momento, focalizou-se a produção de tintas no Brasil. O segmento de Tintas 
Imobiliárias representa, em média, 77% da produção e 60% do faturamento anual da 
indústria nacional de tinta, o que corresponde ao consumo de 662 milhões de litros e ao 
faturamento de 792 milhões de dólares (ANGHINETTI, 2012). Na sequência, um 
resgate histórico foi feito, ao discutir como eram produzidas as tintas pelos primitivos e 
qual seu significado. A produção de tintas à base de argila foi ainda examinada no 
contexto de um estudo mais amplo, quanto as implicações sociais, econômicas e 
ambientais decorrentes da obtenção e do seu uso. Esses estudos foram estruturados de 
tal forma a permitir o desenvolvimento das competências e habilidades nos três campos 
22 
 
(representação e comunicação, compreensão e investigação e percepção social e 
histórica). 
Os métodos de avaliação do projeto se deram por inicialmente na apresentação 
do projeto, e a partir do questionamento inicial, sendo um método avaliativo de 
investigação do conhecimento dos estudantes. 
Assim deste modo, durante o projeto os estudantes foram avaliados, quanto ao 
comprometimento nas aulas, participação nas atividades, organização, etc. E como 
fechamento das atividades foi realizado um debate e questionário no qual se avaliou os 
estudantes no que diz respeito ao comprometimento, participação, conteúdo aprendido e 
colocação das suas ideias. 
As Figuras 1 e 2 abaixo apresentam algumas das etapas do projeto trabalhados 
com os estudantes no período de estágio. Na Figura 1, temos a fase inicial do projeto, a 
qual mostra os alunos macerando alguns tipos de argila para a posterior pintura do muro 
da escola (Figura 2). Por questão de segurança, se achou conveniente que os estudantes 
apenas acompanhassem o processo de produção da tinta, ou seja, sendo apenas 
espectadores durante a fabricação da tinta. Porém, durante este processo realizou 
discussões quanto as quantidades necessárias para a correta produção da tinta de acordo 
os estudos inicialmente realizados. 
 
 
Fonte: a autora, 2017. 
 
23 
 
 
 O projeto Tintas da Terra desenvolvido com os estudantes alcançou os seguintes 
resultados, permitiu o trabalho em grupo desenvolvido pelos alunos, quanto na 
participação, comprometimento, pró-atividade e bibliografia sobre o tema. Acredita-se 
que ao final do ano com a conclusão do projeto pelo professor, os estudantes terão uma 
grande apropriação sobre o processo de produção de tintas à base de argila, visto que 
trabalharam ao longo do ano o conteúdo, chegando ao final do ano num estudo mais 
aprofundado sobre os óxidos presentes na composição da argila, relacionando com o 
conteúdo previsto para ser estudado pelos alunos do 1º ano do ensino médio inovador. 
 
 
3.5 ATIVIDADES EXTRA CLASSE 
 
 As atividades extraclasse tem como objetivo inserir o licenciado no contexto 
escolar, dando oportunidade ao mesmo de socializar com as atividades na qual o 
professor está inserido. 
 De acordo com Candau (1986, p.12-22), a monitoria pode ser entendida como 
procedimento pedagógico, que demonstra sua utilidade, à medida que atende às 
dimensões “política, técnica e humana da prática pedagógica. A monitoria teve por 
objetivo auxiliar os alunos do ensino médio em dúvidas decorrentes da sala de aula 
sobre resolução de exercícios e desenvolvimento de trabalhos. 
 Através da monitoria foi possível esclarecer as dúvidas dos alunos, além de 
colocar em prática o que foi aprendido na graduação. O período disponibilizado para 
monitoria foi de 3 à 4 horas semanais, que variavam de acordo com a quantidade de 
estudantes que compareciam durante o horário disponibilizado no período de abril à 
junho de 2017. Houve uma grande procura por auxílio de muitas séries do ensino 
Fonte: a autora, 2017. 
 
24 
 
fundamental e ensino médio, sendo atendido ao final deste período um grande número 
de alunos de estudantes acima de 50 alunos. 
 Os alunos que compareceram na monitoria sanaram suas dúvidas na resolução 
de exercícios, comparecendo em sua maioria mais de uma vez ao atendimento. A 
monitoria proporcionou aos alunos uma maior compreensão do conteúdo que estavam 
estudando em sala de aula, sendo incentivados a elucidar dúvidas de matemática, 
química e física, instigando-os através dos conhecimentos prévios e não dando a 
resposta pronta. No período da monitoria observou-se que os alunos que procuravam 
monitoria, tinham muitas dúvidas na resolução dos cálculos matemáticos e não na 
química e que os dias que compareciam na monitoria eram próximos de datas de 
avaliações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 A realização do estágio supervisionado IV na escola proporcionou a vivência 
com a rotina escolar, permitindo refletir sobre as regências, aplicação do projeto, a 
importância de um bom convívio com o núcleo escolar aliada ao desejo de fazer parte 
deste, visto que a comunidade escolar apresenta-se bastante satisfeita com a 
comunicação entretodos os membros. Os encontros realizados durante as aulas 
presenciais na universidade permitiram efetuar discussões e trocas de experiências entre 
todos os alunos da disciplina, sendo uma forma interessante de adquirir experiência com 
as discussões realizadas sobre a vivência de cada um na sua escola de estágio. 
O planejamento das aulas foi importante para o desenvolvimentos das regências, 
pois com o planejamento foi possível organizar-se e aplicar as propostas elaboradas para 
as aulas de maneira produtiva. De modo geral, a prática do estágio foi significativa para 
reflexões críticas, que são essenciais na formação do profissional da educação, abrindo 
espaço para críticas que futuramente iram contribuir para a prática profissional. 
Ao acompanhar e ministrar as aulas verificou-se que o professor às vezes 
necessita ter controle da turma, dominar bem o conteúdo, ser interativo, comunicativo e 
dinâmico. Observou-se que o docente deve respeitar o ritmo da turma e não apenas 
passar o conteúdo sem se importar se os alunos estão aprendendo ou não. Portanto o 
educador tem que ter paciência, pois o que pode ser fácil para um, pode ser difícil para 
outro. É através do conhecimento das etapas da aula que o professor poderá estabelecer 
os objetivos, bem como os conteúdos que serão ministrados e a forma que irá aplicar o 
conteúdo. 
 A unidade concedente ofereceu e proporcionou experiências extremamente 
enriquecedoras tais como compreensão da realidade escolar e conhecimentos que foram 
adquiridos através das atividades docentes, permitindo ao estagiário refletir sobre a 
função do professor em sala de aula e na área escolar, sobre a importância de um bom 
planejamento para a sua aula, assim como, a reflexão crítica quanto à viabilidade da 
aula a ser lecionada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
5 REFERÊNCIAS 
 
ANGHINETTI, I. C. B. Tintas, suas propriedades e aplicações imobiliárias. 2012. 65 
f. Monografia (Especialização) - Especialização em Construção Civil, Universidade 
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2012. 
 
 
CAMARGO, F.; DAVINI, J.; FREIRE, M.; MARTINS, M. C.. Avaliação e 
planejamento – A prática educativa em questão. Feira de Santana: Espaço pedagógico, 
1997. 
 
 
 CAMPOS, L. M. O saber da experiência docente na formação inicial de professores: o 
estágio na Sala 14. 1998. Tese (Doutorado em Educação) -Universidade Estadual 
Paulista – Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 1998. 
 
CANDAU, V. M. F. A didática em questão e a formação de educadores-exaltação à 
negação: a busca da relevância. In: CANDAU, V. M. F. (Org). A didática em questão. 
Petrópolis: Vozes, 1986, p. 12-22. 
 
CARVALHO, A. M. P. Os Estágios nos Cursos de Licenciatura. São Paulo: Cengage 
Learning, 2012. 
FRANCISCO J., W.E.; FERREIRA, L.H. e HARTWIG, D.R. Experimentação 
problematizadora: fundamentos teóricos e práticos para aplicações em salas de aula de 
ciências. Quím. Nova Esc. – São Paulo-SP, BR., n. 30, p. 34-41, 2008. 
 
FREIRE, P., Pedagogia do Oprimido, 9a edição, São Paulo, 1981. 
 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
LORIERI, M. A. Filosofia no ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2002. 
 
LUCKESI, C.C. Planejamento e Avaliação escolar: articulação e necessária 
determinação ideológica. IN: O diretor articulador do projeto da escola. Borges, Silva 
Abel. São Paulo, 1992. FDE. Diretoria Técnica. Série Idéias nº 15. 
 
LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. Cortez Editora. São Paulo, 1994. 
 
27 
 
LUCKESI, C. Avaliação e aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2008. 
 
MALDANER, O. A. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor 
de química. Química Nova, v.2, n. 22, p. 289-292, jun. 1998. 
 
Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Semtec. 
PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. 
Brasília: MEC/Semtec, 2002. 
 
PIMENTA, S. G. Formação de professores – saberes da docência e identidade do 
professor. Revista da Faculdade de Educação de São Paulo, SP, v. 22, n. 2, p. 72-89, jul. 
/ dez. 1996. 
 
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. 
Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos. Florianópolis: IOESC, 2005. 
 
OSTETTO, L. E. Planejamento na Educação Infantil: mais que a atividade, a criança em 
foco. In: Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas, Papirus, 2000. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
ANEXO A – PLANO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO IV 
 
29 
 
 
30 
 
 
31 
 
ANEXO B – TERMO DE COMPROMISSO ESTÁGIO CURRICULAR 
SUPERVISIONADO IV 
 
32 
 
 
33 
 
 
34 
 
 
35 
 
ANEXO C – PLANO DE ENSINO 
 ESTADO DE SANTA CATARINA 
DECRETARIA DO DESENVOLVIMENTO REGIONAL – JOINVILLE 
23ªGERÊNCIA DE EDUCAÇÃO 
EEB ARNALDO MOREIRA DOUAT – MUNICÍPIO: JOINVILLE/SC 
 
 
 
 
PLANO DE ENSINO 
 
 
 
DISCIPLINA: QUÍMICA 
 
PROFESOOR: JÚLIO CÉSAR MICHELS 
 
SÉRIE: 1º TURMAS: 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
PERÍODO LETIVO – 2017 
 
I. OBJETIVOS DA DISCIPLINA 
Objetivos Gerais: 
 Aprimorar valores e atitudes do indivíduo, capacitando-o a buscar, de maneira 
autônoma, o conhecimento de contexto científico e tecnológico em que está 
inserido. 
 Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e 
representações: sentenças, equações, esquemas, diagramas, tabelas, gráficas e 
representações geométricas. 
 Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar 
eventos, fenômenos, experimentos, questões, feiras e visitas. 
 Aprimorar valores e atitudes do indivíduo, capacitando-o a buscar, de maneira 
autônoma, o conhecimento do contexto científico e tecnológico e enfrentar 
situações-problema. 
 Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos para situações-problema, 
fenômenos ou sistemas naturais ou tecnológicos e enfrentar situações-problema. 
 Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, símbolos, códigos e 
nomenclatura da linguagem científica. 
 Identificar as informações ou variáveis relevantes em uma situação-problema e 
elaborar possíveis estratégias para equacioná-las ou resolvê-la. 
 Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do conhecimento 
científico, estabelecer relações, identificar regularidades, invariantes e 
transformações. 
 Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana 
contemporânea. 
 
 ESPECÍFICOS: 
1. 
 Compreender que a palavra “química” é as vezes empregada incorretamente, num 
contexto diário, como sinônimo de “substância artificial potencialmente perigosa à 
saúde”. 
 Conceituar matérias simples, puras e compostas. 
 Distinguir os diferentes processos de separação dos componentes de uma mistura; 
 Distinguir fase de componente; 
 Distinguir sistemas de misturas; 
 Diferenciar substâncias puras de misturas. 
 
 
37 
 
2. 
 Experimentar técnicas de separação de misturas homogêneas e de misturas 
heterogêneas. 
 Empregar um raciocínio de proporcionalidade direta para realizar conversão entre as 
principais unidades de massa e também entre as principais unidades de volume. 
 Valorizar a observação como importante meio para obter informações. 
 Interpretar corretamente a fórmula que representa uma molécula, distinguindo os 
elementos presentes e a quantidade de átomos de cada um; 
 Caracterizar as três partículas fundamentais constituintes dos átomos; 
 Perceber a noção e a evolução do conceito de modelo atômico. 
 
3. 
 Observar que, na história da ciência, teorias e modelos são substituídos por outros 
melhores. 
 Reconhecer a estrutura geral da tabela periódica; 
 Diferenciar períodos e famílias da tabela periódica; Elaborar a fórmula prevista para o composto iônico formado por um metal e uma não-
metal fundamentando-se na posição dos elementos na tabela periódica; 
 Diferenciar ligação iônica da covalente; 
 Relacionar a ligação metálica às propriedades dos metais; 
 Reconhecer os vários tipos de funções; 
 Conceituar e classificar ácido, base, hidreto metálico, sal e óxido. 
 
4. 
 Elaborar a fórmula eletrônica e a fórmula estrutural para casos simples de substâncias 
moleculares, a partir da fórmula molecular e da posição dos elementos na tabela 
periódica. 
 Obter um indicador ácido-base e utilizá-lo para testar algumas soluções visando 
classificá-los como ácidos ou básicos. 
 Escrever e balancear uma reação; 
 Conhecer as principais reações de análise e de síntese. 
 
II. TÉCNICAS DE ENSINO 
( X ) Aula Expositiva ( ) Seminário ( X ) Leitura Dirigida ( ) Biblioteca ( X ) Demonstração 
( prática realizada pelo professor) ( X ) Laboratório de informática (prática realizada pelo 
aluno) ( X )Trabalho de Campo ( X ) Execução de Pesquisa. 
 
 
 
 
 
38 
 
III. AVALIAÇÃO 
 
 CRITÉRIOS 
 
Observar a resolução dos exercícios dados pelo professor, participação e 
responsabilidade. Analisar a resolução de exercícios chamando os alunos ao quadro de 
vidro e atribuindo conceitos individuais. Arguição oral. Testes objetivos e subjetivos. 
Relatórios. 
 
 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 
 
Uso de quadro de vidro, auxiliando a exposição oral. Promoção de debates de curta 
duração durante a exposição oral do assunto. Resolução dos exercícios no quadro de 
vidro dados pelo professor. Trabalho em equipe. Relatórios de experiência de 
laboratório. 
 
 RECUPERAÇÃO PARALELA 
 
Depois de diagnosticado a dificuldade e defasagem a estratégia de abordar o conteúdo 
será proposto situações-problema de maneira que o aluno internalize o conteúdo. 
 
 
 
IV. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
 1º Bimestre 
 
 Breves noções da evolução da química ao longo tempo 
 Química para exercício da cidadania 
 Mudança de estado físico 
 Experiência de laboratório 
 Ponto de fusão (PF) 
 Ponto de ebulição (PE) 
 Matéria 
 Massa e unidades de massa 
 Volume e unidade de volume 
 Densidade 
 Experiência de laboratório 
 Substância pura 
 Mistura heterogênea 
 Projeto Farmácia Viva na Escola; 
 
 
39 
 
 2º Bimestre 
 
 Sistema 
 Exemplos de técnicas de separação de misturas 
 Experiência de laboratório: cromatografia do papel e destilação simples 
 Conceito de reação química 
 Reagentes e produtos 
 Reações de decomposição 
 Distinção entre substâncias simples e compostas com base em informações sobre 
reações de decomposição 
 Equação química 
 Teoria atômica de Dalton 
 Noções sobre a época em que foram descobertos elétrons, prótons e nêutrons 
 Modelo atômico de Thompson 
 
 
 3º Bimestre 
 
 Modelo atômico de Rutherford 
 Número atômico 
 Número de massa 
 Isótopos, isóbaros e isótonos 
 Modelo atômico de Bohr 
 Experiência de laboratório teste da chama 
 Breve histórico de como se chegou a tabela periódica atual 
 Estrutura da tabela periódica atual 
 Ligações química: regra do octeto, ligação iônica e ligação covalente; 
 Geometria molecular 
 Forças intermoleculares 
 Ligações metálicas; 
 Funções inorgânicas : 
 Ácidos , Bases ou hidróxidos, Sais , reações de neutralização total e parcial e 
óxidos. 
 Indicadores ácido-base 
 
 
 4º Bimestre 
 Reações Químicas 
 Balanceamento de equações químicas; 
 Classificação das reações químicas; 
 Condições para ocorrência de reação. 
 
40 
 
 
 
V. BIBLIOGRAFIAS 
 
Básica: 
Mortimer, Eduardo Fleury e Machado, Andréa Horta. Química Ensino Médio. Volume 1. 
1ªEdição. Editora Scipione 
Complementares: 
Peruzzo, Francisco Miragaia e Canto, Eduardo Leite. Química geral e inorgânica. Volume 1. 
3ºEdição. São Paulo 2003 
Usberco, João e Salvador, Edgard. Química geral. Volume 1. 9ºEdição. São Paulo 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
ANEXO D – AVALIAÇÃO PELO PROFESSOR SUPERVISOR 
 
42 
 
ANEXO E - AVALIAÇÃO PROFESSORA ORIENTADORA 
 
43 
 
ANEXO F- DIÁRIO DE ESTÁGIO 
44 
 
 
45 
 
 
46 
 
 
47 
 
ANEXO G – DIÁRIO DE ATIVIDADE DOCENTE (REGÊNCIA 
COMPARTILHADA) 
48 
 
 
49 
 
 
50 
 
 
51 
 
 
52 
 
ANEXO H – DIÁRIO DE ATIVIDADE DOCENTE (REGÊNCIAS) 
53 
 
 
54 
 
 
55 
 
 
56 
 
 
57 
 
ANEXO I – DIÁRIO DE ATIVIDADE DOCENTE (PROJETO) 
58 
 
 
59 
 
 
60 
 
 
61 
 
APÊNDICE – A 
 
CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCT 
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA – DQMC 
 
 
Plano de Aula de Estágio IV: Matéria 
Nome: Ângela G. L. L. Andrade 
Série destinada: 1 ano Duração da aula: 10 aulas 
 
1) Tema da aula: Classificação da matéria 
Aspectos relativos a matéria, sendo discutido quando surgiu a primeira ideia sobre o 
tema até os dias atuais. Desta forma, será dado prosseguimento ao conteúdo por meio 
do estudo da classificação da matéria, misturas e sistemas. 
 
2) Conteúdos curriculares abordados: 
 Matéria; 
 Classificação da matéria; 
 Misturas e sistemas. 
 
3) Objetivos da aula: 
 Leitura, interpretação e debate sobre a matéria. Compreensão do que é matéria e os 
estudos desenvolvidos que levaram a sua formulação. 
 
4) Competências e habilidades requeridas e/ou a serem desenvolvidas: 
Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual. Traduzir a 
linguagem discursiva em linguagem simbólica da Química e vice-versa. Utilizar a 
representação simbólica das transformações químicas e reconhecer suas 
modificações. 
 
5) Etapas da aula: 
 A matéria; 
 Debate do texto distribuídos aos alunos, 
 Apresentação de PowerPoint do tema proposto, exemplificando o assunto por 
meio de imagens que auxiliaram na compreensão do estudante; 
62 
 
 Utilização de experimentos demonstrativos sobre fases, misturas e composição; 
 Resolução de exercícios (Anexo 1). 
 
6) Estratégias de ensino: 
A partir da discussão do texto sobre matéria realizado no início da aula, tem-se o 
objetivo de proporcionar aos alunos uma busca e reforço de novos conceitos e de 
conceitos já sabidos. Ao apresentar o conceito de matéria, dá-se a possibilidade para 
o aluno relacionar este conceito com os assuntos anteriormente estudados. A 
atividade tem o objetivo de analisar a percepção que os alunos obtiveram com a 
estratégia didática adotada, permitindo com esta realizar ao final da sequência 
didática um debate com os alunos das suas dificuldades de aprendizado ou não sobre 
a temática de aula sugerida. 
 
7) Recursos didático-metodológicos: 
A utilização do equipamento de multimídia em que é exposto os conceitos a serem 
revisados e aprendidos, possibilita de maneira objetiva um melhor entendimento aos 
alunos sobre o tema estudado. Os exercícios propostos aos alunos, possibilitam uma 
compreensão mais elaborada sobre o assunto aprendido em sala, possibilitando-lhes 
uma visão mais aguçada e a consequente apropriação do assunto. No final da aula, a 
correção dos exercícios será efetuada afim de discutir com os alunos as suas 
principais dúvidas e a verificação da aprendizagem dos alunos com o tema poderá ser 
verificada. 
 
8) Avaliação: 
Como instrumento de avaliação será utilizado o seguinte aspecto: a atividade realizada 
em aula, no qual será proposto aos alunos trabalharem com os demais colegas de sala 
para a resolução dos exercícios. Com o auxílio deste instrumento, será avaliado: a 
habilidade de relacionar o conteúdo proposto com o que está sendo perguntado, a 
competência de se utilizar o que foi apreendido para a resolução dos atividade, 
habilidade de organização de ideias nas respostas, competência de argumentação dentro 
do tema discutido em sala. 
 
 
 
63 
 
9) Referências Bibliográficas: 
SOUSA, A.B. A resolução de problemas como estratégiapara didática para o 
ensino da matemática. Universidade Católica de Brasília, 2005. 
BRASIL. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da Educação, 2002. 
USBERCO, João; SALVADOR, Edgard. Química: Volume Único. 5. ed. São Paulo: 
Saraiva, 2002. 672 p. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
A matéria 
Constituição da matéria: Atualmente não há dúvidas de que toda matéria seja formada 
por minúsculas partículas, denominadas átomos. Essa ideia, foi proposta pelos filósofos 
gregos Leucipo e Demócrito (400 a.C.). Em 1808, baseado em fatos experimentais, o 
cientista britânico John Dalton (1766-1844) formula uma teoria atômica para explicar a 
constituição da matéria. 
 
Teoria atômica de Dalton 
Essa teoria possibilitaria, posteriormente, a criação do primeiro modelo do átomo, a 
qual expressa, em termos gerais, o seguinte: 
1. A matéria é constituída de pequenas partículas esféricas maciças e indivisíveis denominadas 
átomos. 
2. Um conjunto de átomos com as mesmas massas e tamanhos apresenta as mesmas 
propriedades e constitui um elemento químico. 
3. Elementos químicos diferentes apresentam átomos com massas, tamanhos e propriedades 
diferentes. 
4. A combinação de átomos de elementos diferentes, numa proporção de números inteiros, 
origina substâncias diferentes. 
5. Os átomos não são criados nem destruídos: são simplesmente rearranjados, originando novas 
substâncias. 
Representação dos elementos químicos 
Até 1808, quando surgiu a teoria atômica de Dalton, eram conhecidos aproximadamente 
50 elementos químicos. Por volta de 1810, o químico sueco Berzelius (1779-1848) 
organizou a notação química utilizada até essa data, introduzindo como símbolo dos 
elementos as iniciais de seus nomes em latim. 
 
Para indicar a proporção com que cada elemento entra na formação de determinada 
substância, Dalton associou um índice numérico aos símbolos. A representação gráfica 
de uma substância em que são utilizados os símbolos e os índices numéricos é 
denominada fórmula e representa a constituição de cada unidade formadora da 
substância. Essas unidades são denominadas moléculas. 
 
65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Classificação da matéria 
Substâncias 
Substância Pura: Tipo de matéria formada por unidades químicas iguais, sejam 
átomos, sejam moléculas, e por esse motivo apresentando propriedades químicas e 
físicas próprias. As substâncias puras podem ser classificadas como simples ou 
compostas. 
Substância Simples: A substância formada por um ou mais átomos de um mesmo 
elemento químico é classificada como substância pura simples ou, simplesmente, 
substância simples. 
 
 
 
 
Substância composta: Quando as moléculas de determinada substância são formadas 
por dois ou mais elementos químicos, ela é classificada como substância pura composta 
ou, simplesmente, substância composta. 
 
 
 
Misturas 
Mistura é formada por duas ou mais substâncias,cada uma delas sendo denominada 
componente. 
A maioria dos materiais que nos cercam são misturas. O ar que respiramos, por 
exemplo, é formado por uma mistura de três tipos principais de gases: 
 
66 
 
Gás nitrogênio (N2) = 
78%; 
Gás argônio (Ar) ≈ 1%; 
Gás oxigênio (O2) = 
21%; 
Gás carbônico (CO2) ≈ 0,03%. 
 
 
Tipos de mistura 
De acordo com o aspecto visual de uma mistura, podemos classificá-la em função do 
seu número de fases: 
Fase cada uma das porções que apresenta aspecto visual homogêneo (uniforme), o qual pode 
ser contínuo ou não, mesmo quando observado ao microscópio comum. 
Considere as seguintes misturas: 
 
 
 
 
Dessa maneira, as misturas são classificadas em função de seu número de fases: 
Mistura homogênea: toda mistura que apresenta uma única fase. 
As misturas homogêneas são chamadas soluções. Alguns exemplos: água de torneira, 
vinagre, ar, álcool hidratado e algumas ligas metálicas. Além dessas, todas as misturas 
de quaisquer gases são sempre misturas homogêneas. 
Mistura heterogênea: toda mistura que apresenta pelo menos duas fases. 
Alguns exemplos de misturas heterogêneas: água e óleo, areia, granito, madeira, sangue, 
leite, água com gás. As misturas formadas por n sólidos apresentam n fases, desde que 
estes sólidos não formem uma liga ou um cristal misto. Independentemente de uma 
amostra de qualquer material ser uma substância ou uma mistura, ela será denominada 
um sistema — tudo que é objeto da observação humana — e também poderá ser 
classificada em função do seu aspecto visual. 
 
Sistemas 
Sistema homogêneo: apresenta aspecto contínuo, ou seja, é constituído por uma única 
fase. 
Sistema heterogêneo: apresenta um aspecto descontínuo, ou seja, é constituído por 
mais de uma fase. 
67 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
Exercícios 
 
 
 
Slides da aula 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
APÊNDICE B – PLANO DE AULA ESTADOS FÍSICOS 
 
 
CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCT 
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA – DQMC 
Plano de Aula de Estágio IV: Estados Físicos da Matéria 
 
Nome: Ângela G. L. L. Andrade 
Série destinada: 1 ano Duração da aula: 18 
 
 
10) Tema da aula: Estados físicos da matéria 
Aspectos relativos aos estados físicos da matéria, sendo discutido as mudanças de 
estado e diagramas de mudança de estado físico. Desta forma, por meio da utilização de 
exemplos de substâncias presentes no cotidiano dos estudantes o assunto será abordado. 
 
11) Conteúdos curriculares abordados: 
 Mudança de estado físico; 
 Diagramas de mudanças de estado físico. 
 
12) Objetivos da aula: 
 Interpretação dos diagramas de mudança de estado e compreensão sobre os processos 
de mudanças de estados que determinada substância pode sofrer. 
 
13) Competências e habilidades requeridas e/ou a serem desenvolvidas: 
Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas. Compreender dados 
quantitativos, estimativa e medidas, compreender relações proporcionais presentes na 
Química (raciocínio proporcional). Reconhecer o papel da Química no sistema 
produtivo, industrial e rural. Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens 
usadas em Química: gráficos, tabelas e relações matemáticas. 
 
 
 
4 
 
14) Etapas da aula: 
 Atividade em grupo (Anexo 1): Nesta etapa da aula a turma será dividida em 5 
grupos, os quais receberão 2 perguntas cada. Será pedido aos estudantes que 
elaborem hipóteses quanto ao processo descrito em cada pergunta e ao final do 
tempo disponibilizado para a atividade apresente suas hipóteses aos demais 
colegas. 
 Estados físicos, mudança de estados físicos, diagramas de mudança de estados 
físicos: Utilizando como ponto de partida a atividade inicialmente realizada com 
os alunos, será dado prosseguimento a aula. A matéria é constituída de pequenas 
partículas e, dependendo do maior ou menor grau de agregação entre elas, pode 
ser encontrada em três estados físicos: sólido, líquido e gasoso. Cada um destes 
três estados de agregação (Figura 1) apresenta características próprias como o 
volume, a densidade e a forma, que podem ser alteradas pela variação de 
temperatura. Assim, quando uma substância muda de estado, sofre alterações 
nas suas características macroscópicas e microscópicas, não havendo, contudo, 
alteração em sua composição. 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Mudanças de estados 
 
Quando aquecemos uma amostra de substância pura, como a água no estado sólido e 
verificamos as temperaturas nas quais ocorrem as mudanças de estado, ao nível do mar, 
obtemos o seguinte gráfico. 
t1= início da fusão t3 = início da ebulição 
t2 = fim da fusão t4 = fim da ebulição 
t1 = t2 = 0 °C t3 = t4 = 100 °C 
 
Pelo gráfico (Figura 2) nota-se que a temperatura de fusão (TF) da água é 0 °C e a sua 
temperaturade ebulição (TE) é de 100 °C. O gráfico de aquecimento da água apresenta 
dois patamares, os quais indicam que, durante as mudanças de estado, a temperatura 
5 
 
permanece constante. Durante as mudanças de estado de misturas, as temperaturas de 
fusão e ebulição não permanecem constantes, sendo observado variações nestas 
temperaturas. 
 
 
Figura 2. Diagrama de mudança de estado físico 
 
As temperaturas de fusão (TF) e ebulição (TE) são duas propriedades utilizadas para 
caracterizar e identificar substâncias puras. Além das TF e TE, é necessário o 
conhecimento de uma outra propriedade para se identificar uma substância: a densidade. 
 
 Resolução de exercícios (Anexo 2): Desenvolvimento da atividade proposta (em 
Anexo) durante 1hora aula, realizando ao final desta aula a correção com os 
alunos dos exercícios. 
 
 Utilização de experimentos demonstrativos sobre mudança de estados (Anexo 
3): Realização do experimento “Mudança de estado da água”, sendo realizado ao 
longo de todo o procedimento discussões com os alunos quanto as alterações do 
estado da água observadas e após será elaborado com os alunos a construção do 
gráfico do estado físico da água. 
 
15) Estratégias de ensino: 
A partir da atividade realizada na primeira aula, os exercícios propostos e o 
procedimento experimental demonstrativo, tem-se o objetivo de proporcionar aos 
alunos uma busca e reforço de novos conceitos e de conceitos já sabidos, estimulando o 
trabalho em equipe. Ao elaborar o conceito dos estados da matéria, dá-se a possibilidade 
6 
 
para o aluno de relacionar este conceito com os assuntos anteriormente estudados. As 
atividades tem o objetivo de analisar a percepção que os alunos inicialmente possuíam e 
analisar ao final da sequência de aulas se houve alteração nesta percepção dos 
estudantes sobre o tema. 
 
16) Recursos didático-metodológicos: 
A utilização do quadro branco em que é exposto os conceitos a serem aprendidos, 
possibilita de maneira objetiva um melhor entendimento aos alunos sobre o tema 
estudado. A atividade inicial proposta e os exercícios elaborados, possibilitam uma 
compreensão mais elaborada sobre o assunto, possibilitando-lhes uma visão mais 
aguçada e a consequente apropriação do assunto. O experimento demonstrativo tem o 
objetivo de estimular o senso de análise do aluno, permitindo ao mesmo elaborar 
hipóteses quanto as observações feitas na prática. No final da aula, a discussão da 
atividade e os exercícios, permitirá que os alunos esclareçam as suas dúvidas, 
permitindo uma melhor qualidade na aprendizagem dos alunos. 
 
17) Avaliação: 
Como instrumento de avaliação será utilizado o seguinte aspecto: a atividade, os 
exercícios realizados em aula e o procedimento experimental no qual será proposto aos 
alunos trabalharem com os demais colegas de sala para a resolução destes. Com o 
auxílio deste instrumento, será avaliado: a habilidade de relacionar o conteúdo proposto 
com o que está sendo perguntado, a competência de se utilizar o que foi apreendido para 
a resolução dos atividade, habilidade de organização de ideias nas respostas, 
competência de argumentação dentro do tema discutido em sala. 
 
18) Referências Bibliográficas: 
SOUSA, A.B. A resolução de problemas como estratégia para didática para o 
ensino da matemática. Universidade Católica de Brasília, 2005. 
BRASIL. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da Educação, 2002. 
USBERCO, João; SALVADOR, Edgard. Química: Volume Único. 5. ed. São Paulo: 
Saraiva, 2002. 672 p. 
 
7 
 
ANEXO 1 
Equipe: Data: 25/04/2017 
Atividade em grupo: 
 
 
1) Algumas pessoas usam bolinhas de naftalina no armário para afastar traças. Depois 
de algum tempo, essas bolinhas ‘somem’. Qual o estado físico que se encontram as 
bolinhas de naftalina antes de ‘sumirem’? E depois de ‘sumirem’? O que será que 
acontecem com elas? 
R: 
 
2) Descreva o processo que ocorre quando retiramos do refrigerado um cubo de gelo e 
o deixamos exposto ao meio ambiente? 
 R: 
 
3) Quando colocamos roupas molhadas no varal em dias quentes, percebemos que as 
roupas, depois de um tempo, ficam secas. Como podemos descrever o processo que 
ocorre com a água para a secagem da roupa depois de lavada? 
R: 
 
4) Quando colocamos uma chaleira com água no fogão e a tampamos, observa-se 
depois de um período que a tampa da chaleira está molhada. Como poderíamos 
explicar esta observação? 
R: 
 
5) Quando fornecemos uma grande quantidade de calor a uma peça de ferro, é possível 
observar que com o decorrer do tempo o material derrete. Assim, como podemos 
descrever o processo observado com o aquecimento do ferro? 
R: 
 
6) A neblina ocorre quando há formação de nuvens muito baixas. Pensando nisso, qual 
o processo que melhor descreve a ocorrência da neblina? 
R: 
 
8 
 
Atividade - Estados Físicos da Matéria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Atividade experimental 
 
Mudança de estado da água 
Introdução 
Na natureza, podemos observar três estados principais de agregação da matéria: sólido, 
líquido e gasoso. As características principais de cada um são as seguintes, estado 
sólido: forças de coesão intensas entre as suas partículas; forma e volume bem 
definidos. Estado líquido: forças de coesão menos intensas entre as suas partículas, mas 
ainda apreciáveis; forma variável (na presença de forças externas) e volume bem 
definido. Estado gasoso: forças de coesão extremamente fracas entre as suas partículas; 
não apresenta forma nem volume definidos. 
 
Objetivo: Realizar experiências que demonstrem as diversas mudanças de estados que 
ocorrem com a matéria. 
 
Materiais e Métodos: 
I. Materiais 
Gelo; Termômetro; 
Bico de Bunsen Béquer; 
Recipiente com água; 
 
II. Métodos 
Colocar dentro de um béquer cubos de gelo. Em seguida utilizar o termômetro 
para verificar a temperatura do gelo e preenche na tabela 1. Após fazer o registro 
da temperatura do gelo, verificar a temperatura da água da torneira e anotar na 
tabela. Fazer a leitura da temperatura da água quando aquecida utilizando o bico 
de Bunsen para o aquecimento, registrando sua alteração até o início do processo 
de ebulição. 
 
Discussão da prática 
 
1. Porque na fusão não haverá mudança na temperatura medida com o termômetro 
até o degelo completo? 
2. Porque na ebulição não haverá mudança na temperatura medida com o 
termômetro até a evaporação de toda a água? 
 
10 
 
Ensino de química - 1ᵒ ano 2017 
Aluno: 
1.(Vunesp-SP) Qual o estado físico (sólido, líquido ou gasoso) dos 
materiais da tabela abaixo quando eles se encontram no deserto da 
Arábia, à temperatura de 50 °C e pressão de 1 atm? 
 
 
 
 
 
2. (Enem) Por que o nível dos mares não sobe, mesmo recebendo 
continuamente as águas dos rios? Essa questão já foi formulada por 
sábios da Grécia antiga. Hoje responderíamos que: 
 
a) a evaporação da água dos oceanos e o deslocamento do vapor e das 
nuvens compensam as águas dos rios que deságuam no mar. 
b) a formação de geleiras com água dos oceanos, nos polos, 
contrabalança as águas dos rios que deságuam no mar. 
c) as águas dos rios provocam as marés, que as transferem para outras 
regiões mais rasas, durante a vazante. 
d) o volume de água dos rios é insignificante para os oceanos e a água 
doce diminui de volume ao receber sal marinho. 
e) a s águas dos rios afundam no mar devido a sua maior densidade (d = 
massa/volume), onde são comprimidas pela enorme pressão resultante da 
coluna de água. 
 
03) A sequência na qual todas as substâncias simples apresentam 
atomicidades diferentes entre si é: 
a) H2, H2O, H2O2, O2. b) S8, Fe, O2, P4. 
c) F2, Al, N2, O3. e) Fe, N2, O3, Ag 
d) CH4, CCl4, H2SO4,HClO4. 
04) O gás carbônico (CO2) é: 
a) uma substância simples. 
b) formado por dois elementos. 
c) elemento químico. 
d) uma mistura homogênea. 
e) mistura heterogênea. 
 
 05) Em que grupo tem apenas substâncias compostas: 
a) NaOH, H2 e HCl. b) H2O, H2SO4 e NaHCO3. 
c) Cl2, O2 e H2. d) Cl2, HCl e O2. 
e) Ag, Au e CO. 
06) Representa uma mistura heterogênea o sistema: 
Material Fusão/ºC Ebulição/ºC 
Clorofórmio -63 61 
Éter etílico -116 34 
Etanol -117 78 
Fenol 41 182 
Pentano -130 36 
11 
 
a) gasolina e água. 
b) álcool e água. 
c) gasolina e álcool. 
d) água e sal de cozinha. 
e) açúcar e água. 
 
07) Representa uma mistura homogênea e uma 
Substância simples o grupo: 
a) água + sal e H2. 
b) água + óleo e NaCl. 
c) ar atmosférico e H2O. 
d) água + álcool e H2O. 
e) água + gasolina e H2. 
 
08) A água mineral filtrada (sem gás) é: 
a) uma substância pura. 
b) uma mistura heterogênea. 
c) uma mistura homogênea. 
d) uma substância composta. 
e) um elemento químico. 
 
09) Indique a alternativa FALSA: 
a) Um sistema contendo apenas água e um 
pouco de açúcar forma uma mistura homogênea. 
b) Uma substância pura sempre constituirá um sistema monofásico. 
c) A água e o álcool etílico formam misturas homogêneas em quaisquer 
proporções. 
d) A água do filtro é uma mistura homogênea. 
e) Toda mistura homogênea tem uma única 
fase. 
 
10) Fase pode ser definida como: 
a) uma parte homogênea de um sistema, 
separada das outras por limites bem definidos. 
b) qualquer porção da matéria de composição 
química conhecida. 
c) qualquer parte homogênea ou heterogênea de um sistema. 
d) qualquer das definições. 
e) uma mistura heterogênea. 
 
11) Os termos substância simples, substância composta e mistura de 
substâncias se aplicam, 
respectivamente: 
a) à água, ao ar e ao cobre. 
b) ao cobre, à água e ao ar. 
c) ao ar, ao cobre e à água. 
d) a água, ao cobre e ao ar. 
e) ao ar, à água e ao cobre. 
 
12) Todas as “águas” com denominações a seguir podem exemplificar 
soluções (misturas homogêneas) de sólidos em um líquido, exceto: 
a) água potável. b) água destilada. 
c) água açucarada. d) água mineral. 
12 
 
e) água do mar. 
 
13) Um sistema formado por água, sal de cozinha dissolvido, álcool 
comum, limalha de ferro e gasolina apresenta... 
a) uma fase. b) duas fases. 
c) três fases. d) quatro fases. 
e) cinco fases. 
 
14) No sistema representado pela figura a seguir, os números de fases 
e componentes são, respectivamente: 
 
a) 2 e 2 b) 2 e 3 c) 3 e 2 
d) 3 e 3 e) 3 e 4 
 
 
15) Considere um sistema constituído apenas por água e gelo. Pode-se 
afirmar corretamente que esse sistema: 
a) apresenta 2 componentes. 
b) apresenta 3 fases. 
c) apresenta 1 componente e 1 fase. 
d) é constituído por uma substância. 
e) é homogêneo. 
 
16) Considere os sistemas: 
I. água líquida e gelo 
II. gás oxigênio (O2) 
III. álcool e areia 
IV. gás carbônico e gás oxigênio 
 
Relativo a esses sistemas pode-se afirmar que: 
a) III é uma substância pura 
b) II é uma substância composta 
c) III é uma mistura monofásica 
d) IV é uma mistura bifásica 
e) se misturarmos II com IV o sistema obtido é homogêneo. 
 
17) Considere um sistema formado por água + álcool + granito. 
Excluindo-se o recipiente e o ar atmosférico, podemos afirmar que o 
sistema apresenta: 
a) três componentes e três fases; 
b) três componentes e duas fases; 
c) cinco componentes e cinco fases; 
d) cinco componentes e quatro fases; 
e) cinco componentes e duas fases. 
 
 
http://3.bp.blogspot.com/-FlCHXEf3bs4/UzCIdTKHrfI/AAAAAAAAE5k/XEsyRS7KMJY/s1600/Foto+Quest%C3%A3o+5+Subst%C3%A2ncia+qu%C3%ADmica.jpg
13 
 
18) Considere as seguintes substâncias: 
I. H2O (ℓ) - água 
II. Hg (ℓ) - mercúrio 
III. C12H22O11(s) - sacarose (açúcar) 
IV.CO2(g) - gás carbônico 
V. N2 (g) - gás nitrogênio 
 
Quando misturadas em quaisquer proporções, sempre formarão um sistema 
homogêneo: 
a) somente I e II. 
b) somente I, II e III. 
e) somente III e IV. 
d) somente IV e V. 
e) todas. 
 
19) Observe a representação dos sistemas I, II e III e seus 
componentes. O número de fases em cada um é, respectivamente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
a) 3, 2 e 4 b) 3, 3 e 4 
c) 2, 2 e 4 d) 3, 2 e 5 
e) 3, 3 e 6 
 
20- Em um sistema, bem misturado, constituído de areia, sal, açúcar, 
água e gasolina, o número de fases é: 
 
a) 2 
b) 3 
c) 4 
d) 5 
e) 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://1.bp.blogspot.com/-iINJdQddcPY/UzCM_SLYYYI/AAAAAAAAE6Q/xn3__xVdfRI/s1600/Foto+Quest%C3%A3o+14%C2%AA+Subst%C3%A2ncia+qu%C3%ADmica.jpg
14 
 
 
 
 
E.E.B Arnaldo Moreira Douat 
ENSINO DE Química 1º ANO 2017 
Professor: Júlio César Steiner Michels Turma: 
Data: 
Alunos (as): 
 
Nota: 
 
 
1) Analise o gráfico a seguir: 
 
 
 
 
 
 
a) Esse gráfico é de aquecimento ou de resfriamento? 
b) Qual a faixa de tempo que a substancia permaneceu liquida? 
c) Qual a temperatura de solidificação? 
 
2) Associe corretamente a segunda coluna com a primeira: 
 
 
 
 
A associação correta é: 
a) I-c, II-b, III-c, IV-a, V-a 
b) I-b, II-b, III-c, IV-c, V-b 
c) I-a, II-b, III-b, IV-c, V-c 
d) I-c, II-c, III-a, IV-a, V-b 
e) I-c, II-a, III-c, IV-c, V-b 
 
3) Uma substância sólida é aquecida continuamente. O gráfico a seguir mostra a 
variação da temperatura (ordenada) com o tempo (abscissa): 
 
 
 
 
 
 
O ponto de fusão, o ponto de ebulição e o tempo durante o qual a substância 
permanece no estado líquido são, respectivamente: 
a) 150, 65 e 5 
b) 5, 150 e 25 
c) 65, 150 e 5 
d) 65, 150 e 10 
4) Uma mistura com 96% de álcool etílico e 4% de água apresenta temperatura de 
vaporização bem definida. Misturas como essa se comportam como substância pura 
15 
 
apenas durante a vaporização e recebem o nome de misturas azeotrópicas. O 
gráfico que melhor representa as transformações no estado físico ocorrido 
durante o resfriamento de vapores de uma mistura azeotrópica, até seu 
congelamento total, é: 
 
 
 
 
 
5) Observe a representação dos sistemas I, II e III e seus componentes. O 
número de fases em cada um é, respectivamente: 
 
 
 
 
a) 3, 2 e 4 b) 3, 3 e4 
c) 2, 2 e 4 d) 3, 2 e 5 
e) 3, 3 e 6 
 
6) Denominamos de mistura a uma porção da matéria que possui dois ou mais 
tipos de substâncias. Qual das misturas abaixo constitui sistema homogêneo? 
 
a) água e óleo de girassol. 
b) pedra granito. 
c) limalha de ferro e pó de enxofre. 
d) álcool e serragem. 
e) acetona e esmalte. 
 
7) Com relação às substâncias O2, H2, H2O, Pb, CO2, O3, CaO e S8, podemos 
afirmar que: 
a) todas são substâncias simples. 
b) somente O2, H2 e O3 são substâncias simples. 
c) todas são substâncias compostas. 
d) somente CO2, CaO e S8 são substâncias compostas. 
e) as substâncias O2, H2, Pb, O3 e S8 são simples. 
 
8) Considere um sistema formado por água + álcool + granito. Excluindo-se o 
recipiente e o ar atmosférico, podemos afirmar que o sistema apresenta: 
a) três componentes e três fases. 
b) três componentes e duas fases. 
c) cinco componentes e cinco fases. 
d) cinco componentes e quatro fases. 
e) cinco componentes e duas fases. 
 
9) Dependendo do número de fases, os sistemas podem ser classificados em 
homogêneos e heterogêneos. Considere as afirmações: 
I. Todo sistema polifásico é uma mistura heterogênea. 
II. Todo sistema monofásico é um sistema homogêneo. 
III. Todo sistema monofásico é uma mistura homogênea. 
IV. A água é composta de hidrogênio e oxigênio. 
a) Apenas I é verdadeira. 
b) Apenas II e IV são verdadeiras. 
c) Apenas IV é verdadeira. 
http://1.bp.blogspot.com/-iINJdQddcPY/UzCM_SLYYYI/AAAAAAAAE6Q/xn3__xVdfRI/s1600/Foto+Quest%C3%A3o+14%C2%AA+Subst%C3%A2ncia+qu%C3%ADmica.jpg16 
 
d) Apenas III e IV são verdadeiras. 
e) Todas são verdadeiras. 
 
10) Considere a seguinte tabela, cujos dados foram obtidos à pressão de 1 
atmosfera: 
 
 
 
Quais dessas substancias são líquidos a 25 º C e à pressão de 1 atmosfera? 
______________________________________________________________________________ 
11) Analise cada mistura e escreva quantos componentes (C) e quantas fases (F) 
existentes: 
 
a) Sal, carvão e areia. 
b) Água, cubo de gelo e óleo. 
c) Açúcar, sal, gasolina e água. 
d) Serragem, água e açúcar. 
e) Álcool, água e cubo de gelo. 
f) Água, óleo, sal e areia. 
g) Gasolina, óleo, areia e arroz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
Ensino de química - 1ᵒ ano 2017 
Aluno: 
 
1. (1 ponto) (Vunesp-SP) Qual o estado físico (sólido, líquido ou 
gasoso) dos materiais da tabela abaixo quando eles se encontram no 
deserto da Arábia, à temperatura de 50 °C e pressão de 1 atm? 
Material Fusão/ºC Ebulição/ºC 
Clorofórmio -63 61 
Éter etílico -116 34 
Etanol -117 78 
Fenol 41 182 
Pentano -130 36 
 
2. (1 ponto) (Enem) Por que o nível dos mares não sobe, mesmo 
recebendo continuamente as águas dos rios? Essa questão já foi 
formulada por sábios da Grécia antiga. Hoje responderíamos que: 
a) a evaporação da água dos oceanos e o deslocamento do vapor e das 
nuvens compensam as águas dos rios que deságuam no mar. 
b) a formação de geleiras com água dos oceanos, nos polos, 
contrabalança as águas dos rios que deságuam no mar. 
c) as águas dos rios provocam as marés, que as transferem para outras 
regiões mais rasas, durante a vazante. 
d) o volume de água dos rios é insignificante para os oce anos e a 
água doce diminui de volume ao receber sal marinho. 
e) a s águas dos rios afundam no mar devido a sua maior densidade (d = 
massa/volume), onde são comprimidas pela enorme pressão resultante da 
coluna de água. 
 
3. (1 ponto) Os gráficos a seguir indicam a variação da temperatura em 
função do tempo para a mudança de estado de agregação dos materiais A, 
B, C e D. Indique se esses materiais são substâncias, misturas comuns, 
misturas eutéticas ou misturas azeotrópicase se está ocorrendo 
aquecimento ou resfriamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
4. (1 ponto) (UFG-GO) Os gráficos I e II esquematizados a seguir 
representam a variação de temperatura de dois sistemas distintos em 
função do tempo de aquecimento, mostrando as temperaturas em que 
ocorrem as transições de fases. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pela análise desses gráficos, é correto afirmar: 
01. P ara temperaturas inferiores a T1, podem coexistir duas fases em 
ambos os sistemas. 
02. No sistema II existe uma fase sólida, no ponto A, à temperatura 
T1, enquanto no ponto B existe uma fase líquida à mesma temperatura. 
04. No sistema II só ocorrem duas fases às temperaturas T1 e T2. 
08. Representam as transições de fases que podem ocorrer em sistemas 
que contêm duas substâncias pelo menos. 
16. No ponto B, no ponto C e entre ambos, no sistema II, existe uma 
única fase líquida. 
32. Acima do ponto D há uma única fase de vapor em aquecimento, em 
ambos os sistemas. 
 
5. (1 ponto) (UPM-SP) É característica de substância pura: 
a) ser solúvel em água. 
b) ter constantes físicas definidas. 
c) ter ponto de fusão e ponto de ebulição variáveis. 
d) sofrer combustão. 
e) ser sólida à temperatura ambiente. 
 
6. (1 ponto) (MACK-SP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Analisando o gráfico acima, referente ao aquecimento de uma substância 
sólida, podemos afirmar que: 
a) quando t = 2 minutos, tem-se um sistema monofásico. 
b) quando t = 4 minutos, coexistem substância sólida e substância 
líquida. 
c) em t = 1 inicia-se a liquefação da substância. 
d) a substância tem ponto de fusão igual a 40 °C. 
e) no intervalo de 5 a 8 minutos, a substância encontra-se totalmente 
na forma de vapor. 
 
19 
 
7. (1 ponto) Sabendo que o ouro 18 quilates é formado por 75% de ouro 
e 25% de prata e cobre, em massa, identifique o gráfico que melhor 
representaria sua fusão: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Justifique sua escolha. 
 
9. (1 ponto) Qual é o comportamento esperado do Diagrama de Mudança de 
Estado Físico de uma Mistura? Utilize um exemplo de diagrama para 
fornecer suporte à sua resposta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
APÊNDICE C – PROJETO TINTAS DA TERRA 
 
 
CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCT 
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA – DQMC 
Título do projeto: Tintas da terra 
Situação geradora: 
Grande parte dos estudantes do ensino médio apresentam dificuldade em 
compreender os conhecimentos químicos de forma significativa, pois as aulas 
geralmente possuem abordagem tradicional com ênfase na memorização de 
informações, fórmulas e nomes o que resulta em conhecimentos fragmentados e 
distantes da realidade dos alunos. A atual proposta do ensino de química busca a 
formação plena do cidadão, em busca de pessoas alfabetizadas cientificamente que 
saibam compreender o mundo ao seu redor por meio da química, sendo críticas e com 
poder de argumentação. 
Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio (PCNEM, 1999) sugerem 
que o aprendizado de química “[...] deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos 
processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em 
estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, 
políticas e econômicas”. Assim, os estudantes podem “[...] julgar com fundamentos as 
informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões 
autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos”. 
A proposta curricular de Santa Catarina (PC-SC) afirma que “a química não é 
um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, como geralmente é 
entendida, mas sim uma construção humana, em contínua mudança. A química no 
ensino médio deve possibilitar ao aluno uma compreensão dos processos químicos em 
si e uma reflexão de sua relação com o social. A partir dessa apropriação supõe-se que o 
mesmo possa realizar abstrações e interações de maneira reflexiva e consciente.” 
Assim, propõe-se um projeto que a partir do tema Tinta da terra, trabalhe sob uma 
abordagem contextualizada que facilite a apreensão dos conhecimentos químicos 
referentes ao estudo dos óxidos. 
 
21 
 
Objetivos: 
a) Geral: 
Proporcionar aos estudantes uma aprendizagem significativa através de uma 
abordagem contextualizada no tema Tinta da Terra na escola no estudo da produção de 
tinta à base de argila, associando a questão econômica e ambiental, consequentemente 
os levando a reconhecer a importância da utilização da tinta à base de argila para a 
pintura de paredes e muros. 
 
b) Específicos: 
Desenvolver o conhecimento dos estudantes sobre o estudo das composições da 
argila – através do estudo sobre óxidos, relacionando-os com cada tipo de argila 
encontrada no solo, importância econômica e ambiental. 
 
Justificativa do projeto: 
Os PCNEM e a PC-SC trazem a importância de estudar Química de uma maneira 
contextualizada. Trabalhar o cotidiano pode ter diferentes sentidos, por exemplo, os 
estudantes podem trazer reportagens, através de exemplos e contra-exemplos que fazem 
a ponte entre o que é aprendido com o cotidiano, utilizando textos que iniciam 
capítulos, problematizando o ensino, utilização de projetos sem que sejam explorados 
aspectos sociais, políticos e tecnológicos e por fim o método de utilização de fatos 
comuns aos estudantes, como forma de explorar o que há de química nesses fatos 
(LUTFI, 2005). 
Para que se possa ter uma visão mais específica, apresenta-se as tintas à base de 
argila como um exemplo de abordagem de temas, objetivando o desenvolvimento das 
competências e habilidades que levam ao estudo de óxidos. Assim, no primeiromomento, será focalizada a produção de tintas no Brasil. O segmento de Tintas 
Imobiliárias representa, em média, 77% da produção e 60% do faturamento anual da 
indústria nacional de tinta, o que corresponde ao consumo de 662 milhões de litros e ao 
faturamento de 792 milhões de dólares (ANGHINETTI, 2012). Um resgate histórico 
será feito, ao discutir como as pinturas rupestres eram. A produção de tintas à base de 
argila pode ainda ser examinada no contexto de um estudo mais amplo, quanto as 
implicações sociais, econômicas e ambientais decorrentes da obtenção e do seu uso. 
22 
 
Esses estudos deverão ser estruturados de tal forma a permitir o desenvolvimento das 
competências e habilidades nos três campos (representação e comunicação, 
compreensão e investigação e percepção social e histórica). 
 
Resultados esperados: 
 
Trabalhando a partir de uma abordagem contextualizada sobre o tema tinta à base de 
argila, espera-se com o desenvolvimento deste projeto realizar o estudo e 
aprofundamento, quanto ao estudo dos óxidos e seu emprego não apenas nos sistemas 
industriais, mas também como eles são usados para benefício da sociedade no geral. O 
enfoque deste estudo está na compreensão da importância da presença dos óxidos na 
composição da argila, em que cada coloração de argila demonstra a presença de um 
óxido em específico. 
Além disso, ao decorrer do projeto espera-se aperfeiçoar competências e habilidades 
dentro das três grandes áreas de representação e comunicação, investigação e 
compreensão, e contextualização sociocultural, por exemplo, através da realização de 
debates, estudo das pinturas rupestres e o reconhecimento do papel do conhecimento 
químico no desenvolvimento tecnológico atual. 
 
Plano de ação: 
Para dar início, no primeiro momento o projeto será entregue aos estudantes texto 
com um questionário ao final sobre a confecção de tintas à base de argila, alguns artigos 
serão entregues aos alunos para auxiliá-los a responder o questionário. Após respondido 
o questionário, será realizada uma discussão com os alunos, procurando identificar 
possíveis duvidas e discuti-las mais profundamente. Posteriormente, o estudo sobre 
pinturas rupestres será realizado, abordando com a turma os métodos de confecção das 
tintas neste período. Como principal objetivo, será trabalhado na sequência a 
composição dos diferentes tipos de argila. Identificando-as por meio da presença de 
diferentes tipos de óxidos em sua composição, que implicam nas diversas colorações 
presentes. Em outro momento, se iniciará a maceração da argila para posterior pintura 
dos muros da escola, estimulando o trabalho em grupo, a conscientização social e o 
exercício de cidadania. Para encerrar o projeto, os alunos realizarão uma avaliação 
23 
 
sobre todo o tema estudado, possibilitando realizar a averiguação dos conhecimentos 
adquiridos durante a sequência didática. 
 
QUADRO 1 – PLANO DE AÇÃO 
Projeto de aprendizagem: 
Objetivo 
Específico: 
Resultados Esperados 
 
Ação 
Encaminhamento 
metodológico e 
pedagógico 
Função do professor em formação 
1. Aula de campo 
Ida até a sala do 
projeto Tintas da 
terra 
 
Mostrar para os alunos os diferentes 
tipos de argila e discutir o objetivo do 
projeto 
2. Atividade de 
pesquisa 
Texto 
Questionário de 
pesquisa e 
discussão 
Preparar texto sobre tintas à base de 
terra e questionário para debate e 
pesquisa. Selecionar artigos para 
auxiliar na resolução questionário 
3. Atividade de 
pesquisa 
Questionário de 
pesquisa e 
discussão 
Questionário para debate e pesquisa, 
selecionar artigos para auxiliar na 
resolução questionário. 
4. Debate 
Os estudantes 
serão divididos em 
grupos para 
realização de 
debate. 
Promover a discussão dos estudantes 
por meio de questionamentos aos 
mesmos. Avaliar a participação e o 
comprometimento dos estudantes. 
 
5. Pinturas 
rupestres 
Reflexão com 
estudantes sobre as 
pinturas realizadas 
pelo primitivos no 
passado. 
Preparar ppt sobre histórico das 
pinturas rupestres. 
6. Aula de campo 
Início maceração 
argila 
Orientar, preparar, organizar, argila 
para início maceração. Divisão dos 
estudantes em grupos. 
7. Aula de campo Maceração argila 
Orientar, preparar, organizar, argila 
para início maceração. Divisão dos 
estudantes em grupos. 
8. Aula de campo Maceração argila 
Orientar, preparar, organizar, argila 
para início maceração. Divisão dos 
estudantes em grupos. 
24 
 
9. Métodos de 
produção de tinta 
à base de argila 
Informar e motivar 
os 
alunos sobre os 
métodos de 
confecção de tinta 
à base de argila. 
Preparar, organizar, elaborar, ppt sobre 
métodos de produção de tinta à base de 
argila. 
10. Início pintura 
muro escola 
Pintura muro 
escola 
Orientar, organizar e auxiliar os 
estudantes para pintura muro da escola. 
11. Pintura muro 
da escola 
Pintura muro 
escola 
Orientar, organizar e auxiliar os 
estudantes para pintura muro da escola. 
12. Pintura muro 
da escola 
Pintura muro 
escola 
Orientar, organizar e auxiliar os 
estudantes para pintura muro da escola. 
13. Pintura muro 
da escola 
Pintura muro 
escola 
Orientar, organizar e auxiliar os 
estudantes para pintura muro da escola. 
14. Pintura muro 
da escola 
Pintura muro 
escola 
Orientar, organizar e auxiliar os 
estudantes para pintura muro da escola. 
15. Avaliação 
Realização de 
questionário com 
os estudantes sobre 
toda a temática de 
aula estudada. 
Avaliar a aprendizagem dos alunos 
envolvidos por meio de suas respostas 
ao questionário. 
16. Debate 
Realização de 
debate e reflexão 
entre os estudantes 
sobre o 
desenvolvimento 
do projeto. 
Avaliar a aprendizagem dos alunos 
envolvidos e comunicar o 
encerramento das atividades do 
projeto. 
 
 
Descrição das atividades a serem realizadas e sua articulação com a abordagem 
conceitual: 
Aula 1 - Inicialmente pretende-se apresentar o projeto de ensino aos estudantes. Em 
seguida, a partir de questionamentos identificar as concepções prévias dos alunos sobre 
tintas à base de argila. Levá-los até a sala de artes para mostrar os diferentes tipos de 
argila e discutir o objetivo do projeto. 
 
Aula 2 - Em primeiro momento, será entregue aos estudantes um texto sobre argila, 
procedido de um questionário sobre o tema. Em seguida, pretende-se desenvolver as 
competências de compreensão e investigação, através do questionário no qual os 
estudantes iniciarão uma pesquisa para responder o questionário. Artigos serão 
entregues aos alunos para auxiliá-los na resolução do questionário. 
25 
 
Aula 3 – Dando continuidade, os estudantes continuarão com a resolução do 
questionário. 
Aula 4 – A turma será dividida em pequenos grupos, nos quais cada grupo deve realizar 
a discussão sobre o questionário anteriormente respondido, intervindo quando 
necessário para melhor compreensão sobre o tema. 
Aula 5 – Neste encontro, a discussão sobre pinturas rupestres será colocada em pauta, 
apresentando os métodos utilizados o passado para registro de fatos, que ainda hoje 
permanecem registradas em rochas e cavernas. 
Aula 6 – A divisão da turma será feita em pequenos grupos e na sequência alguns tipos 
de argila serão entregues aos alunos para que se inicie a maceração da argila para a 
posterior pintura do muro da escola. 
Aula 7 - Continuação do trabalho de maceração da argila, nos grupos inicialmente 
formados. 
Aula 8 – Continuação do trabalho de maceração da argila, nos grupos inicialmente 
formados. 
Aula 9 – Neste encontro, a discussão sobre a confecção de tintas à base de argila será 
realizada com os alunos. Discussões ambientais também serão realizadas, quanto a 
importância de usar métodos alternativos para a pintura de paredes e muros que não 
agridam o meio ambiente. 
Aula 10 – Será iniciado o trabalho de pintura dos muros da escola, no qual os 
estudantes serão divididos empequenos grupos para uma facilidade no trabalho de 
pintura. 
Aula 11 – Continuação do trabalho de pintura dos muros da escola, no qual os 
estudantes serão divididos em pequenos grupos para uma facilidade no trabalho de 
pintura. 
Aula 12 – Continuação do trabalho de pintura dos muros da escola, no qual os 
estudantes serão divididos em pequenos grupos para uma facilidade no trabalho de 
pintura. 
26 
 
Aula 13 – Continuação do trabalho de pintura dos muros da escola, no qual os 
estudantes serão divididos em pequenos grupos para uma facilidade no trabalho de 
pintura. 
Aula 14 – Continuação do trabalho de pintura dos muros da escola, no qual os 
estudantes serão divididos em pequenos grupos para uma facilidade no trabalho de 
pintura. 
Aula 15 – Avaliação, entrega de pequeno questionário aos alunos sobre o tema, para 
averiguação de todo o processo de aprendizagem ao longo da sequência didática. 
Aula 16 – Debate com os estudantes sobre toda a sequência didática realizada. 
Avaliando-se a aprendizagem apresentada pelos alunos. 
 
Planejamento das aulas do projeto: 
 
 
QUADRO 2 – PLANEJAMENTO 
Aulas/Semana Objetivos Atividade Descrição 
Aula 1 
 
Introduzir o tema do 
projeto e discutir a sua 
importância 
Levar os alunos até a sala de artes para mostrar os 
diferentes tipos de argila e conversar sobre o 
objetivo do projeto. 
 
Aula 2 
 
Desenvolver as 
competências de 
Compreensão e 
Investigação; 
Identificar as concepções 
prévias dos estudantes; 
Pesquisa e discussão sobre 
tintas à base de argila 
Texto: Tinta à base de 
Questionário de 
pesquisa e discussão 
Entrega de artigos para 
pesquisa e discussão do 
texto e perguntas 
entregues 
27 
 
Aula 3 
Desenvolver as 
competências de 
Compreensão e 
Investigação; 
Identificar as concepções 
prévias dos estudantes; 
Pesquisa e discussão sobre 
tintas à base de argila 
Texto: Tinta à base de 
terra 
Questionário de 
pesquisa e discussão 
Entrega de artigos para 
pesquisa e discussão do 
texto e perguntas 
entregues 
Aula 4 
 
Realizar a discussão sobre 
a pesquisa realizada pelos 
estudantes, referente ao 
questionário e texto 
trabalhado 
Os estudantes serão 
divididos em grupos, 
nos quais cada grupo 
discutirá uma pergunta 
do questionário proposto 
com os demais colegas. 
Artigos 
 
 
Aula 5 
 
Pinturas rupestres 
Métodos de pinturas 
rupestres 
 
Apresentação de 
PowerPoint 
 
Aula 6 
Início do trabalho com 
argila 
Divisão da turma em 
grupos para maceração 
de diferentes tipos de 
argila 
 
Maceração argila 
 
Aula 7 
Continuação do trabalho 
com argila 
Divisão da turma em 
grupos para maceração 
de diferentes tipos de 
argila 
 
Maceração argila 
 
Aula 8 
Continuação do trabalho 
com argila 
Divisão da turma em 
grupos para maceração 
de diferentes tipos de 
argila 
 
Maceração argila 
 
Aula 9 
 
Apresentar métodos de 
produção de tinta à base de 
argila 
Diferentes tipos de 
produção de tinta à base 
de argila 
PowerPoint 
28 
 
Aula 10 Início pintura muro escola 
Divisão da turma em 
grupos para pintura 
muro escola 
Pintura muro escola 
Aula 11 
Continuação pintura muro 
escola 
Divisão da turma em 
grupos para pintura 
muro escola 
Pintura muro escola 
 
Aula 12 
Continuação pintura muro 
escola 
Divisão da turma em 
grupos para pintura 
muro escola 
Pintura muro escola 
Aula 13 
Continuação pintura muro 
escola 
Divisão da turma em 
grupos para pintura 
muro escola 
Pintura muro escola 
Aula 14 
Continuação pintura muro 
escola 
Divisão da turma em 
grupos para pintura 
muro escola 
Pintura muro escola 
Aula 15 Avaliação 
Questionário sobre 
trabalho desenvolvido 
na escola 
Entrega de questionário 
sobre sequência didática 
aplicada 
Aula 16 Avaliação 
DEBATE 
Discussão com os alunos 
 
 
Avaliação: 
De acordo com Luckesi (1996, p. 33), "é como um julgamento de valor sobre 
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão". Ou seja, 
expressa qualidade do objeto, obrigando, consequentemente, a um posicionamento 
efetivo sobre o mesmo. 
Inicialmente na apresentação do projeto, e a partir do questionamento inicial, se 
terá um método avaliativo de investigação do conhecimento dos estudantes. 
Assim deste modo, durante o projeto os estudantes serão avaliados, quanto ao 
comprometimento nas aulas, participação nas atividades, organização, etc. 
29 
 
E como fechamento das atividades será realizado um debate e questionário no 
qual se estará avaliando os estudantes no que diz respeito ao comprometimento, 
participação, conteúdo aprendido e colocação das suas ideias. 
 
Referências: 
 
1. ANGHINETTI, Izabel Cristina Barbosa. Tintas, suas propriedades e aplicações 
imobiliárias. 2012. 65 f. Monografia (Especialização) - Curso de Especialização em 
Construção Civil, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2012. 
2. BRASIL, Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e 
Tecnológica – Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999a. 
3. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo : Cortez, 
1996. 
4. LUTFI, Mansur. Os Ferrados e os Cromados: Produção social e apropriação 
privada do conhecimento químico. 2ed, Unijuí, 2005. 
5. SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. 
Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos. Florianópolis: 
IOESC, 2005. 
6. SANTOS, Wildson; et al. Química Cidadã. Vol3. 1ªed. São Paulo: Nova Geração, 
2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
E.E.B. Arnando Moreira Douat 
Professor: Júlio César Steiner Michels 
Turma: _________ Data: __________ 
Aluno(a): ___________________________________________. 
 
Tema da aula experimental: Tinta a base de argila 
Objetivos 
Produzir tintas de diferentes cores à base de argila, de forma que torne-se 
possível a observação e análise do que ocorreu com os reagentes ao misturá-los e 
posteriormente, relacionar a prática com o contexto histórico do desenvolvimento de 
tintas com pigmentos. 
 Introdução 
 Tintas são compostas basicamente por: resina que é o que confere aderência, 
liga os pigmentos e influência nas características das tintas, por exemplo brilho ou 
durabilidade. Pigmento é outro componente da tinta que é o que dá a cor, opacidade, 
textura entre outros fatores e por último têm-se o solvente, que é utilizado nas tintas 
para dissolver a resina, no nosso caso usaremos a água. 
Em tempos atuais, é possível saber um pouco mais sobre a história do 
desenvolvimento e hábitos dos homens da pré história, por meio de seus desenhos nas 
cavernas. O que faz com que esses desenhos durem por tantos anos é o que será 
abordado neste experimento. 
Materiais e reagentes 
 
Água Bacias 
Cola branca Peneiras 
Argila de diferentes cores Pistilos 
 
 
 
31 
 
Procedimento experimental 
- Macerar e peneirar as diferentes tonalidades de terra até ficarem como pó. 
- Pesar a cola, a água e a terra nas seguintes proporções: para cada 100g de 
terra, adiciona-se 100g de água e 50g de cola branca. 
- Após a pesagem, misturar os três componentes até que a tinta fique bem 
homogênea. 
 
Questionário 
1) O que foi utilizado na prática como resina, solvente e pigmento? 
2) Quais são os possíveis materiais utilizados pelos homens das cavernas como 
resina para garantir a durabilidade? 
3) Qual a função da cola branca após a aplicação da tinta em qualquer objeto? 
4) Quais são os principais componentes da terra para garantir a pigmentação? 
5) Porque é necessário o uso da água na tinta? 
 
● PESQUISA E DISCUSSÃO 
 
1. O que é pintura rupestre? Faça uma descrição do período da pré-história ao 
antigo Egito. 
2. Como e com que material os homens da pré-história faziam esse tipo de arte 
nas paredes? 
3. O que é tinta? E qual sua composição? 
4. Na composição químicade tintas qual a diferença de pigmento e corante? 
5. Qual a composição da tinta à base de terra? 
6. Qual a função da “cola branca” na tinta? 
7. Qual a composição química “cola branca”? Escreva sua fórmula e estrutura. 
8. As diferentes cores das argilas justifica composição diferenciada? Escreva sua 
pesquisa. 
9. A argila na nossa tinta é considerada pigmento ou corante? justifique sua 
resposta. 
10. Quais são os principais componentes da terra para garantir a pigmentação 
diferenciada? 
11. Porque é necessário o uso da água na tinta? 
12. A composição química da “cola branca” é a mesma após uma semana de 
aplicação? 
13. Existe alguma interação química entre a tinta e a superfície a ser aplicada? 
 
 
32 
 
SLIDES PROJETO 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
35