Dificuladades e transtornos de aprendizagem 2

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AULA 2 
DIFICULDADES E TRANSTORNOS 
DE APRENDIZAGEM
Prof. Adjuto Fabri
 
INTRODUÇÃO 
Os designativos dificuldade, problema, distúrbio ou transtorno de aprendizagem envolvem diferentes ênfases teóricas e conceituais para o entendimento do que prejudica o desenvolvimento acadêmico dos alunos. 
Os estudiosos procuram entender os déficits na aprendizagem a partir dos fatores sociais ou dos fatores biológicos, valorizando – de acordo com suas pesquisas e construções acadêmicas – mais um fator do que o outro. 
Embora existam diferentes caminhos, todos aqueles que valorizam o direito da criança em desenvolver seus potenciais afetivo, cognitivo e social devem ser valorizados. 
TEMA 1 – TERMINOLOGIAS DAS DIFICULDADES E DOS TRANSTORNOS 
Este tema é interessante e, ao mesmo tempo, desperta discussões sobre a adequação da terminologia. Em primeiro lugar, existem conflitos de autores ao debaterem a nomenclatura adequada para um problema/dificuldade ou um distúrbio/transtorno de aprendizagem. 
 	A editora Ática publicou dois livros no ano de 2000, um deles denominado 
Problemas de aprendizagem (José; Coelho, 2000) e outro denominado Distúrbios de aprendizagem (de Drouet, 2000); o importante a destacar nessas duas obras é que termos como disgrafia, disortografia, discalculia, dislexia, gagueira, mutismo (ou mudez) e outros temas aparecem com definições similares, ora aplicadas como dificuldades/problemas, ora como distúrbios/transtornos. 
Drouet (2000) expõe sua posição em defesa do uso da terminologia “distúrbios de aprendizagem”: 
Todos os distúrbios – da fala, da audição, emocionais, do comportamento etc. – têm sua origem em causas diversas, porém todos eles se constituem em obstáculos à aprendizagem, prejudicandoa ou mesmo impedindo-a [...]. Ao médico, ao psiquiatra, ao psicólogo clínico escolar ou ao terapeuta, interessam as causas desses distúrbios, sua origem, seus sintomas e, se possível, seu tratamento. O educador se preocupa com a aprendizagem. Por esse motivo, vamos estudar os distúrbios mais comumente encontrados na sala de aula, que embora sejam de origens diversas, constituem obstáculos à aprendizagem. (Drouet, 2000, p. 93) 
 José e Coelho (2000), por sua vez, argumentam que o uso preciso de “problemas” ou “distúrbios” devem ficar a cargo de especialistas, e não dos professores, pois: 
Ao educador cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem que aparecem em sua sala de aula, principalmente nas escolas mais carentes, e investigar as causas de forma ampla, que abranja os aspectos orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos adicionados à problemática ambiental em que a criança vive. Essa postura facilita o encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar da deficiência, tem condições de orientar o professor a lidar com o aluno em salas normais ou, se considerar necessário, de indicar sua transferência para salas especiais. Portanto, nossa postura é semelhante à de outros autores que se dedicam a esse assunto e que usam os termos “problema” e “distúrbio” de maneira indiscriminada. (José; Coelho, 2000, p. 23) 
De modo geral, há uma caracterização de que problema ou dificuldade sejam entendidos como processos relacionados à dimensão das relações entre ensino e aprendizagem, em que se identificam os procedimentos pedagógicos como essenciais para o domínio do conhecimento. Oliveira, Zutião e Mahl (2020) salientam que dificuldades de aprendizagem são percebidas no ambiente escolar pelos professores e que são “concebidas pelos pesquisadores como uma questão pedagógica e não como uma questão neurobiológica”. 
Por outro lado, os autores argumentam que, nos “transtornos/distúrbios de aprendizagem, a origem do fenômeno é neurobiológica e é preciso a avaliação de uma equipe multidisciplinar para o fechamento do diagnóstico”. Ou seja, os termos “distúrbio” e “transtorno” estão associados a alterações nos processos neurológicos dos indivíduos, sendo necessário um programa qualitativo de estimulação que gere plasticidade neuronal e possibilite a aprendizagem e a autonomia do aluno. 
1.1 Distúrbios e/ou transtornos de aprendizagem 
Tanto a expressão “distúrbio” quanto a expressão “transtorno” designam alterações fisiológicas e, especialmente, cognitivas no indivíduo. 
O distúrbio é considerado uma alteração que afeta a estrutura neurológica, os hábitos de vida diária e os vínculos sociais, gerando perdas na aprendizagem. 
Ross (1979) vai nessa direção e considera o termo “distúrbio” como alteração neurológica que implica reconhecimento de que a criança necessita de apoio, independentemente de limitações, pois, segundo ele, 
“Distúrbios de aprendizagem” é um termo que desperta a atenção para a existência de crianças que frequentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora não aparentem defeito físico, sensorial, intelectual ou emocional (Ross, 1979, p. 13) 
Além disso, Ross (1979) salienta que o termo “distúrbio” envolve uma série de situações que podem interferir na qualidade do aprendizado da criança, sendo necessário identificar as causas para que haja uma ação eficiente de estimulação em áreas do conhecimento como “leitura, dicção ou aritmética” (Ross, 1979, p. 14). 
Já o transtorno é entendido como uma perturbação da estrutura mental que pode implicar desequilíbrio psiquiátrico, relacionado às falhas na organização neuroquímica cerebral, implicando comportamentos confusos ou incapacitantes. Contudo, apesar de especificidades, os termos trazem como núcleo comum aspectos relacionados ao funcionamento cerebral. 
 Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) destacam que o transtorno de aprendizagem está vinculado a limites no domínio e desenvolvimento de funções mentais, afetando diretamente a leitura, a escrita, a matemática e a linguagem. Moojen e França (2016) reafirmam que os transtornos de aprendizagem têm origem em alterações no sistema nervoso central, que causam fragilidades nos processos cognitivos e limitações no domínio das informações que dependem de uma elaboração mental consistente. 
1.2 Dificuldades e/ou problemas de aprendizagem 
O termo “dificuldades de aprendizagem” caracteriza-se como déficits que a criança venha a apresentar em situações que envolvem escrita, leitura, matemática, raciocínio lógico ou relacionamentos sociais. Considera-se que não há alteração na estrutura neurocortical do indivíduo. 
Os problemas de aprendizagem estão relacionados aos processos educativos e também não implicam desestruturação do sistema nervoso central. A criança pode apresentar limitações iniciais no processo mnemônico, o que leva ao não domínio da leitura, da escrita ou da matemática. Apesar do uso das duas terminologias, elas são entendidas como relacionadas a um mesmo processo, com necessidade de orientações e estratégias de aprendizagem para o bom domínio do conhecimento. 
Smith e Strick (2001) destacam que a expressão “dificuldades de aprendizagem” envolve 
 
Uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos dessas crianças frequentemente são complicados, até certo ponto, por seus ambientes doméstico e escolar. (Smith; Strick, 2001, p. 15) 
Girotto, Girotto e Oliveira Jr. (2015) indicam que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas às situações do cotidiano que causam um desempenho ruim por parte na criança no ambiente escolar, como problemas de relacionamento no ambiente familiar, separação dos pais, mudanças de escola ou de professores. Moojen e França (2016) expressam que as dificuldades de aprendizagem envolvem questões pedagógicas, emocionais e socioculturais. 
Dessa forma, ao se pensar em uma dificuldade ou em um problema, é necessário identificar as causas sociais e culturais que podem interferir no aprendizado, evitando-se, assim, a patologização de um comportamento. Muitas vezes, o que se deve enfatizar são as estratégias de ensino, observando-se o potencial de aprendizagemde cada criança. 
1.3 Learning disability 
Por que ocorrem caracterizações similares e o uso de termos diferentes em muitos autores que abordam essa temática? 
A resposta está vinculada ao trabalho desenvolvido por Kirk, Gallagher e Coleman (2014), que trouxeram novas perspectivas de estudos e investigações para essa área na década de 1969. Eles utilizavam o termo “learning disability” para designar os déficits de aprendizagem de crianças no âmbito escolar. 
A palavra “learning” pode ser definida como aprendizagem, porém, a palavra “disability” remete a uma variedade de significados, como: incapacidade, deficiência, transtorno, distúrbio, dificuldade ou problema. 
Marques e Draper (1992, p. 89) definem disability como “incapacidade, invalidez, inabilidade, dificuldade”. 
 Atualmente, na literatura em português, o termo preferido tanto pelos autores quanto pelos tradutores é “dificuldade de aprendizagem” (DA), justamente por estabelecer um vínculo direto com o processo ensino aprendizagem. 
TEMA 2 – DIFICULDADES/PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
 Para uma melhor definição sobre os termos “dificuldades/problemas de aprendizagem”, é necessário resgatar historicamente como ele foi se constituindo ao longo dos anos. 
 Hammill (1990) realizou um estudo em que investigou 11 conceitos referentes às dificuldades de aprendizagem. Seu estudo teve por base as seguintes investigações: (1) o conceito de Samuel Kirk; (2) o conceito de Barbara Bateman; (3) o conceito do The Council for Exceptional Children e da Division for Children with Learning Disabilities; (4) o conceito do The Interagency 
Committee on Learning Disabilities; (5) o conceito de Wepman, Cruickshank, Deutsch, Morency e Strother; (6) o conceito do The National Advisory Committee on Handicapped Children; (7) o conceito da The Northwestern University; (8) o conceito do The 1976 U.S. Office of Education; (9) o conceito do The 1977 U.S. Office of Education; (10) o conceito da The Learning Disabilities Association of America; (11); e o conceito do The National Joint Committee on Learning 
Disability. 
Nas definições de Hammill (1990) sobre dificuldades de aprendizagem, as ênfases que mais se destacaram foram as seguintes: 
1. baixo desempenho associado à capacidade intelectual e disfunção do sistema nervoso central; 
2. inadequação das funções psicológicas gerando inabilidades; 
3. dificuldades de aprendizagem diversas ao longo da vida, nas dificuldades na linguagem falada e dificuldades acadêmicas; 
4. dificuldades acadêmicas, de linguagem e de conceitos abstratos; 
5. desordens múltiplas que afetam a aprendizagem. 
2.1 Ênfase no baixo desempenho associado à capacidade intelectual e disfunção do sistema nervoso central 
O conceito de Kirk (2014) considera especialmente os problemas relacionados à linguagem e ao desempenho escolar, que podem estar relacionados a dificuldades neurológicas, emocionais ou comportamentais. Já Bateman (1965) acrescenta a relação entre educação e potencial intelectual, ampliando a definição de Kirk. 
Uma criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que manifesta uma discrepância educacional significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nível atual de realização, relacionada com as desordens básicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou não acompanhadas por disfunção do sistema nervoso central, e que não são causadas por deficiência mental generalizada, por privação educacional ou cultural, perturbação emocional severa ou perda sensorial. (Bateman, 1965, p. 220) 
Bateman (1965) destaca a necessidade de equilíbrio entre o desempenho cognitivo e o potencial neurológico para que haja um bom domínio de aprendizagem, caso contrário, a criança não terá como entender os conceitos apresentados a ela. 
2.2 Ênfase na inadequação das funções psicológicas gerando inabilidades 
O conceito defendido pelo The Council for Exceptional Children e pela Division for Children with Learning Disabilities, de acordo com Cruz (1999, p. 55), considera que “um indivíduo DA não podia apresentar simultaneamente problemas educativos, deficiência mental, cegueira, surdez, ou distúrbios emocionais”. Esse conceito teve pouco apoio por considerar as dificuldades de aprendizagem de modo isolado. 
Por outro lado, Cruz (1999, p. 60) aponta que o conceito do The Interagency Committee on Learning Disabilities traz uma “única diferença substancial”, que é “a introdução das habilidades sociais na lista das DA específicas”. 
Diante disso, o domínio de habilidades faz com que a criança supere suas inadequações e melhore seus vínculos sociais, o que pode estabelecer um equilíbrio psíquico para a resolução de problemas que surgem em seu cotidiano. 
2.3 Ênfase nas dificuldades de aprendizagem diversas ao longo da vida, nas dificuldades na linguagem falada e nas dificuldades acadêmicas 
Cruz (1999, p. 56) considera que o conceito de Wepman, Cruickshank, Deutsch, Morency e Strother apresenta uma nova definição que “limitava as DA aos problemas acadêmicos baseados nos processos perceptivos”. 
 	 	 
Para Hammill (1990), a The National Advisory Committee on Handicapped Children trouxe em seus conceitos três elementos novos: o primeiro retirou da discussão características emocionais como provocadoras de dificuldades de aprendizagem; o segundo vinculou as dificuldades de aprendizagem a um problema da criança; e o terceiro acrescentou que os problemas de linguagem e educacionais estão relacionados a problemas de conceituação (pensamento). Essas definições indicam que as experiências diárias vão moldando as dificuldades que a criança venha a apresentar, pois é necessário um acompanhamento adequado do desenvolvimento infantil para que os problemas possam ser superados com qualidade e não limitem o potencial infantil. 
2.4 Ênfase nas dificuldades no domínio de conceitos abstratos 
O conceito da The Northwestern University sobre as dificuldades de aprendizagem destaca que problemas na orientação espacial afetam o domínio de conceitos abstratos, embora considere que a má elaboração cognitiva não possa ser considera como uma desordem do pensamento. 
Cruz (1999) avalia que a recuperação das discussões que envolvem a relação entre aptidão e rendimento por parte da The Northwestern University trouxeram ao debate das dificuldades de aprendizagem uma nova forma de compreensão sobre o rendimento da criança. 
Nessas definições, os conceitos abstratos passam a guiar as formas de intervenção, com avaliações métricas que têm como finalidade construir resultados consistentes sobre o grau de conhecimento da criança e os modos de organização do processo de aprendizagem. 
2.5 Ênfase nas dificuldades acadêmicas, de linguagem e de conceitos abstratos 
O The 1976 U.S. Office of Education e o The 1977 U.S. Office of Education abordam as dificuldades de aprendizagem sob o prisma cognitivo, associando as perdas acadêmicas ao mau desenvolvimento linguístico. 
Cruz (1999, p. 56) considera que o aspecto relevante da definição do The 1976 U.S. Office of Education tem por base o conceito de “discrepância severa”, pois o rendimento da criança está diretamente associado à correlação entre domínio intelectual e rendimento acadêmico. 
Uma discrepância que demonstre falta de compreensão na execução das atividades escolares implica uma dificuldade de aprendizagem severa. 
O The 1977 U.S. Office of Education complementa a análise anterior acrescentando a presença de habilidade imperfeita por parte da criança. Hammill 
(1990) destaca que a fragilidade na aprendizagem de 
Um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma habilidade imperfeita para escutar, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições tais como desvantagens perceptuais, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia do desenvolvimento. (Hammill, 1990, p. 77) 
O The Learning Disabilities Association of America procura enfatizar os aspectos acadêmicos, especialmente os relacionadosàs “habilidades verbais e/ou não verbais”, conforme aponta Cruz (1999, p. 60). 
Essas abordagens consideram como fundamentais o uso de técnicas que possibilitem ao aprendiz a compreensão de fenômenos abstratos e a compreensão dos significados das palavras. À medida que a criança avança nesse processo, a consequência será um rendimento acadêmico adequado às necessidades escolares. 
2.6 Ênfase nas desordens múltiplas que afetam a aprendizagem 
Para Hammill (1990), a dificuldade de aprendizagem para o The National 
Joint Committee on Learning Disabilities é 
Um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso de habilidades auditivas, fala, leitura, escrita, raciocínio ou raciocínio matemático. Essas desordens, presumivelmente devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, são intrínsecas ao indivíduo e podem ocorrer ao longo de toda sua vida. [...] Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições de incapacidade (por exemplo, privação sensorial, deficiência mental, perturbação emocional grave) ou com influências intrínsecas (como diferenças culturais, ensino insuficiente ou inadequado), elas não são devidas a tais condições ou influências. (Hammill, 1990, p. 77) 
Entre definições sobre as dificuldades de aprendizagem, a considerada como a que mais se aproxima de uma aceitabilidade é a proposta pelo The National Joint Committee on Learning Disabilities, pois consegue abarcar todos os conceitos elencados como fundamentais, tanto por profissionais atuantes nas áreas de educação e de saúde como os conceitos encontrados na literatura. 
TEMA 3 – TRANSTORNOS/DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
Os transtornos/distúrbios da aprendizagem implicam perdas que estão associadas ao desenvolvimento das estruturas do sistema nervoso central. Isso leva à limitação que a criança apresenta durante o desenvolvimento de suas capacidades, sejam elas motoras, afetivas, cognitivas ou sociais. 
A perturbação fragiliza a maturidade da criança e prejudica o domínio de habilidades, sendo necessário um plano qualitativo de estimulação para que ela possa atingir níveis adequados em seu desenvolvimento. 
Ciasca, Capellini e Tonelotto (2003) destacam que os transtornos de aprendizagem surgem nos primeiros anos de vida da criança e estão relacionados a distúrbios que comprometem de modo intenso o processo de maturidade biológica do sistema nervoso central, o que causa atraso do desenvolvimento das capacidades e a limitação no aprendizado de habilidades. Oliveira, Zutião e Mahl (2020) acrescentam que essas limitações afetam diretamente o processamento das informações na leitura, a compreensão dos mecanismos que envolvem a matemática e o domínio da expressão escrita. 
O reconhecimento dos transtornos de aprendizagem ocorre, geralmente, no âmbito escolar, em que a criança apresenta fragilidades para a realização de tarefas, desde as mais simples. Mesmo que haja orientações adequadas, a criança necessita de uma estimulação dirigida para a limitação que apresenta, com a necessidade de especialistas que possam colaborar para uma aprendizagem efetiva por parte da criança. 
É importante destacar que, mesmo com transtornos de aprendizagem, a criança – com uma boa estimulação – tem totais condições de avançar qualitativamente nos processos acadêmicos. 
3.1 Aspectos biológicos dos transtornos de aprendizagem 
 Os transtornos da aprendizagem podem envolver alterações no sistema nervoso central, que implicam fragilidades que a criança venha a apresentar no domínio de habilidades. Contudo, a identificação do transtorno orienta para intervenções que possam desenvolver o potencial de aprendizagem infantil. 
Um exemplo de situação que não se enquadra em transtorno de aprendizagem, mas serve como ilustração, é o caso da fenilcetonúria (doença genética que é diagnosticada por meio do teste do pezinho, logo após o nascimento). Essa doença gera deficiência intelectual, entretanto, ela pode ser superada por meio de uma dieta adequada para o bom desenvolvimento cognitivo da criança (Santos; Haack, 2012). 
Os aspectos biológicos interferem na formação do indivíduo, todavia, não determinam a impossibilidade de domínio do aprendizado. O que deve ser considerado como fundamental é a identificação de uma limitação e a organização de um plano de apoio para a criança, que dê a ela a condição de superar o transtorno que porventura afete sua vida. 
3.2 Transtornos mnemônicos 
 A memória envolve três fases importantes: aquisição, armazenamento e evocação de eventos aprendidos ao longo do tempo. Um transtorno mnemônico afeta a estrutura de domínio de informações, levando o indivíduo a apresentar perdas no reconhecimento e compreensão sobre os conteúdos de sua experiência de vida. 
Um exemplo que pode afetar a estrutura neurológica da pessoa está relacionado à amnésia. Shimamura (1986) destaca que a amnésia pode ser caracterizada como amnésia retrógrada (perda de informações que antecederam a um trauma), amnésia anterógrada (perda de informações após um trauma) e amnésia global ou orgânica (é resultante de cirurgia, tumores cerebrais, lesões cerebrais, ruptura de aneurismas, anóxia ou traumatismo craniano). Essas alterações podem gerar transtornos na aquisição, transtornos no armazenamento e transtornos na evocação. Pereira e Hamdan (2014, p. 224) enfatizam que a “amnésia é uma patologia caracterizada pela perda da memória, parcial ou completa” e que “se estende até o momento em que a memória do paciente para eventos atuais esteja recuperada e estável”. 
Os transtornos na aquisição estão diretamente relacionados ao não domínio de informações que poderiam ser aprendidas em virtude de alterações nos processos intelectuais, motivacionais e atencionais. Assim, diante de um elemento que poderia estimular a pessoa a observá-lo e criar juízo de valor, a informação se perde e acaba não gerando conexões com informações anteriores que já poderiam ter sido aprendidas, levando a pessoa ao chamado “esquecimento”. Esse tipo de transtorno afeta as condições perceptivas e motoras, sendo percebidas quando se inicia o processo escolar, com a apresentação de limitações no desenho e na escrita, especialmente. 
 No processo de armazenamento, o transtorno caracteriza-se pela incapacidade que a pessoa venha a ter em manter, especialmente, uma memória de longo prazo, recordando-se de fatos já aprendidos e os detalhando com qualidade. Quando a pessoa está diante da leitura de um texto, ela vai armazenando as informações em sua memória de curto prazo. Ela pode após dez minutos relatar as informações que obteve. Ao mesmo tempo, sua memória de longo prazo está se organizando, fazendo com que ela consolide o que aprendeu, recuperando as informações um ano depois, por exemplo. O transtorno no armazenamento faz com que o domínio das informações não ocorra, gerando fragilidades em expressar o que deveria ter sido aprendido. De modo geral, essa alteração não afeta de modo prejudicial as atividades de vida diária. 
 Os transtornos na evocação geram confusões e perdas no reconhecimento de conteúdos aprendidos que não foram fixados adequadamente na memória, fragilizando o processo de resgate de informações. No ambiente acadêmico, se o aluno não consegue recuperar conhecimentos já abordados em sala de aula, o professor pode considerar que ele não aprendeu por não se dedicar aos estudos. É importante destacar que os transtornos na evocação são decorrentes de limitações na aquisição e no armazenamento das informações, relacionados à estrutura do córtex pré-frontal e à estrutura do hipocampo. O córtex pré-frontal coordena ações voluntárias que geram a organização dos processos mnemônicos, enfatizando o uso de habilidades cognitivas em acordo com as tarefas solicitadas. O hipocampo auxilia na formação de novas memórias e as relaciona ao processo emocional. Ou seja, tanto os processos intelectuais quando os aspectos afetivos trabalham em conjunto para consolidar o processo mnemônicoe a evocação do que foi aprendido. 
3.3 Transtornos das funções executivas 
As funções executivas têm como característica a realização de ações com finalidade previamente pensada para que a execução ocorra de modo adequado ao problema proposto. 
Assim, as funções executivas dependem da articulação de diferentes funções psicológicas superiores, como: atenção, percepção, memória, linguagem, consciência, pensamento, vontade e emoção (afetividade). 
Essas funções, quando desenvolvidas adequadamente na pessoa, possibilitam o domínio de diferentes níveis de conhecimento e sua aplicação para a conquista de bons resultados no cotidiano, seja ele acadêmico ou não. De acordo com Mourão Junior e Melo (2011, p. 309), a função executiva “é requerida sempre que se faz necessário formular planos de ação ou quando uma sequência de respostas apropriadas deve ser selecionada e esquematizada”. 
As funções executivas envolvem tanto o domínio de processos aprendidos quanto a aplicação que demonstre o domínio de habilidades consolidadas e que envolvem o planejamento das ações, características essas típicas do ser humano. Por exemplo, a execução das atividades de vida diária ou os conteúdos aprendidos na escola são situações do cotidiano em que a criança (ou o aluno) tem que lidar regularmente para que as ações planejadas tenham como consequência um resultado adequado, e isso vale tanto para escovar os dentes quanto para dominar as ações que envolvem um cálculo matemático. Para Rocca, Boarati e Fu-I (2014, p. 208), 
a flexibilidade mental é uma função executiva importante para o uso da eficiência intelectual aplicada à vida prática, uma vez que possibilita monitorização do comportamento para mudança no curso da ação de acordo com seus resultados. 
Uma pessoa quando tem um transtorno nas funções executivas não consegue estabelecer um planejamento que redunde na boa execução de um problema, o que faz com que ela seja vista – de modo equivocado – como incapaz. 
TEMA 4 – CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS (CID 11) 
A Classificação Internacional de Doenças (CID), criada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), busca investigar estatisticamente a saúde no mundo, com foco em situações de prevenção de doenças, bem como de morbidade e de mortalidade. 
A CID 11 (WHO, 2018) também aborda transtornos relacionados à aprendizagem, definindo-os como transtornos do desenvolvimento da aprendizagem que podem afetar a criança desde o seu nascimento. 
Para ela (WHO, 2018), os transtornos envolvem limitações que podem se tornar persistentes ao longo da vida e geralmente são percebidas no âmbito acadêmico. 
O aprendiz não consegue acompanhar os ensinamentos e apresenta um desempenho inferior ao mínimo necessário, o que pode demonstrar perdas na elaboração mental de problemas relacionados ao ambiente escolar ou familiar do aluno. Também pode ocorrer uma defasagem na idade cronológica, com atrasos em processos que necessitam ser bem compreendidos. A CID 11 (WHO, 2018) destaca os seguintes transtornos: transtorno com comprometimento na leitura; transtorno com prejuízo na expressão escrita; e transtorno com comprometimento em matemática. 
4.1 Transtorno com comprometimento da leitura 
O transtorno do desenvolvimento da aprendizagem com comprometimento da leitura é definido pela CID 11 (WHO, 2018) como a presença de limites persistentes e constantes que afetam as habilidades acadêmicas de leitura. O aprendiz não consegue estabelecer uma leitura fluente e não demonstra compreensão do conteúdo em que faz a tentativa de leitura. É importante observar se a idade cronológica do aluno condiz com o nível de leitura apresentada e se essa fragilidade acarreta pouco domínio acadêmico com limitações na execução de outras atividades que dependem de uma leitura qualitativa. Outro ponto importante é que transtorno com comprometimento da leitura para ser diagnosticado não pode estar associado às deficiências intelectuais, auditivas e visuais. 
4.2 Transtorno com prejuízo na expressão escrita 
A CID 11 (WHO, 2018) destaca que o transtorno do desenvolvimento da aprendizagem com prejuízo na expressão escrita envolve fragilidades que o aprendiz apresenta especialmente na gramática, na pontuação e na ortografia. Além disso, deve-se observar que, nesse transtorno, a exposição de conceitos e ideias está desarticulada em relação ao que é exposto no texto escrito. 
 	 
O aluno demonstra prejuízo no desenvolvimento das atividades, que ficam aquém do esperado para a sua idade cronológica, causando prejuízos no acompanhamento dos conteúdos e perdas significativas de conhecimentos acadêmicos. 
Apesar das limitações apresentadas na escrita, o transtorno com prejuízo na expressão escrita não pode, para efeitos de diagnóstico, estar associado às deficiências intelectuais, auditivas e visuais; aos distúrbios motores, à ausência de domínio da língua materna (no caso de um aluno estrangeiro); e à ausência de acesso à educação. 
4.3 Transtorno com comprometimento em matemática 
O transtorno do desenvolvimento da aprendizagem com comprometimento em matemática envolve impossibilidades apresentadas pelo aluno para a compreensão dos processos que envolvem os números, os cálculos e o raciocínio lógico. O aprendiz não demonstra domínio em relação às habilidades aritméticas, que, de modo persistente, carecem de boa articulação entre o problema apresentado e os caminhos para resolvê-lo. Frequentemente, mesmo com a apresentação de modelos, o aluno não memoriza os dados para aplicar em uma nova questão, demonstrando um nível cognitivo abaixo da sua idade cronológica. O transtorno com comprometimento em matemática não pode estar vinculado às deficiências intelectuais, auditivas e visuais; aos distúrbios motores, à ausência de domínio da língua materna (no caso de um aluno estrangeiro); e à ausência de acesso à educação. 
TEMA 5 – MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS 
A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014), produzida pela Associação de Psiquiatria dos Estados Unidos (American Psychiatric Association), classifica os transtornos relacionados à aprendizagem na categoria de transtornos do neurodesenvolvimento, denominando-os de transtorno específico de aprendizagem (TEA). 
Os sintomas que se destacam no TEA envolvem lentidão e incompreensão na leitura; soletração inadequada; escrita confusa; e imprecisão no entendimento numérico. 
Segundo o DSM-5 (2014), o TEA pode se manifestar em diferentes culturas e níveis socioeconômicos, tendo uma maior prevalência entre meninos do que em meninas. 
Além disso, o DSM-5 (2014) estabelece novos critérios para a elaboração de diagnósticos em relação à leitura, escrita e matemática, apresentando quatro critérios diagnósticos, são eles: A. dificuldades de aprendizagem e do uso das habilidades acadêmicas; B. habilidades acadêmicas abaixo da idade cronológica; C. dificuldades de aprendizagem surgem na idade escolar; e D. as dificuldades de aprendizagem não envolvem deficiências. 
5.1 Dificuldades de aprendizagem e do uso de habilidades acadêmicas 
O DSM-5 (2014) considera que o critério A envolve sintomas que estejam presentes por pelo menos seis meses, mesmo que ocorram intervenções para minimizá-los. Os sintomas são: leitura hesitante e incorreta de palavras; ausência qualitativa de compreensão de um texto lido; uso equivocado da ortografia; erros gramaticais na expressão escrita; confusão no uso de expressões matemáticas e do valor numérico; e raciocínio matemático inconsistente. 
5.2 Habilidades acadêmicas abaixo da idade cronológica 
O critério B do DSM-5 (2014) para o transtorno específico de aprendizagem (TEA) considera que o aprendiz apresenta um desempenho acadêmico inferior às expectativas de sua idade cronológica, o que também interfere em outras atividades do cotidiano da criança. O DSM-5 (2014) considera que, para a construção do diagnóstico no critério B, é fundamental a aplicação de avaliações clínicas com o uso de testes padronizados para confirmação de que a idade mental nãocondiz com a idade cronológica da criança. 
5.3 Dificuldades de aprendizagem surgem na idade escolar 
O DSM-5 (2014) destaca, no critério C, que a criança demonstra fragilidades de compreensão quando se depara com a dinâmica do ambiente acadêmico. 
No início das atividades escolares, a criança pode apresentar um desempenho adequado, porém, quando se depara com conteúdos um pouco mais complexos, ela não consegue ir adiante e também não consegue acompanhar o ritmo dos colegas em sala de aula. 
Essa defasagem faz com que a criança não demonstre interesse pelos conteúdos e não se envolva nas diferentes tarefas acadêmicas propostas pelos professores. 
5.4 Dificuldades de aprendizagem não envolvem deficiências 
 O critério D destaca que as dificuldades de aprendizagem apresentadas pela criança não podem estar associadas às deficiências (intelectuais, visuais ou auditivas) ou a uma nova cultura em que a criança não domine a língua falada e escrita (DSM-5, 2014). 
 	 
REFERÊNCIAS 
APA – American Psychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
BATEMAN, B. An educator’s view of a diagnostic approach to learning disorders. In: HELLMUTH, J. (org.). Learning disorders. Seattle: Special Child Publications, 1965. 
CRUZ, V. Dificuldades de aprendizagem: fundamentos. Porto: Porto, 1999. 
DROUET, R. C. R. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000. 
GIROTTO, P. R. C.; GIROTTO, E.; OLIVEIRA JR., I. B. de. Prevalência de distúrbios da escrita em estudantes do ensino fundamental: uma revisão sistemática. Ciênc. Human. Educ., Londrina, v. 16, n.4, p. 361-366, 2015. 
Disponível 	em 
<https://revistaensinoeeducacao.pgsskroton.com.br/article/view/3290>. Acesso em: 12 jan. 2023. 
HAMMILL, D. D. On defining learning disabilities: an emerging consensus. Journal of Learning Disabilities, v. 23, n. 2, fev. 1990. 
JOSÉ, E. A.; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000. 
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