ARTE E EDUCAÇÃO INFANTIL _ (1)-convertid

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Infância Cultura e Arte na 
Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
Módulo 1 – Infância, cultura e Arte: .................................................................................... 4 
A criança na Educação Infantil ............................................................................................ 4 
O trabalho com Arte na Educação Infantil .......................................................................... 6 
Diversidade étnico-racial na Educação Infantil .................................................................. 9 
Módulo 2 - A linguagem visual e a pequena infância ...................................................... 10 
A linguagem visual e a pequena infância ......................................................................... 10 
As linguagens artísticas visuais ....................................................................................... 11 
As linguagens artísticas visuais e a criança .................................................................... 11 
Expressões artísticas bidimensionais .............................................................................. 12 
Expressões artísticas tridimensionais ............................................................................. 13 
As artes visuais na prática ................................................................................................ 15 
Módulo 3 – A Dança e a Música na Educação Infantil ..................................................... 17 
Dança .................................................................................................................................. 18 
Música ................................................................................................................................. 21 
Módulo 4 – O Teatro na Educação Infantil ........................................................................ 24 
O Teatro na Educação Infantil ........................................................................................... 24 
O Teatro como linguagem e a criança .............................................................................. 24 
O jogo simbólico ................................................................................................................ 26 
Os jogos de imitação ......................................................................................................... 27 
O faz de conta ..................................................................................................................... 28 
O teatro de formas animadas ............................................................................................ 29 
Referências ...................................................................................................................... 33 
 
 
Módulo 1 – Infância, cultura e Arte: 
 
A criança na Educação Infantil 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil apontam 
para a importância de um ambiente acolhedor, para o desenvolvimento das 
práticas de ensino, no qual a criança vivencia a socialização. Para tal valoriza- 
se o estabelecimento de vínculos afetivos e de confiança dela, juntamente com 
a atividades que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento. 
 
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, 
emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas 
e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa 
compreender e influenciar seu ambiente (BRASIL, 1998, p,21). 
 
 
Na infância inicia-se a jornada de elaboração de identidade, autonomia, 
cidadania da criança. É um processo contínuo, vivenciado por todos, o qual se 
fundamenta na interação com o outro, pautado inicialmente nos vínculos 
familiares. A psicologia nos apresenta diversas linhas de estudos nessa área, os 
quais analisam as etapas do desenvolvimento humano e são rica fonte de 
consulta para os educadores. 
 
Todos possuem recordações de sua infância, as quais podem ser as 
primeiras referencias de escolha por uma ação docente que parta do afeto, que 
estabeleça vínculos, que explore o lúdico que é inerente à criança e que esteja 
comprometida com a promoção de uma aprendizagem que propicie às crianças 
experiências que as tornem cada vez mais autônomas e felizes. 
 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil quando ampliam-se as relações sociais, interações e formas de 
comunicação por meio da forma prática, “as crianças sentem-se cada vez mais 
seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com 
diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade 
também são diversas” (BRASIL, 1998, p,21). 
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Ao longo desta disciplina, serão trazidas reflexões, considerando que as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica para orientar as políticas 
públicas na área, bem como a elaboração, planejamento, execução e avaliação 
de propostas pedagógicas e curriculares. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para o Ensino 
Fundamental, e outros documentos que norteiam o trabalho com Arte para esta 
modalidade de ensino, são também importantes referências para o profissional 
da Educação Infantil. 
 
 
Pensar as práticas artísticas na Educação Infantil incorre em articular as 
experiências com os saberes das crianças, tendo em conta os conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e 
tecnológico, buscando-se o desenvolvimento integral da criança. 
 
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
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Infantil em sua Resolução 05/2009, reforçam-se a necessidade de que a criança 
deve ser o centro da ação pedagógica. 
 
De acordo com o Artigo 4º (2009): 
 
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar 
que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico 
e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, 
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e 
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo 
cultura (BRASIL, 2009. S/p.). 
 
 
Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil as propostas pedagógicas de Educação Infantil devem 
respeitar princípios éticos que possibilitem à criança o desenvolvimento “da 
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, 
ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades”; 
princípios políticos pautados nos direitos de cidadania, do exercício da criticidade 
e do respeito à ordem democrática; princípios estéticos que proporcionem o 
desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade 
de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. 
O trabalho com Arte na Educação 
Infantil 
 
Costa (1999) cita as palavras do Crítico brasileiro de arte, Frederico 
Morais: 
 
[...] Porque o diálogo com a obra de arte é um diálogo amoroso, 
demorado, paciente, exige doação e entrega. Nem sempre o 
significado de uma obra de arte se dá no momento da contemplação, 
mas, muito tempo depois, em outro lugar ou momento, em meio a uma 
tarefa banal, num momento de ócio ou mesmo de raiva ou cansaço. 
Muitas vezes, precisamos trazer a obra conosco, deixá-la adormecer 
em nós à espera do insight (COSTA, 1999, p. 23). 
 
 
 
O trabalho com Arte na Educação Infantil visa explorar e estimular o 
conhecimento e as habilidades das crianças, com ênfase na experimentação e 
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improvisação. Atividades envolvendoas linguagens artísticas possibilitam às 
mesmas a vivência, a construção de sentido, a exploração e identificação de 
diferentes códigos que as aproximem das linguagens da música, das artes 
visuais, do teatro e da dança. 
 
Um aspecto importante a ser considerado é a ludicidade, tão inerente ao 
universo da criança e importantíssima para a ampliação de suas potencialidades. 
A prática pedagógica permeada pelo lúdico propicia a elaboração do 
conhecimento de forma prazerosa e acolhedora, além de estimular a criatividade 
e novas formas de relação com a arte. 
 
Neste contexto, a relação que os educadores estabelecem com as 
linguagens artísticas são extremamente significativas, pois constituem um 
repertório cultural que será a primeira fonte de referência para a seleção de 
conteúdos e elaboração de encaminhamentos metodológicos. Quanto mais rico 
for o referencial cultural dos educadores, maiores serão as possibilidades 
ofertadas às crianças na expressão suas experiências, aprendizados e 
socialização de saberes. 
 
Ao discorrer sobre a relação que o ser humano estabelece com a cultura, 
Laraia (2007) afirma: 
 
O fato de que o homem vê o mundo através de sua cultura tem 
como consequência a propensão em considerar os seu modo de 
vida como o mais correto e o mais natural. Tal tendência, 
denominada etnocentrismo, é responsável em seus casos extremos 
pela ocorrência de numerosos conflitos sociais (LARAIA, 2007, p. 
72-73). 
 
As palavras de Laraia são fundamentais para analisar-se a diversidade 
cultural brasileira. A Arte por si só já se constitui em linguagem carregada de 
complexidade e subjetividade, considerando-se suas várias linguagens e 
códigos. Quando se aprofunda o olhar às suas especificidades conceituais, 
regionais, étnicas, históricas, dentre outras, identificam-se amplas possibilidades 
de aproximação e interpretação. E é a aproximação que irá permitir o 
reconhecimento do etnocentrismo. 
Quando se é capaz dialogar com essa diversidade cultural, passa-se a 
valorizar a multiculturalidade, a cultura regional, a cultura étnica e a cultura local. 
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Esse diálogo tornará possível um trabalho que tenha como ponto de partida a 
cultura que a criança já elabora em seu universo. 
 
[...] levando em conta as culturas da comunidade, é essencial criar 
situações em que o brincar em suas diversas manifestações seja 
contexto promotor do conhecimento de si, do outro e do mundo, em 
interações amistosas e nas quais se cultivem os cuidados consigo 
mesmo e com o outro, se estabeleçam atitudes de curiosidade, 
questionamento, investigação e encantamento (BRASIL, 2015, p. 
10). 
 
Segundo Costa (1999, p. 23), o diálogo com a obra de arte é um diálogo 
amoroso, demorado, paciente, exige doação e entrega, e nem sempre o 
significado de uma obra de arte se dá no momento da contemplação, mas muito 
tempo depois, em outro lugar ou momento, “em meio a uma tarefa banal, num 
momento de ócio ou mesmo de raiva ou cansaço” 
. 
Em uma reflexão que nos permite pensar o valor da arte, COSTA (1999, 
p. 108) afirma também que “a arte registra tudo o que os artistas de todos os 
tempos quiseram comunicar e deixar inscrito em papel, pedra, pele de animais, 
argila, vinil ou celulose, aos seus contemporâneos e à posteridade (milhares de 
mensagens que constituem uma memória)”. Para o autor o caráter universal do 
fazer artístico, expresso por meio desses registros “são o substrato da história 
da humanidade”. 
 
[...] podemos dizer que nos tornamos mais humanos à medida que 
nos fazemos mais artistas, e que as conquistas do homem 
contemporâneo passam necessariamente pela consciência desse 
incalculável legado. Um legado que, como nenhum outro, só nos 
engrandece e orgulha por suas conquistas, intenções e realizações. 
Talvez seja esse o único patrimônio que o homem jamais renega ou 
rejeita como seu e que nos identifica, aproxima e universaliza 
(COSTA, 1999, p. 108 - 109). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Diversidade étnico-racial na Educação 
Infantil 
 
A Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira 
e Africana e a Lei nº 11.645/08 são instrumentos legais que orientam ampla e 
claramente as instituições educacionais quanto a suas atribuições no que se 
refere à educação para as relações étnico-raciais. 
No entanto, em função do contexto histórico, político e social de 
desigualdade e discriminação racial de nosso país, podemos considerar que a 
efetivação de uma pedagogia da diversidade ainda se configura como um 
desafio. 
É imprescindível que todos os sujeitos envolvidos no processo educativo 
estejam comprometidos em atuar de forma mais democrática e participativa, 
priorizando o desenvolvimento de ações pedagógicas dinâmicas, coletivas, 
articuladas para a educação das relações étnico-raciais. 
 
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil apontam que as 
propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem prever 
condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e 
tempos que assegurem “a apropriação pelas crianças das contribuições 
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e 
de outros países da América”. 
 
Ainda segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, o 
“reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as 
histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao 
racismo e à discriminação” devem estar assegurados nos planejamentos. 
 
Sendo assim, no trabalho com as linguagens artísticas tais orientações 
devem ser contempladas nos encaminhamentos propostos. Faz-se importante 
reforçar a necessidade de ampliação do repertório cultural dos educadores, para 
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que os mesmos tenham uma repercussão positiva na constituição da identidade 
cultural das crianças, bem como a ampliação de suas potencialidades de diálogo 
e interação com a multiculturalidade estabelecida na sociedade contemporânea 
para a elaboração de encaminhamentos metodológicos que possibilitem à 
criança o desenvolvimento de sua capacidade de dialogar culturalmente com a 
sociedade. 
 
Módulo 2 - A linguagem visual e a 
pequena infância 
 
A linguagem visual e a pequena 
infância 
 
 
 
O trabalho com Arte na Educação Infantil envolve uma ampla gama de 
experiências. A ampliação cultural da criança se dá por meio de práticas que 
exploram a diversidade cultural intentando o desenvolvimento da capacidade 
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criadora e da autoexpressão. Objetiva-se proporcionar às mesmas vivências que 
estimulem a capacidade de estabelecer relações entre o brincar, objeto artístico 
e o mundo. 
 
As linguagens artísticas visuais 
 
As linguagens artísticas visuais são formas de expressão artística que 
partem da visualidade e exploram instrumentos e ou técnicas na geração de 
imagens, objetos e ações, materiais ou virtuais, compreendidos através do 
sentido da visão, podendo ser ampliado a outros sentidos. 
 
Atualmente, as Artes Visuais associam-se a outras áreas artísticas, além 
das Artes Plásticas, consideradas convencionais. Entre essas expressões 
podemos citar o desenho, a pintura, a escultura, a gravura, o objeto. Ampliando 
esse conceito, entre as expressões artísticas visuais criadas a partir da 
modernidade e contemporaneidade evidenciam-se a colagem, as novas técnicas 
de gravura e pintura, a fotografia, a poesia visual, a vídeo-arte, a body art, a 
performance, a instalação, o happening, a intervenção urbana, a arte e 
tecnologia, a arte ambiental, a arte conceitual, a land art, dentre outras. 
 
Todas essas técnicas e modalidades expressivas configuram-se em 
possíveis conteúdos a serem apresentados às crianças, estimulando 
brincadeirase atividades práticas adaptadas à etapa de desenvolvimento e 
habilidades expressivas de cada criança. 
 
 
As linguagens artísticas visuais e a 
criança 
 
A criança inicia o contato com a linguagem visual logo que começa a 
acomodar a visão ao novo universo que se lhe apresenta. As primeiras 
experiências visuais dos bebês são elaboradas por meio do contato com as 
cores do ambiente em que estão inseridos, da relação com brinquedos, da 
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observação das cores da luminosidade e dos contrastes de luz e sombra, da 
percepção das texturas dos objetos que observa e toca. 
 
São as primeiras interações com os elementos caracterizadores da 
linguagem visual: 
 
➢ linhas; 
➢ cores; 
➢ texturas; 
➢ volume. 
 
 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), de 
1998, aponta a importância de experiências como rabiscar e desenhar no chão, 
na areia e nos muros com materiais como gravetos, pedras, carvão. Afirma ainda 
que a criança explora a sensorialidade por meio das artes visuais quando pinta 
objetos ou o próprio corpo. O desenho, a pintura, as construções tridimensionais, 
a modelagem, a colagem, entre outras modalidades, possibilitam à criança 
ampliação de suas experiências estéticas e culturais. 
 
 
Expressões artísticas bidimensionais 
 
A bidimensionalidade na arte está caracterizada em produções que se 
apresentam em duas dimensões: altura e largura. O desenho, a pintura, a 
xilogravura, a monotipia, a gravura em metal, entre outras são alguns exemplos. 
Já a partir do berçário podem-se explorar com as crianças as possibilidades de 
trabalho com as expressões bidimensionais principalmente o desenho e a 
pintura. 
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Quem convive com crianças pequenas sabe que é comum encontrar 
paredes ou móveis “rabiscados” por elas. Isso ocorre pois a criança, na 
expressão de seus primeiros registros visuais explora sem limites o ambiente em 
que está inserida. Para ela a parede, o mobiliário e até o próprio corpo são 
utilizados como suporte. 
 
Em seu discurso sobre as características do desenho infantil Rabello 
(2013) afirma que: 
Para desenhar e usar a linguagem do desenho, a criança passa por 
diferentes estágios, nos quais vai criando uma intimidade com o 
vocabulário desta linguagem, que tem como base: a linha e o ponto, 
que vão dar origens a diferentes traçados (RABELLO, 2013, p. 22). 
 
 
 
A autora afirma ainda que “a criança desenha com o intuito de se divertir. 
O desenho para ela é como se fosse um jogo, uma brincadeira, onde ela pode 
se divertir sozinha” (RABELLO, 2013, p. 25). 
 
A oferta de práticas em que a criança amplia o domínio dos seus 
movimentos por meio do contato com diferentes materiais, possibilita a expansão 
de suas capacidades de comunicação expressiva. Nesse sentido é importante 
considerar a necessidade de os educadores conhecerem as etapas de 
desenvolvimento do desenho infantil.
 
 
 
Expressões artísticas tridimensionais 
 
A tridimensionalidade deve ser explorada com as crianças, na perspectiva 
de sua capacidade expressiva, também desde o berçário. Por meio dela as 
crianças desenvolvem a sensibilidade e o conhecimento sobre a espacialidade 
e o volume. 
 
Compreende-se como expressões artísticas tridimensionais a escultura, 
as construções, a instalação, objetos, móbiles, assemblage, estátuas, 
monumentos, dentre outros. 
 
O volume é caracterizado por apresentar três dimensões: altura, 
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comprimento e largura. 
[...] as atividades tridimensionais permitem à criança a descoberta 
da forma, do tamanho, do peso, do volume e da textura; 
possibilitam-lhe resolver problemas de peso e equilíbrio, de 
qualidade, força, gravidade, assim como vivenciar situações de 
organização espacial. Essas experiências ampliam a sua 
compreensão de ser/estar no espaço físico e cultural, 
complementando as suas vivências bidimensionais [...] (STAMM, 
2007, p. 133). 
 
A criança vivencia suas primeiras experiências com a tridimensionalidade 
por meio do toque nos objetos, da manipulação de brinquedos e da interação 
com o espaço tridimensional. Nas práticas com a Educação Infantil podem ser 
exploradas atividades com móbiles, com jogos de montar ou empilhar, 
construções com materiais alternativos, modelagem, entre outras. 
 
 
Contextualizando a tridimensionalidade pode-se citar a obra Marulho de 
Cildo Meireles, obra a qual o espectador mergulha dentro do ambiente, sendo 
uma produção artística hibrida, pois além da tridimensionalidade, traz também 
experiências sonoras, onde o importante é a experiência individual dentro do 
patrimônio coletivo. 
 
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As artes visuais na prática 
 
O que se vê nas unidades educativas, com muita frequência, são 
atividades mimeografadas com desenhos estereotipados para 
colorir ou pintar, ou ainda, figuras sobre as quais são coladas papel 
colorido picado, bolinhas de papel crepom, macarrão, sementes etc. 
No entanto, para que a criança realize um percurso criativo ao qual 
tem direito, ela precisa experimentar diferentes suportes, meios e 
instrumentos. Essa experiência é muito importante para a autoria 
dos trabalhos de toda criança (INTITUTO AVISA-LÁ, 2015. p. 40- 
41). 
 
Contextualizando a citação acima, destaca-se um desafio a ser superado 
na maioria dos estabelecimentos educacionais que ofertam Educação Infantil, 
nos quais as atividades devem envolver sequências de ações estruturadas que 
integrem diversas linguagens, e estimulem a expressão autônoma das crianças. 
 
 
 
Para tal, a ambientação do espaço onde as atividades de Arte serão 
desenvolvidas deve contar com luz natural e abundante, pois facilita o contato 
com as cores sem distorções (não sobrecarregando a visão), o chão e o 
mobiliário devem ser funcionais, podendo ser limpos com facilidade, sendo o 
carpete e outras forrações semelhantes contra indicadas. 
 
Para as atividades de colagem: gravuras pré-selecionadas; papéis 
coloridos de texturas diversas (seda, glacê, celofane, camurça, Kraft, cartolinas, 
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etc.); tesouras (preferencialmente sem pontas); cola atóxica; retalhos de tecidos; 
fios; materiais orgânicos (sementes, flores secas, etc.). 
Para as atividades gráficas: papéis brancos, coloridos e craft; carvões; 
grafites; lápis de cor; giz de cera; gravetos, carvões e cacos de telha para 
desenhos em madeiras e superfícies porosas. 
 
 
 
Para atividades de pintura: água; guache atóxica; aquarela atóxica; tinta 
artesanal feita com pigmentos naturais; tinta de pintura a dedo; cola colorida e 
branca; pincéis de tamanhos diversos; esponjas; rolos de pintura de tamanhos 
diversos. 
 
Para atividades de modelagem: massa plástica (massa artesanal de 
farinha de trigo e sal); argila; água; material básico para papel machê (cola 
branca, papel higiênico, jornal); esteques; palitos (de dentes, de churrasco e de 
sorvete); colheres. 
 
Para atividades de construção: caixas de tamanhos diversos; 
embalagens de formatos e tamanhos diversos; arames de grossura e 
maleabilidade diferentes; pedras; tijolos pequenos feitos de argila; pedaços de 
madeira e isopor; chapinhas e argolinhas de latas; papelões de cores e texturas 
diferentes. 
 
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O trabalho com as Artes Visuais na educação Infantil é extremamente 
significativo para o desenvolvimento da criança. Novamente faz-se necessário 
apontar a importância da ampliação do repertório cultural e técnico dos 
educadores a fim de se promover uma prática que atenda às necessidades da 
criança, que esteja pautada na diversidade, e seja rica de conteúdo, superando- 
se estereótipos e práticas ultrapassadas. 
 
Módulo 3 – A Dança e a Música na 
Educação Infantil 
 
A ampliação cultural da criança se dá por meio de práticas que exploram 
a diversidade cultural,intentando o desenvolvimento da capacidade criadora e 
da autoexpressão. Essas práticas podem explorar a linguagem da dança, na qual 
o corpo é matéria expressiva da relação estética com o movimento, ou ainda, a 
linguagem musical, na qual a sonoridade do próprio corpo, ou produzida por meio 
de objetos, instrumentos ou exploração sonora do ambiente torna-se objeto de 
estudo. 
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Dança 
 
Na dança o corpo é utilizado como matéria expressiva de movimentos que 
podem ser coreográficos ou livremente improvisados. Em muitos casos 
utilizamos a música na exploração dessa linguagem que possui elementos e 
códigos específicos. 
 
A dança tem história pra contar, estando presente desde a pré-história era 
associada à sobrevivência, a qual possuía o caráter sagrado. Os gestos eram 
místicos e integrados a rituais. No Antigo Egito a dança tinha característica 
ritualística (sagrada), sendo direcionada aos deuses ou associada aos ritos de 
passagem, como casamentos e funerais. 
 
Na Grécia antiga a dança associava-se às lutas e à conquista da perfeição 
do corpo. Na Roma antiga a dança entra em decadência, pois passa a ser 
desprivilegiada dado o caráter bélico dessa sociedade. 
 
Na Idade Média a dança é quase inexistente pois é considerada profana 
diante do forte apelo religioso da época. Somente no Renascimento temos o 
ressurgimento da dança, a qual passa a ser valorizada pela nobreza, ganhando 
grande valor social. Nesse período surgem os primeiros estudos específicos 
sobre dança, caracterizando as origens do balé. 
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O século XVII é conhecido como o grande século do balé, quando a dança 
se estabelece nos palcos e espetáculos passam a ser montados. 
No século XVIII, inserem-se os cenários e figurinos e o balé passa a contar 
uma história com começo, meio e fim. Com o Romantismo temos a inserção das 
sapatilhas. 
No século XIX foi notável a presença de Isadora Duncan, bailarina norte- 
americana radicada na Rússia e responsável pela renovação da dança, 
aproximando-a da vida real. Foram os primeiros passos para o surgimento da 
Dança Moderna que nega a formalidade do balé e busca mais liberdade 
expressiva, apesar de ainda manter algumas características do balé clássico. 
 
A Dança Contemporânea, surgida a partir de 1960, rompe com o balé 
clássico, leva a dança para além do palco e retrata a sociedade e a cultura atuais, 
promovendo a interação entre sujeitos. Não possui uma técnica única 
estabelecida e qualquer pessoa, de qualquer idade, peso, altura, pode ser 
dançarina. 
De acordo com os PCNs: 
 
[...] a arte da dança faz parte das culturas humanas e sempre integrou 
o trabalho, as religiões e as atividades de lazer. Os povos sempre 
privilegiaram a dança, sendo esta um bem cultural e uma atividade 
inerente à natureza do homem” (BRASIL, 1998, p. 50). 
 
 
 
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental afirma-se 
que “as crianças se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior 
controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das 
possibilidades de interação com o mundo”. Na exploração do corpo e suas 
possibilidades de movimento, as crianças desenvolvem ações como engatinhar, 
caminhar, manusear objetos, correr, saltar, brincar sozinhas ou em grupo, com 
objetos ou brinquedos (BRASIL, 1998, p. 15). 
 
Então, quando se movimentam, as crianças se comunicam. Usam o corpo 
para expressar sentimentos, emoções e pensamentos, “ampliando as 
possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais". Ao se 
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movimentar na intenção de comunicar, a criança não está apenas deslocando 
do corpo no espaço. Ela está constituindo “uma linguagem que permite às 
crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, 
mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo” (BRASIL, 1998, p. 15). 
 
Uma das formas mais primárias de expressão corpórea nas crianças se 
dá pela utilização das mãos. 
 
Segundo Levin (1997): 
 
As mãos manejam as coisas, mas nesse mesmo momento deixam 
de ser a coisa em si porque valem como representação para esse 
sujeito. Seu uso não depende exclusivamente da mecânica motora, 
mas de sua condição imaginária e simbólica. Para uma criança será 
sempre um brinquedo (e não uma coisa) onde ela entra em jogo 
nesse fazer significante (LEVIN,1997, p. 140). 
 
 
 
O trabalho com a Dança na Educação Infantil deve estar associado às 
manifestações da cultura corporal dos diferentes grupos sociais. Dessa forma 
oportuniza-se o desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. “A 
aprendizagem da dança pelas crianças, porém, não pode estar determinada pela 
marcação e definição de coreografias pelos adultos” (BRASIL, 1998, p. 30). 
Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, 
simultaneamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação 
de segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil 
é uma riquíssima fonte na qual se pode buscar cantigas e 
brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu 
principal conteúdo (BRASIL, 1998, p. 30). 
 
 
 
Atividades envolvendo mímicas faciais e gestos são importantes para a 
expressão de sentimentos e a comunicação corpórea. Quando a criança brinca 
de fazer caretas, ou de imitar bichos, ela descobre novas possibilidades 
expressivas, de si próprias e dos outros. Participar de brincadeiras de roda ou 
de danças circulares, favorece às crianças o desenvolvimento da noção de ritmo 
individual e coletivo, introduzindo-as à linguagem da dança (BRASIL, 1998, p. 
30). 
 
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Música 
 
De acordo com os PCN’s, a música sempre esteve associada às tradições 
e às culturas de cada época. O desenvolvimento da tecnologia tem modificandoa 
forma como produzimos e apreciamos música. Atualmente, vivenciamos a 
experiência de uma escuta simultânea de toda produção mundial por meio de 
discos, formatos sonoros digitais, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, 
cinema, publicidade, etc. 
 
 
 
A música é historicamente explorada no contexto da educação infantil, 
com objetivos muito diversos. Porém, a maioria das atividades desenvolvidas 
com as crianças, não explora a música como uma linguagem que tem elementos 
específicos que a caracterizam. 
 
Em muitos casos a música é: 
 
[...] suporte para atender a vários propósitos, como a formação de 
hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, 
escovar os dentes, respeitar o farol, etc (BRASIL, 1998, p. 46). 
 
 
 
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A música é uma das linguagens artísticas mais presentes no cotidiano da 
criança, inclusive permeando as relações que ela estabelece com as pessoas e 
com o meio em que vive. Essa expressão artística está presente em diversas 
situações da vida humana. “Existe música para adormecer, música para dançar, 
para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua 
função ritualística”. (BRASIL, 1998, P. 47). 
 
Ao orientar o trabalho na área de Música, o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) enfatiza o cuidado na organização 
dos conteúdos no que diz respeito ao nível de “percepção e desenvolvimento 
(musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças 
socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país”. (BRASIL, 
1998, P. 57). 
 
Sendo assim, deve-se considerar: 
 
- a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar 
o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o 
som (e suas qualidades) e o silêncio; 
- a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical 
pelo fazer e pelo contato com obras diversas; 
- a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é 
importante forma de conhecer e representar o mundo(BRASIL, 1998, 
P. 57). 
Na prática com a criança, a linguagem musical acontece por meio da 
improvisação, na qual se criar instantaneamente, orientando-se por alguns 
critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não 
determinadas. Na Educação Infantil, a improvisação constitui-se numa das 
formas de atividade criativa. 
 
O RCNEI (1998, p. 58) orienta para que no trabalho com crianças de zero a 
três anos de idade as atividades estejam voltadas à exploração, expressão e 
produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros 
diversos. Deve-se estimular a interpretação de músicas e canções diversas. 
Nesta fase as crianças já são capazes de participar de brincadeiras, jogos 
cantados e jogos rítmicos. 
 
Já com crianças de quatro a seis anos de idade deve-se incentivar o 
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reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes 
características geradas pelo silêncio e pelos sons: 
 
➢ altura – sons graves ou agudos; 
 
➢ duração - sons curtos ou longos; 
 
➢ intensidade – sons fracos ou fortes; 
 
➢ timbre - característica que distingue e “personaliza” cada som. 
 
 
Outros encaminhamentos importantes no trabalho com crianças de quatro 
a seis anos envolvem o reconhecimento e utilização das variações de velocidade 
e densidade na organização e realização de algumas produções musicais e a 
participação das crianças em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou 
a improvisação musical. É importante também a exploração de um rico repertório 
de canções para desenvolver memória musical. 
 
Segundo Craidy & Kaercher (2001, p. 131), o manuseio de objetos sonoros 
é de extrema importância. As crianças precisam ter experiências concretas com 
objetos que emitem som, instrumentos musicais e formar um vocabulário 
específico para se referir aos eventos sonoros. 
 
O trabalho com as Dança e a Música na educação Infantil deve articular 
as especificidades da cada uma das linguagens com as etapas do 
desenvolvimento das crianças. Um repertório cultural e técnico bem elaborado 
por parte dos educadores e o conhecimento da cultura local, possibilitam o 
enriquecimento das vivências a serem propostas às crianças. 
 
 
 
 
 
 
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Módulo 4 – O Teatro na Educação 
Infantil 
 
 
O Teatro na Educação Infantil 
 
O Teatro é uma linguagem artística presente na vida humana desde que 
o homem passou a se organizar em sociedade. Assim como as Artes Visuais, a 
Dança e a Música, o teatro é uma linguagem artística que possuis códigos e 
elementos caracterizadores específicos. Nesta aula analisaremos propostas 
educacionais para a atividade teatral com a criança como uma combinação de 
atividades para o desenvolvimento global do indivíduo. 
 
 
 
 
O Teatro como linguagem e a criança 
 
Os PCNs para o ensino das Artes afirmam que o teatro, como arte, foi 
formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das concepções 
religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico organizado, como 
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demonstração de cultura e conhecimento. É, por excelência, a arte do homem 
exigindo a sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, 
manifestando a necessidade de expressão e comunicação (BRASIL, 1997, p. 
57). 
 
O Teatro é uma linguagem múltipla e entre as diversas formas teatrais que 
podemos identificar, podemos citar: performance, happening, dança-teatro, 
teatro circo/circo teatro, farsa, autos populares, commedia dell’arte, melodrama, 
clown, bufão, teatro de máscaras, teatro de sombras, teatro de bonecos, mímica, 
teatro contemporâneo, dentre ouros. 
Entre os elementos formais do Teatro destacam-se: 
 
➢ Texto; 
➢ Personagem; 
➢ Caracterização (maquiagem e figurino); 
➢ Cenografia; 
➢ Iluminação; 
➢ Sonoplastia. 
 
De acordo com os PCNs Arte, o ato de dramatizar está latente em cada 
pessoa, como uma necessidade de compreender e representar uma realidade. 
 
[...] ao observar uma criança em suas primeiras manifestações 
dramatizadas, o jogo simbólico, percebe-se a procura na organização 
de seu conhecimento do mundo de forma integradora (BRASIL, 1997, 
p. 57). 
 
 
A dramatização é uma manifestação espontânea da criança e acompanha as 
etapas de seu desenvolvimento. Pode apresentar valores e funções variadas, e 
caracteriza-se por seu potencial de interação e promoção de equilíbrio entre a 
criança e o meio em que ela vive. “Essa atividade evolui do jogo espontâneo para 
o jogo de regras, do individual para o coletivo” (BRASIL, 1997, p. 57). 
 
 
 
 
 
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O jogo simbólico 
 
Em suas manifestações espontâneas, as crianças acessam o imaginário 
por meio do jogo simbólico. Segundo Craidy & Kaercher (2001, p. 92), o início 
do jogo simbólico ocorre a partir da aquisição da representação simbólica, 
impulsionada pela imitação. Para as autoras, a criança bem pequena só é capaz 
de imitar um modelo que esteja presente, pois não é capaz imaginar; mais 
adiante, na etapa simbólica, a criança passa a imitar modelos ausentes. 
 
Chacra (2010) reforça que: 
 
O símbolo lúdico infantil - a casca da laranja que se transforma em 
carrinho, o fechar de olhos, fingindo que está dormindo, a mãozinha 
em concha (vazia) mostrando que tem comida, o tomar água num 
copo imaginário[...] (CHACRA, 2010, p. 69). 
 
A representação simbólica apresenta uma evolução que acompanha as 
etapas do desenvolvimento infantil. Craidy & Kaercher (2001, p. 93) afirmam que 
a criança de um ano e meio a três anos de idade inicialmente imita a si mesma. 
Ela finge que está dormindo, come de mentirinha, estabelece um jogo em que 
reproduz suas próprias ações cotidianas. A seguir ela passa a refletir essas 
ações em objetos simbólicos, manipulando bonecos ou bichos de pelúcia, por 
exemplo. “Ao ver suas ações realizadas pelos objetos, a criança se distancia, 
podendo compreendê-las”. 
 
 
De acordo com as autoras, numa próxima fase, as crianças passam a 
representar também ações do mundo adulto. Em suas primeiras imitações desse 
universo, a criança reproduz atos que partem do que ela observa nas pessoas e 
depois reproduz de forma simplificada. “Inicialmente os modelos são os pais, os 
avós e quem mais for do convívio diário da criança, depois os vizinhos, o dono 
do armazém, o carteiro, o guarda de trânsito, e outros modelos retirados do 
mundo adulto” (CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 93). 
 
Na evolução de sua capacidade de representação simbólica, a criança 
passa a explorar o que chamamos de transposição. É quando a criança “utiliza 
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um objeto querendo simbolizar outro objeto, ou seja, ela age com um 
determinado objeto (real), mas utiliza-o com uma função (imaginária) diferente 
da habitual”. Isto ocorre por volta dos dois anos de idade (CRAIDY & 
KAERCHER, 2001, p. 93). 
 
 
 
Os jogos de imitação 
 
Avançando um pouco mais nossa análise sobre como se dá a 
representação simbólica nas etapas do desenvolvimento infantil, identificamos 
os jogos de imitação. Para Craidy & Kaercher (2001, p. 94), estes ocorrem entre 
dois e três anos de idade e caracterizam-se pela utilização do corpo todo. A 
criança assume representa diferentes papéis, imitando vozes, gestos e 
peculiaridades do movimento de cada um, mas em seguida os abandona em 
favor do seu próprio comportamento, preponderando os seus traços pessoais. 
Nessa fase é comum a criança imitar animais e objetos, os quais são carregados 
de características humanas. 
 
 
 
 
 
 
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O faz de conta 
 
O faz de conta se apresenta nas práticas de representação da criança 
entre três e quatro anos de idade. “Por volta dos três anos, surge um tipo de jogo 
mais complexo, que se caracteriza pela elaboração de cenas inteiras que vão 
ficando cada vez maisricas e detalhadas”. Nesta fase, a criança brinca sozinha, 
por longos momento. O diálogo é um monólogo e ela se aprofunda na vivência 
de diferentes papéis. 
 
Segundo Craidy & Kaercher (2001, p. 94), nessa fase as crianças: 
 
➢ Organizam casinhas para bonecas, castelos e cidades; 
➢ Falam como se fossem os bonecos que estão manipulando, 
alternando-se nos papéis; 
➢ Criam personagens imaginários e conversam com eles. 
 
 
As autoras asseguram ainda que a criação de personagens imaginários é 
um jogo no qual se constata o progresso da criança com relação à coerência. 
Essas informações são muito significativas para o educador infantil. Ter 
conhecimento acerca da representação simbólica, entendendo de que maneira 
ela se apresenta na infância, é importante para que o educador faça uma seleção 
de conteúdos e elaboração de encaminhamentos adequada, com mais 
segurança. 
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No trabalho com a linguagem teatral na Educação Infantil objetiva-se o 
desenvolvimento da autonomia e da socialização na criança, bem como 
estimular na criança a capacidade de comunicar suas ideias por meio da 
expressão livre e criativa, estabelecendo relações com a multiculturalidade, 
conforme indicam as Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação Infantil. 
 
O teatro de formas animadas 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil orientam 
para um trabalho que possibilite vivências éticas e estéticas com entre as 
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de 
identidades no diálogo e conhecimento da diversidade. Salientam ainda a 
importância de uma ação docente que incentive a curiosidade, a exploração, o 
encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças 
em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza. 
 
Para tal, deve-se promover o relacionamento e a interação das crianças 
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com diversificadas manifestações artísticas, entre elas o Teatro. São diversas as 
formas nas quais podemos identificar a representação cênica. Entre tantas 
formas de representação teatral, o teatro de formas animadas configura-se em 
um importante referencial para o trabalho com a pequena infância. 
 
Sobre a expressividade das formas animadas, Sitchin (2009) afirma que 
se trata de: 
 
[...] um teatro que faz viverem em cena seres antes inanimados (as 
tais coisas): bonecos, objetos, formas, sombras e tudo o mais que 
puder receber vida em uma cena teatral, com ou sem a presença 
do ator de carne e osso, e interagindo ou não com ele. Chamamos, 
pois, de “TUDO”, tudo aquilo que puder ser “animado”, ou seja, o 
que possa receber uma “anima”, origem da palavra animação, e que 
denomina o conceito de alma, em latim (SITCHIN, 2009, p. 9) 
 
 
 
É na exploração das formas animadas que o lúdico se articula com o 
aprendizado, criando-se momentos prazerosos nos quais a criança pode 
potencializar o jogo simbólico. A ludicidade é essencial para o desenvolvimento 
da criança, pois, a brincadeira e o jogo são aspectos importantes na sua 
aprendizagem e desenvolvimento. 
Por meio do jogo teatral, da experimentação e da improvisação, as 
crianças desenvolvem novas experiências que contribuem para o seu 
desenvolvimento integral. Através dessas atividades lúdicas a criança participa 
ativamente de um processo de vivência e aprendizado no qual elabora sua 
relação com o mundo. 
 
 
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O papel dos educadores é fundamental, pois esse é o motivador da 
brincadeira, da ação e da reflexão, proporcionando à criança diversas vivências 
nas quais ela pesquisa e experimenta, oportunizando que conheça suas 
habilidades se expandam e suas limitações sejam superadas. 
 
 
 
 
 
 
 
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