COGNIÇÃO-E-APRENDIZAGEM-DA-PSICOPEDAGOGIA

Prévia do material em texto

0 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
2 SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 A ORIGEM DA CIÊNCIA COGNITIVA ........................................................ 3 
2.1 Desenvolvimento cognitivo ................................................................... 5 
2.2 Conceitos centrais à construção do conhecimento segundo Piaget .. 16 
3 A RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM 
VYGOTSKY .................................................................................................... 28 
3.1 Quais as implicações do conceito de zona de desenvolvimento próximo 
(ZDP) para a prática pedagógica? .................................................................. 33 
3.2 A construção da linguagem e do pensamento ................................... 37 
3.3 Sobre os instrumentos, os signos e a palavra .................................... 40 
3.4 Teoria da mediação ............................................................................ 51 
3.5 Mediação e competência em informação ........................................... 53 
3.6 Quais as implicações do conceito de mediação para a prática 
pedagógica? ................................................................................................... 55 
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
3 
 
2 A ORIGEM DA CIÊNCIA COGNITIVA 
De acordo com Saracevic (1996), a ciência cognitiva teve origem na 
convergência das disciplinas da psicologia, neurologia, filosofia, linguística, 
antropologia e ciência da computação. Seu propósito fundamental consiste em 
elucidar o funcionamento da mente, utilizando sistemas computacionais como 
ferramentas para aprofundar a compreensão dos processos cognitivos e sua 
manifestação no cérebro. 
Na visão de Alves e Galvão (2006), o surgimento da ciência cognitiva pode ser 
traçado em seu histórico. No início do século XX, prevalecia a perspectiva 
behaviorista, que se concentrava na análise do comportamento humano, 
negligenciando a mente como objeto de estudo científico. Posteriormente, entre 1940 
e 1950, ocorreu a era da cibernética, marcada por investigações fundamentadas em 
princípios lógicos e matemáticos. 
Foi somente em 1956 que as ciências cognitivas foram oficialmente 
estabelecidas, durante um congresso realizado nos Estados Unidos, que se estendeu 
por seis semanas. O objetivo principal desse evento era a criação de um modelo 
computacional destinado a compreender os processos mentais. 
Conforme Motta (2007), como resultado desse congresso, muitos 
investigadores começaram a publicar obras e artigos que abordavam tópicos 
relacionados à linguagem, formação de conceitos e memória. A partir dessa nova 
perspectiva, emergiu um modelo conceitual que se esforçava para explicar os 
processos cognitivos, conhecido como o paradigma simbólico. Esse paradigma 
argumentava que a compreensão dos processos mentais, era mais eficaz quando 
comparados ao funcionamento de computadores, nos quais informações são 
representadas por símbolos que são processados de forma serial. 
Para Nobre (2012), uma segunda fase dos estudos cognitivos se concentra na 
análise dos processos cognitivos, sociais e culturais. A autora ressalta que a descrição 
detalhada desses processos resulta da compreensão de como a utilização da 
linguagem pode contribuir para a ampliação do conhecimento sobre o mundo. 
Segundo as análises de Amorim (2005), o avanço da ciência cognitiva teve 
origem em três fatores fundamentais: 
Usuario
Highlight
Usuario
Realce
 
 
4 
 
➢ O amadurecimento da psicologia do processamento da informação, que 
se dedicou a especificar o processamento envolvido em diversas 
atividades cognitivas, incluindo percepção, linguagem, aprendizado e 
pensamento produtivo. 
➢ O progresso da tecnologia com o propósito de simular as tarefas mentais 
humanas, um campo conhecido como computação cognitiva. 
➢ O desenvolvimento de abordagens derivadas da linguística que 
contribuíram para a compreensão dos processos cognitivos. 
 
De acordo com as contribuições de Costa e Duque (2009), em consonância 
com as abordagens anteriores, é enfatizada a perspectiva sociocultural. Os autores 
sublinham a importância do desenvolvimento de uma teoria etnográfica, pois 
reconhecem que a teoria cognitiva, está intrinsecamente ligada a um contexto 
sociocultural específico. Nessa abordagem, são empregados elementos oriundos da 
cultura em que o indivíduo está inserido, tais como: palavras, crenças e conceitos. 
Essas práticas culturais desempenham um papel fundamental na configuração do 
modelo cognitivo vigente. 
Assim, a origem da ciência cognitiva representou uma mudança fundamental 
na compreensão da mente humana e de como as pessoas aprendem e concentra na 
compreensão dos processos mentais e cognitivos, incluindo a percepção, memória, 
pensamento e aprendizado. Essa abordagem interdisciplinar ajudou a criar um 
terreno fértil para o desenvolvimento de teorias e práticas de aprendizagem mais 
eficazes, influenciando a educação e a forma como o conhecimento é transmitido e 
adquirido. A ciência cognitiva continuará a desempenhar um papel importante na 
melhoria da qualidade da aprendizagem à medida que novas pesquisas e descobertas 
forem feitas nesse campo. 
Enfim, a mesma desempenhou um papel vital no desenvolvimento da 
aprendizagem na área da educação, fornecendo uma base teórica sólida para a 
criação de estratégias de ensino mais eficazes e abordagens de aprendizagem mais 
informadas. Ela contribuiu para uma compreensão mais profunda de como os alunos 
processam, retêm e aplicam conhecimentos, influenciando positivamente a prática 
educacional e melhorando a qualidade da aprendizagem em diversos contextos 
educacionais. 
 
 
5 
 
 A cognição desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, 
pois, abrange os processos mentais, como percepção, memória, pensamento e 
aprendizado, que permitem aos indivíduos interagir com o mundo ao seu redor, sendo 
este, uma parte essencial do crescimento humano, à medida que as pessoas 
adquirem habilidades cognitivas, resolvem problemas, adquirem conhecimento e 
constroem sua compreensão do mundo. 
Além disso, a cognição está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento 
emocional e social, influenciando como as pessoas interpretam e respondem às 
experiências da vida e às interações com os outros. Contudo, a cognição desempenha 
um papel integral no processo de desenvolvimento humano, moldando a maneira 
como os indivíduos pensam, aprendem e se adaptam ao longo de suas vidas. Dessa 
forma, no próximo tópico vamos tratar sobre o desenvolvimento cognitivo. 
2.1 Desenvolvimento cognitivo 
Para obter uma compreensão mais abrangentesobre o processo de 
aprendizagem das crianças, foi crucial voltar a atenção para as ideias de Piaget (1974) 
em que o mesmo concebe a cognição como uma adaptação biológica peculiar de um 
organismo complexo a um ambiente igualmente complexo. 
Ao formular sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, Piaget (1974) 
baseou-se na observação direta das crianças, considerando-as como a fonte 
primordial e mais próxima da realidade em estudo. Ele explorou diversas disciplinas 
científicas, notando que o sistema cognitivo das crianças ativamente seleciona e 
interpreta as informações do ambiente à medida que constroem o seu próprio 
conhecimento. Nessa perspectiva, o pensador percebe que a mente constantemente 
remodela e reinterpreta o ambiente ao seu redor para que se ajuste aos seus próprios 
padrões mentais preexistentes. 
Através de uma pesquisa meticulosa, Jean Piaget (1974), inicialmente 
utilizando seus próprios filhos como sujeitos de estudo, formulou o conceito de que "a 
inteligência é, por definição, a capacidade de se adaptar a situações novas e é, 
portanto, um processo contínuo de construção de estruturas", enfatizou que essa é 
apenas uma das várias formas de interação do organismo com o ambiente, e que a 
Usuario
Highlight
 
 
6 
 
inteligência, nesses processos interativos, gradualmente atinge um estado de 
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação das informações (SEBER, 1997, p.79). 
Dentro desse contexto, o desenvolvimento cognitivo é percebido como uma 
progressão ininterrupta de criação e recriação, evoluindo de forma sequencial nos 
processos mentais. Consequentemente, ao longo de todo o percurso de 
desenvolvimento, é viável incorporar novas informações aos padrões mentais 
previamente estabelecidos. 
Conforme as observações de Piaget (1974), a acomodação está 
intrinsecamente relacionada ao objeto, enquanto a assimilação está ligada ao 
indivíduo. Portanto, da mesma forma como a acomodação sempre envolve a 
assimilação de algo, também não pode ocorrer assimilação sem acomodação. Isso 
ocorre porque na adaptação, sempre existem dois elementos: o polo do indivíduo e o 
polo do objeto a acomodação. 
Nessa perspectiva, por meio desse processo cíclico de desenvolvimento 
cognitivo, que envolve a acomodação, assimilação e busca constante por equilíbrio, 
Piaget (1996) procura estabelecer uma conexão entre a biologia e a evolução do 
conhecimento, considerando os processos funcionais. Ele percebe que a assimilação 
ocorre tanto de forma fisiológica, centrada no organismo, quanto de maneira racional, 
manifestando-se no julgamento. Assim, de acordo com Seber (1997, p. 54), é possível 
compreender que "a adaptação cognitiva refere-se igualmente ao equilíbrio nas 
interações entre a criança e o mundo exterior, equilibrando a assimilação e a 
acomodação". 
Esse processo de desenvolvimento, envolvendo a acomodação, assimilação e 
equilíbrio ou equilibração, segundo a perspectiva de Piaget (1996), se desenrola por 
meio de estágios que apresentam distinções nas várias fases etárias e qualitativas 
das crianças. O desenvolvimento cognitivo é, portanto, um processo contínuo, sem 
saltos ou passagens abruptas de estágios, e embora todas as crianças percorram 
todos esses estágios, o percurso de desenvolvimento não é uniforme para todas elas, 
visto que cada criança se desenvolve em seu próprio ritmo e de maneira única. 
Conforme Moro (1987, p. 20), Piaget (1996) argumenta que as "estruturas 
construtivas da inteligência humana são consistentes" e sempre seguem a mesma 
sequência de desenvolvimento conforme se manifestam. No entanto, as idades 
cronológicas nas quais as crianças exibem essas construções variam de indivíduo 
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
Usuario
Realce
 
 
7 
 
para indivíduo e de grupo para grupo. De acordo com Piaget (1978), os estágios do 
desenvolvimento cognitivo são categorizados em quatro: sensório-motor, pré-
operatório, operações concretas e operações formais. 
Desse modo, cada um associado a faixas etárias específicas: o estágio da 
inteligência Sensório-motora (0 – 2 anos), o estágio Pré-operatório (2 – 6 anos), o 
estágio operatório concreto (6 – 12 anos) e o estágio operatório formal (a partir de 12 
anos). É importante observar que os valores de idade podem variar individualmente, 
mas a ordem sequencial desses estágios é constante. 
Antes de explorar as características e o funcionamento de cada fase, é 
fundamental destacar os critérios estabelecidos por Balestra (2007) para descrever e 
classificar esses estágios. Esses critérios incluem a invariabilidade na sequência das 
estruturas mentais, que evoluem sempre na mesma ordem, embora a idade 
cronológica possa variar. 
Cada nova fase integra os novos conhecimentos ao conhecimento pré-
existente, demonstrando um caráter integrativo em cada estágio. Cada estágio é 
concebido como uma estrutura global, pois, as aquisições se combinam para formar 
uma totalidade. Além disso, os estágios estão interconectados, já que cada estágio 
envolve a preparação para uma nova etapa e o fechamento de outra anterior. A seguir, 
faremos uma breve análise de cada um deles: 
 
➢ Estágio de desenvolvimento cognitivo sensório-motor: 
 
No estágio inicial do desenvolvimento, conhecido como sensório-motor, 
conforme descrito por Rodrigues et al., (2005), a inteligência da criança é 
predominantemente formada por uma série de práticas e ações reflexivas. Nesse 
período, as funções mentais estão principalmente envolvidas na execução de reflexos 
inatos, nos quais o universo é percebido principalmente como a observação de 
movimentos que evoluem e se aprimoram com o tempo. As conquistas do bebê 
consistem, em grande parte, na coordenação das suas percepções sensoriais e em 
comportamentos motores simples. 
Nesse estágio, de acordo com Balestra (2007), o bebê não manifesta uma 
consciência clara da distinção entre seu mundo interno e o mundo externo. 
Psicologicamente, ele não diferencia entre si mesmo e o ambiente ao seu redor. Sua 
 
 
8 
 
única referência para compreender o mundo exterior é o seu próprio corpo, o que o 
leva a acreditar que ele é o ponto central do universo. Esse período é caracterizado 
por uma completa falta de diferenciação entre os aspectos subjetivos e objetivos, um 
fenômeno conhecido como egocentrismo, que persiste até o início do estágio das 
operações concretas na criança. 
Nesse contexto, o egocentrismo se caracteriza por várias manifestações 
específicas, incluindo o artificialismo, em que a criança acredita que tudo ao seu redor 
é resultado de ações intencionais voltadas para ela, o finalismo, onde tudo é visto 
como tendo um propósito preestabelecido, o animismo, que envolve a crença de que 
tudo ao seu redor possui uma vida própria, semelhante à que ela mesma possui, e o 
realismo infantil, que se traduz por uma visão particular e subjetiva do ambiente no 
qual está imersa. 
Neste estágio, as atividades são predominantemente de natureza prática, e 
ocorrem manifestações distintas desse período de desenvolvimento, que podem ser 
classificadas em reações circulares, incluindo as primárias, secundárias e terciárias. 
As reações circulares primárias, referem-se aos reflexos e hábitos observados nos 
primeiros dias de vida do bebê, os quais, ao longo do tempo (entre 3 e 6 meses), 
evoluem para ações mais inteligentes e funcionais. 
No estágio subsequente, observam-se as reações circulares secundárias, nas 
quais as ações do bebê ainda refletem hábitos básicos, mas já é evidente o 
surgimento de intencionalidade em relação a um objetivo específico. Nesse estágio, o 
bebê demonstra a intenção de manter um determinado resultado, uma vez que 
começa a assimilar objetos e, consequentemente, a desenvolver esquemas de ação. 
Entre os 10 e os 24 meses de vida, podem-se observar as reações circulares 
terciárias, nas quais a criança realiza ações de forma intencional.Ela observa um 
determinado movimento ou comportamento e repete essa ação de maneira variada 
sempre que deseja alcançar um novo objetivo. Isso indica que a criança já utiliza 
esquemas mais complexos e familiares diante de novas situações, com a intenção de 
obter resultados diferentes. Esse estágio marca o início da construção de novas 
estruturas que influenciam o desenvolvimento do pensamento experimental. 
 
 
 
 
9 
 
Dentro do estágio de desenvolvimento sensório-motor, identificam-se 
subestágios que desempenham um papel fundamental na compreensão de como o 
bebê se ajusta ao mundo e progride em seu desenvolvimento. De acordo com Piaget 
(1971), esses subestágios incluem o seguinte: 
➢ No primeiro subestágio (0 a 1 1½ mês): o recém-nascido apresenta 
esquemas reflexos, como o movimento involuntário da cabeça, sucção, agarrar 
e olhar. 
➢ No segundo subestágio (1½ a 4 meses): ocorrem as reações circulares 
primárias, caracterizadas pela repetição de ações agradáveis. 
➢ No terceiro subestágio (4 a 8 meses): introduzem-se as reações circulares 
secundárias, acompanhadas por uma crescente consciência dos efeitos das 
próprias ações sobre o ambiente. 
➢ No quarto subestágio (8 a 12 meses): a coordenação das reações circulares 
secundárias permite ao bebê combinar esquemas para alcançar resultados 
desejados. 
➢ No quinto subestágio (12 a 18 meses): ocorre o início das reações circulares 
terciárias, permitindo à criança variar deliberadamente suas abordagens para 
resolver problemas e experimentar as consequências. 
➢ No sexto subestágio (18 a 24 meses): surge a representação simbólica, onde 
imagens e palavras começam a representar objetos familiares, e a criança é 
capaz de inventar novos métodos de resolução de problemas por meio de 
combinações simbólicas. 
Conforme a explicação de Balestra (2007), a criança gradualmente se distingue 
do mundo ao seu redor, o que lhe permite compreender a ideia de permanência do 
objeto. Ela passa a entender que um objeto continua a existir mesmo quando não está 
mais visível, o que representa a aquisição da noção de que o mundo não está centrado 
exclusivamente em si mesma. Esse processo é conhecido como descentralização, 
uma habilidade que capacita a criança a pensar de forma mais flexível, transitando 
livremente entre o passado, o presente e o futuro. 
No estágio sensório-motor, como mencionado acima, alcança-se um estado de 
equilíbrio quando a criança demonstra a habilidade de alcançar objetos que estão 
distantes ou escondidos por outras pessoas ao seu redor. Isso indica que a ação da 
criança se tornou estruturada em termos de espaço, tempo e causa, evidenciando 
 
 
10 
 
também a compreensão da permanência dos objetos e a superação do egocentrismo. 
Como resultado, emerge a capacidade de funcionamento simbólico nesse estágio. 
 
➢ Estágio cognitivo pré-operatório: 
 
Com o surgimento da capacidade simbólica por volta dos dois anos, como 
destacado por Terra (2011), a linguagem emerge, trazendo importantes 
transformações nos aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança. Isso ocorre 
porque a linguagem possibilita interações interpessoais, permitindo à criança trabalhar 
com representações para atribuir significados à realidade. Nessa fase, o 
desenvolvimento do pensamento é mais acelerado devido aos contatos sociais 
facilitados pela linguagem. Neste estágio, ocorre uma mudança significativa, uma vez 
que a criança, através da linguagem e da habilidade de representação, por meio do 
jogo simbólico e das imagens mentais, é capaz de internalizar ações, conferindo-lhes 
significado. 
O estágio pré-operacional, marca um importante avanço no desenvolvimento, 
com a emergência da capacidade simbólica. O desenvolvimento da linguagem traz 
consigo três consequências significativas para o aspecto cognitivo da criança: a 
socialização da ação, que envolve interações entre indivíduos; o desenvolvimento da 
intuição e do pensamento, que se baseia no pensamento verbal e dá origem a 
conceitos como finalismo questionamentos sobre o ‘porquê’ das coisas, animismo e 
artificialismo. 
Conforme Papallia (2000), nesta fase, além da função simbólica capacidade de 
pensar em algo sem necessidade de visualizá-lo, as crianças podem desenvolver a 
compreensão de conceitos como identidade a ideia de que pessoas e muitas coisas 
permanecem as mesmas, mesmo que sua aparência mude, causa e efeito o 
reconhecimento de que o mundo é organizado e que elas têm a capacidade de causar 
eventos, habilidade de classificação capacidade de organizar objetos, pessoas e 
eventos em categorias com significados específicos e compreensão numérica como 
por exemplo, a habilidade de contar e lidar com quantidades. 
Segundo Biaggio (1995), esse avanço ocorre porque, nesse período, a criança 
não está mais limitada apenas a sensações e movimentos, ela consegue discernir um 
elemento simbólico (como uma imagem, palavra ou símbolo) de um significado 
 
 
11 
 
concreto (um objeto ausente). Isso resulta em uma expansão significativa de seu 
vocabulário e na formação de sentenças mais complexas. 
Apesar de Papallia (2000) destacar as notáveis realizações da segunda 
infância, Biaggio (2000) complementa que o estágio pré-operacional, também é 
caracterizado por limitações, as quais são definidas em termos de tarefas que as 
crianças dessa faixa etária não conseguem realizar. Estas tarefas, conforme 
mencionadas por Papallia (1995), incluem: 
 
➢ Tendência à centração, na qual as crianças se concentram em apenas um 
aspecto em vez de considerar vários simultaneamente. 
➢ Confusão entre aparência e realidade, isso se refere à dificuldade das 
crianças em distinguir entre a aparência superficial de algo e sua real natureza. 
Por exemplo, quando uma criança observa um recipiente com leite e depois é 
apresentada a um óculos que altera a cor do leite, tornando-o verde, ao ser 
questionada sobre a cor do leite, a criança responderá que é verde, baseando-
se na aparência modificada, em vez de reconhecer a cor real do leite. 
➢ Irreversibilidade: nesse estágio, as crianças têm dificuldade em entender que 
uma mesma ação ou processo pode ter múltiplos significados ou ser reversível. 
Por exemplo, elas podem não compreender que a água pode mudar de estado, 
transformando-se em gelo e, posteriormente, voltar a ser água. Isso reflete a 
limitação em perceber as diversas maneiras pelas quais eventos e operações 
podem ocorrer. 
➢ Foco mais nos estados do que nas transformações: nessa fase, as crianças 
tendem a perceber o mundo como uma série de imagens estáticas, e têm 
dificuldade em compreender o processo de mudança que leva de um estado a 
outro. Isso significa que elas têm uma visão limitada das transformações e 
transições entre diferentes estados ou eventos. 
➢ Raciocínio transdutivo: nesse estágio, as crianças tendem a relacionar 
situações de forma causal, muitas vezes estabelecendo conexões simplistas 
entre eventos. Por exemplo, uma criança pode erroneamente acreditar que 
seus pais se divorciaram devido a um mau comportamento dela. Isso 
demonstra uma compreensão limitada das relações de causa e efeito, 
frequentemente baseada em interpretações egocêntricas. 
 
 
12 
 
➢ Egocentrismo: esse estágio se caracteriza pela falta de habilidade da criança 
em considerar o ponto de vista ou perspectiva de outras pessoas. Sua 
compreensão do mundo é predominantemente centrada em si mesma, o que 
significa que ela tem dificuldade em compreender as experiências e pontos de 
vista dos outros. Isso reflete uma limitação na capacidade de adotar uma 
perspectiva externa e empatizar com as visões alheias. 
Apesar da rápida evolução do pensamento na criança durante este estágio, 
ainda persiste o egocentrismo. Nessa fase, o sujeito não consegue conceber uma 
realidade da qual não faça parte, devido à falta de esquemas conceituais e de lógica. 
A compreensão da realidade é incompletae parcial, priorizando aspectos percebidos 
como mais relevantes. Além disso, a reversibilidade do pensamento não é alcançada, 
tornando difícil a organização de objetos e eventos em categorias lógicas gerais. 
(Rodrigues et al, 2005). 
O elemento central deste estágio é, sem dúvida, o desenvolvimento da 
linguagem, conforme indicado por Balestra (2007). Esse desenvolvimento linguístico 
gera novos padrões mentais e, ao mesmo tempo, facilita a reconstrução daqueles já 
estabelecidos anteriormente. Isso abre caminho para a construção do pensamento 
simbólico, à medida que a criança substitui a ação direta sobre objetos pela 
capacidade de evocá-los e representá-los mentalmente. 
O pensamento simbólico abre caminho para superar as restrições relacionadas 
à noção de tempo e espaço da fase anterior. Essa capacidade recém-adquirida de 
realizar operações com base em representações mentais, leva a uma progressiva 
superação do subjetivismo infantil, permitindo uma aquisição de conhecimento mais 
objetiva. 
 
➢ Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório-concreto: 
 
Na segunda infância, por volta dos 6 a 12 anos, as crianças adquirem a 
capacidade de realizar operações mentais, que são ações internalizadas que se 
conformam a um sistema lógico. Esse pensamento operatório possibilita que as 
crianças mentalmente combinem, separem, ordenem e transformem objetos e ações. 
Essas operações são consideradas concretas, pois, são executadas na presença dos 
objetos e eventos sobre os quais estão pensando. 
 
 
13 
 
No estágio mencionado, o pensamento adquire características distintas, como 
a capacidade de descentralização, que possibilita à criança perceber e considerar 
simultaneamente múltiplos atributos de um mesmo objeto, e a compreensão da 
conservação, que implica na compreensão de que certas propriedades de um objeto 
permanecerão inalteradas, mesmo quando outras forem modificadas. 
Após o estágio de desenvolvimento cognitivo denominado Operatório 
Concreto, a criança passa a ter a convicção de que é logicamente necessário manter 
certas características inalteradas, mesmo diante de mudanças na aparência 
(conservação). Além disso, ela desenvolve a habilidade de comparar mentalmente as 
alterações em dois aspectos de um problema e compreender como um compensa o 
outro (compensação). A criança também passa a entender que algumas ações podem 
anular ou reverter os efeitos de outras (reversibilidade). 
Neste estágio, observa-se uma redução significativa do egocentrismo, uma vez 
que as crianças adquirem maior capacidade de comunicação sobre objetos não 
visíveis para os outros e passam a considerar como os outros as percebem. Elas 
também compreendem que uma pessoa pode ter sentimentos diferentes de suas 
ações, o que melhora a regulação das interações sociais e promove o envolvimento 
em jogos com regras. Além disso, começam a levar em conta as intenções ao julgar 
o comportamento e acreditam que as punições devem ser proporcionais às 
transgressões. 
Nesse estágio, de acordo com a explicação de Terra (2011), a criança 
desenvolve a capacidade de considerar e coordenar diferentes perspectivas, 
integrando-as de maneira lógica e coerente. Além disso, ela adquire a habilidade de 
internalizar ações, permitindo a construção de raciocínios com fundamentação lógica, 
como mencionado por Balestra (2007). 
 
➢ Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório formal: 
 
No período do estágio operatório formal, que tem início por volta dos 12 anos e 
persiste ao longo da vida, as estruturas cognitivas da criança amadurecem 
significativamente, e seu pensamento não está mais restrito a experiências diretas. O 
pensamento atinge seu nível mais avançado quando as operações formais estão 
plenamente desenvolvidas, tornando-se mais formalizado. Nessa fase, a capacidade 
 
 
14 
 
de pensamento lógico pode ser aplicada a uma ampla gama de problemas, permitindo 
que o indivíduo elabore operações de lógica proposicional, indo além das operações 
relacionadas a classe, ordem e número. O raciocínio passa a ser fundamentado em 
hipóteses verbais, não se limitando apenas a objetos. 
Conforme apontado por Balestra (2007), as estruturas mentais desenvolvidas 
nos estágios anteriores constituem a base que possibilita o pensamento característico 
desse estágio. As aquisições estruturais que se formaram ao longo desses períodos 
anteriores ocorrem de maneira integrada, e as operações formais tornam-se viáveis 
devido à ordem sequencial das aquisições que ocorreram nos estágios anteriores. 
Nessa fase, o indivíduo demonstra habilidade na elaboração de teorias 
abstratas. A transição para o pensamento formal permite o uso do raciocínio 
hipotético-dedutivo, ou seja, a capacidade de deduzir conclusões a partir de hipóteses 
puramente conceituais, sem depender apenas da observação concreta. Assim, as 
operações lógicas começam a ser aplicadas ao plano das ideias e da linguagem, 
independentemente do suporte da percepção, experiência ou crença. 
No estágio das operações concretas, ocorria uma representação de ações 
possíveis. No entanto, no estágio das operações formais, essa representação passa 
a ser uma ‘representação de uma representação’ de ações possíveis. Isso significa 
que as mesmas operações do nível anterior, são aplicadas a hipóteses ou 
proposições. No estágio das operações concretas, as operações lógicas se limitavam 
a operações de classe, relações e números. Já no estágio operatório formal, novas 
operações são construídas, envolvendo a lógica proposicional, que abrange todas as 
combinações possíveis de pensamento. 
A universalidade do pensamento operacional formal, mesmo entre os adultos, 
é um tema que gera debates significativos. Isso ocorre porque os três primeiros 
estágios do desenvolvimento cognitivo são amplamente determinados pelas 
realidades físicas, ou seja, características como a permanência dos objetos e a 
conservação das quantidades de substâncias são inerentes à maioria das pessoas, 
uma vez que estão fundamentadas em observações diretas do mundo físico. 
Por outro lado, as operações formais não estão intrinsecamente ligadas ao 
mundo físico; elas podem ser desenvolvidas por meio da experiência, da prática na 
resolução de problemas hipotéticos e do uso do pensamento científico formal. Essas 
 
 
15 
 
habilidades tendem a ser valorizadas e cultivadas em culturas intelectualizadas, 
especialmente em contextos acadêmicos e universitários. 
De acordo com Piaget (1971), ele próprio sugeriu que a maioria dos adultos 
pode ser competente no uso do pensamento operacional formal apenas em áreas nas 
quais tenham maior experiência ou interesse pessoal. Portanto, não se espera que 
todos os estudantes do ensino médio tenham a capacidade de raciocinar 
hipoteticamente sobre todos os problemas que lhes forem apresentados. Alunos que 
não conseguem ir além das informações fornecidas provavelmente enfrentarão 
desafios em seu desenvolvimento cognitivo. 
Alguns estudantes descobrem estratégias para lidar com problemas que 
ultrapassam sua compreensão e podem optar por memorizar fórmulas ou sequências 
de passos. Embora isso possa ser útil para realizar exames, a verdadeira 
compreensão só é alcançada quando eles conseguem ir além do uso superficial da 
memorização, aplicando efetivamente o pensamento operacional formal. 
Portanto, como você pôde compreender, o desenvolvimento cognitivo está 
intrinsecamente relacionado à aprendizagem, pois, o desenvolvimento cognitivo, 
fornece uma estrutura fundamental para entender como as crianças aprendem e 
constroem seu entendimento do mundo. De acordo com Piaget (1971), as crianças 
não apenas absorvem passivamente informações do ambiente, mas também são 
ativas na construção de seu próprio conhecimento. Elas exploram, experimentam, 
questionam e, através dessas interações, desenvolvem esquemas mentais que 
servem como estruturas para entender o mundo.À medida que progridem pelos 
estágios do desenvolvimento cognitivo, esses esquemas mentais se tornam mais 
complexos e sofisticados. 
A relação entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem está relacionada ao 
conceito de equilibração, que Piaget (1971) descreve como o processo pelo qual as 
crianças buscam um equilíbrio entre suas estruturas cognitivas existentes e as novas 
informações que encontram. Quando uma criança encontra informações que não se 
encaixam em seus esquemas atuais (desequilíbrio), isso desencadeia um processo 
de adaptação e reestruturação cognitiva, chamado de acomodação. A acomodação é 
fundamental para a aprendizagem, pois permite que as crianças ajustem seus 
esquemas mentais para incorporar novos conhecimentos. 
 
 
16 
 
Portanto, a teoria de Piaget (1971) enfatiza que a aprendizagem é um processo 
ativo e construtivo, impulsionado pela interação entre o sujeito e o ambiente. À medida 
que as crianças progridem em seu desenvolvimento cognitivo, elas se tornam mais 
capazes de lidar com informações complexas, raciocinar de maneira mais abstrata e 
resolver problemas de forma mais eficaz. Compreender o estágio de desenvolvimento 
de uma criança é fundamental para a educação, pois, isso pode ajudar os educadores 
a adaptar seus métodos de ensino de acordo com as capacidades cognitivas da 
criança, tornando o processo de aprendizagem mais eficaz e significativo. 
2.2 Conceitos centrais à construção do conhecimento segundo Piaget 
É importante destacar mais uma vez que, de acordo com a epistemologia 
genética, "o conhecimento não é derivado apenas da experiência direta com os 
objetos, nem é resultado de uma programação inata predefinida no sujeito. Em vez 
disso, ele se origina a partir de sucessivas construções com a constante elaboração 
de novas estruturas" (PIAGET, 1976, p. 28 citado em GIUSTA, 2013). Isso reflete o 
desejo do pensador de Genebra de superar as abordagens inatistas e empiristas da 
educação, enfatizando o papel ativo do aprendiz no processo de aquisição de 
conhecimento. 
Na visão de diversos autores, incluindo Wadsworth (1996), Macedo (1994), 
Guedes (2011), Giusta (2013), Papalia e Feldman (2013), e Padua (2009), Piaget 
estabelece certas premissas fundamentais para o desenvolvimento das faculdades 
intelectuais. De acordo com essa perspectiva, essas estruturas operacionais formam 
a base do conhecimento do indivíduo, representando uma espécie de realidade 
psicológica "inata" que gradualmente dá origem ao desenvolvimento do acervo de 
conhecimento do sujeito (PIAGET, citado em LAVATELLY, STENDLER, 1972, p. 1). 
De acordo com Piaget, conforme citado por Lavatelly e Stendler (1972, p. 1), o 
sujeito do conhecimento é capaz de modificar representações sucessivas de um 
objeto por meio de um conjunto de ações. Essas ações permitem ao sujeito incorporar 
novas variáveis ao objeto, em um esforço contínuo de interação com o objetivo de 
restaurar o equilíbrio cognitivo. 
 
Usuario
Highlight
Usuario
Underline
Usuario
Strikeout
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
 
 
17 
 
Nesse contexto, o equilíbrio cognitivo, resultante da interação entre estruturas 
biológicas e de inteligência na construção do conhecimento, marca um novo ponto de 
partida na criação de esquemas de conhecimento mais adequados ao objeto em 
questão, levando à formação de novas estruturas cognitivas. Para ilustrar os 
mecanismos do desenvolvimento humano, a imagem a seguir representa a 
progressão dos estágios, desde os mais simples até os mais sofisticados. 
 
Figura 1. Estágios do desenvolvimento cognitivo intelectual 
 
 
Fonte: https://shre.ink/nhcZ 
A figura ilustra a progressão em espiral dos estágios de desenvolvimento 
cognitivo-intelectual, de acordo com os princípios da epistemologia genética. Começa 
com um estágio menos complexo, caracterizado por movimentos, reflexos e 
percepções imediatas (sensório-motor), e se desenvolve para o estágio mais 
avançado que permite ao indivíduo alcançar total abstração, por meio de 
representações mentais mais sofisticadas (operatório-concreto). Esses estágios se 
desenvolvem gradual e sucessivamente, com base nas aquisições de conhecimento 
do sujeito. Eles se expandem de forma contínua e constante, permitindo que o alcance 
cognitivo do sujeito cresça à medida que ele interage continuamente com o objeto. 
É importante destacar que a sequência apresentada na imagem acima, serve 
apenas como uma representação visual da progressão dos estágios, que se tornam 
cada vez mais abrangentes e complexos à medida que o sujeito se esforça para 
https://shre.ink/nhcZ
Usuario
Highlight
 
 
18 
 
compreender as especificidades do objeto de aprendizagem. Essa interação contínua 
modifica o objeto à medida que as representações do sujeito se transformam e se 
tornam mais complexas. Assim, toda a epistemologia genética de Piaget gira em torno 
de uma questão central: a construção do conhecimento. Pode-se definir o 
conhecimento como um conjunto de ações que envolve a modificação do objeto e 
permite que o sujeito do conhecimento alcance estruturas de transformação é 
fundamental. Essas ações interiorizadas são operações, e caracterizam-se por serem 
reversíveis, ou seja, podem ocorrer em dois sentidos, como adição ou subtração, 
juntar ou separar. Portanto, as operações são ações específicas que contribuem para 
a construção de estruturas lógicas. 
 É importante ressaltar que as operações nunca existem de forma isolada, 
sempre estão interligadas a outras operações e fazem parte de uma estrutura global. 
Essas estruturas operacionais são consideradas a base do conhecimento e 
representam a realidade psicológica natural no contexto do desenvolvimento do 
conhecimento. O cerne do processo de desenvolvimento, reside na compreensão da 
formação, elaboração, organização e funcionamento dessas estruturas (PIAGET apud 
LAVATELLY, STENDLER, 1972). 
As operações cognitivas descritas por Piaget (1971) representam um conjunto 
único de aquisições progressivas que contribuem para a construção do conhecimento 
do indivíduo. Essas operações têm sua base em estruturas com diferentes durações, 
algumas das quais podem tornar-se estruturas permanentes, enquanto outras podem 
ser temporárias e aplicadas a contextos específicos e demandas momentâneas. 
A teoria de Piaget (1995) se baseia em dois princípios essenciais e 
complementares. O primeiro princípio afirma que o conhecimento é estruturado a 
partir de estruturas cognitivas, tornando sua teoria estruturalista. No entanto, seu 
estruturalismo difere de outras correntes estruturalistas, pois, o segundo princípio 
destaca que essas estruturas não são inatas ou preexistentes desde o nascimento, 
mas podem ser transformadas e construídas ao longo do desenvolvimento. 
Esse aspecto reflete uma perspectiva interacionista, pois, enfatiza que as 
estruturas cognitivas são formadas, por meio das ações do sujeito sobre os objetos. 
Durante esse processo, o sujeito não apenas apreende as propriedades dos objetos, 
mas também as modifica, introduzindo propriedades que os objetos não possuíam 
originalmente. Essa visão implica que o desenvolvimento cognitivo segue um padrão 
Usuario
Highlight
 
 
19 
 
universal e único para todos os seres humanos, independentemente de cultura ou 
contexto histórico. 
A universalidade da epistemologia genética de Piaget (1995) é evidenciada 
pelos seus princípios fundamentais. Ao descrever os processos sucessivos que 
moldam a inteligência humana, fica claro que, em qualquer cultura, o sujeito do 
conhecimento interage com objetos e ferramentas disponíveis, utilizando suas 
percepções, interpretações e representações em um processo contínuo de 
formulação de hipóteses. Essas hipóteses são submetidas a confirmação ou refutação 
por meio de experiências, independentemente do contexto cultural. 
Essas interações, de acordo com a teoria de Piaget (1995), sãoresultado da 
coordenação simultânea de estruturas biológicas e cognitivas na apreensão de 
objetos. A organização estável das habilidades específicas resultantes dessas 
interações permite que o sujeito atue no mundo, passando de um nível experiencial 
para um nível de abstração na representação de objetos mais complexos. Os 
princípios fundamentais da epistemologia genética, como assimilação, acomodação, 
equilibração e equilibração majorante, serão detalhados a seguir: 
 
➢ Assimilação: 
 
Esse aspecto da inteligência humana desempenha o papel de internalizar no 
indivíduo as percepções originadas de sua interação com o ambiente. A assimilação, 
como seu nome sugere, envolve a incorporação gradual, às referências cognitivas do 
sujeito, de elementos do mundo ao seu redor. 
A assimilação representa o ponto inicial de um processo de apropriação do 
objeto de conhecimento. Ela é considerada um dos estágios essenciais de uma série 
complexa de etapas cuja finalidade é extrair elementos de significado do objeto em 
questão. Assim que essas informações são absorvidas, passam a fazer parte da 
construção de uma nova estrutura cognitiva (PADUA, 2009). 
A assimilação pode se integrar às estruturas previamente estabelecidas ou 
contribuir para a formação de uma nova estrutura, de tal maneira que associar um 
objeto a um esquema implica em atribuir uma ou mais interpretações a esse objeto, o 
que envolve um sistema de inferências mais ou menos complexo, mesmo quando 
essa associação ocorre por meio de observação direta. Desse modo, pode-se afirmar 
 
 
20 
 
que a assimilação é uma forma de associação que inclui processos de inferência 
(PIAGET, 1975). 
A organização e a agrupamento de elementos estruturais, ou seja, a ação de 
incorporar informações externas a estruturas já existentes, que podem ou não ser 
modificadas por essa nova incorporação, não necessariamente resultam na alteração 
ou revisão dos esquemas e estruturas pré-existentes. Dessa forma, a assimilação 
pode temporariamente ou permanentemente afetar as estruturas previamente 
estabelecidas. 
Existem várias formas de assimilação, cada uma correspondendo a diferentes 
tipos de comportamento. Isso implica que, da mesma forma que existe a assimilação 
sensório-motora, também existe a assimilação conceitual, na qual, por exemplo, 
incorporamos um triângulo específico ao conceito geral de ‘triângulo’. A principal 
relevância da assimilação está relacionada à atribuição de significado, abrangendo 
desde pistas ou sinais perceptuais até a função simbólica. Além disso, a assimilação 
envolve ação, pois implica agir sobre objetos ou eventos. Assim, todo conhecimento 
implica significação e ação, ou seja, assimilação (Piaget, 1975). 
Quando se atribui significado a algo ou alguma coisa, os esquemas mentais - 
que são estruturas cognitivas preexistentes - são acionados, permitindo que os 
indivíduos avaliem, validem ou contestem as novas informações trazidas pelo objeto 
do conhecimento. De acordo com Wadsworth (1996), os esquemas são definidos 
como as estruturas cognitivas que os indivíduos usam para se adaptar 
intelectualmente e organizar o ambiente ao seu redor. Portanto, os esquemas não são 
considerados objetos tangíveis, mas sim um processo da mente do sujeito, que é 
caracterizado como algo não observável e, portanto, é inferido. Em resumo, os 
esquemas são um conceito hipotético que desempenha um papel fundamental no 
processo cognitivo. 
Os esquemas são estruturas cognitivas que resultam da integração de 
unidades mais elementares em uma totalidade mais ampla, mais organizada e mais 
complexa. Conforme Piaget, esses esquemas não são estáticos, mas passam por 
mudanças contínuas à medida que se desenvolvem. À medida que se expandem e 
evoluem, esses esquemas tornam-se mais abrangentes, diferenciados e numerosos. 
 
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
 
 
21 
 
Os esquemas são mecanismos da inteligência que desempenham diversas 
funções cruciais na apreensão do objeto do conhecimento. Eles servem como 
recursos para processar estímulos, identificar características distintas e generalizar 
atributos de um objeto. Essas estruturas intelectuais organizam as experiências 
percebidas e permitem ao sujeito da aprendizagem classificar, diferenciar e agrupar 
estímulos com base em suas características comuns. Em essência, os esquemas, de 
acordo com Piaget (1975), capacitam o sujeito a assimilar e compreender o objeto do 
conhecimento. 
 
➢ Acomodação: 
 
Como mencionado anteriormente, o processo pelo qual o sujeito da 
aprendizagem apreende um objeto de conhecimento é uma sequência complexa de 
eventos cognitivos, envolvendo a assimilação, a acomodação e a equilibração. A 
acomodação, que será abordada nesta seção, está intrinsecamente ligada aos 
esquemas e estruturas previamente desenvolvidos por meio da assimilação. 
Segundo Piaget, "a assimilação e a acomodação”, representa os dois extremos 
fundamentais que sustentam todo o funcionamento biológico e intelectual" (1995, p. 
309). Nesse processo de interação com o ambiente, as estruturas mentais, que são 
os meios de organização que uma pessoa possui para compreender o mundo, têm a 
capacidade de se adaptar e modificar para atender às necessidades e particularidades 
do objeto de conhecimento. Piaget (1995) nomeou esse processo de adaptação como 
acomodação. 
As estruturas de conhecimento são maleáveis e têm a capacidade de se 
adequar diante de diversas situações apresentadas pelo ambiente. Quando o sujeito 
interage com um objeto e sua estrutura mental existente, também conhecida como 
esquema, é modificada durante o processo de assimilação, ocorre a acomodação. 
Essa acomodação envolve a adaptação do esquema para se adequar às novas 
informações assimiladas, como parte da interação entre o sujeito e o objeto. 
A acomodação não se limita a simples reações a estímulos, demonstrando a 
flexibilidade das estruturas cognitivas. Ela vai além de processos mecânicos e 
desempenha um papel fundamental na origem do processo de aprendizagem, 
conforme os princípios da epistemologia genética (PADUA, 2009). Conforme Piaget 
Usuario
Highlight
Usuario
Realce
 
 
22 
 
(1995), todo ato de inteligência envolve uma interação complexa entre a adaptação 
do pensamento às coisas e a organização do pensamento em si. Esses dois aspectos 
são interdependentes, já que o pensamento se organiza ao se adaptar às coisas, e 
ao se organizar, estrutura as percepções das coisas. 
De acordo com Piaget (1995), a inteligência é um processo adaptativo que se 
baseia no equilíbrio relativo entre a assimilação e a acomodação. Esses dois 
processos, embora distintos, são interdependentes e contribuem para a construção 
do conhecimento do indivíduo. Lampreia (1992) enfatiza que tanto a assimilação 
quanto a acomodação operam dentro das diretrizes do equilíbrio, pois o equilíbrio é 
fundamental para todo o desenvolvimento da inteligência humana. 
Giusta (2013) salienta que a adaptação e a organização estão intrinsecamente 
ligadas, pois à medida que o indivíduo assimila ou acomoda informações, ocorre 
também uma integração dessas novas estruturas com as estruturas pré-existentes. 
Contudo, a dinâmica entre assimilação e acomodação é fundamental para o 
desenvolvimento cognitivo de um indivíduo, desde o nascimento até a fase adulta, e 
ocorre em conjunto com o objetivo de alcançar o equilíbrio necessário para aplicar seu 
conhecimento sociocultural e intelectual. 
 
➢ Equilibração: 
 
Na continuação da análise sobre o processo que leva à formação do 
conhecimento cognitivo de um indivíduo, esta seção se concentrará no equilíbrio que 
emerge da interação entre assimilação e acomodação. Segundo as informações 
fornecidas por Padua (2009), a inteligência é concebida como um equilíbrio entre 
assimilação e acomodação. Ele descreve essas duas funções como opostas entre si,onde a assimilação é controlada pelo sujeito que conhece, enquanto a acomodação é 
direcionada às demandas do ambiente. A equilibração desempenha um papel crucial 
na reconciliação entre os elementos da maturação, da experiência com objetos e da 
interação social. 
O processo de equilibração, envolve uma sequência de equilíbrios que são 
perturbados pela interação com objetos de conhecimento. Nessa dinâmica de 
equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio, destaca-se a necessidade fundamental de 
buscar o reestabelecimento do equilíbrio, que pode ser considerado uma 
 
 
23 
 
característica inerente à natureza humana. É essencial ressaltar, portanto, que a 
equilibração é um processo contínuo, enquanto o estado de equilíbrio, dentro desse 
contexto, é transitório. 
Este mecanismo da inteligência, como sugere o próprio termo, não é estático 
nem imutável, mas sim um processo de ajuste orientado pelas necessidades 
individuais do sujeito. Ao se esforçar para compreender o ambiente ou um objeto 
específico, o sujeito procura referências que possam ajudá-lo a dar sentido a essa 
situação de desestabilização. Ele busca uma possível reconciliação com suas 
experiências anteriores, seja em relação aos objetos ou em relação à sua interação 
social. 
Desse processo constante de busca pelo equilíbrio, tanto na formação quanto 
na transformação de suas referências, resulta uma expansão gradual das 
capacidades cognitivas do sujeito. Essas capacidades fundamentais incluem a 
assimilação e a acomodação, que, por sua vez, conduzem à autorregulação do 
sujeito, conhecida como equilibração. 
Portanto, a extensão das assimilações e acomodações é delimitada pela 
estrutura que define os limites dessas transformações. A inteligência é conceituada 
como uma forma específica de interação entre o sujeito e o objeto, sendo essa 
interação moldada pelo conjunto das estruturas do sujeito. Segundo Piaget, o 
conhecimento não reside nem no sujeito nem no objeto, mas surge das interações 
entre ambos. Essas interações, desde o início da vida do sujeito, envolvem dois 
aspectos essenciais e interdependentes: o afetivo e o cognitivo (MARCEDO, 1994). 
Dessa forma de acordo com Piaget (1995), o processo de equilibração é 
resultado de vários fatores intrinsecamente interconectados pela interação entre o 
sujeito e o objeto, com cada um influenciando o outro. Essa ação e reação do sujeito 
em relação ao objeto conduz à construção contínua do conhecimento, conforme os 
princípios da epistemologia genética de Piaget. O conhecimento, sob essa 
perspectiva, é concebido como um processo em constante evolução, não sendo algo 
estático ou acabado, mas sim um patrimônio de conhecimento que é flexível e 
dinâmico. 
A adaptação intelectual, assim como qualquer outra forma de adaptação, 
envolve o estabelecimento gradual de equilíbrio entre os mecanismos de assimilação 
e acomodação. Em todos os casos, sem exceção, considera-se que a adaptação está 
 
 
24 
 
completa quando alcança um estado estável, ou seja, quando há equilíbrio entre a 
acomodação e a assimilação. Assim, compreende-se que tanto a assimilação quanto 
a acomodação sejam componentes essenciais da inteligência humana, 
desempenhando um papel contínuo na restauração do equilíbrio, ou seja, na 
adaptação. Isso permite que o sujeito do conhecimento esteja apto a mobilizar seus 
recursos cognitivos em busca de novas experiências de aprendizado (PIAGET, 1977). 
 
➢ Equilibração majorante: 
 
Conforme mencionado anteriormente, a equilibração surge como resultado da 
interação inseparável entre a assimilação e a acomodação. Esses processos, ao 
operarem em conjunto, promovem a autorregulação, permitindo ao sujeito alcançar 
um equilíbrio nas funções de sua inteligência cognitiva por meio das variáveis geradas 
na relação com o objeto de conhecimento. 
Piaget (1995) enfatiza o processo autorregulador de nível cognitivo que ele 
denomina de ‘equilibração’. Ele utiliza o termo ‘equilibração’ em vez de ‘equilíbrio’ para 
destacar que se trata de um processo dinâmico, não de um estado ao qual se busca 
retornar. Especificamente, ele fala de uma ‘equilibração majorante’, sugerindo a ideia 
de superação e compensação das perturbações provenientes do ambiente. Isso 
implica a ocorrência de reequilíbrios, com ênfase na busca por um equilíbrio 
aprimorado. Diferentemente da noção de equilíbrio, que sugere um estado de 
repouso, a equilibração remete à atividade, enfatizando que o sujeito precisa ser ativo 
para compensar as perturbações do meio. 
A equilibração majorante é um processo complexo de seleção de referências 
que compõem o repertório estável de um sujeito. No contexto da epistemologia 
genética de Piaget, esse repertório refere-se ao conjunto de conhecimentos cognitivos 
e intelectuais que são essenciais para a interação do sujeito com o conhecimento 
acadêmico. Esse patrimônio é construído com base em habilidades específicas que 
são fundamentais para a relação do sujeito com o objeto, abrangendo desde a 
percepção até a capacidade de abstração lógica formal. 
O processo de transição contínua de um nível de inteligência para o próximo é 
conduzido pelo que Piaget (1995) denomina como equilibração majorante. Nesse 
contexto, ‘equilibração’ refere-se à autorregulação das estruturas que compõem a 
 
 
25 
 
inteligência, caracterizando-se por um processo homeorrético. Isso significa que o 
equilíbrio não envolve um retorno a um ponto de partida ou referência, como nos 
processos homeostáticos, mas é um estado de equilíbrio em constante movimento e 
dinamismo, com correções automáticas por meio de feedbacks, e direciona-se para 
uma reversibilidade operatória. 
A equilibração, portanto, representa uma das principais conquistas do sujeito à 
medida que ele avança em sua jornada de interação com o ambiente que o cerca, 
exigindo uma ampla gama de habilidades para se relacionar tanto com outras pessoas 
quanto com os objetos que o desafiam. Nesse contexto, à medida que o sujeito 
expande seu conjunto de conhecimentos por meio de repetidas assimilações e 
acomodações, um processo de equilibração gradualmente se desenvolve. 
O processo combinado de assimilação e acomodação pode ser observado na 
transformação do reflexo de sucção em um esquema mais abrangente de sugar. 
Quando um bebê nasce, ele possui o reflexo de sucção, que utiliza durante a 
amamentação. Com o tempo e o uso repetido desse reflexo, ele evolui para um 
esquema de sugar mais amplo e eficaz do que o reflexo inicial. À medida que o bebê 
começa a sugar outros objetos, como mamadeiras, chupetas, dedos e lençóis, o 
esquema de sugar se diferencia e se amplia progressivamente, tornando-se mais 
completo. Isso significa que sempre que o bebê encontra um objeto que pode ser 
sugado, ele o assimila ao esquema de sugar que já possui e, ao mesmo tempo, 
acomoda esse esquema para se adequar ao objeto específico, uma vez que sugar 
uma mamadeira e sugar o dedo são experiências diferentes (PIAGET,1977). 
Dessa forma, o esquema de sugar existente se transforma em um novo 
esquema de sugar, mais abrangente e diferenciado, capaz de ser aplicado a uma 
variedade de objetos. Esse mesmo processo ocorre quando o bebê desenvolve 
esquemas de visão e apreensão, inicialmente de forma isolada e posteriormente 
coordenada, culminando na formação de um único esquema de visão-preensão que 
permite que ele pegue objetos com base no que vê. 
O autor descreve uma equilibração inicial na criança, que começa com sua 
ação sobre o objeto - o seio da mãe. Através dessa ação de sugar, a criança percebe 
que pode se alimentar e saciar sua fome. A assimilação desse mecanismo de sugar 
é acomodada às suas estruturas de interação com o mundo, resultando em uma 
equilibração que envolve a compreensão de uma forma eficaz de se alimentar. À 
 
 
26 
 
medida que a criança repete e amplia a experiência de sugar ao manipular outros 
objetos aoseu redor, ela desenvolve a percepção de que o ato de sugar pode ser uma 
maneira prazerosa de interagir com o mundo. Essas sucessivas experiências de 
sucção ao interagir com o ambiente ao seu redor levam à formação de uma série de 
possibilidades em relação aos objetos que podem ser sugados. Em outras palavras, 
a sequência de sucções resulta na criação de esquemas e estruturas cognitivas 
suficientemente estáveis, a partir das quais ocorre uma equilibração majorante. Esse 
processo permite que a criança compreenda o que a satisfará em termos de saciar a 
fome ou explorar os objetos de forma lúdica em seu entorno (PIAGET,1977). 
Por meio do processo inicial de sucção, ocorre a formação de novas estruturas 
e esquemas à medida que o bebê reconhece diferentes maneiras de interagir com os 
objetos. Cada nova estrutura implica na transformação e expansão da estrutura 
anterior que a originou, resultando em uma forma mais estável e equilibrada de 
adaptação à realidade. Essas mudanças são principalmente atribuídas a um fator 
interno, a equilibração majorante, que, como o próprio nome sugere, impulsiona o 
caráter progressivo dessas alterações, afastando a ideia de que as mudanças de 
comportamento são simples produtos da aprendizagem. 
Assim, é evidente que a equilibração majorante desempenha um papel 
fundamental no desenvolvimento cognitivo, servindo como um ponto de partida 
flexível, embora não seja uma referência estática e imutável, para as novas conquistas 
cognitivas do sujeito. Pode ser considerada, em essência, como uma referência à qual 
se pode recorrer para a formulação de novas suposições, a análise de possibilidades, 
e a confirmação ou refutação da relevância daquela referência, que, por não ser 
absoluta, pode ser reinterpretada. 
A equilibração cognitiva nunca atinge um ponto de parada definitivo, a menos 
que seja temporário. Qualquer conhecimento traz consigo a geração de novos 
problemas à medida que os anteriores são resolvidos. O equilíbrio não representa um 
ponto final, pois uma estrutura concluída pode dar origem a demandas por 
diferenciações em novas subestruturas ou por integrações em estruturas mais 
abrangentes. 
Essa necessidade contínua de aprimoramento de qualquer equilíbrio cognitivo 
é intrínseca ao processo de equilibração, que, por sua natureza, gera a necessidade 
de construção e superação, uma vez que apenas proporciona uma conservação 
 
 
27 
 
estabilizadora dentro das transformações das quais essa conservação é apenas o 
resultado. Em resumo, compensação e construção são sempre inseparáveis neste 
processo (LAMPREIA, 1992). 
Para concluir, é fundamental destacar que a equilibração desempenha um 
papel dual, atuando tanto na compensação das perturbações que causam 
desequilíbrio quanto na construção de novas aquisições, que caracterizam a 
majoração do conhecimento. Originária da capacidade inata de autorregulação 
presente em todos os organismos vivos, a equilibração é a força motriz por trás do 
desenvolvimento cognitivo. Além disso, é importante ressaltar que a coerência desse 
processo é mantida pela sua característica de abertura para interações com o 
ambiente, ao mesmo tempo em que tende ao fechamento para estabelecer uma 
ordem cíclica e não linear nas transformações das estruturas. Em resumo, a 
equilibração desempenha um papel crucial no processo de construção do 
conhecimento (PIAGET, 1977). 
Em conclusão desta seção, é possível afirmar que, de acordo com Piaget 
(1977), o conhecimento é uma construção resultante da interação entre o sujeito e 
seu objeto de estudo. Essa interação surge a partir de um desequilíbrio inicial 
experimentado pelo sujeito diante de um objeto previamente desconhecido. Piaget 
(1977) também destaca que o conhecimento do sujeito se desenvolve por meio de 
dois processos cognitivos simultâneos e interdependentes: a assimilação e a 
acomodação. A interação sincrônica desses dois processos, de forma inseparável, 
conduz ao que Piaget denomina de equilibração. 
A equilibração representa, portanto, o estágio em que o sujeito alcançou a 
compreensão de um novo conteúdo que inicialmente o havia desequilibrado 
cognitivamente. Em outras palavras, a equilibração é o processo pelo qual o sujeito, 
utilizando seus recursos cognitivos intelectuais, transformou o desconhecido em 
conhecido. A partir das referências suficientemente estáveis, até que um evento novo 
as desestabilize, emerge o conceito de equilibração majorante na epistemologia 
genética. 
Até aqui você, compreendeu sobre a cognição, conhecimento e aprendizagem 
de Jean Piaget. Nos próximos tópicos vamos tratar sobre os mesmos aspectos, porém 
em Lev Vygotsky. Assim, enquanto Piaget enfatizava a construção ativa do 
conhecimento pelo indivíduo e a progressão por estágios de desenvolvimento, 
 
 
28 
 
Vygotsky enfatizava a influência do ambiente social e cultural, especialmente a Zona 
de Desenvolvimento Proximal e a mediação social, na aprendizagem e na cognição. 
Ambas as perspectivas oferecem insights valiosos sobre como a aprendizagem e a 
cognição estão interligadas, com ênfases diferentes em processos individuais e 
sociais. 
3 A RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM 
VYGOTSKY 
A abordagem da Psicologia Histórico-Cultural, cujo pioneiro e um dos principais 
representantes é Vygotsky (2013), examina o desenvolvimento psicológico infantil 
como um fenômeno histórico que está intrinsecamente relacionado com as 
circunstâncias objetivas da organização social. É essencial considerar o papel da 
criança nas interações sociais e as situações históricas específicas nas quais seu 
desenvolvimento ocorre (PASQUALINI, 2009). 
Vygotsky (1995) argumenta que o desenvolvimento humano, não é regido por 
leis naturais universais. Ele destaca a subordinação dos processos biológicos ao 
desenvolvimento cultural. Essa relação entre o aspecto biológico e o aspecto cultural 
é explicada em termos da diferenciação das funções psicológicas. As funções 
psicológicas elementares, que são compartilhadas com outros animais, como a 
atenção e a memória involuntárias, são distintas das funções psicológicas superiores, 
que são exclusivamente humanas e têm uma origem fundamentalmente cultural, 
como a atenção voluntária e o pensamento abstrato. 
O conceito de mediação é fundamental para entender o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores. Ele se baseia na ideia de que a relação entre o 
indivíduo e o mundo ao seu redor, tanto físico quanto social, é sempre intermediada, 
tornando-a mais complexa. Esses elementos intermediários podem assumir diferentes 
formas e incluir o uso de ferramentas e símbolos (Vygotsky, 1995). 
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se manifesta por meio 
do uso de signos, que são ferramentas exclusivamente humanas. Esses signos 
desempenham o papel de mediadores de natureza psicológica, tornando as ações 
humanas mais complexas e sofisticadas, o que resulta em novas formas de interação 
com o ambiente e uma reorganização do comportamento. Um exemplo disso é a 
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
Usuario
Realce
 
 
29 
 
utilização de objetos para a contagem. Vygotsky (1995) enfatiza que todo 
desenvolvimento cultural da criança segue um padrão de aparecer duas vezes, 
primeiro no contexto social (categoria interpsíquica) e, em seguida, no âmbito 
psicológico (categoria intrapsíquica). 
A análise de Vygotsky (2013) tem implicações diretas no campo da educação, 
destacando a importância dos processos educativos no desenvolvimento psicológico 
das crianças. Ao enfatizar que as funções psicológicas superiores são essencialmente 
produtos da cultura e não da biologia, fica evidente que o ensino não deve depender 
da espera pelo desenvolvimento natural dessas funções, nem considerar a maturação 
como um pré-requisito para a aprendizagem. Antes de tudo, é encarregado de 
impulsionaro desenvolvimento da criança. Além disso, ao elaborar seu planejamento 
pedagógico, o professor deve ter em mente que desempenha o papel de um mediador 
entre o aluno e o conhecimento escolar valorizado pela sociedade, orientando o aluno 
a se apropriar desse conhecimento. 
Conforme Vygotsky (1996), o desenvolvimento psicológico se caracteriza pela 
alternância entre períodos de estabilidade relativamente longos e períodos curtos de 
crise. Durante os períodos de estabilidade, o desenvolvimento ocorre principalmente 
por meio de mudanças sutis na personalidade da criança, acumuladas até atingir um 
certo limite, resultando posteriormente em uma formação qualitativamente nova de 
maneira súbita. Já nos períodos de crise, ocorrem mudanças abruptas e fundamentais 
na personalidade da criança em um curto espaço de tempo, levando a uma 
reestruturação de suas necessidades, motivos e relação com o ambiente. 
Conforme a perspectiva de Vygotsky (2013), em cada fase do desenvolvimento 
psicológico da criança, observa-se uma nova configuração da idade. A ideia de 
‘estrutura da idade’ diz respeito a um conjunto de relações abrangentes entre as 
funções psicológicas, enfatizando suas interconexões em vez de considerá-las de 
forma isolada. Essa concepção sugere que, em cada estágio, a variedade das funções 
psicológicas envolvidas no processo de desenvolvimento forma uma totalidade única 
e possui uma estrutura específica. ‘A estrutura da idade anterior evolui e se transforma 
em uma nova à medida que o desenvolvimento da criança ocorre’. 
Além disso, de acordo com Vygotsky (2013), em cada estágio do 
desenvolvimento psicológico infantil, encontra-se também uma nova formação central 
que atua como um guia para todo o processo de reorganização da personalidade da 
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
 
 
30 
 
criança em uma base renovada. Essa nova formação é moldada na situação social de 
desenvolvimento, surgindo de uma contradição fundamental entre as habilidades 
presentes na criança, suas necessidades e desejos, e as demandas e oportunidades 
oferecidas pelo ambiente circundante. 
Ao buscar resolver essa contradição, a criança se envolve em várias tarefas 
específicas e interações concretas que podem resultar no desenvolvimento de novas 
funções ou no aprimoramento das funções existentes. A nova formação central "que 
emerge em uma determinada fase etária é o resultado das interações da criança no 
contexto social de desenvolvimento e envolve funções psicológicas relevantes que 
ainda não estão totalmente maduras" (CHAIKLIN, 2011, p. 665). Isso destaca a 
importância do conceito vygotskyano da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) no 
contexto do desenvolvimento psicológico. 
Segundo Chaiklin (2011), o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP) tem dois propósitos distintos na análise vygotskyana do desenvolvimento 
psicológico. Um deles consiste em identificar as funções psicológicas que estão em 
processo de maturação e as interações sociais associadas a elas, que são 
necessárias para a transição de uma fase de desenvolvimento para a próxima. O outro 
propósito é avaliar o nível atual de desenvolvimento da criança em relação a essas 
funções necessárias para essa transição. 
De acordo com Chaiklin (2011), o primeiro propósito refere-se à Zona Objetiva 
de Desenvolvimento Proximal, a qual é denominada ‘objetiva’ porque abrange as 
funções psicológicas que devem ser adquiridas durante um período específico para 
permitir a transição para o próximo estágio de desenvolvimento. O autor argumenta 
que a Zona Objetiva de Desenvolvimento Proximal para cada fase é normativa, no 
sentido de que reflete as expectativas e exigências socialmente estabelecidas ao 
longo da história em uma determinada sociedade ou tradição cultural. Por exemplo, 
espera-se que crianças em idade escolar desenvolvam habilidades de raciocínio com 
base em conceitos científicos. 
Segundo Chaiklin (2011), na abordagem de Vygotsky (1996) é possível avaliar 
o estado atual de desenvolvimento de uma criança em relação à Zona Objetiva de 
Desenvolvimento Próximo para uma determinada fase. Vygotsky (1996) enfatiza que 
as funções psicológicas em maturação são a fonte das mudanças na estrutura interna 
em um período de desenvolvimento específico. Portanto, os procedimentos de 
 
 
31 
 
avaliação devem estar voltados para identificar o estado atual dessas funções em 
maturação, dessa forma, a medida em que as funções psicológicas em maturação se 
aproximam da estrutura do próximo estágio de desenvolvimento é o que podemos 
chamar de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) subjetiva. 
A Zona subjetiva refere-se à avaliação do estado atual de uma criança em 
relação às funções psicológicas necessárias para a transição de um nível de 
desenvolvimento para outro. A identificação ou avaliação da Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP) de uma criança específica ocorre por meio da 
imitação facilitada pela interação entre a criança e um adulto ou uma criança mais 
experiente, em situações de assistência para resolver tarefas cognitivas que a criança 
não consegue abordar de forma independente (CHAIKLIN, 2011). 
No contexto vygotskyano, a imitação não se refere a simplesmente copiar 
ações sem reflexão. Pelo contrário, a imitação, como entendida pelo autor, presume 
uma compreensão das relações estruturais envolvidas no problema que está sendo 
resolvido. O pressuposto fundamental é que a imitação se torna viável porque as 
funções psicológicas em desenvolvimento ainda não são suficientes para suportar 
uma realização independente, mas estão suficientemente desenvolvidas para que 
alguém possa compreender como aproveitar as ações colaborativas de outra pessoa 
(CHAIKLIN, 2011). 
Dessa forma, se uma criança não demonstra qualquer capacidade de imitar, 
isso deve ser interpretado como um sinal de que as funções psicológicas relevantes 
não estão desenvolvidas; isso ocorre porque a criança só consegue se beneficiar da 
assistência quando é capaz de compreender o significado dessa assistência. A 
presença das funções psicológicas em desenvolvimento é o que embasa essa 
compreensão (CHAIKLIN, 2011). 
Com o conceito de ZDP, Vygotsky (2013) argumenta que um ensino eficaz é 
aquele que vai além do nível atual de desenvolvimento do aluno e o orienta, 
promovendo o avanço do desenvolvimento. A disposição e a capacidade do professor 
em atuar como mediador, oferecendo demonstrações, fazendo perguntas 
orientadoras e assim por diante, durante interações, são elementos cruciais para que 
o aluno assimile o conteúdo de forma adequada. 
 
 
 
32 
 
De acordo com Pasqualini (2009), a psicologia tem a capacidade de informar a 
organização do ensino, ajudando a identificar o que Vygotsky (2013) chama de ‘prazos 
ótimos da aprendizagem’ o momento mais adequado e produtivo para diferentes tipos 
de aprendizagem. Isso destaca a importância da intervenção intencional do educador 
no processo de desenvolvimento da criança, de acordo com essa abordagem teórica. 
Segundo Vygotsky (2013), quando se trata de prever o desenvolvimento 
intelectual futuro, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) oferece uma indicação 
mais precisa do que a avaliação do desempenho independente, pois, está diretamente 
relacionada às funções psicológicas em desenvolvimento. Conforme explicado por 
Chaiklin (2011), quanto maior o número de funções psicológicas em maturação que 
uma criança possui, maiores são suas oportunidades de se beneficiar do ensino 
escolar. 
Conforme Facci (2004), o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP) direciona a atenção para a ideia de que o ensino deve concentrar-se não nas 
funções psicológicas já estabelecidas, mas nas funções em processo de 
desenvolvimento que são relevantes para a transição para o próximo estágio de 
desenvolvimento. Isso impulsiona o desenvolvimento e considera o desenvolvimento 
de formaprospectiva, orientando o ensino nessa direção. 
No entanto, é crucial destacar que nem todo tipo de educação visa o 
desenvolvimento abrangente da criança. Vygotsky (2013) esclarece que o conceito de 
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) não se relaciona ao ensino de habilidades 
técnicas e especializadas, como andar de bicicleta. A importância do conceito de ZDP 
é enfatizada no contexto educacional, realçando o papel fundamental da educação e, 
por conseguinte, do ensino, dentro da teoria de Vygotsky (2013). 
No contexto educacional, o ensino é concebido como um agente que 
efetivamente impulsiona o desenvolvimento. Nesse cenário, o professor desempenha 
um papel central como mediador entre o aluno e o conhecimento, sendo sua 
responsabilidade intervir na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) dos alunos e 
orientar a prática pedagógica. Além disso, é fundamental que os educadores estejam 
atentos às particularidades do desenvolvimento psicológico em diferentes fases 
evolutivas, a fim de desenvolver estratégias que facilitem a apropriação do 
conhecimento científico acumulado ao longo da história (Facci, 2004). 
 
 
33 
 
3.1 Quais as implicações do conceito de zona de desenvolvimento próximo 
(ZDP) para a prática pedagógica? 
Considerando que o desenvolvimento é influenciado pela interação social e, 
portanto, a intervenção pedagógica pode influenciar os processos de 
desenvolvimento, a perspectiva de Vygotsky (1991) tem implicações diretas para a 
prática educacional. Essa afirmação está relacionada à conexão entre 
desenvolvimento e aprendizado, que não são eventos coincidentes, mas sim 
interligados, pois é na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a influência do 
outro pode ter um impacto transformador mais significativo. De acordo com Vygotsky 
(1991), o aprendizado impulsiona o desenvolvimento. 
Nesse contexto, a instituição escolar desempenha um papel crucial na 
formação do indivíduo, sendo sua prática pedagógica direcionada para influenciar nos 
processos de desenvolvimento que ainda não estão plenamente consolidados, 
facilitando assim novas conquistas psicológicas. Como afirmado por Vygotsky, "Uma 
correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, 
ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento" (VYGOTSKY, LURIA e 
LEONTIEV; 1988, p. 115). 
Portanto, as abordagens pedagógicas devem ser planejadas com base no nível 
de desenvolvimento real do aluno e também fazer referência ao nível de 
desenvolvimento potencial, visando alcançar as conquistas ainda não realizadas. 
Vygotsky (1991, p. 100) salienta que "o aprendizado orientado para os níveis de 
desenvolvimento já alcançados é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global 
da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, 
mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo". 
Isso implica que o processo de ensino deve estar diretamente ligado a ambos 
os níveis de desenvolvimento da criança, uma vez que, como destacam Vygotsky, 
Luria e Leontiev (1988, p. 111), "existe uma relação entre determinado nível de 
desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem". Se um professor basear sua 
prática exclusivamente nas habilidades já adquiridas pelo aluno, ele corre o risco de 
ter uma visão distorcida e limitada das capacidades do aluno, privando-o da 
oportunidade de expandir suas formas de pensar, sentir e agir. 
 
Usuario
Highlight
Usuario
Highlight
 
 
34 
 
Nesse contexto, quando o professor não auxilia o aluno a superar uma 
dificuldade específica e apenas oferece tarefas que o aluno já domina e pode realizar 
de forma independente, está, na verdade, limitando seu progresso ao privá-lo da 
mediação necessária para construir um pensamento mais sofisticado. Portanto, é 
responsabilidade do professor incentivar o aluno a explorar áreas do conhecimento 
que ele ainda não domina, mas que pode alcançar com o devido apoio. Essa 
assistência é fundamental para impulsionar o desenvolvimento do aluno. Dessa 
maneira, o que o aluno já domina representa apenas o ponto de partida para alcançar 
a zona de desenvolvimento próximo, a qual pode ser atingida por meio de situações 
adequadas de aprendizagem. 
Conforme as ideias de Vygotsky (1991), é fundamental destacar que o 
aprendizado desempenha um papel crucial ao criar a zona de desenvolvimento 
próximo. Isso significa que o processo de aprendizagem estimula diversos processos 
internos de desenvolvimento, os quais só podem ser ativados quando a criança 
interage com pessoas em seu ambiente e trabalha colaborativamente com seus pares. 
Uma vez internalizados, esses processos passam a fazer parte das aquisições de 
desenvolvimento que a criança realiza de maneira independente. 
Sob essa perspectiva, as atividades conduzidas pelo educador podem ser 
realizadas em configurações de grupo ou em aulas que enfatizem a colaboração, 
desde que tenham como princípio norteador a atuação na Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP). As interações sociais no ambiente escolar, tanto entre alunos e 
professores quanto entre os próprios alunos, desempenham um papel crucial, uma 
vez que as trocas interpessoais são essenciais para impulsionar o desenvolvimento. 
Isso porque, como evidenciado pela ênfase dada à mediação, o processo de 
desenvolvimento ocorre primariamente do social para o individual. 
Portanto, é importante evitar qualquer abordagem doutrinária no ensino, uma 
vez que, com base nas ideias de Vygotsky (1991), não seria apropriado adotar uma 
pedagogia diretiva que transforme o aluno em um mero receptor passivo. Tanto 
adultos quanto crianças mais experientes podem desempenhar o papel de 
mediadores entre outros indivíduos e o objeto de conhecimento, promovendo assim 
um ambiente de aprendizagem mais eficaz e colaborativo. 
 
 
 
35 
 
A disposição e disponibilidade do educador para desempenhar o papel de 
mediador, criando situações interativas que permitam a negociação de significados e 
conceitos valorizados pelo contexto sociocultural, desempenham um papel 
fundamental na aquisição do conteúdo. Aderindo a esses princípios, o professor 
fornece exemplos, utiliza ilustrações, oferece explicações alternativas, formula 
questionamentos e sugere abordagens diversas, com o objetivo de estimular a 
aprendizagem e promover o desenvolvimento de processos psicológicos superiores. 
O professor está ciente de seu papel influente no progresso dos alunos e não adota 
uma postura de neutralidade em momento algum. 
Em contrapartida, o professor reconhece a sua responsabilidade em 
desencadear ações que têm um impacto significativo no processo de desenvolvimento 
do aluno, e não adota uma postura passiva ou neutra. De acordo com Vygotsky (1989, 
p. 56), "nós nos tornamos nós mesmos através dos outros". Para Sirgado (2000, p. 
65), "particularmente no caso da criança, o desenvolvimento estaria 
irremediavelmente comprometido sem a presença atenciosa e a ajuda constante do 
outro". 
Para Vygotsky (1989), o papel do outro neste processo é de importância 
fundamental: sua mediação é um requisito essencial para o desenvolvimento, pois, 
por meio dela, o indivíduo apropria-se das significações do mundo, tornando-se um 
ser social e cultural que utiliza funções psicológicas superiores. O desenvolvimento 
dessas funções é uma construção coletiva que se transforma em funções internas da 
mente. 
Nessa perspectiva, as atividades lúdicas desempenham um papel significativo, 
pois propiciam interações sociais que promovem a aprendizagem e o 
desenvolvimento. As brincadeiras oferecem oportunidades para explorar a relação 
entre objetos e seus significados, contribuindo para a construção de representações 
da realidade que transcendem o âmbito de situações ou objetos concretos. Essa 
abordagem semântica permite que o pensamento infantil se desvincule de contextos 
ou objetos específicos, permitindo-lhes operar com os significadosassociados a 
objetos, tempo, espaço e regras. No contexto dos jogos de faz-de-conta, as regras da 
realidade desempenham um papel proeminente. 
 
 
 
36 
 
De acordo com Góes (2000, p. 122), isso pode ser exemplificado ao considerar 
uma brincadeira de "escolinha", na qual uma criança assume o papel de professora e 
suas bonecas ou outras crianças desempenham o papel de alunos, participando de 
atividades que imitam uma escola real. Nesse contexto, a brincadeira se baseia nas 
experiências vivenciadas e conhecidas pela criança. Além de estimular a imaginação 
e a criatividade, essa atividade possibilita a reinterpretação das experiências 
cotidianas. Dessa forma "no contexto das brincadeiras, a criança recria suas vivências 
do dia a dia, reproduz modos culturais de interação com objetos e formas de 
relacionamento interpessoal". 
Nesse contexto, a criança está imersa em um mundo imaginário, onde interage 
com significados abstratos em vez de lidar com significados reais. As bonecas e a 
organização do ambiente representam uma realidade ausente, o que ajuda a 
estabelecer uma distinção entre os objetos e seus significados. Simultaneamente, as 
regras do jogo estimulam o desenvolvimento de comportamentos mais avançados, 
incentivando a adoção de atitudes novas que estejam de acordo com o cenário 
imaginário. Além disso, a criança adquire consciência das regras que regem a 
realidade. No exemplo mencionado, a criança esforça-se para demonstrar 
comportamentos típicos de um professor ou aluno, mesmo que essas habilidades 
estejam além de suas capacidades reais. 
Diante das oportunidades proporcionadas pelo ato de brincar, pode-se afirmar, 
com base na perspectiva de Vygotsky (1989), que os brinquedos, ao atenderem às 
necessidades das crianças em determinados estágios de seu desenvolvimento, criam 
uma zona de desenvolvimento próximo. A partir dessa zona, novas funções 
psicológicas superiores podem surgir e ser elaboradas. Portanto, as atividades lúdicas 
possuem um valor pedagógico significativo. 
Nesse sentido, promover atividades que estimulem a participação das crianças 
em brincadeiras, especialmente aquelas que envolvem a criação de cenários 
imaginários, desempenha um papel pedagógico importante. A escola, e 
particularmente a pré-escola, poderiam deliberadamente utilizar essas situações para 
contribuir no processo de desenvolvimento das crianças. 
Atualmente, é comum que os professores tenham uma percepção equivocada 
de que as atividades lúdicas realizadas pelas crianças representam uma perda de 
tempo. No entanto, essas atividades desempenham um papel fundamental no 
 
 
37 
 
desenvolvimento cognitivo das crianças, pois ensinam como direcionar o pensamento 
para além da simples percepção imediata de objetos ou situações. Portanto, não é 
por acaso que Vygotsky (1991, p. 114) afirmou que "as maiores conquistas de uma 
criança são alcançadas através do brincar, conquistas que, no futuro, se tornarão a 
base de sua ação real e moral". Isso implica que as transformações ocorridas na 
criança devido às atividades lúdicas tornam o brincar um elemento crucial na infância, 
ressaltando a importância de incorporar esse recurso nos planos de ensino dos 
professores. 
Nesse contexto, para que as abordagens pedagógicas se traduzam em 
desenvolvimento, é essencial que os professores compreendam tanto o nível de 
desenvolvimento atual quanto o potencial de seus alunos. Essa compreensão pode 
ser obtida por meio de avaliações diagnósticas e contínuas que se concentram mais 
no processo de aprendizado do que no resultado final. Isso significa que essa 
abordagem de avaliação se opõe à mera verificação do desempenho, como defendido 
pela tradição positivista e reducionista. 
O objetivo dessa abordagem é obter uma compreensão profunda de como o 
aluno percebe e interage com o mundo, incluindo suas experiências passadas e suas 
necessidades individuais. Essa compreensão orienta a criação de um plano de ação 
educacional que visa promover novas aprendizagens e desenvolvimentos. De acordo 
com Lunt (1995), é viável desenvolver uma teoria e aplicar uma metodologia de 
avaliação que se baseiem nos princípios de Vygotsky (1991) sobre a Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Isso resulta em uma avaliação qualitativa dos 
processos psicológicos superiores, que, por sua vez, informa o planejamento 
instrucional. 
Essa breve explanação sobre o conceito de zona de desenvolvimento proximal 
aponta para o segundo aspecto fundamental da relação entre a teoria de Vygotsky 
(1991) e a aplicação na prática educacional: a mediação, que será discutida com mais 
detalhes posteriormente. 
3.2 A construção da linguagem e do pensamento 
Nos estudos de Vygotsky (2003) sobre a aquisição do conhecimento e o 
desenvolvimento do pensamento, há uma dinâmica fundamental entre dois conceitos 
Usuario
Highlight
 
 
38 
 
essenciais em sua teoria: a Linguagem e o Pensamento. Embora esses conceitos 
apresentem diferenças distintas e características próprias, ao longo desse processo 
previamente mencionado, eles gradualmente se entrelaçam e se fundem em uma 
entidade indivisível. 
A linguagem e o pensamento são dois processos distintos que interagem entre 
si. A obtenção da linguagem modifica as funções mentais da criança, resultando na 
formação do pensamento. Isso, por sua vez, permite o desenvolvimento da memória, 
da imaginação e a capacidade de planejar ações diante das situações da vida. 
 Nas interações sociais, Oliveira (1992) destaca a relevância da linguagem, que 
desempenha um papel complexo como um conjunto de símbolos, facilitando a 
comunicação entre os seres humanos e entre eles e o mundo ao seu redor. Isso 
capacita a criança a adquirir funções de pensamento com caráter generalizador e a 
se envolver em interações sociais. À medida que a criança estrutura suas 
experiências, ela cria significados que podem ser compartilhados, servindo como 
intermediários nas relações sociais. 
Segundo Vygotsky (1989), o sistema de signos reconfigura completamente o 
processo psicológico, capacitando a criança a controlar seu próprio movimento. Isso 
resulta em uma reconstrução do processo de tomada de decisão com base em novas 
fundações. O movimento deixa de depender exclusivamente da percepção direta e 
passa a ser influenciado pelo controle das funções simbólicas incorporadas na 
resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma mudança significativa na 
história do comportamento, marcando o início da transição do comportamento 
primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. 
De acordo com Ilari (2011), a linguagem é considerada um instrumento do 
pensamento, e, portanto, tudo o que é criado culturalmente e está ligado à linguagem 
influencia a forma como o pensamento é moldado pelos indivíduos. A teoria cultural e 
histórica sustenta que o ser humano é moldado e construído por meio da linguagem, 
uma vez que a relação entre o ser humano e o mundo é um processo construtivo no 
qual o conhecimento desempenha um papel fundamental na atividade humana. 
Esses elementos mencionados consistem em instrumentos sociais e símbolos. 
Os instrumentos são objetos que socialmente facilitam a modificação do ambiente. 
Por outro lado, os símbolos têm a função de auxiliar em ações práticas e em processos 
psicológicos mais complexos, organizando-os dessa maneira. 
Usuario
Highlight
Usuario
Realce
Usuario
Realce
 
 
39 
 
De acordo com Vygotsky (1989), os símbolos se originam de maneira 
concomitante a partir da interação entre o pensamento e a linguagem, integrando o 
pensamento retórico e verbal. No entanto, eles mantêm certas características 
estruturais. A estrutura da linguagem não representa simplesmente um reflexo 
espelhado da estrutura do pensamento. 
 Portanto, o pensamento não pode ser considerado como algo que 
simplesmente se adapta à linguagem. A linguagem não é meramenteuma expressão 
do pensamento puro, mas, em vez disso, é o meio pelo qual o pensamento se 
concretiza, sendo fundamental destacar, com base na aplicação prática dessa 
concepção, a representação do pensamento na linguagem que induz a uma 
reestruturação do mesmo. Os significados das palavras continuam a evoluir 
constantemente ao longo do tempo. 
Enfim, quando uma criança nasce, sua dependência inicial em relação ao 
adulto é crucial para sua sobrevivência e para facilitar sua interação com o ambiente 
circundante. Seguindo essa linha de pensamento, Vygotsky (2004) enfatiza que a fala 
e a linguagem desempenham um papel fundamental como mediadores no 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Isso ocorre porque a 
linguagem possui duas características essenciais: a comunicação e a construção do 
pensamento. 
Para Rego (2002), a linguagem tem como sua principal função a facilitação do 
contato social, sendo seu desenvolvimento uma resposta à necessidade de 
comunicação individual. Dessa forma, à medida que a criança aprende a usar a 
linguagem como meio de expressar pensamentos e se comunicar, ocorre a 
convergência entre linguagem e pensamento. O pensamento torna-se verbal e a 
linguagem adquire um caráter mais racional. 
Segundo Vigotski (2004), o pensamento verbal desempenha um papel 
predominante nas atividades psicológicas, e a aquisição do domínio da linguagem é 
crucial para promover mudanças significativas na maneira como a criança se relaciona 
com o ambiente ao seu redor. Isso possibilita o desenvolvimento de novas formas de 
comunicação e uma reorganização do processo de pensar e agir. 
Em relação à linguagem, Oliveira (1997) destaca a diferenciação feita por 
Vigotski (1989) entre significado e sentido. O significado se refere ao sistema de 
relações objetivas que se estabelecem no processo de desenvolvimento da palavra, 
Usuario
Realce
Usuario
Realce
 
 
40 
 
enquanto o sentido diz respeito ao valor afetivo da palavra para cada indivíduo. Neste 
último aspecto, entram em consideração as experiências pessoais e as vivências 
emocionais, demonstrando a perspectiva de que cognição e afeto são elementos 
inseparáveis na formação do ser humano. 
3.3 Sobre os instrumentos, os signos e a palavra 
Na análise das relações entre o sujeito e o ambiente, tal como Piaget (1988) e 
outros estudiosos, Vygotsky (1998) enfatiza a importância dos diversos instrumentos, 
desde os mais simples até os mais complexos. O autor argumenta, alinhando-se com 
as ideias marxistas sobre os meios de produção e as concepções darwinianas sobre 
a evolução humana, que ao longo do desenvolvimento humano, os indivíduos 
empregam instrumentos que lhes permitem interagir com a realidade natural e social, 
explorando-a em benefício próprio e coletivo, ao mesmo tempo em que também se 
transformam. 
Nesse contexto, a evolução da inteligência prática ao longo da filogênese está 
intimamente entrelaçada não apenas com o domínio sobre a natureza, mas também 
com o controle sobre o próprio indivíduo. As narrativas da evolução do trabalho e da 
linguagem estão intrinsecamente ligadas e são interdependentes. O ser humano não 
apenas inventou ferramentas de trabalho para subjugar as forças naturais, mas 
também desenvolveu estímulos que direcionaram e regularam seu próprio 
comportamento na interação com essas forças, desempenhando assim um papel 
crucial na sua evolução (VYGOTSKY, 1998). 
Nesse contexto mais amplo, um instrumento pode ser definido como um meio, 
que pode ser físico ou mental, utilizado para alcançar um objetivo, que também pode 
ser de natureza material ou mental. Por exemplo, o uso de uma tesoura para cortar 
um fio ou a leitura de um material para se preparar para um seminário. Esses 
instrumentos atuam como intermediários que conectam o indivíduo que busca atingir 
um determinado objetivo (cortar ou preparar-se) com o ambiente que contém a 
condição desejada (a presença do fio ou do seminário). 
De acordo com as obras de Vygotsky (1998), é possível categorizar os 
instrumentos em três categorias distintas: 
 
 
41 
 
➢ Instrumentos formados por ferramentas: tais instrumentos podem ser 
exemplificados como elementos naturais inalterados, aqueles que foram 
adaptados (como um galho modificado), ou ainda, como objetos 
fabricados (como uma pá) para realizar tarefas como a escavação de 
terra, por exemplo. 
➢ Instrumentos de imitação: esses instrumentos incluem a observação 
das ações realizadas por outras pessoas ou animais, bem como 
fenômenos naturais e interações em grupos, que nos possibilitam 
replicá-las. Isso pode envolver a imitação de um personagem famoso, a 
imitação do som de um cachorro, a reprodução do rugido do vento, ou 
mesmo a replicação da sintonização de um rádio, por exemplo. 
➢ Instrumentos constituídos por signos: nesse grupo, encontramos os 
sinais que indicam a presença de coisas, mas não as coisas em si. Esses 
sinais podem ser divididos em dois tipos: os ‘signos linguísticos’, que 
estão relacionados à linguagem, e os ‘signos não linguísticos’, que se 
baseiam nas características físicas das coisas. Por exemplo, um termo 
como ‘perigo’ em linguagem pode alertar para uma situação 
potencialmente prejudicial, enquanto um estrondo alto e repentino, sem 
a necessidade de palavras, pode indicar um possível acidente. 
É importante ressaltar que as duas primeiras formas instrumentais, são 
empregadas tanto por seres humanos quanto por algumas espécies animais. Por 
exemplo, um macaco pode aprender por conta própria a usar um pedaço de vara para 
alcançar um fruto distante, como foi demonstrado nas experiências de insight 
realizadas por Kohler com chimpanzés. Além disso, existe a imitação instintiva em 
animais, que os permite copiar ações de seus semelhantes para sobrevivência e 
adaptação, como o comportamento de caça em predadores. 
No entanto, é fundamental salientar que a semelhança na utilização de 
ferramentas por imitação entre animais e seres humanos é superada qualitativamente 
pelo ser humano. 
Um exemplo que ilustra essa diferença é o caso do macaco mencionado 
anteriormente. Após utilizar o pedaço de pau como ferramenta para pegar o fruto, o 
macaco tende a esquecer a ferramenta e a abandoná-la ou brincar com ela até 
 
 
42 
 
quebrá-la. Isso ocorre porque o macaco não possui a capacidade mental de antecipar 
que a mesma situação possa se repetir no futuro. 
Em outras palavras, ele não tem a consciência de planejar para o futuro, o que 
significa que não ocorre uma aprendizagem verdadeira no sentido humano. A menos 
que o macaco seja treinado e aprenda a conservar a ferramenta, sua habilidade de 
conservação será rudimentar e sujeita a desaparecer na ausência de treinamento. 
No caso do ser humano, essa mesma situação, que visa o mesmo objetivo de 
pegar o fruto, resulta em comportamentos diferentes. O ser humano tende a guardar 
e proteger a ferramenta utilizada, investindo tempo e esforço para aprimorá-la e 
melhorar sua funcionalidade. Além disso, ele também está disposto a emprestar a 
ferramenta a outras pessoas para que possam obter os mesmos benefícios. 
No que se refere à imitação humana, mesmo que possa haver alguma base 
instintiva, o ato de imitar não se resume a uma simples reprodução das ações dos 
modelos observados. Conforme destacado por Vygotsky (1998), até mesmo a 
imitação realizada por crianças em tenra idade é caracterizada por um grau de 
criatividade, à medida que incorporam elementos ‘criados’ por elas mesmas à ação 
imitada, e esse aspecto criativo tende a aumentar progressivamente. 
Com respeito ao ato imitativo da criança, Steiner (1998) descreve o processo 
de ultrapassagem do instintivo no ser humano, destacando suas primeiras 
manifestações no contexto familiar e sua transição para o âmbito psíquico. Ele 
compara essa dinâmica ao funcionamento do olho, que recebe as impressões do 
mundo e, devido à sua organização,reproduz o que acontece ao seu redor. Da mesma 
forma, nos primeiros anos de vida, todo ser humano reproduz em seu interior as 
experiências que ocorrem ao seu redor. No entanto, a criança percebe essas 
experiências ao seu redor como uma forma única de vivência interior. 
Steiner (1998) exemplifica que quando uma criança observa um dos pais 
realizando um determinado movimento com a mão ou o braço, ela imediatamente 
sente o impulso interno de realizar o mesmo movimento. Ao imitar o movimento 
observado em seu entorno, a criança evolui dos movimentos infantis aleatórios e 
agitados para movimentos mais definidos e orientados por um propósito. 
 
 
 
 
43 
 
Pierre Janet (1970), ao estudar a imitação como uma forma de interação social, 
enfatiza que a imitação não consiste apenas na simples reprodução desprovida de 
originalidade por parte da criança. Essa capacidade criativa na imitação pode ser 
ilustrada por meio das brincadeiras infantis, nas quais as crianças imitam 
comportamentos, principalmente de adultos (membros da família, profissionais, 
personagens fictícios, etc.), incorporando ações inventadas que não estão presentes 
no modelo imitado. 
Essas ‘incorporações pessoais’ também se manifestam no uso de brinquedos 
durante os jogos infantis, nos quais a criança pode modificar os brinquedos que possui 
ou inventar alternativas para substituir brinquedos reais quando não os têm à 
disposição. No entanto, para aprofundar essas questões relacionadas à imitação e às 
brincadeiras, é recomendável consultar as obras de Vygotsky (1998) e de outros 
autores que abordam esses temas, conforme indicado na bibliografia correspondente. 
Quanto aos instrumentos ‘sinalizadores’, os não linguísticos podem estar 
envolvidos nas atividades dos animais. Por exemplo, após um cão ser atropelado por 
um carro e sobreviver, é provável que ele manifeste medo ao perceber, seja 
visualmente ou auditivamente, a proximidade de outro carro. É importante destacar 
que, no que diz respeito aos instrumentos que envolvem signos linguísticos, Vygotsky 
(1998) os considera exclusivos do ser humano devido a certas características 
neuropsicossociais que somente os seres humanos podem desenvolver como 
capacidades. 
Podemos resumir esse conceito geral sobre os instrumentos da ação humana 
com uma citação de Rego (2002) que Vygotsky (1998) em sua análise destaca a 
função mediadora desempenhada pelos instrumentos elaborados na execução das 
atividades humanas. 
Esses instrumentos têm o poder de desencadear mudanças no ambiente 
externo, pois ampliam a capacidade de intervenção do ser humano na natureza. Ao 
contrário de outras espécies animais, os seres humanos não apenas criam 
instrumentos para realizar tarefas específicas, mas também têm a habilidade de 
preservá-los para uso futuro, de transmitir seu conhecimento sobre esses 
instrumentos aos membros de seu grupo, de aprimorar os instrumentos existentes e 
de inventar novos quando necessário. 
 
 
44 
 
Com base na perspectiva geral de Vygotsky (1998) sobre os instrumentos como 
mediadores da atividade humana, aprendizado e desenvolvimento psicossocial, o 
autor desenvolve o conceito psicológico de ‘signo’. Esse conceito desempenha um 
papel fundamental em todas as construções realizadas pelo sujeito que aprende, 
especialmente em sua interação com o meio e, sobretudo, com outras pessoas. 
Portanto, o ‘signo’ representa um elemento de conexão essencial entre o sujeito e seu 
ambiente, sendo visto como um instrumento psicossocial construído pela própria 
pessoa. Ele funciona como uma representação dos diversos elementos do ambiente, 
tanto externos quanto internos, e desempenha um papel crucial na capacidade do 
sujeito de estimular, regular e controlar sua própria atividade. 
Portanto, o ‘signo’ assume a função de um indicador, um sinal ou um anúncio 
que aponta para a existência de ‘algo’ concreto, seja fora de nós ou dentro de nós 
mesmos. Ele representa a imagem consciente dessa coisa em nossa mente, não 
sendo a própria coisa, mas uma representação simbólica. Esse caráter simbólico está 
em conformidade com a observação de Piaget (1988), uma vez que a simbolização 
das coisas se refere ao que está representado na mente das pessoas. Isso pode variar 
dependendo das capacidades individuais e das condições sociais, levando a 
diferentes graus de aproximação com a realidade. 
No plano inconsciente, essas representações também se formam, mas com 
distorções devido à ausência de consciência, que é a capacidade humana de 
esclarecer as verdadeiras relações entre o real e o psicológico. Portanto, o ‘signo’ 
mental está presente em todos os construtos humanos. Vygotsky (1998) enfatiza que 
nossa vida está repleta de ‘signos’, desde simples formas de sinalizar coisas que não 
queremos esquecer, como amarrar um nó em um lenço, mudar um anel de dedo, atar 
barbantes nos dedos ou colocar um pedaço de papel na pulseira do relógio, até 
sistemas mais complexos de sinalização, como álgebra, diagramas, mapas e figuras. 
Isso inclui especialmente os ‘signos linguísticos’ presentes na linguagem, incluindo a 
linguagem oral, escrita e gestual, e decorre da própria capacidade intrínseca da 
linguagem. 
No contexto da aprendizagem, a capacidade de utilizar esses ‘signos’ permite 
o processamento de informações tanto do ambiente externo quanto interno, 
transformando-as em conhecimento que pode ser aplicado para resolver situações 
práticas. Isso garante a aquisição não apenas das relações concretas, diretas e 
Usuario
Highlight
 
 
45 
 
imediatas da interação com o ambiente, mas também das relações abstratas e 
indiretas, bem como a capacidade de projetar-se para o futuro. 
Conforme se sabe, os ‘signos’ não linguísticos são compartilhados entre 
humanos e animais para representar eventos reais e antecipar eventos futuros por 
exemplo, um uivo que anuncia a proximidade de um lobo é compreendido tanto pelo 
gado quanto pelo homem. No entanto, os ‘signos’ linguísticos ou semânticos são uma 
capacidade exclusiva dos seres humanos a palavra ‘lobo’ não tem significado para o 
gado, mas serve como um alerta para o homem. 
 Vygotsky (1998) enfatiza o papel único do ‘signo’ linguístico na aprendizagem 
mediada pelo ser humano, uma vez que permite a aquisição de informações e o 
aprendizado por meio da linguagem. Ele se refere a isso como mediação social, 
distinguindo-a de outras formas de mediação, como a mediação instrumental, por 
meio de ferramentas, imitação e signos não linguísticos. 
Vygotsky (1998) destaca o ‘signo’ linguístico como uma característica distintiva 
da aprendizagem mediada exclusivamente pelo ser humano. Esse tipo de ‘signo’ 
permite que os indivíduos adquiram informações e aprendam por meio da linguagem, 
o que ele especificamente denomina de mediação social. Ele diferencia essa forma 
de mediação das outras, como a mediação instrumental (por meio de ferramentas), a 
mediação por imitação e a mediação por ‘signos’ não linguísticos. 
Os seres humanos utilizam a mediação social, especialmente por meio do 
‘signo’ linguístico, como um meio mais eficiente em comparação com outras formas 
de mediação, como a mímica. Na mímica, que envolve ‘signos’ gestuais e corporais, 
a representação de conceitos específicos, como a fome, pode ser interpretada de 
maneiras diferentes pelo interlocutor, levando a possíveis mal-entendidos. No entanto, 
quando alguém diz simplesmente ‘tenho fome’, a interpretação é clara e unívoca, 
facilitando a comunicação. 
Do ponto de vista funcional, Vygotsky (1998) identifica três funções que são 
desempenhadas e facilitadas pelos ‘signos’ linguísticos: 
➢ A capacidade da linguagem de representar objetos, indivíduos e 
eventos, mesmo quando não estão fisicamente presentes, permite o 
planejamento antecipado das ações e a projeção para o futuro, 
desempenhando um papel crucial na regulação e estímulo das 
atividades pessoais, além de influenciaras ações de outras pessoas. 
Usuario
Highlight
Usuario
Realce
Usuario
Realce
Usuario
Realce
 
 
46 
 
➢ A linguagem nos capacita a analisar, abstrair e generalizar objetos, 
indivíduos e eventos, permitindo-nos inicialmente distinguir suas 
características distintas. Em seguida, podemos selecionar as 
características essenciais e definidoras, e por fim, agrupar objetos, 
pessoas e eventos similares sob um padrão comum, com base em suas 
características compartilhadas. 
➢ Através da mediação da linguagem, as pessoas têm a capacidade de 
compartilhar suas experiências, que incluem conhecimento, vivências e 
valores, por meio de um contínuo diálogo. Além de transmitir essas 
experiências acumuladas ao longo da história humana para as novas 
gerações, esse processo também contribui para o aprimoramento da 
cultura da humanidade. 
 
Vygotsky (1998) utiliza o conceito de ‘signo’ linguístico para distinguir os 
processos psicológicos básicos que estão presentes em animais e seres humanos 
dos processos psicológicos superiores que são exclusivos dos humanos. No primeiro 
grupo, ele inclui a memória natural, a atenção involuntária, o pensamento intuitivo, as 
reações emocionais, a percepção instintiva, entre outros. No segundo grupo, ele 
coloca a memória racional, a atenção intencional, o pensamento abstrato, os 
sentimentos, a percepção investigativa, entre outros. 
Na aprendizagem, os seres humanos utilizam esses processos psicológicos de 
acordo com sua capacidade biopsicossocial, que combina maturidade biológica e 
experiência psicossocial. No início da aprendizagem infantil, os processos básicos 
predominam, juntamente com seus correspondentes ‘signos’. Conforme as crianças 
se desenvolvem e amadurecem, eles gradualmente reduzem o uso desses processos 
em favor dos processos superiores que já possuem, acompanhados pelos ‘signos’ 
correspondentes. 
Os ‘signos’, especialmente o ‘signo’ linguístico, embora sejam construções 
individuais de cada sujeito, têm origens na evolução humana e foram transmitidos 
através das diversas culturas ao longo do tempo. Cada grupo humano, com suas 
características étnicas e geográficas específicas, assimilou gradualmente esses 
signos, transformando o externo (meio) em interno (individual), o geral (humano) em 
particular (grupo) e o particular em singular (cada membro). 
Usuario
Realce
 
 
47 
 
Essa perspectiva linguística contrapõe-se à antiga crença inatista da 
linguagem, que argumentava que nascemos com essa habilidade. Na década de 
1950, essa visão inatista ganhou destaque na teoria ‘gerativista’ de Chomsky, levando 
à famosa ‘revolução chomskiana’. No entanto, essa abordagem inatista foi 
posteriormente questionada, primeiro por Skinner, que adotou uma perspectiva 
ambientalista e comportamentalista, e depois por Bruner, que defendeu uma visão 
interacionista. 
No debate sobre a controvérsia entre a natureza inata e a aquisição da 
linguagem, sem subestimar a influência de um sobre o outro, conforme Coll (2000), 
destacando que um dos fatores geneticamente regulados e, portanto, uma 
característica inata, é a maturidade cerebral presente no momento do nascimento. A 
assertiva de que o desenvolvimento de processos psicológicos complexos, como os 
linguísticos, seja primariamente dependente da maturação é questionada. O 
desenvolvimento desses processos é influenciado por uma ampla gama de variáveis, 
incluindo fatores ambientais, em seu percurso de crescimento. 
No que diz respeito a essa apropriação sociocultural, um exemplo ilustrativo 
pode ser encontrado na diversidade de idiomas em que o significado linguístico de 
‘casa’ é universalmente entendido como um local protegido onde pessoas com laços 
afetivos e econômicos habitam. No entanto, os ‘signos’ linguísticos variam: em inglês, 
é ‘house’; em russo, é ‘doma’; em português, é ‘casa’, entre outros. 
Além disso, para cada indivíduo, o significado de ‘casa’, expresso em qualquer 
idioma, pode ter conotações distintas, dependendo de suas experiências individuais, 
o que Vygotsky (1998) chamou de ‘o sentido do signo’. Assim, o sentido refere-se às 
valorações associadas ao significado de ‘casa’, que podem ser positivas para alguns 
(um lugar feliz e agradável) e negativas para outros (um lugar ruim e traumático), por 
exemplo. Para uma exploração mais aprofundada dessa dicotomia ‘significado-
sentido’, o interessado pode consultar Baquero (2001) na obra de Vygotsky (1998). 
Bakhtin (2013) aprofunda a compreensão do ‘signo’ linguístico e estabelece 
uma distinção entre o ‘signo’ em si e o sinal que carrega o signo. De acordo com 
Bakhtin (2013), o ‘signo’ é a significação que precisa ser decodificada pelo sujeito 
individualmente, o que o torna variável, dependendo de cada sujeito, de seu sentido 
individual e do contexto situacional. Por outro lado, o sinal é a forma linguística que 
identifica objetos no mundo e é invariável, pois sempre se refere ao mesmo objeto. 
Usuario
Highlight
 
 
48 
 
Bakhtin (2013), afirma que ‘a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de 
um sentido ideológico ou vivencial’, o que significa que o ‘signo’ linguístico tem tanto 
significado quanto sentido, coincidindo assim com a visão de Vygotsky (1998) neste 
aspecto. 
Além disso, do ponto de vista estrutural, no ‘signo’ linguístico, há um terceiro 
componente sempre presente, que é o significante. Esse termo se refere às diferentes 
formas pelas quais o significado específico é adquirido e atribuído a um determinado 
sentido, bem como à sua comunicação aos outros. Essas formas podem estar no nível 
sensório-perceptivo ou mesmo no nível mental. 
 Por exemplo, um ouvinte pode perceber um ‘signo’ através da audição, 
enquanto um surdo pode captar o mesmo ‘signo’ usando sua visão, como na 
linguagem de sinais. Da mesma forma, o ouvinte comunica seus ‘signos’ através da 
fala, enquanto o surdo utiliza suas mãos e expressões faciais na linguagem de sinais. 
Ambos podem expressar os mesmos ‘signos’ por escrito, usando a escrita que 
aprenderam. 
Em um nível mental, tanto crianças ouvintes quanto surdas são capazes de 
realizar processos complexos de pensamento, linguagem e afetividade, como análise, 
síntese, abstração, generalização, emoções, sentimentos, valores e motivação. Essas 
operações cognitivas e afetivas permitem que eles alcancem o significado do ‘signo’ 
e atribuam sentido a ele internamente, sem depender do nível anterior que envolve 
múltiplas experiências sensoriais. 
Do ponto de vista da comunicação nesse nível, as ideias que envolvem esse 
‘signo’ podem ser transmitidas aos outros por meio da linguagem oral ou de sinais, 
através de diálogos. Além disso, essas ideias podem ser utilizadas para reflexões 
pessoais, seja em forma de solilóquio ou reservadas para futuras reflexões. 
Toda a lógica apresentada sobre o ‘signo linguístico’ (juntamente com os 
‘signos’ não linguísticos) pode ser aplicada da mesma forma à aprendizagem de 
qualquer conteúdo educacional ou função biopsicossocial em geral, como uma 
característica da construção individual do aprendizado. 
Nesses processos de aprendizagem, o aprendiz é exposto aos dados na forma 
de ‘signos’ linguísticos, que podem incluir a exposição do professor, intervenções de 
colegas, materiais de leitura, artigos na internet, entre outros. O aprendiz internaliza 
esses dados, incorporando-os a suas próprias experiências e estratégias de 
 
 
49 
 
aprendizagem individuais. Isso resulta na construção de novos ‘signos’ linguísticos 
que correspondem ao aprendizado adquirido e que serão aplicados na resolução de 
desafios teóricos e práticos enfrentados pelo próprio aprendiz. 
Como demonstrado neste exemplo, nos processos de aprendizagem, 
encontramos um sistema de ‘signos’ (tanto linguísticos quanto não linguísticos) que 
seguem a perspectiva de Vygotsky (1998), percorrendo o trajeto "do mundo exterior 
para o interior e novamente para o mundoexterior". Nesse contexto, Coll (2000, p. 
259) observam que o ambiente social e cultural fornece os ‘signos ‘e sistemas de 
‘signos’ necessários para a formação dos processos psicológicos superiores. O 
desenvolvimento individual, em grande parte, envolve o acesso progressivo a esses 
"signos" e sistemas de "signos" e, em outras palavras, o processo contínuo de 
aprendizagem desses "signos" e sua utilização. 
Vygotsky (1998) enfatiza que o ‘signo’ sofre uma transformação significativa 
quando faz a transição do ambiente externo e social, onde é criado, para o ambiente 
interno e individual, onde é internalizado. Isso ocorre sem que o ‘signo’ perca sua 
capacidade de representar o objeto que ele define, ou seja, sem que seu significado 
seja alterado. Por exemplo, o ‘signo’ linguístico ‘casa’, que é construído externamente 
pelas pessoas em suas culturas específicas em um determinado período histórico, é 
então recriado internamente por cada indivíduo, levando em consideração sua própria 
cultura e história pessoal. 
Para concluir sobre a relevância da função simbólica do ‘signo’ linguístico, é 
importante destacar que o pensamento de Vygotsky continua sendo significativo no 
contexto das teorias linguísticas, psicolinguísticas e cognitivas contemporâneas. 
Essas abordagens enfatizam o papel central do "signo" na linguagem. A autora Morato 
(2000, p. 157) ressalta que as observações corroboram a visão de Vygotsky (1998), 
identificando a estreita relação entre indivíduo e sociedade na linguagem. 
 A linguagem representa a capacidade humana de simbolizar e de 
compreender o "signo" como representação do real, possibilitando a organização da 
realidade em conceitos. Essa função organizadora está tão intrinsicamente ligada à 
linguagem que é possível considerar a identificação do pensamento e da linguagem 
nesse aspecto. 
 
 
 
50 
 
Dessa forma, você pôde compreender que os ‘signos’ de Vygotsky (1998) 
desempenham um papel fundamental em sua teoria do desenvolvimento e da 
aprendizagem. Para Vygotsky (1998), os signos são unidades de significado que 
permitem aos seres humanos representar e compreender o mundo ao seu redor. Eles 
podem ser divididos em dois tipos principais: signos não linguísticos (como gestos, 
símbolos e ferramentas) e signos linguísticos (palavras e linguagem escrita). 
Assim, a relação entre os signos e a aprendizagem está no cerne da teoria de 
Vygotsky (1998). Ele argumenta que a aprendizagem é mediada pelos signos, ou seja, 
os signos desempenham um papel crucial na mediação entre o aprendiz e o 
conhecimento. Quando uma criança aprende algo novo, ela o faz através da mediação 
de signos, que podem incluir a linguagem falada, escrita ou outros signos não 
linguísticos. Esses signos ajudam a criança a internalizar o conhecimento, 
transformando-o em uma parte integrante de seu pensamento e compreensão. 
Além disso, Vygotsky (1998) enfatiza a importância da zona de 
desenvolvimento proximal (ZDP), que é a diferença entre o que uma criança pode 
fazer sozinha e o que ela pode fazer com ajuda ou orientação de um adulto mais 
experiente. Os signos desempenham um papel crucial na ZDP, pois são usados pelo 
adulto para fornecer suporte e orientação à criança durante o processo de 
aprendizagem. 
Contudo, os signos de Vygotsky (1998) são ferramentas cognitivas e culturais 
que desempenham um papel central na forma como os seres humanos aprendem e 
desenvolvem seu pensamento. Eles são usados para mediar a relação entre o 
aprendiz e o conhecimento, facilitando o processo de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
Os ‘signos’ de Vygotsky (1998) desempenham um papel essencial na sua teoria 
da mediação. Vygotsky (1998) argumenta que a aprendizagem e o desenvolvimento 
cognitivo ocorrem através da mediação de signos, sejam eles signos linguísticos, 
como palavras e linguagem escrita, ou signos não linguísticos, como gestos e 
ferramentas. A mediação, neste contexto, refere-se ao processo pelo qual os signos 
atuam como ferramentas intermediárias que ajudam os indivíduos a compreender, 
internalizar e aplicar o conhecimento. Assim, no próximo tópico vamos tratar sobre a 
teoria da mediação. 
Usuario
Realce
 
 
51 
 
3.4 Teoria da mediação 
Vygotsky (2007) enfatiza que o processo de aprendizado de um indivíduo não 
pode ser separado do contexto histórico, social e cultural no qual ele se encontra 
imerso. Ele argumenta que, para adquirir conhecimento, desenvolver competências e 
construir a sua própria compreensão, o ser humano precisa interagir com outros 
membros da sua espécie, com o ambiente que o cerca e com a cultura predominante. 
De acordo com o autor, essas interações sociais desempenham o papel de mediação, 
atuando como uma ligação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. 
Para que ocorra interação entre os indivíduos, torna-se essencial a utilização 
de instrumentos desenvolvidos ao longo da evolução da sociedade, que têm o poder 
de transformar a forma como as pessoas se relacionam e o nível de progresso cultural 
alcançado. Vygotsky (2007), influenciado pelas ideias de Marx (1818 -1883) e Engels 
(1820-1895), sustenta a importância do uso de instrumentos como um elemento 
distintivo do ser humano em relação aos outros animais. Sua teoria visa analisar os 
processos mentais envolvidos na compreensão do mundo. 
No que se refere à mediação, Gomes (2010) enfatiza sua conexão com a vida, 
o dinamismo e o processo de criação de significados, alinhando-se com as ideias de 
Vygotsky, que sustenta que o desenvolvimento humano ocorre por meio da interação 
social. A construção do conhecimento depende de ações compartilhadas, levando em 
consideração não apenas as relações entre indivíduos, mas também sua interação 
com o ambiente circundante. 
As ideias de Lev Vygotsky (2007) se baseiam em quatro conceitos 
fundamentais: interação, mediação, internalização e Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP). Vygotsky (2007) argumentava que, para aprimorar a aprendizagem, 
era essencial não apenas que o indivíduo atuasse sobre o ambiente, mas, 
principalmente, que interagisse com ele. Ele sustentava que todo conhecimento 
humano é adquirido por meio de relações interpessoais e interações com o ambiente, 
o que justifica o termo ‘interativo’. 
Vygotsky (2007) enfatizava que o que aparentemente é uma faceta individual 
de uma pessoa é, na verdade, o resultado da construção de sua relação com os 
outros, que formam um coletivo cultural. A interação, mediada pela linguagem, pela 
comunicação e pelos símbolos escolhidos como metáforas, é o meio pelo qual o 
indivíduo se conecta e se apropria da cultura. 
Usuario
Realce
Usuario
Realce
Usuario
Realce
 
 
52 
 
Vygotsky (2007) sustenta que as funções mentais superiores são moldadas 
socialmente e transmitidas culturalmente por meio da linguagem. Ele argumenta que, 
mesmo que um indivíduo tenha potencial de desenvolvimento biológico, esse 
desenvolvimento não se concretizará plenamente sem interações com os outros. A 
cultura utiliza representações simbólicas para negociar o significado das coisas, 
atuando como um elo de mediação entre um objeto ou realidade e a compreensão, 
agindo essencialmente como um processo de tradução. 
Vygotsky (2007) também aborda o conceito de internalização, que representa 
o estágio em que o processo de aprendizado se consolida. Nesse estágio, ao refletir 
sobre o nome e o significado de um objeto, ao internalizá-los, o indivíduo consegue 
abstrair o conceito e torná-lo universal. Esse processo ocorre por meio da mediação 
da linguagem, através das interações com os outros. É dessa maneira que se 
adquirem conhecimentos, papéis sociais e valores. 
Vygotsky (2007) introduz o conceito de zonas de desenvolvimento, que se 
dividem em três categorias distintas. A primeira delas é o nível de desenvolvimento 
real, que representa as etapas já alcançadas pelo indivíduo, permitindo que ele 
resolva problemas deforma autônoma. Em seguida, temos o nível de 
desenvolvimento potencial, que se refere à capacidade do indivíduo de executar 
tarefas com auxílio ou mediação. Por fim, a zona de desenvolvimento proximal 
representa a distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial, indicando 
o percurso necessário para atingir a maturidade e a consolidação das funções 
superiores. 
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) representa o espaço situado entre 
o conhecimento atual do indivíduo e o seu potencial de aprendizado, desde que haja 
orientação por parte de um mediador. O termo ‘proximal’ sugere uma proximidade ou 
intimidade, destacando a presença do educador ou de alguém mais experiente que 
identifica o potencial do aluno e o encoraja a superar seus limites e adquirir o 
conhecimento que é capaz de alcançar. De acordo com Vygotsky (2007), o educador 
desempenha o papel de mediador entre o indivíduo e o mundo, sendo responsável 
por descobrir a ZDP do aluno, auxiliando-o na interação com os outros e consigo 
mesmo para que alcance todo o seu potencial. 
 
 
 
53 
 
A distância entre o nível de desenvolvimento real, geralmente avaliado com 
base na capacidade de resolver problemas de forma independente, e o nível de 
desenvolvimento potencial, que é determinado pela capacidade de resolver problemas 
com orientação de um adulto ou em colaboração com colegas mais competentes, 
conforme afirmado por Vygotsky (2007). 
Com o objetivo de facilitar a compreensão das zonas de desenvolvimento e a 
localização da mediação dentro da ZDP, foi criado uma figura que resume os 
conceitos propostos por Vygotsky (2007). 
Figura 2. Zona de Desenvolvimento Proximal. 
 
 
 
Fonte: https://shre.ink/np88 
A mediação na Zona de Desenvolvimento Proximal representa um recurso 
essencial que capacita o indivíduo a otimizar sua aprendizagem e a expandir suas 
percepções. Essa fase desempenha um papel fundamental no progresso e no 
aprofundamento dos conhecimentos, o que também se aplica ao desenvolvimento da 
competência em informação. 
3.5 Mediação e competência em informação 
Segundo Farias (2014), no contexto atual, marcado pela crescente explosão de 
informações e pela onipresença das Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TICs) nas interações sociais, surge a abordagem conhecida como CoInfo. Essa 
abordagem tem como objetivo central promover o desenvolvimento do pensamento 
crítico das pessoas em relação às informações. Um indivíduo competente em 
informação é capaz de discernir a natureza das informações necessárias, acessá-las 
de maneira eficiente, avaliá-las de forma crítica e integrá-las ao seu repertório de 
conhecimento e sistema de valores. 
 
 
54 
 
Facilitar e cultivar competências e aptidões ligadas à pesquisa, obtenção, 
aplicação e assimilação de informações são procedimentos que ampliam a formação 
do conhecimento. Além disso, permitem que a pessoa avalie de maneira crítica e 
reflexiva suas demandas por informações, levando em consideração seu contexto 
específico. 
Para que se desenvolva a competência em informação, é fundamental ter 
familiaridade com as teorias de aprendizagem que são abordadas no campo 
educacional. Isso ocorre porque a competência em informação utiliza métodos de 
ensino em suas atividades. Portanto, aqueles que são encarregados de implementar 
programas de competência em informação, como bibliotecários, precisam 
compreender como os alunos aprendem, a fim de direcionar estrategicamente esses 
programas. Idealmente, isso deve ser feito em colaboração com os professores 
(SANTOS, 2013). 
Nesse contexto, a teoria de Vygotsky (2007) apresenta a figura do educador 
como um facilitador que, por meio do uso de instrumentos e signos, pode promover a 
emergência de funções mentais superiores e facilitar o processo de aprendizado. 
Vygotsky (2007) destaca que a introdução de meios artificiais, que representa a 
transição para a atividade mediada, tem um impacto significativo na transformação de 
todas as operações psicológicas. 
Além disso, o uso de instrumentos amplia consideravelmente a variedade de 
atividades nas quais essas novas funções psicológicas podem ser aplicadas. Nesse 
contexto, podemos empregar o termo ‘função psicológica superior’ ou ‘comportamento 
superior’ para descrever a interação entre o instrumento e o signo na atividade 
psicológica. 
Com base nessa afirmação, esta teoria fornece a base para o desenvolvimento 
de um recurso educacional que oferece suporte ao processo de ensino-aprendizagem 
dos alunos, auxiliando-os a alcançar sua zona de desenvolvimento potencial. Isso é 
feito por meio da mediação da zona de desenvolvimento proximal, onde os processos 
estão em curso, mas estão em fase de amadurecimento e desenvolvimento, como 
destacado por Vygotsky (2007). 
 
 
55 
 
3.6 Quais as implicações do conceito de mediação para a prática 
pedagógica? 
No planejamento de sua prática educacional, o professor deve estar ciente de 
que desempenha um papel fundamental como mediador da cultura socialmente 
valorizada. Ele atua como intermediário entre seus alunos e o conhecimento escolar, 
com a responsabilidade de guiar os alunos na aquisição desse conhecimento. 
Portanto, a função do professor é essencial na facilitação da apropriação de 
conteúdos culturalmente desenvolvidos e compartilhados pelos alunos. 
A mediação apresenta duas características essenciais: não consiste na simples 
transmissão passiva de conteúdos e está intrinsecamente ligada ao nível de 
desenvolvimento do aluno. Portanto, para que a mediação seja eficaz, é necessário 
considerar o nível de desenvolvimento real do aluno, enfatizando a importância de 
avaliar suas aquisições prévias. Isso implica que o professor deve ter um 
entendimento profundo do aluno, reconhecendo suas tentativas de dar significado à 
realidade. 
Esse processo não segue uma trajetória linear, mas envolve desafios, 
questionamentos e conflitos que contribuem para a aprendizagem. Nesse contexto, 
Oliveira (1992, p. 68) observa que "cada vez que um indivíduo interage com o mundo 
social, ele se encontra em uma fase específica de sua jornada pessoal, trazendo 
consigo certas capacidades de interpretação e reinterpretação do conteúdo que 
adquire dessa fonte externa." 
As ideias de Vygotsky (1991) sobre mediação esclarecem aos professores que 
a realização de tarefas que demandam atenção e memória pode ser aprimorada por 
meio do uso de elementos mediadores, que auxiliam na recuperação de conteúdos 
específicos. Esses elementos consistem em signos e estímulos intencionais 
auxiliares, por meio dos quais as operações psicológicas se tornam qualitativamente 
superiores, até que o sujeito adquira autonomia, controlando seu próprio 
comportamento. 
Portanto, pode-se concluir que a memória mediada facilita a retenção de 
conteúdo a ser recuperado, fazendo referência a objetos e eventos ausentes e, assim, 
promovendo de maneira substancial o processo de aprendizado. No contexto de 
ensino-aprendizagem, os conteúdos escolares devem ser contextualizados, ou seja, 
enriquecidos com referências que representem a realidade. Considerando que a 
 
 
56 
 
atenção voluntária, que é uma função psicológica superior, também opera de maneira 
mediada e requer a assistência do professor, como ele deve agir? O professor está 
ciente de que nem tudo o que é abordado na prática pedagógica é captado pela 
atenção do aluno, que direciona seu foco de acordo com seus critérios de relevância 
e, portanto, nem sempre se concentra no que é fundamental. 
Sendo assim, gritos ou ameaças não são métodos adequados para capturar a 
atenção. O professor deve ter um entendimento da realidade social, cognitiva e afetiva 
dos alunos, apresentando propostas motivadoras e desafiadoras. Quando o professor 
não consegue isso, o uso de diversos recursos e explicações sobre a funcionalidade 
do conteúdo, mesmo que indiretamente relacionadoà vida dos alunos, geralmente 
produzem resultados. Gradualmente, por meio de sua mediação, o professor ajuda os 
alunos a desenvolverem critérios eficazes para regular sua atenção. 
Dessa maneira, a prática pedagógica, através da interação, necessariamente 
implica na negociação e estabelecimento de significados compartilhados, que são 
conhecimentos socialmente elaborados sobre o mundo real. Nesse contexto, a 
abordagem dos sistemas simbólicos, especialmente a linguagem, é altamente 
relevante devido à sua importância no desenvolvimento do pensamento, como 
mencionado anteriormente (VYGOTSKY, 1991). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ALVES, J. A.; GALVÃO, A. Introdução Histórica às Ciências Cognitivas. Jornal de 
Ciências Cognitivas: Sociedade Portuguesa de Ciências Cognitivas, 2006. 
 
AMORIM, R. C. R; JANNUZI, A. H. L; NEVES, A. M. C; SOUZA, C. G. Recuperação 
da informação tecnológica: a questão do indexador na classificação internacional 
de patentes. XXV Encontro Nac. de Eng. de Produção – Porto Alegre, RS, Brasil, 29 
out a 01 de nov de 2005. 
 
BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoiévski. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense 
Universitária, 2013. 
 
BALESTRA, M. M. M. A Psicopedagogia em Piaget: uma ponte para a educação da 
liberdade. Curitiba: Ibpex, 2007. 
 
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
BIAGGIO, Â. M. B. Psicologia do desenvolvimento. 14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 
1995. 
 
CHAIKLIN, S. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre 
aprendizagem e ensino. Revista psicologia em Estudo, v 16, n. 4, p. 659-675, 2011. 
 
COLL, C. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
 
COSTA, M. A; DUQUE, P. H. Cognitivismo e estudos da linguagem: novas 
perspectivas. Rio Grande do Norte, 2009. 
 
FACCI, M. G. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na 
perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos Cedes, v 24, n. 62, p. 64-81, 
2004. 
 
FARIAS, G. B. Competência em informação no ensino de biblioteconomia: por 
uma aprendizagem significativa e criativa. 2014. Tese (Doutorado em Ciência da 
informação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista. 
Marília: UNESP, 2014. 
 
GIUSTA, Â. S. Concepções da Aprendizagem e Práticas Pedagógicas. Professora 
Adjunta do Departamento de Ciências Aplicadas à Educação da Faculdade de 
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). 20 Educação em 
Revista: Belo Horizonte, v. 29, n. 01, p. 17-36. 2013. 
 
GÓES, M. C. R. de. A formação do indivíduo nas relações sociais: Contribuições 
teóricas de Lev Vigotski e Pierre Janet. In: Revista Educação & Sociedade. 
Campinas: Cedes, n. 71, p. 116-131, 2000. 
 
GOMES, H. F. Tendências de pesquisa sobre mediação, circulação e apropriação da 
informação no Brasil: estudo em periódicos e anais dos ENANCIB (2008-2009). 
Pesquisa Brasileira em Ciência da Informação, Brasília, v. 3, n. 1, p. 85-99, 2010. 
 
 
58 
 
GUEDES, D. Pinto. Crescimento e desenvolvimento aplicado à Educação Física e ao 
Esporte. Centro de Educação Física e Esporte, Universidade Estadual de Londrina. 
Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, p.127-40, 2011. 
 
ILARI, R., BASSO, R.O português da gente: a língua que estudamos a língua que 
falamos. São Paulo: Contexto, 2011. 
 
JANET, P. El desarrollo psicológico da la personalidad. La Habana: Universidad 
de La Habana, 1970. 
 
LAMPREIA, C. As propostas anti–mentalistas. Capitulo 2 – A construção do 
cognitivo em Piaget PUC/RJ. Certificação digital n 8526601/CA, p. 27 -105, 1992. 
 
LUNT, I in: DANIELS, H. (Org.). A prática da avaliação, Vygotsky em foco: 
pressupostos e desdobramentos. São Paulo: Papirus, 1995. 
 
MACEDO, L. de . A Perspectiva de Jean Piaget. Livre-Docente do Instituto de 
Psicologia da USP. Série Idéias, 1994. 
 
MORATO, E. M. Vygotski e a perspectiva enunciativa da relação entre linguagem, 
cognição e mundo social. Educ. Soc., v. 21, n. 71, p. 149-165, jul. 2000. 
 
MORO, M. L. F. Aprendizagem Operatória: A interação social da criança. Curitiba: 
Cortez, 1987. 
 
MOTTA, A. G. O continuum cognição-metacognição nas estratégias bottom-up 
empregadas na compreensão textual em L2. 2007. Dissertação (mestrado) – 
Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, 2007. 
 
NOBRE, N. L.de. O processamento discursivo e suas bases corpóreas 
estratégicas cognitivas de alunos da Educação de Jovens e Adultos na 
compeensão de narrativas. Natal, Rio Grande do Norte, 2012. 
 
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: alguns equívocos na interpretação de seu 
pensamento. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 81, p. 67-74, 1992. 
 
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-
histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997. 
 
PÁDUA, G. L. D. A epistemologia genética de Jean Piaget. Revista FACEVV, 1º 
Semestre, n 2, p. 22-35, 2009. 
 
PAPALIA; FELDMAN; DIANE E; Duskin, R. Ebook - Desenvolvimento humano 
[recurso eletrônico] 12. ed. Dados eletrônicos. Porto Alegre - RS : AMGH Editora Ltda, 
2013. 
 
PAPALLIA, D. E. Desenvolvimento humano. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000. 
 
PASQUALINI, J. C. A perspectiva histórico-dialética da periodização do 
desenvolvimento infantil. Psicologia em Estudo, v 14, n. 1, p. 31-40, 2009. 
 
 
59 
 
PIAGET, J. A epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1971. 
 
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação. Jogo e sonho, imagem e 
representação. 3. ed. Rio de Janeiro. 1978. 
 
PIAGET, J. A teoria de Piaget. In: MUSSEN, P. H. (org). Psicologia da criança. 
Desenvolvimento Cognitivo. São Paulo: E.P.U, v 4, p. 71-117, 1975. 
 
PIAGET, J. Desenvolvimento e aprendizagem. Porto Alegre: 
UFRGS/FACED/DEBAS, 1995. 
 
PIAGET, J. In: LAVATELLY, Y. C. S.; STLENDER, F. Development and learning: 
reading in Child Behavior and Development. Tradução de: Paulo Francisco Slomp. 
New York: Harrtcourt Brace Janovich, 1972. 
 
PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas 
cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. 
 
PIAGET, J. O Nascimento da Inteligência na Criança. Tradução de Álvaro Cabral. 
2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1974. 
 
PIAGET, J. Para onde vai a educação?. São Paulo: J. Olympo, 1988. 
 
PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. 2ª Ed. Vozes: Petrópolis, 1996. 
 
REGO, T. C. vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. 
Petrópolis: Vozes, 2002. 
 
RODRIGUES, A. S. Teorias da aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2005. 
 
SANTOS, A. S. Fundamentos da teoria histórico-cultural para a competência em 
informação no contexto escolar. 2013. 2013. Dissertação (mestrado) - Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Filosofia e Ciências de 
Marília, 2013. 
 
SARACEVIC, T. Ciência da informação:origem, evolução e relações. Perspec. Ci. 
Inf., Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p. 41-62, 1996. 
 
SEBER, M. G; PIAGET. J. O diálogo com a criança e o desenvolvimento do 
raciocínio. (Pensamento e ação no magistério). 1. ed. São Paulo: Scipione, 1997. 
 
SIRGADO, A. P. O social e o cultural na obra de Vygotsky. In: Revista Educação & 
Sociedade. Campinas: Cedes, n. 71, p. 45- 78, 2000. 
 
STEINER, C. M. Educação emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. 
 
TERRA, M. R. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. 2011. 
 
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. 
 
 
60 
 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 
182 p. (Psicologia e Pedagogia), 2007. 
 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 
 
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas (vol.IV). Madrid: Visor, 1996. 
 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2013. 
 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
 
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 
1991. 
 
VYGOTSKY, L.S. Concretehuman psychology. Soviet Psychology: XXII, v. 2, 1989. 
 
VYGOTSKY, L.S. LURIA, A. R; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e 
aprendizagem. São Paulo: Ícone/EPU, 1988. 
 
VYGOTSKY, Lev Semenovich. O desenvolvimento psicológico na infância. 1. Ed. São 
Paulo. Martins Fontes, 2003. 
 
WADSWORTH, Barry J. Inteligencia e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. 
Editora Pioneira. 4º edição. São Paulo/SP 1996.