Prévia do material em texto

Prática de Ensino: 
Concepção e 
Organização
Professora Esp. Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
EduFatecie
E D I T O R A
Reitor
Prof Ms. 
Diretor de Ensino 
Prof Ms. 
Diretor Financeiro
Prof
Diretor Administrativo 
Secretário Acadêmico 
Prof
Coordenação Adjunta de Ensino 
Prof a
Coordenação Adjunta de 
Pesquisa 
Prof
Coordenação Adjunta de 
Extensão 
Coordenador NEAD - Núcleo de 
Educação a Distância 
Web Designer
Revisão Textual
e Diagramação
UNIFATECIE Unidade 1 
UNIFATECIE Unidade 2 
(
UNIFATECIE Unidade 3 
UNIFATECIE Unidade 4 
www.unifatecie.edu.br/site/
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir 
do site ShutterStock
20 by Editora EduFatecie 
Copyright do Texto © 20 Os autores 
Copyright © Edição 20 Editora EduFatecie
o download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a 
EQUIPE EXECUTIVA
Editora-Chefe 
Prof
 Sbardeloto
Tatiane Viturino de
Oliveira
André Dudatt
www.unifatecie.edu.br/
editora-edufatecie
edufatecie@fatecie.edu.br
 
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
 
A473p Álvaro, Andriele dos Santos Rodrigues 
 Prática de ensino: concepção e organização / Andriele dos 
 Santos Rodrigues Álvaro. Paranavaí: EduFatecie, 2021. 
 61 p. : il. Color. 
 
 ISBN 978-65-87911-68-7 
 
 1. Base Nacional Comum Curricular. 2 . Formação - professores. 
 I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a 
 Distância. III. Título. 
 
CDD : 23 ed. 370.71 
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577 
 
AUTORA
Professora Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
●	 Especialista	em	EAD	e	Novas	Tecnologias	Educacionais	(Centro	Universitário	
UniFatecie)
●	 Especialista	em	Educação	Infantil	e	Séries	Iniciais	-	Faculdade	São	Braz
●	 Licenciatura	Plena	em	Pedagogia	(UNESPAR	-	Universidade	Estadual	do	Para-
ná/UNESPAR	-	Campus	de	Paranavaí/PR)
●	 Professor	Formador	e	Tutor	EAD	(Centro	Universitário	UniFatecie)
●	 Professor	Tutor	EAD/Cursos	de	Licenciatura	(UNINTER	-	Polo	Paranavaí/PR)
●	 Professora	na	Educação	Infantil	e	Séries	Iniciais	do	Fundamental	1
●	 Bolsista	em	Projetos	de	Iniciação	Científica	pela	CAPES	e	CNPQ
Graduada	em	Pedagogia.	Durante	seus	anos	em	curso,	participou	ativamente	de	
estudos	em	Projetos	de	 Iniciação	Científica	e	 realizou	estágios	 remunerados	nas	séries	
da	Educação	Infantil	e	Ensino	Fundamental	1,	aprimorando	seus	conhecimentos	teórico-
-práticos.	Tem	experiência	na	área	de	Educação	como	atuante	desde	a	sua	formação	na	
Educação	Infantil	e	Ensino	Fundamental	I	como	professora	e	também	exerce	a	função	de	
tutora	EAD	em	Licenciaturas	com	orientações	pedagógicas.
Link	do	Currículo	na	Plataforma	Lattes:	http://lattes.cnpq.br/5747964148462245	
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá,	caro(a)	acadêmico(a),	
Seja	muito	bem-vindo(a)	à	disciplina	de	Práticas	de	Ensino:	concepções	e	organi-
zação.	Nesta	disciplina	vamos,	juntos,	percorrer	a	trajetória	histórica	da	nossa	educação	
brasileira,	atentando	nosso	olhar	às	práticas	de	ensino	escolares	adotadas	em	cada	período.	
Pois	sabemos	que	toda	concepção	escolar	está	influenciada	com	o	momento	social	vivido.
Em	nossa	primeira	unidade	serão	abordadas	as	práticas	de	ensino	empregadas	ao	
longo	da	História	Brasileira,	que	perpassam	por	momentos	históricos	importantes	vividos	
em	nossa	sociedade,	lembrando	que	esses	acontecimentos	sociais,	políticos	e	econômicos	
intervêm	no	cotidiano	educacional.
Desde	a	metodologia,	formas	de	avaliação,	objetivos	específicos	em	cada	conteúdo	
temos	a	presença	de	orientações	para	que	a	organização	escolar	na	sociedade	se	faça	de	
maneira	efetiva.
Na	segunda	unidade,	ressaltamos	aqui	sua	importância,	apresentaremos	as	forma-
ções	para	os	educadores	que	contribuem	para	a	elaboração	das	aulas	a	serem	ensinadas	
aos	nossos	alunos.	Formações	continuadas,	que	ocorrem	dentro	do	ano	letivo,	e	a	formação	
permanente	que	advém	das	observações	e	práticas	constantes	no	ensino.	
Na	terceira	unidade	vamos	trazer	para	discussão,	as	legislações	presentes	em	nos-
sa	sociedade,	que	contribuem	para	a	organização	e	práticas	escolares	no	cotidiano.	Desde	
a	Constituição	Federal	 temos	 inserido	em	alguns	artigos	direcionados,	especificamente,	
as	 práticas	 do	 ensino,	 porém	 os	 embates	 políticos	 e	 sociais	 trouxeram	 uma	 legislação	
específica	para	promover,	de	maneira	gradativa	e	generalizada,	a	importância	das	práticas	
escolares	serem	adequadas	à	base.	Logo	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	traz	em	
seus	capítulos	detalhes	da	organização	escolar.
Logo	após	LDB,	a	Base	Nacional	Comum	Curricular	 foi	 pensada,	desenvolvida	e	
criada	para	promover	uma	uniformidade	na	Educação	Escolar.	Tais	ações	para	a	sua	es-
crita	foram	decorrentes	de	uma	movimentação	de	pais	e	mestres	que	buscam	estimular	a	
educação	de	qualidade	para	todos,	sofreu	diversas	intercorrências	até	sua	homologação	e	
vigência.	Pois	lá	na	LDB	pensava-se	em	uma	Base	Nacional	com	o	currículo	comum	a	todos,	
para	que	tal	prática	de	ensino	no	desenvolvimento	docente	pudesse,	de	maneira	interligada,	
desenvolver	e	relacionar	práticas	educacionais,	para	que	tal	execução	acontecesse.
Lembre-se	que	estaremos	juntos	para	percorrer	esse	universo	educacional	a	fim	de	
promover	a	dedicação	ao	ensino	e	as	práticas	escolares.	Conte	comigo	para	que	os	con-
teúdos	possam	ser	assimilados	e	aprendidos	de	forma	que	possamos	nos	tornar	melhores	
profissionais,	contribuindo	para	educação	nacional.
Bons estudos!
SUMÁRIO
UNIDADE	I	...................................................................................................... 4
A Concepção de Escola ao Longo da História
UNIDADE	II	................................................................................................... 17
Prática de Ensino e a Formação de Professores
UNIDADE	III	..................................................................................................30
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
UNIDADE	IV	.................................................................................................. 43
BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
4
Plano de Estudo:
●	O	breve	histórico	do	surgimento	da	Escola;	
●	A	Educação	Básica	na	História	Brasileira.
Objetivos de Aprendizagem:
●	Conceituar	e	contextualizar	a	escola	e	seus	avanços;
●	Compreender	os	tipos	de	Educação	adotados	ao	longo	da	história;
●	Apresentar	a	importância	da	defesa	da	Educação	para	todos.
UNIDADE I
A Concepção de Escola ao Longo da 
História
Professora Esp. Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
5UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
INTRODUÇÃO
As	práticas	de	ensino	adotadas	ao	longo	da	História	Brasileira	perpassam	por	mo-
mentos	históricos	importantes	vividos	em	nossa	sociedade,	lembrando	que	estes	valores	
sociais,	políticos	e	econômicos	intervêm	no	cotidiano	educacional.
Apresentaremos	as	metodologias,	 formas	de	avaliação,	objetivos	específicos	em	
cada	conteúdo	a	ser	ensinado,	pois	temos	a	presença	de	orientações	de	organização	da	
gestão	escolar,	que	na	prática	social	ocorre	de	maneira	efetiva.	Ressaltamos	aqui	a	impor-
tância	de	estarmos	atentos	às	evoluções	sociais	que	influenciam	diretamente	as	práticas	
escolares,	desde	projetos	a	atividades	na	prática	do	ensino,	diariamente.	Somos	reflexos	
das	ações	e	movimentos	sociais	que	promovem	e	sempre	buscaram	o	melhor	para	a	cons-
trução	da	nossa	identidade	educacional.
Durante	 a	 história	 vemos	 diversos	modelos	 de	 educação	 adotados,	 porém	 sem	
sucesso	em	sua	prática.	Um	exemplo	é	o	método	tradicional,	aquele	que	visa	o	ensino	de	
forma	direta,	sendo	o	professor	o	centro	do	conhecimento,	sem	ouvir,	nem	sequer	conhecer	
sua	turma,	alunos	e	a	realidade	inserida.	Essa	influência	vem	dos	Jesuítas,	que	trouxeram	
esse	modelo	enraizado	em	suas	ações	a	fim	de	promovero	ensino,	mas	principalmente	
espalhar	a	mensagem	do	cristianismo.	Porém,	mesmo	o	tradicional	sendo	banido,	temos	
profissionais	que	adotam	essa	prática	em	determinadas	atividades,	sem	dinamizar	ou	co-
nhecer	sua	realidade	escolar.		
Autores	como	Dermeval	Saviani	e	José	Carlos	Libâneo	saem	em	defesa	da	cons-
trução	do	modelo	Histórico-Crítico,	que	propicia	aos	alunos,	além	de	um	estudo	dinâmico,	
interação	entre	eles,	conhecimentos	interdisciplinares	e	a	construção	deste	cidadão	crítico	
e	atuante	em	nossa	sociedade.
Enfim,	nesta	unidade	vamos	compreender	o	estudo	das	concepções	históricas,	que	
fará	você,	acadêmico(a),	refletir	em	suas	ações	no	cotidiano.	No	intuito	de	avaliar	conceitos	
e	maneiras	de	ensinar,	tendo	os	modelos	de	educação	esclarecidos,	que	foram	vivenciados	
ao	longo	da	história.	
Será	um	prazer	conduzi-lo(a)	ao	longo	da	nossa	História	e	aprender	mais	sobre	a	edu-
cação	brasileira	e	os	autores	que	saem	em	defesa	deste	processo	do	ensino,	aprendizagem.
Seja muito bem-vindo(a)!
6UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
1. O BREVE HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA ESCOLA
A	escola	hoje	em	dia	tornou-se	parte	integral	de	nossas	vidas.	Como	pensar	numa	
sociedade	sem	escola?	Atualmente	o	 tempo	que	o	aluno	permanece	na	escola	é	muito	
maior	que	antigamente,	pois	a	família	tinha	um	papel	maior	no	processo	da	aprendizagem.	
Os	valores	instituídos	e	ensinados	sempre	vieram	antes	do	efetivo	“ir	à	escola”,	geralmente	
devido	à	vida	no	campo,	as	crianças	vinham	para	a	 “cidade”	e	só	assim	 tinham	acesso	
ao	ensino	 regular	educacional.	Então,	 temos	aqui	a	apresentação	da	aprendizagem	for-
mal	–	ensino	escolar,	aprendizagem	informal	–	vivência	com	a	família,	aprendizagem	por	
atividades	realizadas	no	cotidiano.	
Mas	com	a	expansão	do	trabalho,	as	evoluções	das	indústrias,	a	criança,	segundo	a	
Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação,	tem	a	obrigatoriedade	de	frequentar	a	escola	a	partir	
dos	4	anos	completos	de	idade,	ou	conforme	a	necessidade	das	famílias	pode	ingressar	nos	
primeiros	6	meses	de	vida	numa	Instituição	de	educação	infantil,	de	forma	que	se	torna	aluno	
e	frequenta	cerca	de	no	mínimo	14	anos	escolares,	apenas	na	Educação	Básica.
Isso	 ocorre	 ao	 acompanharmos	 o	 desenvolvimento	 social	 avançado,	 onde	 há	 a	
emancipação	da	mulher	na	busca	por	ocupar	espaços	na	sociedade	econômica,	onde	o	
papel	da	escola	ocorre	de	forma	integral	na	vida	do	aluno,	realizando	o	atendimento	a	todas	
essas	crianças	que,	além	do	ensino	e	aprendizagem	escolar,	estão	presentes	na	escolar	
para	serem	cuidados	e	orientados	pelo	docente.	Assim	além	dos	conhecimentos	científicos	
7UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
e	sistematizado,	passam	a	adquirir	conceitos	de	socialização	em	que	regras	são	instituídas	
para	haver	uma	boa	convivência	(DONATO;	MOCELIN,	2020).
A	cultura	é	um	 importante	elemento	da	vida	social.	Na	realidade,	a	cultura	
é	uma	construção	realizada	em	sociedade.	Cada	 indivíduo	 recebe,	confor-
me	o	contexto	social	no	qual	vive,	influências	culturais	próprias.	A	sociedade	
brasileira	é	multicultural,	ou	seja,	diversas	culturas	convivem	em	um	mesmo	
ambiente.	Como	as	escolas	são	um	retrato	da	sociedade,	nelas	diferentes	
influências	culturais	também	interagem	o	tempo	todo	(PADILHA;	OLIVEIRA,	
2014,	p.	55).
É	interessante	perceber	que	a	história	da	escola	e	da	educação	acompanha	todos	
os	estágios	da	evolução	humana,	desde	a	forma	de	educação	primitiva,	(informal/indígenas)	
até	a	mais	formal,	sendo	hoje	em	dia	o	modelo	de	educação	ministrado	na	escola	atual.
Porém	sabemos	que	todos	os	conceitos	são	instituídos	pela	forma	de	organização	
do	Sistema.	Aqui	 no	Brasil,	 segundo	Saviani	 (2009,	 p.	 42	 ),	 “o	 sistema	não	é	um	dado	
natural,	mas	é	sempre	um	produto	da	ação	humana”,	de	forma	que	essa	ação	possui	uma	
intenção,	exigindo	uma	articulação	direta	entre	a	teoria	e	a	prática.
Ao	longo	da	história,	observamos	as	influências	sociais	vividas,	reproduzidas	nos	
modelos	atuais	do	sistema	educacional	de	cada	época,	nem	sempre	existiram	as	salas	de	
aulas	que	conhecemos.	Tudo	foi	tomando	forma	durante	a	construção	do	modelo	educacio-
nal.	Hoje	podemos	definir:	Quem	é	o	sujeito	a	ser	ensinado?	Qual	a	formação	necessária	
para	educar?	Qual	o	perfil	desse	educador?	A	construção	de	normativas	que	orientam	tais	
ações	e	adequações,	foram	realizadas	com	debates	e	discussões	a	fim	de	promover	uma	
educação	de	qualidade.
Faremos	um	resgate	da	História	Geral	da	Educação,	passando	pelos	métodos	de	
aprendizagens,	escritos	dos	precursores	que	nos	orientam	em	tais	práticas	desenvolvidas	
até	os	dias	atuais.
Na	antiguidade,	as	maneiras	de	ensinar	estavam	subordinadas	à	toda	hierarquia	
imposta	na	sociedade,	de	forma	que,	na	Idade	Média,	a	influência	da	expansão	do	“ensino	
do	evangelho”,	o	ensino	era	direcionado	às	crianças	abandonadas,	pois	a	Igreja	exercia	o	
papel	de	acolher,	ensinar,	garantindo	a	sobrevivências	as	classes	da	época	marginalizadas.	
Damos	destaque	para	o	ensino	cristão	e	a	profissionalização	das	pessoas	em	geral,	que	
realizavam	a	função	trabalhista,	no	caso	o	ensino	de	atividades	manuais	e	artesanais	da	
época	(MALHEIROS;	RAMAL,	2012).
Em	meados	 dos	 séculos	XIV	 –	XVIII,	 acompanhamos	 os	 avanços	 na	 formação	
docente,	promovida	pela	ação	dos	Jesuítas	com	o	uso	Ratio Studiorum prática	de	ensino,	
aplicada	 para	 aprendizagem;	 utilizava	 de	 um	 procedimento	 pedagógico	 sistematizado	
com	regras	e	atividades	que	interligam	o	estudo	escolar,	unificando	a	filosofia	e	a	teologia.	
8UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
Assim,	houve	uma	grande	expansão	das	escolas	Jesuíticas	que	evidenciava	os	objetivos	
de	instrução,	sendo	os	valores	morais	e	cristão	orientados	a	classe	burguesa.	Sendo	essa	
diferença	 entre	 o	 que	 é	 ensinado,	 para	 a	 Elite,	 com	 foco	 voltado	 na	 instrução	moral	 e	
administrativa	(cursos	a	nível	de	cursos	superior	atual).
Tal	estrutura	pedagógica	perdurou	por	mais	de	200	anos	na	Educação	Brasileira,	
alunos	 ensinados	 em	 sala	 de	 aula,	 divididos	 em	 “classes”	 e	 já	 realizavam	provas	 orais	
para	avaliar	sua	aprendizagem.	Na	segunda	metade	do	século	XVIII	houve	a	expulsão	dos	
Jesuítas,	que,	na	época,	haviam	instituído	colégios	e	seminários	no	Brasil.	Com	a	expansão	
das	indústrias,	as	mudanças	sociais	e	políticas	se	fizeram	necessárias	até	que	Marquês	de	
Pombal	realizou	a	proibição	do	Ensino	Jesuítico,	pois	acreditava	ser	uma	ameaça	ao	seu	
governo	e	reformas	políticas.	
Enfim,	o	ensino	jesuítico	primava	pelo	ensino	da	religião,	valores	cristãos	na	prá-
tica,	ensinando	aos	índios	de	maneira	formal,	inculcando	também	objetivos	econômicos	e	
políticos	nos	indígenas,	desenvolvendo	o	hábito	do	trabalho	coletivo	e	o	uso	do	ensino	e	
prática	escolar	como	forma	de	reforma	social.
Já	no	final	do	século	XIX,	início	do	século	XX,	temos	a	Idade	Contemporânea	que	
busca	o	desenvolvimento	cultural	do	aluno,	com	um	grande	avanço	nas	diretrizes.	Passa-se	
a	se	delimitar	o	espaço	para	o	ensino,	com	horários	determinados	para	o	estudo,	seleção	
de	conteúdo	conforme	a	série,	obrigatoriedade	na	 frequência	e	a	avaliação	regular	para	
certificar-se	da	aprendizagem	(MALHEIROS;	RAMAL,	2012).
Vamos	 refletir	 brevemente	 como	 surgiu	 a	 estrutura	 do	 ensino,	 com	 o	 intuito	 de	
relembrar	a	evolução	do	processo	de	aprendizagem.	Iniciamos	com	Comênio,	apelidado	
como	pai	da	Didática,	foi	aquele	que	propôs	formas	de	organizar	o	ensino	para	aceleração	
do	processo	na	aprendizagem,	pois	acreditava	que	deveria	preparar	a	criança	para	a	vida	
adulta,	acelerando	seu	desenvolvimento	biológico	(MALHEIROS;	RAMAL,	2012).
Assim,	os	conceitos	preparam	o	aluno	para	a	obtenção	de	conceitos	científicos,	em	
que	as	estruturas	elementares	levam	para	a	reflexão,	análise	e	assimilação	de	novos	con-
teúdos.	Já,	por	outro	lado,	os	conceitos	científicos	geram	comparações	e	generalizações	
que	tornam	o	uso	dos	conceitos	cotidianos	conscientes	e	voluntários.Vygotsky	 (2001)	 explica	 que	a	 assimilação	de	um	conceito	 científico	 antecipa	 o	
caminho	do	desenvolvimento,	isto	é,	transcorre	em	uma	zona	de	habilidades	que	ainda	não	
está	amadurecida	e,	com	isso,	desenvolve-a.	Assim,	podemos	perceber	que	a	aprendiza-
gem	escolar	(ou	científica)	desempenha	um	papel	imenso	e	decisivo	no	desenvolvimento	
intelectual	do	aluno.
9UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
Na	interação	entre	professor	e	aluno	é	que	se	dá	o	confronto	entre	os	conceitos	
espontâneos	e	científicos.	Os	conceitos	científicos	assumem	uma	ligação	com	a	realidade	
quando	são	colocados	em	contato	com	a	vivência	dos	alunos.	Notamos,	com	 isso,	que	
a	 construção	 de	 novos	 conhecimentos,	 ou	 seja,	 a	 aprendizagem	exige	 uma	 relação	 de	
corresponsabilidade	entre	professores	e	alunos.
Colocando-se	como	mediador,	o	professor	torna-se	um	facilitador,	incentivador	ou	
motivador	 da	aprendizagem.	A	maneira	de	apresentar	 e	de	organizar	 um	conteúdo	que	
ajuda	o	aprendiz	a	coletar	informações,	manipulá-las	e	ordená-las	até	chegar	ao	ponto	de	
ser	capaz	de	produzir	um	conhecimento	que	seja	significativo	e	possível	de	ser	utilizado	em	
seu	mundo	intelectual	e	social,	na	busca	da	formação	deste	ser	ativo	socialmente,	político	
e	crítico.	
Para	 Libâneo	 (2008),	 a	 escola,	 por	meio	 de	 seu	 currículo,	 representa	 a	 dimen-
são	 científica	 do	 conhecimento.	As	 diversas	matérias	 que	 compõem	o	 currículo	 escolar	
representam	um	conjunto	de	conhecimentos	socialmente	produzidos	e	organizados	com	
métodos	 e	 teorias	 que	 visam	 compreender	 e	 orientar	 as	 atividades	 humanas.	 Então,	 é	
papel	do	professor	tornar-se	mediador	e,	a	partir	desse	conceito,	estabelecer	ligações	entre	
os	conceitos	científicos	e	os	conceitos	cotidianos.
Buscamos,	de	forma	sucinta,	apresentar	as	tendências	pedagógicas	presentes	na	
construção	social	das	Instituições	escolares.	Vale	ressaltar	a	importância	dos	dois	distintos	
grupos,	que	ao	longo	da	História	da	Educação	influenciaram	as	ações	dos	conceitos	dentro	
da	escola	–	currículo,	ação	docente	e	discente.
Os	grupos	de	 tendências	pedagógicas	de	caráter	 liberal	estão	alinhados	à	
realidade	das	sociedades	capitalistas,	ou	seja,	buscam	formar	pessoas	para	
aumentar	a	produtividade,	manter	a	ordem	estabelecida	de	divisão	dos	meios	
de	produção	etc.	Já	os	grupos	de	tendências	de	cunho	progressista,	ao	con-
trário,	buscam,	fundamentalmente,	transformações	na	realidade	das	socieda-
des	capitalistas,	formando	pessoas	para	a	transformação	social	(PADILHA,	
2014,	p.	56).
Assim,	o	processo	didático	normal	se	caracteriza	pela	ação	do	ensino	advindo	do	
professor,	como	o	detentor	do	saber	aos	seus	alunos.	Ocorre	que	sabemos	que,	muitas	
vezes,	o	processo	didático	pode	ocorrer	sem	a	presença	do	professor,	na	interação	entre	
colegas	de	turma,	ou	cultura	vivida	no	ciclo	 família,	experiências	externas,	por	exemplo,	
que	atua	de	forma	a	orientar	o	processo	de	ensino	do	outro.
10UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
2. A EDUCAÇÃO BÁSICA PARA TODOS
A	Constituição	Federal	de	88	apresenta	em	seu	artigo	205:	
A	educação,	direito	de	todos	e	dever	do	Estado	e	da	família,	será	promovida	
e	incentivada	com	a	colaboração	da	sociedade,	visando	ao	pleno	desenvolvi-
mento	da	pessoa,	seu	preparo	para	o	exercício	da	cidadania	e	sua	qualifica-
ção	para	o	trabalho	(BRASIL,	1988).
Esta	 lei	 federal	 nos	 apresenta	 a	 importância	 e	 torna-se	obrigatório	 da	oferta	 de	
educação	para	 todos,	a	 forma	que	novas	construções	das	 legislações	educacionais	são	
realizadas	em	organizações	sociais	e	políticas,	a	fim	de	suprir	essa	necessidade.	No	estudo	
da	Unidade	III	vamos	falar,	de	maneira	específica,	da	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	
Brasileira	que	pauta	seus	artigos	e	incisos	sobre	a	educação	nacional	e	direcionamentos	no	
perfil	do	educador	e	práticas	escolares	a	serem	desenvolvidas.	
Mas	 temos	uma	grande	 influência	da	Assembleia,	que	ocorreu	no	ano	de	1994.	
Com	esse	encontro	mundial	nomeado	por	mais	de	80	governos	e	25	organizações	inter-
nacionais	em	Salamanca,	Espanha,	entre	os	dias	7	e	10	de	junho	de	1994,	reafirmaram	o	
compromisso	social	e	escolar	para	com	a	Educação	para	Todos.	Nomeada	Declaração	de	
Salamanca	onde	foram	discutidas	os	princípios,	políticas	e	Práticas	na	Área	das	Necessi-
dades	Educativas	Especiais.	
Podemos	perceber	que	esse	foi	um	dos	marcos	mundiais	de	promoção	da	Educação	
para	todos,	promovendo	a	inclusão	social	e	escolar	das	crianças	portadoras	de	necessida-
des	especiais.	Toda	essa	evolução	da	educação	inclusiva	aconteceu	após	a	construção	do	
11UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
documento	mundial	da	Declaração	de	Salamanca.	A	partir	desse	documento,	se	estrutura	
uma	base	sólida	para	o	processo	de	 inclusão	escolar	e	uma	educação	 igualitária	a	 todos	
os	 indivíduos	da	sociedade	que	se	apresentem	e	encontram-se	excluídos	por	situação	de	
deficiência,	social	ou	financeira.	A	partir	do	documento	de	1994,	as	reflexões	sobre	as	neces-
sidades	educacionais	especiais	dos	indivíduos	passaram	a	ser	respeitadas,	e	a	situação	da	
acessibilidade	começou	a	ser	discutida	para	um	melhor	desenvolvimento	social	e	educacional	
das	pessoas	com	necessidades	especiais	e	de	todos	os	indivíduos	desfavorecidos.
Após	diversas	reuniões	e	assembleias,	houve	promulgação	das	Leis	Diretrizes	e	
Bases	da	Educação	Brasileira,	que	rege	os	processos	escolares	atualmente,	promulgada	
em	20	dezembro	de	1996.	Foi	um	grande	marco	para	o	início	do	século,	quando	a	Educação	
Escolar	brasileira	passa	a	ter	normativas	para	todos	os	Estado,	de	forma	que	possa	igualar	
ou	instituir	as	mesmas	regras	para	expansão	da	educação	para	todos.
Ao	longo	da	História	Brasileira	podemos	refletir	um	pouco	sobre	esse	feito	para	a	
Educação.	Anterior	à	data	da	promulgação	da	Primeira	LDB,	tivemos	leis	que	buscavam	
promover	essa	educação	básica;	a	LDB	9.394/96	foi	uma	conclusão	e	o	conjunto	destas	
organizações	escolares.
A	partir	de	um	segundo	momento	histórico,	logo	após	uma	situação	de	segregação	
e	 exclusão,	 os	 deficientes,	 que	 antes	 eram	 segregados	 e	 discriminados,	 passam	 a	 ser	
reconhecidos	como	pessoas	que	necessitam	respeito	e	educação	de	qualidade.	Com	isso,	
observaram	que,	depois	da	aplicação	de	algumas	leis	desenvolvidas	e	aceitas	por	países	e	
entidades	mundiais,	essa	situação	se	modifica	ao	passar	do	tempo.	
Na	perspectiva	do	processo	de	inclusão,	as	políticas	educacionais	têm	fundamento	
no	princípio	da	igualdade	de	direito	entre	as	pessoas,	tem	como	objetivo	uma	educação	
de	qualidade	para	todos,	sem	discriminação	e	respeitando,	acima	de	tudo,	as	diferenças	
individuais	e,	dessa	forma,	garantindo	não	só	o	acesso	a	essa	educação,	mas	também	a	
permanência	desses	indivíduos	até	a	sua	formação.	
O	 fato	que	vem	modificar	o	cenário	da	educação	mundial	fica	por	conta	da	ela-
boração	 da	 Declaração	 de	 Salamanca,	 em	 1994,	 na	 cidade	 de	 Salamanca	 (Espanha).	
Este	documento	foi	criado	para	apontar	aos	países	a	necessidade	de	políticas	públicas	e	
educacionais	que	atendam	a	todas	as	pessoas	de	modo	igualitário,	independente	das	suas	
condições	pessoais,	sociais,	econômicas	e	socioculturais.	
A	Declaração	destaca	a	necessidade	da	inclusão	educacional	dos	indivíduos	que	
apresentam	necessidades	educacionais	especiais.	De	acordo	com	a	Declaração,	os	princí-
pios	por	ela	defendidos	é	que	as	escolas	e	seus	projetos	pedagógicos	se	adequem	às	ne-
12UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
cessidades	dos	indivíduos	nelas	matriculados,	tendo	como	base	o	artigo	11	da	Declaração	
de	Salamanca	“O	planejamento	educativo	elaborado	pelos	governos	deverá	concentrar-se	
na	educação	para	todas	as	pessoas	em	todas	as	regiões	do	país	e	em	todas	as	condições	
econômicas,	através	de	escolas	públicas	e	privadas”.	Nesse	sentido,	uma	escola	que	segue	
os	princípios	da	inclusão	deve	ter	por	função	a	promoção	da	convivência	entre	as	pessoas	
consideradasnormais	e	as	que	apresentam	necessidades	educacionais	especiais.	
Dessa	forma,	podemos	perceber	que	a	Declaração	de	Salamanca	iguala	os	direitos	
de	todos	os	indivíduos	no	que	se	refere	à	educação	de	qualidade	sendo	a	escola	inclusiva	
um	espaço	no	qual	todos	os	alunos	têm	as	mesmas	oportunidades	de	ser	e	estar	de	forma	
participativa,	em	que	as	oportunidades	e	acessos	educacionais	e	as	características	indivi-
duais	sejam	marcados	pela	igualdade	entre	as	pessoas.	A	Declaração	apresenta:	
O	direito	de	todas	as	crianças	à	educação	está	proclamado	na	Declaração	
Universal	dos	Direitos	Humanos	e	 foi	 reafirmado	com	veemência	pela	De-
claração	sobre	Educação	para	Todos.	Pensando	desta	maneira	é	que	este	
documento	começa	a	nortear	Todas	as	pessoas	com	deficiência	têm	o	direito	
de	expressar	os	seus	desejos	em	relação	à	sua	educação.	Os	pais	 têm	o	
direito	inerente	de	ser	consultados	sobre	a	forma	de	educação	que	melhor	se	
adapte	às	necessidades,	circunstâncias	e	aspirações	dos	seus	filhos	(FOU-
CAULT,	2001,	p.	15-16).
Com	 isso,	 uma	 escola	 que	 se	 intitula	 inclusiva,	 deve	 integrar-se	 à	 comunidade	
como	também	apresentar	um	bom	padrão	em	prestação	de	serviço,	criar	em	seus	docentes	
um	sério	sentimento	de	colaboração	e	cooperação	com	a	instituição.	Sempre	adotar	uma	
pedagogia	de	corresponsabilidade	entre	profissionais	nas	diversas	instâncias	educativas,	
criando,	assim,	um	sistema	interdisciplinar	que	favoreça	a	aprendizagem	dos	alunos	envol-
vidos	nesse	processo.	
A	escola	também	tem	a	necessidade	de	orientar	suas	atividades	com	um	projeto	
pedagógico	sistemático	que	se	desenvolva	a	 longo	prazo,	no	qual	sejam	trabalhadas	di-
ferentes	formas	de	ensino,	conteúdos	e	avaliações	do	processo	de	ensino-aprendizagem,	
especialmente	com	aquele	aluno	que	apresenta	alguma	necessidade	educacional	especial.	
Porém	isso	não	significa	facilitação	nem	a	negação	da	avaliação,	e	sim	uma	forma	diferen-
ciada,	buscando	valorizar	os	desenvolvimentos	de	aprendizagem	obtidos	por	esse	aluno.
Os	professores	dessa	instituição	que	desenvolvem	a	inclusão	devem	interessar-se	
pelo	que	seu	aluno	deseja	aprender.	Acreditar	nas	suas	potencialidades	é	um	fator	primordial	
para	que	eles	se	desenvolvam	com	garantia	de	aprendizagem,	aceitá-los	como	são,	saber	
escutá-los	e	valorizar	as	suas	produções	ajuda	na	independência	deles.	Aplicar	uma	metodo-
logia	que	estimule	a	sua	participação	em	sala	de	aula	favorece	a	sua	aprendizagem	efetiva.	
13UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
Segundo	 Sassaki	 (2004),	 uma	 escola	 comum	 só	 se	 torna	 inclusiva	 depois	 que	
se	reestrutura	para	atender	à	diversidade	do	novo	alunado,	em	termos	de	necessidades	
especiais	(não	só	as	decorrentes	de	deficiência	física,	mental,	visual,	auditiva	ou	múltipla,	
como	também	aquelas	resultantes	de	outras	condições	atípicas),	em	termos	de	estilos	e	
habilidades	de	aprendizagem	dos	alunos	e	em	todos	os	outros	requisitos	do	princípio	da	
inclusão,	conforme	estabelecido	no	documento	“A	Declaração	de	Salamanca	e	o	Plano	de	
Ação	para	Educação	de	Necessidades	Especiais”.	
Quando	pensamos	em	um	mundo	inclusivo,	temos	a	ideia	de	que	todas	as	pessoas	
têm	as	mesmas	condições	e	oportunidades	de	ser	ator	principal	do	seu	espetáculo	de	vida,	
fazendo	a	sua	participação	na	sociedade	de	forma	participativa	e	ativa,	entendendo	que	as	
relações	individuais	são	estabelecidas	à	luz	de	uma	igualdade	de	valores.	
Pensando	dessa	forma,	não	é	a	pessoa	que	tem	de	se	adequar	ou	adaptar-se	à	
sociedade	e	aos	meios	educacionais,	mas,	 sim,	estes	precisam	ser	 preparados	e	equi-
pados	para	 receber	esses	 indivíduos,	esses	alunos	que	necessitam	de	um	atendimento	
especializado	que	supram	as	suas	necessidades,	para	que	essas	pessoas	possam	viver	e	
estudar	com	dignidade	e	serem	reconhecidas	como	cidadãos.	
[...]	 inclusão	 estabelece	 que	as	 diferenças	 humanas	 são	normais,	mas	ao	
mesmo	 tempo	reconhece	que	a	escola	atual	 tem	provocado	ou	acentuado	
desigualdades	associadas	à	existência	de	diferenças	de	origem	pessoal,	so-
cial,	 cultural	e	política,	e	é	nesse	sentido	que	ela	prega	a	necessidade	de	
reestruturação	do	sistema	educacional	para	prover	uma	educação	de	quali-
dade	a	todas	as	crianças	(SASSAKI,	2004,	on-line).	
Desse	modo,	não	é	viável	perder	a	orientação	dos	objetivos	 formativos	que	devem	
nortear	os	trabalhos	e	os	currículos	escolares	para	que	as	escolas	inclusivas	não	fortaleçam	o	
estigma	do	insucesso	na	sua	vida	escolar.	Orientado	por	essa	visão,	os	alunos	que	têm	neces-
sidades	educacionais	especiais	nunca	devem	ser	excluídos,	segregados	ou	mesmo	protegidos.	
Eles	devem	conviver	e	estar	presentes	 juntamente	com	os	alunos	considerados	
normais	 que	 tenham	 a	 mesma	 idade	 mental	 ou	 cronológica;	 assim,	 eles	 assumem	 as	
mesmas	responsabilidades	e	os	mesmos	direitos.	Dessa	forma	irão	aprender	a	superar	as	
dificuldades	que	sua	deficiência	apresenta.	Assim,	o	aluno	com	necessidades	educacionais	
especiais	deve	permanecer	incluso	à	sociedade,	da	mesma	maneira	as	escolas	e	profis-
sionais	da	educação	devem	trabalhar	com	uma	pedagogia	condizente	com	a	proposta	da	
Declaração	de	Salamanca.
14UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
SAIBA MAIS
O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”
RESUMO:	Leonel	Franca	(1893-1948),	sacerdote	da	Companhia	de	Jesus,	doutor	em	
Teologia,	escritor	 laureado	com	o	prêmio	Machado	de	Assis	da	ABL,	dentre	as	suas	
obras,	legou-nos	O	método	pedagógico	dos	jesuítas,	publicado	postumamente,	median-
te	a	chancela	IMPRIMI POTEST.	A	primeira	parte	do	livro	contempla	95	páginas	e	se	
denomina	“Introdução’’.
O	autor	a	inicia,	discorrendo	sobre	as	razões	que	originaram	a	fundação	de	colégios,	
a	partir	de	1548,	e	sua	rápida	proliferação	em	várias	regiões	da	Europa,	pois	Inácio	de	
Loyola,	ao	fundar	a	Companhia	de	Jesus,	intenta	peregrinar	pelo	mundo,	para	realizar	
a	tarefa	da	evangelização,	segundo	as	missões	ordenadas	pelo	Papa.	Os	jesuítas,	ca-
racterizados	como	soldados	de	Cristo,	deveriam	cultivar	os	exercícios	espirituais,	com	
muita	meditação	e	silêncio.
Acesse:https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200010	
REFLITA 
“A EDUCAÇÃO NÃO TRANSFORMA O MUNDO. EDUCAÇÃO MUDA AS PESSOAS. 
PESSOAS TRANSFORMAM O MUNDO” (Paulo	Freire)
Este	grande	educador,	acredito	ser	um	dos	precursores	nacionais	a	defender	e	buscar	a	
educação	para	todos.	Dentre	suas	bandeiras,	ele	sempre	saiu	em	defesa	da	Educação	
para	Jovens	e	Adultos,	em	busca	de	atender	os	oprimidos	por	uma	sociedade	capita-
lista,	 sem	o	menor	 interesse	em	 formar	 cidadãos	 críticos	e	 conscientes.	É	 relevante	
destacar	que	toda	sua	influência	social,	gerou	discussões	pertinentes	às	ações	social	e	
educacional,	sendo	hoje	alunos	que	recebem	atendimento	personalizado	de	maneira	a	
atenderem	suas	particularidades.	
15UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As	práticas	educacionais	ocorrem	de	maneira	a	sofrer	a	influência	do	meio	social,	
sendo	as	 tendências	pedagógicas	no	processo	educativo	um	 indicativo	de	cada	período	
educacional	vivido.	
Desde	o	método	tradicional,	advindo	das	práticas	Jesuíticas	até	o	mais	contempo-
râneo,	a	pedagogia	histórico	crítica	tem	diversos	modelos	educacionais	adotados.	Além	de	
promover	diariamente	a	Educação	para	todos,	que	influencia	nas	relações	sociais	e	escolares.
Estudamos	durante	a	Unidade	I	que	devemos	promover	a	educação	de	qualidade,	
pois	ao	acompanharmos	o	surgimento	dos	modelos	educacionais	adotados	no	Brasil,	sofre	
influências	advindas	de	outras	realidades	educacionais,	que,	por	vezes,	não	efetivam	a	real	
prática	escolar.	Lembrando	que	a	didática,	ou	seja,	a	prática	educacional	deve	estar	ligada	
à	realidade	de	cada	sociedade	escolar	em	que	o	aluno	está	inserido.	
O	destaque	da	unidade	 foi	 exatamente	nas	práticas	escolares	 inclusivas,	 a	De-
claração	de	Salamanca	nos	 traz	essa	realidade	a	ser	aplicada	e	desenvolvida	para	quetodos	tenham	o	acesso	à	educação	básica	de	qualidade.	De	maneira	que	essa	formulação	
e	adequações	foram	aprimoradas	nos	documentos	normativos	nacionais,	como	a	Lei	de	
Diretrizes	e	Bases	da	Educação	e	também	a	Base	Nacional	Comum	Curricular,	que	serão	
estudadas	ao	longo	da	nossa	apostila.
Os	autores	que	embasam	nossa	pesquisa	definem	que	o	segmento	da	Educação	
Nacional	aborda	as	atividades	propostas	no	currículo	nacional,	que	contribui	com	a	ela-
boração	dos	projetos	políticos	pedagógicos,	as	propostas	curriculares,	plano	de	ensino,	
refletindo	em	sala	de	aula	com	o	plano	de	aula	desenvolvido	e	explorado	pelo	professor	em	
sala	de	aula.
Situações	adversas	nos	estimulam	a	promover	mudanças	em	um	plano	de	aula	que	
não	pode	ser	engessado,	em	que	o	educador	deve	exercer	suas	práticas,	promovendo	as	
competências	e	habilidades	aos	seus	alunos	na	prática	de	ensino.
Nas	próximas	unidades	estaremos	juntos	na	busca	constante	dessa	elaboração	do	
currículo	e	construção	desse	professor	formador	que	deverá	estimular	o	aluno	na	busca	por	
esse	senso	crítico	na	formação	humana.
16UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título	-	Prática	Docentes
Autor	-	Maria	Alice	Proença
Editora	-	Panda	BOOKS
Sinopse	 -	Especialista	na	abordagem	 italiana	de	Reggio	Emilia,	
a	 autora	 apresenta	 nesta	 obra	 uma	 proposta	 de	 formação	 de	
professores,	coordenadores	pedagógicos	e	gestores	da	Educação	
Infantil	 e	 séries	 iniciais	do	Fundamental	 I	 pautada	na	cultura	do	
coletivo	e	na	importância	do	grupo	na	construção	do	conhecimen-
to.	A	partir	do	uso	de	registros	reflexivos	como	documentação	de	
aprendizagem,	fonte	de	planejamento	e	material	de	avaliação,	e	o	
desenvolvimento	de	projetos	interdisciplinares	como	uma	metodo-
logia	de	trabalho	para	a	efetivação	de	aprendizagens	significativas,	
a	autora	lança	um	olhar	inovador	e	propõe	uma	transformação	da	
prática	pedagógica	de	professores/educadores	para	a	consolida-
ção	de	uma	cultura	de	grupo.
FILME/VÍDEO
Título -	Uma	Lição	de	Vida
Ano -	2010	–	Duração:	103	min.
Sinopse - O	filme	reconta	a	história	de	Kimani	Maruge	Ng’ang’a,	
um	queniano	que	foi	preso	e	torturado	por	lutar	pela	liberdade	de	
seu	país.	Aos	84	anos,	quando	soube	de	um	programa	governa-
mental	de	escolas	para	todos,	Maruge	se	candidatou	a	uma	escola	
primária	que	atende	crianças	de	seis	anos	de	idade.	Sua	entrada	
acontece	graças	ao	apoio	de	uma	das	professoras	e	ele	também	
se	torna	um	grande	educador.
17
Plano de Estudo:			
●	A	Formação	de	Professores	Permanente	e	Continuada;
●	A	Construção	da	Prática	de	Ensino.
Objetivos de Aprendizagem:
●	Compreender	os	tipos	de	formação	destinada	aos	docentes;
●	Conceituar	a	estrutura	da	prática	do	ensino;
●	Estabelecer	a	importância	da	formação	de	professores	para	o	ensino.
UNIDADE II
Prática de Ensino e a Formação de 
Professores
Professora Esp.Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
18UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
INTRODUÇÃO
Na	presente	unidade	vamos	abordar	assuntos	sobre	a	formação	de	professores	e	
suas	práticas	de	ensino	desenvolvidas	na	Educação	Básica.	Ao	analisar	as	propostas	das	
legislações	brasileiras,	como	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais,	Diretrizes	Curriculares	
Nacionais	e	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases,	temos	um	norte	das	práticas	escolares	a	serem	
inseridas	e	desenvolvidas	no	processo	do	ensino	e	aprendizagem.	Além	de	desenvolver	es-
sas	práticas	que	inovam	o	ensino,	cada	vez	mais	as	exigências	quanto	ao	nível	da	educação	
para	os	profissionais	são	determinadas,	pois	anos	atrás	o	educador	poderia	exercer	sua	
função	apenas	com	educação	nomeada	como	Nível	Médio	Normal,	no	caso	o	Magistério,	
visto	como	suficiente	para	atuação	docente.
Sabemos	que	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases,	a	legislação	que	rege	a	educação	brasi-
leira,	nos	apresenta	a	obrigatoriedade	deste	profissional	da	Educação	estar	constantemente	
sendo	promovido	e	estimulado	a	ser	ou	a	desenvolver	sua	identidade	profissional.	Devendo	
ser	 oferecidas,	 constantemente,	 práticas	de	 cursos	que	aprimorem	os	 conhecimentos	a	
serem	desenvolvidos	e	praticados	em	sala	de	aula.
A	formação	permanente	e	continuada	se	faz	ao	longo	do	ano	letivo	com	as	capa-
citações	escolares	promovidas	e	também	semanas	pedagógicas	destinadas	à	elaboração	
do	plano	de	ensino	e	proposta	pedagógica	curricular;	são	estudos	orientados	e	elaborados	
pelos	profissionais	da	educação.	Geralmente	têm	uma	carga	horária	que	condiz	à	necessi-
dade	de	programação	e	organização	bimestral,	trimestral	ou	semestral	e,	por	vezes,	a	equi-
pe	pedagógica	realiza	a	programação	anual	a	partir	destas	práticas,	visando	a	integração	
dos	currículos	nacionais	e	as	políticas	determinadas	no	projeto	político	pedagógico.
Podemos	destacar	que	o	profissional	da	Educação	também	é	estimulado	com	um	
acréscimo	de	remuneração	que	promove	a	formação	continuada,	com	cursos	de	especiali-
zações	que	fomenta	a	pesquisa	e	enobrece	a	sua	prática	escolar	diária.
Assim,	estaremos	 juntos	nesta	unidade,	 para	que	possamos	analisar	 um	pouco	
mais	essa	formação	ofertada	aos	professores	e	o	histórico	sobre	essa	prática	de	estudos,	
estimulando	mudanças	em	seus	aspectos	práticos	do	ensino.
Vamos,	juntos	nesta	jornada,	aprender	como	profissionais	podemos	contribuir	na	
construção	da	educação	nacional!
19UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PERMANENTE E CONTINUADA
Ao	falarmos	sobre	a	escola,	não	temos	como	mensurar	uma	educação	de	qualida-
de	sem	correlacionar	com	a	formação	destes	profissionais	da	educação.	Pois	tais	relações	
estabelecidas	em	sala	de	aula,	entre	o	professor	e	seus	alunos,	implicam	diretamente	no	
processo	de	ensino	e	aprendizagem.
Hoje	em	dia,	a	escola	desempenha	diversos	papéis	em	nossa	sociedade.	Inserido	
em	uma	constante	mudança,	o	educador	tem	como	seu	papel	central	a	responsabilidade	
de	 ensinar,	 para	 que	 sua	 prática	 final	 seja	 a	 formação	 do	 ser	 crítico	 e	 pensante	 nesta	
sociedade,	com	mudança	de	atitudes,	conceitos	e	forma	de	pensar	dos	seus	alunos.	Isso	
nos	traz	a	evidência	da	atuação	profissional	como	essencial,	e	disponível	para	atualizações	
e	mudanças	em	suas	práticas	escolares,	 fazendo	cada	vez	mais	o	uso	das	 tecnologias	
como	recurso	pedagógico.
Por	isso,	segundo	Candau	(2009,	p.	46)	a	didática,	“[...]	é	uma	matéria	de	estudo	
fundamental	na	formação	profissional	de	professores	e	um	meio	de	trabalho	do	qual	os	pro-
fessores	se	servem	para	dirigir	a	atividade	de	ensino,	cujo	resultado	é	a	aprendizagem	dos	
conteúdos	escolares	pelos	alunos”.	Refletindo	sobre	as	palavras	da	professora	Vera	Maria	
Candau,	podemos	notar	que	a	didática	é	uma	disciplina	de	mediação	entre	os	objetivos	e	
os	conteúdos	de	ensino.	Portanto,	sua	maior	função	é	a	de	investigar	as	condições	e	as	
formas	reais	de	ensino.	
20UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
Assim,	ao	determinar	as	condições	necessárias	para	o	ensino,	temos	que	analisar	
todos	os	objetivos	políticos	e	sociais	para	ele,	de	maneira	que	as	 informações	serão	os	
conteúdos	necessários	para	a	aprendizagem,	conectando	os	objetivos	do	ensino	e	os	con-
teúdos	selecionados	que	estarão	regularmente	ligados	à	ação	didática.
Enfim,	quais	são	os	objetivos	de	ensino?	Libâneo	(2008)	nos	explica	que	o	conjunto	
das	atividades	de	ensino	não	visa	outra	coisa	senão	o	desenvolvimento	físico	e	intelectual	
dos	alunos,	com	vistas	a	sua	preparação	para	a	vida	social.
O	processo	didático	de	transmissão	e	assimilação	de	conhecimentos	e	habili-
dades	tem	como	culminância	o	desenvolvimento	das	capacidades	cognitivas	
dos	alunos,	de	modo	que	assimilam	ativa	e	independentemente	os	conteúdos	
sistematizados	(LIBÂNEO,	2008,	p.	53).	
Podemos	perceber	que	construir	aprendizagens	não	é	uma	tarefa	fácil.	Mas	esse	
não	é	um	caminho	solitário	para	o	docente.	Ele	pode	ser	orientado	por	métodos,	técnicas	e	
currículos.	Juntos	vamos	analisar	cada	componente	desse	conjunto.
Vamos	iniciarpelo	ensino.	De	acordo	com	o	Dicionário	Aurélio	(2009),	ensino	refere-se	
à	instrução.	No	entanto,	para	instruir	alguém	é	necessário	ter	o	que	ensinar,	ou	seja,	é	preciso	
existir	um	conteúdo.	Sendo	assim,	podemos	observar	que	o	núcleo	do	ensino,	ou	seja,	seu	
aspecto	mais	importante	é	o	conteúdo.	Muito	bem,	estando	isso	entendido,	vamos	adiante.
Tendo	um	conteúdo	a	ensinar,	precisamos	descobrir	a	melhor	forma	de	transmiti-lo	
aos	nossos	alunos.	Por	meio	do	planejamento	podemos	organizar	os	temas,	definir	direções	
e	avaliar	as	atividades	pedagógicas	para	verificar	se	estamos	concretizando	nossa	tarefa	de	
ensinar.	No	entanto,	o	ensino	é	algo	dinâmico	e	se	modifica	no	decorrer	das	atividades	do	
professor	devido	a	vários	fatores,	como:	ritmo	de	trabalho	dos	alunos,	interesse	específico	
por	um	determinado	 tema,	necessidade	de	aprofundamento	maior	de	algum	aspecto	do	
conteúdo	e	outros.	Para	não	nos	perdermos	nesse	processo	é	que	contamos	com	a	ajuda	
de	um	currículo.
O	currículo,	segundo	Libâneo	(2008),	expressa	os	conteúdos	de	ensino.	Nele,	os	
assuntos	são	divididos	em	matérias	e	possuem	diferentes	graus	de	aprofundamento,	orga-
nizados	segundo	o	nível	escolar	dos	alunos.	Conhecendo	bem	o	currículo,	o	professor	é	
capaz	de	“prever”	os	conhecimentos	e	as	habilidades	que	serão	desenvolvidas	no	processo	
de	instrução.	Tendo	em	vista	o	que	os	alunos	precisam	aprender,	o	professor	pode	traçar,	
então,	 seus	 objetivos.	 Para	 alcançar	 esses	 objetivos,	 precisamos	 escolher	 um	método,	
ou	seja,	uma	teoria	que	dê	conta	de	nos	orientar	enquanto	percorremos	os	caminhos	dos	
conteúdos.
Um	método	é	formado	por	um	conjunto	de	técnicas.	Essas	técnicas	podem	se	referir	
a	uma	instrução	de	estudo,	de	aplicação,	de	desenvolvimento	ou	de	aprendizagem.	Para	
21UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
se	certificar	de	que	essas	teorias	podem	ser	aplicadas	e	que	elas	funcionam	na	realidade	
é	que	existe	a	metodologia.
A	metodologia	nada	mais	é	que	um	estudo	da	aplicabilidade	dos	métodos.	Para	
Candau	(2009),	a	metodologia	se	refere	aos	procedimentos	de	ensino	e	estudo	das	dis-
ciplinas	do	currículo.	Sendo	assim,	podemos	concluir	que	as	técnicas,	recursos	ou	meios	
de	 ensino	 são	 elementos	 que	 complementam	 a	metodologia	 e	 devem	 ser	 colocados	 à	
disposição	do	professor.	A	partir	das	suas	necessidades	e	de	seu	conhecimento	específico,	
o	professor	pode	selecionar	o	método	adequado	para	enriquecer	o	processo	de	ensino.
O	campo	da	metodologia	tem	se	expandido	tanto	que,	na	atualidade,	já	podemos	
contar	com	a	“tecnologia	educacional”.	Candau	(2009)	explica	que	essa	expressão	engloba	
técnicas	de	ensino	muito	diversificadas	e	que	abrange	desde	os	recursos	da	informática,	
dos	meios	de	comunicação	e	os	audiovisuais	até	os	instrumentos	de	instrução	programada	
e	estudo	individual	ou	de	grupo.
No	período	atual	vivido	sobre	as	influências	das	inovações	nas	práticas	educacio-
nais,	durante	e	pós	pandemia	(período	de	2019/2021),	como	educadores	a	nossa	atuação	
como	docentes;	o	uso	das	tecnologias	e	recursos	educacionais:	sendo	as	salas	de	aula	
on-line,	mensagens	e	informações	via	aplicativo,	orientações	sobre	atividades	e	avaliações	
práticas	quanto	a	metodologia	e	novos	recursos	educacionais	adotados	para	que	possa	
acontecer	o	processo	do	ensino	e	aprendizagem,	reciprocidade	entre	professor	e	aluno.	
No	 entanto,	 o	 ensino	 só	 é	 bem-sucedido	 quando	 os	 objetivos	 elencados	 pelo	
professor	coincidem	com	os	objetivos	de	estudo	e	aprendizagem	dos	alunos.	Para	 isso,	
professores	 e	 alunos	 precisam	 construir	 entre	 si	 uma	 relação	 recíproca	 de	 confiança	 e	
autonomia.	 Sendo	 a	 didática	 capaz	 de	 construir	 um	 elo	 entre	 alunos,	 professores	 e	 os	
conhecimentos.	Vejamos	agora	algumas	ações	desenvolvidas	pelos	professores	que	são	
capazes	de	construir	esse	elo.	Libâneo	(2008,	p.	71)	nos	indica	três	caminhos:
• Assegurar	 aos	alunos	o	domínio	mais	 seguro	e	duradouro	possível	 dos	
conhecimentos	científicos;
•	Criar as condições	e	os	meios	para	que	os	alunos	desenvolvam	capaci-
dades	e	habilidades	intelectuais	de	modo	que	dominem	métodos	de	estudo	
e	trabalho	intelectual	visando	a	autonomia	no	processo	de	aprendizagem	e	
independência	de	pensamento;
•	Orientar as tarefas de ensino	para	objetivos	educativos	de	formação	de	
personalidade,	isto	é,	ajudar	os	alunos	a	escolherem	um	caminho	na	vida,	a	
terem	atitudes	e	convicções	que	norteiam	suas	opções	diante	dos	problemas	
e	situações	da	vida	real.
Durante	a	leitura	e	análise	da	proposta	apresentada	por	Libâneo,	podemos	notar	
que	o	sentido	do	ensino	está	na	aprendizagem	significativa.	Ou	seja,	está	no	aprendizado	
de	saberes	úteis	à	vida	do	aluno.	Esses	conhecimentos	ganham	sentido	quando	são	capa-
zes	de	orientar	não	somente	a	atividade	escolar,	mas	também	a	vida	cotidiana	dos	alunos.
22UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
2. A CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA DO ENSINO
O	processo	 do	 ensino	 e	 a	 aprendizagem	 é	 atrelado	 às	 práticas	 educacionais.	O	
professor	precisa	ter	consciência	de	que	sua	maior	responsabilidade	didática	é	garantir	os	
melhores	meios	para	que	os	alunos	aprendam.	Para	 isso,	ele	precisa	planejar,	orientar	e	
controlar	o	processo	de	ensino,	com	o	objetivo	único	de	estimular	a	aprendizagem	dos	alunos.
Mas	nesse	processo	não	são	apenas	os	alunos	que	aprendem.	De	acordo	com	o	
estudo	de	muitos	 teóricos,	como	Vygotsky,	Piaget	e	Luria,	a	aprendizagem	é	a	principal	
característica	dos	seres	humanos.	 Isso	quer	dizer	que	qualquer	pessoa	aprende,	e	não	
apenas	na	escola,	pois	esta	pode	acontecer	de	forma	significativa	e	direta	ou	indiretamente	
em	suas	relações	sociais.	Vejamos	o	que	Vygotsky	(2001,	p.	476)	diz	a	esse	respeito:
Em	essência	a	escola	nunca	começa	no	vazio.	Toda	aprendizagem	que	a	
criança	depara	na	escola	tem	sempre	uma	pré-história.	Por	exemplo,	a	crian-
ça	começa	a	estudar	aritmética	na	escola.	Entretanto,	muito	antes	de	ingres-
sar	na	escola	ela	já	tem	experiência	no	que	se	refere	a	quantidade:	já	teve	
oportunidade	de	realizar	essa	ou	aquela	operação,	de	dividir,	de	determinar	a	
grandeza,	de	somar	e	diminuir...	
Sendo	assim,	qualquer	atividade	social	ou	o	meio	que	está	 inserida,	praticada	no	
ambiente	em	que	vivemos,	pode	 levar	a	uma	aprendizagem.	Desde	que	nascemos	esta-
mos	aprendendo	e	continuaremos	aprendendo	durante	a	 vida	 toda.	Nossa	primeira	 fonte	
de	aprendizagem	são	nossas	experiências	com	o	mundo	e	com	as	pessoas	com	as	quais	
nos	relacionamos.	De	maneira	que	nossa	família	está	entre	as	primeiras	pessoas	com	quem	
construímos	aprendizagens	que	nos	levam	a	engatinhar,	andar,	tocar,	falar,	sentir,	manipular	
23UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
brinquedos	etc.	A	partir	desses	conhecimentos	desenvolvemos	habilidades	mentais	“maiores”	
e	aprendemos	a	contar,	a	escrever,	a	ler,	a	pensar	e	a	trabalhar	junto	com	outras	crianças.
A	partir	dessas	constatações,	podemos	distinguir,	então,	tipos	diferentes	de	apren-
dizagens.	Uma	que	é	própria	da	escola,	que	acontece	com	os	 recursos	das	 instituições	
escolares	e	mediadas	pelos	professores,	e	outra	que	acontece	por	meio	de	nossas	expe-
riências	pessoais,	de	nossas	relações	com	os	outros	e	com	nossa	vivência	de	mundo.	
Veja,	a	seguir,	um	exemplo	dessa	situação:	em	uma	turma	em	que	os	alunos	pos-
suem	autonomia	para	a	escrita	e	desenvolvem	essa	prática	para	organizar	a	descrição	de	
uma	palavra,	inseridos	em	uma	sala	de	aula,	podem	receber,	de	forma	oral,	um	ditado,	e	
deverão	reproduzir	aquilo	que	é	falado,	de	maneira	que	a	imagem	produzida	em	sua	mente	
corresponda	com	algo	aprendido	em	seu	cotidiano,	sendo	os	tipos	de	aprendizagem	casual	
e	a	sistematizada.
Assim	se	dá	a	relação	entre	aprendizagem	casual	e	aprendizagem	sistematizada.	
Libâneo	(2008)	explica	que	a	aprendizagem	sistematizada	é	aquela	que	tem	por	finalidade	
específica	 aprender	 conteúdos	 científicos,	 habilidades	 e	 normas	 de	 convivência	 social.Mesmo	que	essa	aprendizagem	possa	ocorrer	em	diversos	lugares,	é	na	escola	que	ela	
é	organizada	e	selecionada	a	partir	da	escolha	das	melhores	condições	para	a	sua	trans-
missão	e	assimilação.	Portanto,	essa	organização	é	sempre	intencional	e	planejada.	Isso	
significa	que	o	principal	trabalho	do	professor	é	tornar	o	conhecimento	acessível	ao	aluno.
Para	que	o	conhecimento	seja	alcançado,	Gasparin	(2007)	nos	orienta	a	motivar	os	
alunos.	Uma	das	formas	de	conquistar	a	motivação	dos	alunos	é	conhecendo	o	cotidiano	
da	turma.	Assim	também	temos	acesso	ao	conhecimento	prévio	dos	alunos,	ou	seja,	ao	que	
eles	já	conhecem	(aprendizagem	causal)	do	assunto	ensinado.	Isso	possibilita	ao	professor	
um	trabalho	pedagógico	mais	adequado,	pois	ele	não	corre	o	risco	de	iniciar	o	conteúdo	por	
algo	já	conhecido	–	o	que	pode	tornar	o	aprendizado	maçante.	Também	evita	que	inicie	o	
ensino	do	conteúdo	por	um	nível	mais	complexo	e,	com	isso,	desmotiva	os	alunos.
Conteúdos	científicos	podem	não	 interessar,	a	princípio,	para	quem	os	aprende.	
Por	 isso,	é	necessário	suscitar	nos	alunos	os	conhecimentos	 relacionados	a	 temas	que	
eles	já	possuem	por	aprendizagem	casual.	Ao	relacionar	um	conceito	científico	com	seus	
conceitos	 empíricos	 (o	 que	 já	 aprenderam	 por	 experiência	 própria	 e	 pessoal),	 estamos	
contextualizando	o	conhecimento	e	o	conteúdo	para	os	alunos.
É	nesse	ponto	que	se	relacionam	os	conhecimentos	adquiridos	por	aprendizado	
casual	e	por	aprendizado	sistematizado.	A	aprendizagem	casual	é	o	ponto	de	partida	para	
novos	conhecimentos.	No	entanto,	isso	não	significa	que	a	aprendizagem	escolar	seja	uma	
24UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
continuação	do	 saber	 casual.	A	aprendizagem	escolar	 ou	 sistematizada	 trabalha	 com	a	
aquisição	de	conteúdos	científicos,	que	é,	de	acordo	com	Gasparin	(2007,	p.	51),	“substan-
cialmente	divergente	da	aprendizagem	espontânea”.
Gasparin	 (2007)	orienta	que,	no	princípio,	o	professor	contraste	o	conhecimento	
cotidiano	 do	 aluno	 com	 suas	 explicações.	 Ou	 seja,	 devemos	 demonstrar,	 por	 meio	 de	
perguntas,	comparações	e	outras	atividades,	que	os	conhecimentos	que	nossos	alunos	já	
possuem	podem	ser	aprofundados	e	aprimorados.	É	importante	também	que	eles	reconhe-
çam	suas	limitações.	Mas	essas	limitações	devem	ser	apontadas	de	forma	natural	e	não	
autoritária.	Afinal,	o	intuito	é	despertar	o	interesse	dos	estudantes	e	não	os	desmotivar.	
Gasparin	(2007)	também	explica	que	os	alunos	devem	ser	motivados	e	desafiados	
a	elaborar	uma	definição	própria	do	conceito	científico	proposto	(o	conteúdo	em	si).	Esse	
processo	pode	ser	incentivado	com	espaços	específicos	da	aula,	na	qual	os	alunos	dete-
nham	a	voz	e	a	vez.	Isso	quer	dizer	que	o	professor	pode	organizar	um	espaço	próprio	de	
sua	aula	para	que	os	alunos	discutam	e	debatam	entre	si	os	conceitos	aprendidos	até	o	
momento.	É	importante	motivar	a	todos	a	tentar	conceituar,	com	suas	próprias	palavras,	o	
que	entenderam.
Assim,	aos	poucos,	os	próprios	alunos	perceberão	seus	pontos	fracos	e	fortes	em	
relação	ao	conhecimento	ensinado.	Perceberam	também	que	para	expor	em	palavras	um	
conhecimento,	 é	 necessária	 a	 organização	 de	 ideias	 e	 uma	 sequência	 lógica.	 É	 dessa	
maneira	 que	 alunos	 e	 professores	 conseguem	 constatar	 que	 o	 processo	 de	 formação	
de	conceitos	não	é	espontâneo.	De	acordo	com	Vygotsky	(2001),	exige-se	uma	série	de	
funções	superiores,	como	atenção	voluntária,	memória	lógica,	abstração,	comparações	e	
diferenciações.	Gasparin	(2007,	p.	60)	destaca:
Os	conceitos	do	professor	não	se	transmitem	de	forma	mecânica	e	direta	ao	
aluno;	não	são	passados,	automaticamente,	de	uma	cabeça	para	outra.	O	
caminho	vai	desde	o	primeiro	contato	da	criança	com	o	novo	conceito	até	o	
momento	em	que	a	palavra	se	torna	propriedade	sua,	como	conceito	científi-
co,	é	um	complicado	processo	psíquico	interno	e	envolve	a	compreensão	da	
nova	palavra,	seu	uso	e	assimilação	real.
Podemos,	 então,	 concluir	 que	 os	 conceitos	 científicos	 não	 são	 aprendidos	 de	
maneira	simples,	uma	vez	que	são	exigidas	relações	mais	complexas	entre	o	ensino	e	o	
desenvolvimento	desses	conceitos.	Para	Gasparin	(2007,	p.	58),	a	construção	dos	concei-
tos	científicos	vai,	aos	poucos,	 formando-se	“a	partir	da	 identificação	das	características	
mais	 específicas	 do	 conteúdo	 e	 se	 desenvolve	 com	explicações	mais	 consistentes	 das	
dimensões	sociais	desse	conceito”	que	nos	permite	 construir	 novos	saberes	a	partir	 de	
outros	já	conhecidos.
25UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
Então,	toda	vez	que	um	aluno	atinge	consciência	de	um	determinado	tipo	de	con-
ceito	ou	 conteúdo,	ele	 internaliza-o	à	 sua	maneira,	 de	acordo	com	suas	palavras.	Para	
Gasparin	(2007),	essa	internalização	só	é	possível	a	partir	das	estruturas	construídas	com	
o	conhecimento	causal,	ou	seja,	com	aquilo	que	o	aluno	já	sabe.	No	entanto,	a	estrutura	
obtida	transfere-se	para	outros	conceitos	que	ainda	precisam	ser	assimilados	e,	com	isso,	
reconstrói-se	um	novo	conhecimento,	com	uma	nova	consciência	e	novos	domínios.	Tais	
transferências	geram	a	elevação	do	nível	dos	conceitos	espontâneos,	que	são	transforma-
dos	sob	a	influência	de	um	novo	conceito	científico	adquirido.
Gasparin	(2007)	ainda	demonstra	que	os	conceitos	espontâneos	(adquiridos	por	
meio	 da	 aprendizagem	 causal)	 precisam	atingir	 um	determinado	 patamar	 ou	 nível	 para	
que	seja	possível	a	tomada	de	consciência	desse	saber.	Para	atingir	esse	nível	de	apren-
dizagem,	que	permite	a	 tomada	de	consciência,	os	conceitos	espontâneos	precisam	ser	
contrastados,	comparados	com	os	conceitos	científicos.
Em	outras	palavras,	os	conceitos	cotidianos	preparam	o	caminho	para	a	obtenção	
de	conceitos	científicos,	já	que	cria	estruturas	elementares	para	a	reflexão,	análise	e	assi-
milação	de	novos	conteúdos.	Por	outro	lado,	os	conceitos	científicos	geram	comparações	e	
generalizações	que	tornam	o	uso	dos	conceitos	cotidianos	conscientes	e	voluntários.
Vygotsky	 (2001)	 explica	 que	a	 assimilação	de	um	conceito	 científico	 antecipa	 o	
caminho	do	desenvolvimento,	isto	é,	transcorre	em	uma	zona	de	habilidades	que	ainda	não	
está	amadurecida	e,	com	isso,	desenvolve-a.	Assim,	podemos	perceber	que	a	aprendiza-
gem	escolar	(ou	científica)	desempenha	um	papel	imenso	e	decisivo	no	desenvolvimento	
intelectual	do	aluno.
Na	interação	entre	professor	e	aluno	é	que	se	dá	o	confronto	entre	os	conceitos	
espontâneos	e	científicos.	Os	conceitos	científicos	assumem	uma	ligação	com	a	realidade	
quando	são	colocados	em	contato	com	a	vivência	dos	alunos.	Notamos,	com	 isso,	que	
a	 construção	 de	 novos	 conhecimentos,	 ou	 seja,	 a	 aprendizagem	exige	 uma	 relação	 de	
corresponsabilidade	entre	professores	e	alunos.
Colocando-se	como	mediador,	o	professor	torna-se	um	facilitador,	incentivador	ou	
motivador	 da	aprendizagem.	A	maneira	de	apresentar	 e	de	organizar	 um	conteúdo	que	
ajuda	o	aprendiz	a	coletar	informações,	manipulá-las	e	ordená-las	até	chegar	ao	ponto	de	
ser	capaz	de	produzir	um	conhecimento	que	seja	significativo	e	possível	de	ser	utilizado	em	
seu	mundo	intelectual	e	social.
Para	 Libâneo	 (2008),	 a	 escola,	 por	meio	 de	 seu	 currículo,	 representa	 a	 dimen-
são	 científica	 do	 conhecimento.	As	 diversas	matérias	 que	 compõem	o	 currículo	 escolar	
26UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
representam	um	conjunto	de	conhecimentos	socialmente	produzidos	e	organizados	com	
métodos	 e	 teorias	 que	 visam	 compreender	 e	 orientar	 as	 atividades	 humanas.	 Então,	 é	
papel	do	professor	tornar-se	mediador	e,	a	partir	desse	conceito,	estabelecer	ligações	entre	
os	conceitos	científicos	e	os	conceitos	cotidianos.	No	entanto,	essa	mediação	só	se	torna	
possível	quando	o	professor	conhece	essas	duas	realidades:	a	dos	conceitos	científicos	e	
a	dos	conceitos	cotidianos.
Portanto,	sua	primeira	tarefa	é	a	de	conhecer	profunda	e	corretamenteos	conceitos	
científicos	de	sua	área	de	atuação,	ou	seja,	você	deve	conhecer	profundamente	o	conteúdo	
que	irá	ensinar.	A	segunda	tarefa,	e	não	menos	importante,	é	a	de	tomar	conhecimento	dos	
conceitos	e	conhecimentos	cotidianos	dos	alunos.	
Conhecendo	o	cotidiano	do	aluno	e	o	conteúdo	escolar,	o	professor	pode	elabo-
rar	 esquemas	e	ações	 capazes	de	preparar	 os	alunos	para	desenvolver	 as	habilidades	
e	capacidades	necessárias	para	a	construção	do	novo	conhecimento.	Assim,	com	essas	
ações	coletivas	entre	professores	e	alunos,	aos	poucos,	os	educandos	vão	aprendendo	e	
internalizando	os	conceitos	científicos.
SAIBA MAIS
FORMAÇÃO	DE	PROFESSORES:	O	DESAFIO	DA	PRÁTICA
RESUMO:	Este	artigo	apresenta	e	discute	os	resultados	de	uma	pesquisa	realizada	com	
um	grupo	de	estudantes	do	quarto	semestre	do	Curso	de	Pedagogia	em	uma	Universi-
dade	situada	no	Distrito	Federal.	Este	estudo	teve	como	objetivos	identificar	a	importân-
cia	da	práxis	educativa	no	processo	de	desenvolvimento	e	aprendizagem	do	estudante	
e,	evidenciar	as	contribuições	das	atividades	práticas	realizadas	em	instituições	parcei-
ras,	para	a	formação	inicial	do	Pedagogo.
Acesse:	https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23961_13445.pdf
27UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
REFLITA
“Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às 4 horas da tarde... Ninguém 
nasce professor ou marcado para ser professor. A gente se forma como educador per-
manentemente na prática e na reflexão sobre a prática”	(Paulo	Freire).
Perceba	que	essa	frase	pode	soar	como	escolha	de	educar.	Por	vezes	nascemos	com	
esse	desejo	de	ensinar,	mas	Freire	descreve	que	ninguém	é	marcado	e	que	essa	cons-
trução	do	saber	acontece,	a	partir	do	momento	que	se	busca,	na	prática,	desenvolver	a	
permanente	e	continuada	reflexão	do	ensino.	Lembrando	que	a	formação	de	professo-
res	se	faz	constantemente	na	reflexão	das	ações	e	na	prática	escolar.	
28UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Juntos	chegamos	à	conclusão	da	Unidade	II,	em	que	tratamos	sobre	um	dos	as-
suntos	mais	 importantes	e	pertinentes	ao	processo	escolar,	o	ensino	e	a	aprendizagem.	
Aprendemos	que	nas	práticas	escolares	estão	inseridos	valores	que	se	fazem	a	partir	dos	
acontecimentos	e	desenvolvimento	social	que	envolvem	o	meio	escolar;	pois	temos	esta-
belecidos	o	currículo	e	a	prática	pedagógica	a	partir	deste	contexto.
Lembrando	que	sempre	podemos	inserir	inovações	e	aprimorar	nossas	práticas	nas	
participações	das	formações	pedagógicas,	e	conforme	a	realidade	social	dos	meus	alunos.	
Ativar	em	nosso	relacionamento	a	empatia,	ao	se	colocar	no	local	do	aluno	e	ex-
perimentar	aquilo	que	ele	tem	conhecimento.	Sabemos	que	nossas	experiências	pessoais	
e	vivências	familiares	contribuem	diretamente	para	com	o	processo	da	aprendizagem,	por	
vezes	causal	ou	indireta,	aquela	que	não	acontece	em	sala	de	aula	mas	que	proporciona	
ao	aluno	a	aprendizagem	que	virá	agregar	os	conhecimentos	científicos	adquiridos	e	expe-
rimentados	no	meio	escolar.
Cabe	a	cada	um	de	nós,	como	educadores,	proporcionar	aos	nossos	alunos	a	opor-
tunidade	de	acrescer	os	conhecimentos	e	desenvolver	o	seu	psíquico,	a	fim	de	contribuir	
para	com	a	ascensão	escolar,	novos	conhecimentos	e	novas	experiências.
Concluímos	 que	 a	 formação	 de	 professores	 está	 correlacionada	 com	 a	 prática	
escolar,	desde	que	o	profissional	inclua	em	sua	rotina	as	inovações,	técnicas,	recursos	e	
metodologias	aprendidos.	Lembrando	que	toda	essa	relação	está	nas	legislações	nacionais,	
nos	documentos	normativos	escolares,	como	o	Projeto	Político	Pedagógico	e	na	Proposta	
Pedagógica	curricular,	promovendo	a	ação	docente	no	processo	da	aprendizagem.	
Nos	vemos	na	próxima	unidade,	onde	vamos	apresentar	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	
e	as	Diretrizes	Nacionais	para	a	Educação,	que	estabelecem	como	as	práticas	e	tudo	aquilo	
que	vem	amparar	a	prática	docente.	
29UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título	-	Saberes	docentes	e	formação	profissional
Autor -	MAURICE	TARDIF
Editora	-	Editora	Vozes
Sinopse	 -	 O	 livro	 discute	 os	 saberes	 que	 servem	 de	 base	 aos	
professores	 para	 realizarem	 seu	 trabalho	 em	 sala	 de	 aula.	 São	
criticados	 os	 enfoques	 anglo-americanos	 que	 reduzem	 o	 saber	
dos	 professores	 a	 processos	 psicológicos,	 assim	 como	 certas	
visões	europeias	 tecnicistas	que	alimentam	atualmente	as	abor-
dagens	por	competência	e	também	se	posiciona	de	forma	crítica	
em	relação	às	concepções	sociológicas	tradicionais	que	associam	
os	 professores	 a	 agentes	 de	 reprodução	 das	 estruturas	 sociais	
dominantes.
FILME/VÍDEO 
Título -	Ao	mestre,	com	carinho
Ano - 1967	–	Duração:	105	min.
Sinopse -	 Um	 jovem	 professor	 enfrenta	 alunos	 indisciplinados,	
neste	filme	Clássico	que	 refletiu	alguns	dos	problemas	e	medos	
dos	adolescentes	dos	anos	60.	Sidney	Poitier	 tem	uma	de	suas	
melhores	atuações	como	Mark	Thackeray,	um	engenheiro	desem-
pregado	que	resolve	dar	aulas	em	Londres,	no	bairro	operário	de	
East	End.	A	classe,	liderada	por	Denham	(Christian	Roberts),	Pa-
mela	(Judy	Geeson)	e	Barbara	(Lulu,	que	também	canta	a	canção	
título)	estão	determinados	a	destruir	Thackeray	como	fizeram	com	
seu	predecessor,	ao	quebrar-lhe	o	espírito.	Mas	Thackeray	acos-
tumado	à	hostilidade	enfrenta	o	desafio	tratando	os	alunos	como	
jovens	 adultos	 que	 em	 breve	 se	 sustentarão	 por	 conta	 própria.	
Quando	 recebe	um	convite	para	voltar	à	engenharia,	Thackeray	
deve	decidir	se	pretende	continuar.
30
Plano de Estudo:				
●	Diretrizes	Curriculares	Nacionais;
●	A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Brasileira.
Objetivos de Aprendizagem:
●	Conceituar	e	contextualizar	as	legislações	nacionais	sobre	a	educação;
●	Compreender	as	diretrizes	curriculares	para	a	educação.
UNIDADE III
Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Básica
Professora Esp. Andriele dos Santos Rodrigues Álvaro 
31UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
INTRODUÇÃO
Caro(a)	acadêmico(a),	nesta	unidade	vamos	pontuar	a	importância	das	diretrizes	
curriculares	para	o	desenvolvimento	dos	planos	de	aula	e	também	as	práticas	escolares	
estabelecidas	no	âmbito	escolar.	Já	as	diretrizes	nos	apresentam	as	práticas.
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	é	uma	 legislação	brasileira	que	apresenta	os	princí-
pios	gerais	da	educação,	 sua	finalidade	e	 recursos	financeiros	para	a	distribuição	entre	
os	municípios,	estados	e	órgãos	federativos.	A	formação	e	a	carreira	dos	profissionais	da	
educação,	prevista	na	LDB	9394/96,	foi	instituída	após	diversas	lideranças	educacionais,	
estudos	de	autores	na	área	da	Educação	que	promoveram	essas	normativas	para	o	melhor	
funcionamento	escolar	em	todos	os	âmbitos.
Porém	sua	construção	ao	longo	dos	anos,	relembra	a	primeira	legislação	que	tratou	
em	sua	normativa	educação	de	qualidade	para	todos	(4.047/61),	viabilizando	tal	promoção	
para	 que	 estes	 aspectos	 normativos	 da	 educação	 nacional	 pudessem	estabelecer	 uma	
equidade	no	ensino.
As	diretrizes	são	definidas	para	que	haja	o	desenvolvimento	integral	da	criança	e	
seu	exercício	da	cidadania,	tais	inseridas	na	descrição	das	etapas	na	Educação	Básica	e	
as	formas	desta	educação	acontecer,	no	caso	as	suas	modalidades.	Pois	temos	a	definição	
que	 na	 LDB	 em	 seu	 artigo	 segundo,	 sobre	 o	 direito	 da	 criança	 como	 responsabilidade	
da	 família	e	escola,	com	garantia	da	aprendizagem,	 inclusão,	permanência	e	conclusão	
das	suas	atividades.	Essa	obrigatoriedade	e	permanência	têm	por	objetivos	sistematizar,	
estimular	e	orientar,	de	maneira	que	promovam	a	educação	de	qualidade,	unificando	as	
orientações	e	suas	práticas	escolares.
Assim	as	orientações	dos	sistemas	educativos,	 traduz	para	os	alunos	e	para	os	
professores,	as	necessidades	no	processo	de	aprendizagem,	de	acordo	com	cada	 faixa	
etária,	disciplinas	e	evidenciando	os	contextos	sociais	e	legais	para	cadaetapa	do	ensino.	
Lembrando	que	 temos	os	 conceitos	 que	 trazem	a	 base	educacional	 com	a	 garantia	 do	
estudo	dos	educandos	estabelecendo	nossa	legislação.
Conte	comigo	para	que	possamos	alcançar	sua	prática	acadêmica	e	carreira	pro-
fissional	docente	de	sucesso!
Seja muito bem-vindo(a) à mais um momento de aprendizagem! 
32UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
1. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
A	formulação	de	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	constitui,	portanto,	atribuição	fe-
deral,	que	é	exercida	pelo	Conselho	Nacional	de	Educação	(CNE),	nos	termos	da	LDB	e	da	
Lei	nº	9.131/95,	que	o	instituiu.	Essa	lei	define,	em	seu	artigo	9º,	entre	as	atribuições	de	sua	
Câmara	de	Educação	Básica	(CEB),	deliberar	sobre	as	Diretrizes	Curriculares	propostas	
pelo	Ministério	da	Educação.
Esta	competência	para	definir	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	torna-as	man-
datórias	para	todos	os	sistemas.	Ademais,	atribui-lhe,	entre	outras,	a	responsabilidade	de	
assegurar	a	participação	da	sociedade	no	aperfeiçoamento	da	educação	nacional	(artigo	
7º	da	Lei	nº	4.024/61,	com	redação	dada	pela	Lei	8.131/95),	razão	pela	qual	as	diretrizes	
constitutivas	deste	Parecer	consideram	o	exame	das	avaliações	por	elas	apresentadas,	
durante	o	processo	de	implementação	da	LDB.	
O	sentido	adotado	neste	Parecer	para	diretrizes	está	formulado	na	Resolução	CNE/
CEB	nº	2/98,	que	as	delimita	como	conjunto	de	definições	doutrinárias	sobre	princípios,	
fundamentos	e	procedimentos	na	Educação	Básica,	que	orientarão	as	escolas	brasileiras	
dos	sistemas	de	ensino	na	organização,	na	articulação,	no	desenvolvimento	e	na	avaliação	
de	suas	propostas	pedagógicas.	
Por	 outro	 lado,	 a	 necessidade	de	definição	 de	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	
Gerais	para	a	Educação	Básica	está	posta	pela	emergência	da	atualização	das	políticas	
educacionais	que	consubstanciam	o	direito	de	todo	brasileiro	à	formação	humana	e	cidadã	
33UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
e	à	 formação	profissional,	na	vivência	e	convivência	em	ambiente	educativo.	Têm	estas	
Diretrizes	por	objetivos:
 I – sistematizar	os	princípios	e	diretrizes	gerais	da	Educação	Básica	contidos	na	
Constituição,	na	LDB	e	demais	dispositivos	legais,	traduzindo-os	em	orientações	que	con-
tribuam	para	assegurar	a	formação	básica	comum	nacional,	tendo	como	foco	os	sujeitos	
que	dão	vida	ao	currículo	e	à	escola;		
II – estimular a	 reflexão	 crítica	 e	 propositiva	 que	 deve	 subsidiar	 a	 formulação,	
execução	e	avaliação	do	projeto	político-pedagógico	da	escola	de	Educação	Básica;	
III – orientar os	cursos	de	formação	inicial	e	continuada	de	profissionais	–	docentes,	
técnicos,	funcionários	–	da	Educação	Básica,	os	sistemas	educativos	dos	diferentes	entes	
federados	e	as	escolas	que	os	integram,	indistintamente	da	rede	a	que	pertençam.	
Nesse	sentido,	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	Gerais	para	a	Educação	Básica	
visam	estabelecer	bases	comuns	nacionais	para	a	Educação	Infantil,	o	Ensino	Fundamental	
e	o	Ensino	Médio,	bem	como	para	as	modalidades	com	que	podem	se	apresentar,	a	partir	
das	 quais	 os	 sistemas	 federal,	 estaduais,	 distrital	 e	municipais,	 por	 suas	 competências	
próprias	 e	 complementares,	 formularão	 as	 suas	 orientações	 assegurando	 a	 integração	
curricular	das	 três	etapas	sequentes	desse	nível	da	escolarização,	essencialmente	para	
compor	um	todo	orgânico.
Além	das	avaliações	que	já	ocorriam	assistematicamente,	marcou	o	início	da	elabo-
ração	deste	Parecer,	particularmente	a	Indicação	CNE/CEB	nº	3/2005,	assinada	pelo	então	
conselheiro	da	CEB,	Francisco	Aparecido	Cordão,	na	qual	constava	a	proposta	de	revisão	
das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Infantil	e	para	o	Ensino	Fundamental.	
Nessa	 indicação,	 justificava-se	 que	 tais	 Diretrizes	 encontravam-se	 defasadas,	
segundo	avaliação	nacional	sobre	a	matéria	nos	últimos	anos,	e	superadas	em	decorrência	
dos	últimos	atos	legais	e	normativos,	particularmente	ao	tratar	da	matrícula	no	Ensino	Fun-
damental	de	crianças	de	6	anos	e	consequente	ampliação	do	Ensino	Fundamental	para	9	
anos	de	duração.	Imprescindível	acrescentar	que	a	nova	redação	do	inciso	I	do	artigo	208	
da	nossa	Carta	Magna,	dada	pela	Emenda	Constitucional	nº	59/2009,	assegura	Educação	
Básica	obrigatória	e	gratuita	dos	4	aos	17	anos	de	idade,	inclusive	a	sua	oferta	gratuita	para	
todos	os	que	a	ela	não	tiveram	acesso	na	idade	própria.	
Nesta	perspectiva,	o	processo	de	formulação	dessas	Diretrizes	foi	acordado,	em	
2006,	pela	Câmara	de	Educação	Básica	com	as	entidades:	Fórum	Nacional	dos	Conselhos	
Estaduais	de	Educação,	União	Nacional	dos	Conselhos	Municipais	de	Educação,	Conse-
34UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
lho	dos	Secretários	Estaduais	de	Educação,	União	Nacional	dos	Dirigentes	Municipais	de	
Educação	e	entidades	representativas	dos	profissionais	da	educação,	das	instituições	de	
formação	de	professores,	das	mantenedoras	do	ensino	privado	e	de	pesquisadores	em	
educação.	Para	a	definição	e	o	desenvolvimento	da	metodologia	destinada	à	elaboração	
deste	Parecer,	inicialmente,	foi	constituída	uma	comissão	que	selecionou	interrogações	e	
temas	estimuladores	dos	debates,	a	fim	de	subsidiar	a	elaboração	do	documento	preliminar	
visando	às	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Básica,	sob	a	coordenação	
da	então	relatora,	conselheira	Maria	Beatriz	Luce	(Portaria	CNE/CEB	nº	1/2006).
A	Base	estabelece	conhecimentos,	competências	e	habilidades	que	se	espera	que	
todos	os	estudantes	desenvolvam	ao	longo	da	escolaridade	básica.	Orientada	pelos	princípios	
éticos,	políticos	e	estéticos	traçados	pelas	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	da	Educação	Bá-
sica,	a	Base	soma-se	aos	propósitos	que	direcionam	a	educação	brasileira	para	a	formação	
humana	integral	e	para	a	construção	de	uma	sociedade	justa,	democrática	e	inclusiva.
Dessa	forma,	quando	estudamos	a	educação	em	seus	aspectos	políticos,	sociais,	
econômicos	e	psicológicos	e	tentamos	descrever	ou	explicar	o	fenômeno	educativo,	a	pe-
dagogia	conta	com	o	auxílio	de	outras	áreas,	como	História,	Fundamentos	da	Educação,	
Prática	de	Ensino	e	outras.	Esses	estudos	acabam	convergindo	na	prática	pedagógica	em	
si	e,	assim,	essa	área	da	educação	consegue	reunir	em	seu	campo	de	conhecimento	os	
objetivos	e	ações	pedagógicas.
Além	disso,	compreende	que	a	educação	propriamente	dita	não	acontece	apenas	na	
instituição	escolar.	Ela	ocorre	também	em	diversas	instituições	e	atividades	humanas,	como	
na	família,	no	trabalho,	nas	Igrejas,	nas	organizações	políticas,	nos	meios	de	comunicação	de	
massa	e	outras.	Mas	toda	essa	área	de	atuação	precisa	estar	focada	em	um	objetivo.	Cha-
maremos,	então,	esse	objetivo	de	objeto	de	estudo.	Dessa	maneira,	podemos	compreender	
que	o	objeto	de	estudo	dessa	ciência	é	o	ensino,	em	todos	os	seus	processos	e	amplitudes.	
Sendo	assim,	Libâneo	(2008,	p.	16)	salienta	que	a	atividade	principal	do	professor	é	
sempre	o	ensino:	“Essa	tarefa	consiste	ainda	em	orientar,	organizar	e	estimular	a	aprendiza-
gem	escolar	dos	alunos”.	O	que	desejo	que	você	compreenda	é	que	a	educação	é	formada	
de	múltiplos	aspectos,	como	a	vida	de	todos	nós,	como	as	relações	entre	professores	e	
alunos	no	trabalho	docente.	Esses	aspectos	estão	carregados	de	significados	sociais,	que	
se	constituem	na	dinâmica	das	relações	humanas	entre	classes,	grupos,	entre	adultos	e	
crianças,	jovens	e	idosos,	homens	e	mulheres.
35UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Isso	significa	que	são	os	seres	humanos	que,	mediante	suas	diferentes	relações	
com	o	mundo,	dão	significado	às	coisas,	às	ideias,	às	ideologias	e	opiniões.	A	compreensão	
desse	fato	é	fundamental	para	organização	e	encaminhamento	da	prática	educativa.
Para	Libâneo	(2008,	p.	22),
Quem	lida	com	a	educação	tendo	em	vista	a	formação	humana	dos	indiví-
duos	vivendo	em	contextos	sociais	determinados,é	 imprescindível	que	se	
desenvolva	a	capacidade	de	descobrir	as	relações	sociais	reais	implicadas	
em	cada	acontecimento,	em	cada	situação	real	da	sua	vida	e	da	sua	profis-
são,	em	cada	matéria	que	ensina,	como	também	nos	discursos,	nos	meios	de	
comunicação,	nas	relações	cotidianas,	na	família	e	no	trabalho.
Mais	uma	vez,	concordamos	com	nosso	autor.	E	arrisco	um	pouco	mais.	Nossa	
capacidade	de	descobrir	as	relações	reais	implicadas	nas	diferentes	instituições	é	desen-
volvida	sempre	por	meio	da	didática.	Aliás,	é	exatamente	esse	o	contexto	de	atuação	de	
nossa	disciplina:	as	relações	humanas.
36UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
2. LEI DE DIRETRIZES E BASES
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Brasileira	é	a	precursora	das	mudanças	
educacionais,	 promoveu	 uma	 reforma	 na	 Educação	 Nacional	 e	 influenciou	 as	 práticas	
escolares.	Sua	 formulação	durou	alguns	anos	e	a	promulgação	da	 lei	 se	 fez	em	23	de	
dezembro	de	1996,	por	essa	razão	a	abreviação	da	LDB	9.394/96.
A	LDB	foi	dividida	em	nove	títulos,	cada	um	apresenta	uma	tratativa	exclusiva	sobre	
as	legislações	nacionais	para	a	Educação.	Em	seu	primeiro	título	temos	a	Educação	que	
traz	em	seu	primeiro	artigo:
A	educação	abrange	os	processos	formativos	que	se	desenvolvem	na	vida	
familiar,	 na	 convivência	 humana,	 no	 trabalho,	 nas	 instituições	de	ensino	e	
pesquisa,	nos	movimentos	sociais	e	organizações	da	sociedade	civil	e	nas	
manifestações	culturais	(BRASIL,	1996)
Em	seu	segundo	título,	nomeado	Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, 
estabelece	que	a	educação	é	dever	da	família	e	do	Estado,	e	inspira	os	princípios	de	liberda-
de,	tendo	por	finalidade	o	pleno	desenvolvimento	do	aluno	no	preparo	da	formação	cidadão.		
No	terceiro,	do	Direito à Educação e do Dever de Educar,	nomeia	e	declara	a	es-
trutura	da	Educação	Básica	–	dividida	em	Educação	Infantil,	Ensino	Fundamental	e	Ensino	
Médio.	Além	de	assegurar	o	direito	do	educando,	mesmo	que	internado,	em	casode	pro-
cesso	de	tratamento	hospitalar,	ou	em	cuidados	domiciliares,	o	direito	a	receber	conteúdos	
e	atividades	adaptadas	a	suas	necessidades	atuais.
37UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
No	quarto	título	temos	Da Organização da Educação Nacional, que	proporciona	a	
visão	geral	das	distribuições	legais	ao	que	compete	União,	Estados,	Distrito	Federal	e	aos	
municípios	em	regime	de	colaboração.	No	seu	nono	artigo,	descreve	a	incumbência	da	União:	
I	-	elaborar	o	Plano	Nacional	de	Educação,	em	colaboração	com	os	Estados,	
o	Distrito	Federal	e	os	Municípios;
II	-	organizar,	manter	e	desenvolver	os	órgãos	e	instituições	oficiais	do	siste-
ma	federal	de	ensino	e	o	dos	Territórios;
III	-	prestar	assistência	técnica	e	financeira	aos	Estados,	ao	Distrito	Federal	
e	aos	Municípios	para	o	desenvolvimento	de	seus	sistemas	de	ensino	e	o	
atendimento	prioritário	à	escolaridade	obrigatória,	exercendo	sua	função	re-
distributiva	e	supletiva	(BRASIL,	1996).
Já	aos	estados,	em	seus	incisos,	fala:
I	-	organizar,	manter	e	desenvolver	os	órgãos	e	instituições	oficiais	dos	seus	
sistemas	de	ensino;
II	 -	definir,	 com	os	Municípios,	 formas	de	colaboração	na	oferta	do	ensino	
fundamental,	as	quais	devem	assegurar	a	distribuição	proporcional	das	res-
ponsabilidades,	 de	acordo	 com	a	população	a	 ser	 atendida	e	 os	 recursos	
financeiros	disponíveis	em	cada	uma	dessas	esferas	do	Poder	Público;
III	-	elaborar	e	executar	políticas	e	planos	educacionais,	em	consonância	com	
as	diretrizes	e	planos	nacionais	de	educação,	integrando	e	coordenando	as	
suas	ações	e	as	dos	seus	Municípios	(BRASIL,	1996).
E	no	décimo	primeiro	artigo,	sobre	os	municípios:
I	-	organizar,	manter	e	desenvolver	os	órgãos	e	instituições	oficiais	dos	seus	
sistemas	 de	 ensino,	 integrando-os	 às	 políticas	 e	 planos	 educacionais	 da	
União	e	dos	Estados;
II	-	exercer	ação	redistributiva	em	relação	às	suas	escolas;
III	-	baixar	normas	complementares	para	o	seu	sistema	de	ensino;
IV	-	autorizar,	credenciar	e	supervisionar	os	estabelecimentos	do	seu	sistema	
de	ensino	(BRASIL,	1996).
Nesta	 disposição,	 nos	 fica	 claro	 sobre	 a	 atuação	 do	 professor,	 em	 respeitar	 e	
desenvolver	seus	planos	de	aula,	com	o	embasamento	teórico	e	prático.	Além	de	cumprir	
sua	 carga	 horária	 regulamentada,	 cumprindo	 seu	 plano	 de	 trabalho	 e	 assegurando	 o	
ensino	para	os	alunos.
No	quinto	título	discrimina	Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino,	
subdivido	em	cinco	capítulo	que	nomeiam	a	composição	dos	níveis	da	educação	básica,	
reforçando	a	fala	sobre	as	Disposições Gerais da Educação Básica: 
Art.	22.	A	educação	básica	tem	por	finalidades	desenvolver	o	educando,	as-
segurar-lhe	a	formação	comum	indispensável	para	o	exercício	da	cidadania	e	
fornecer-lhe	meios	para	progredir	no	trabalho	e	em	estudos	posteriores.
Art.	 23.	A	educação	básica	poderá	organizar-se	em	séries	anuais,	períodos	
semestrais,	ciclos,	alternância	regular	de	períodos	de	estudos,	grupos	não-se-
riados,	com	base	na	idade,	na	competência	e	em	outros	critérios,	ou	por	forma	
diversa	de	organização,	sempre	que	o	interesse	do	processo	de	aprendizagem	
assim	o	recomendar.
§	1º	A	escola	poderá	reclassificar	os	alunos,	inclusive	quando	se	tratar	de	trans-
ferências	entre	estabelecimentos	situados	no	País	e	no	exterior,	tendo	como	
base	as	normas	curriculares	gerais.
§	2º	O	calendário	escolar	deverá	adequar-se	às	peculiaridades	locais,	inclusive	
climáticas	e	econômicas,	a	critério	do	respectivo	sistema	de	ensino,	sem	com	
isso	reduzir	o	número	de	horas	letivas	previsto	nesta	Lei	(BRASIL,	1996).
38UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Ao	determinar	as	práticas	escolares,	carga	horária	mínima	de	800	horas	em	200	
dias	letivos,	trata	como	obrigatoriedade	a	inclusão	da	Base	Nacional	Comum	Curricular	nas	
práticas	docentes	e	na	elaboração	das	propostas	curriculares.	
Nas	seções	dois,	três	e	quatro	trata	sobre	as	especificidades	de	cada	modalidade	
da	Educação	Básica,	sendo	eles:	Educação	Infantil,	Ensino	Fundamental	e	Médio.	Descre-
ve	ainda	as	demais	modalidades,	tais	como:	Ensino	Profissionalizante,	Educação	Especial,	
Educação	de	Jovens	e	Adultos	dentre	outros.
O	sexto	título	descreve	Dos Profissionais da Educação, quais	as	competências	
que	os	profissionais	devem	ter	para	atuação	profissional:
I	–	professores	habilitados	em	nível	médio	ou	superior	para	a	docência	na	
educação	infantil	e	nos	ensinos	fundamental	e	médio;	
II	–	trabalhadores	em	educação	portadores	de	diploma	de	pedagogia,	com	
habilitação	em	administração,	planejamento,	supervisão,	inspeção	e	orienta-
ção	educacional,	bem	como	com	títulos	de	mestrado	ou	doutorado	nas	mes-
mas	áreas;			
III	–	trabalhadores	em	educação,	portadores	de	diploma	de	curso	técnico	ou	
superior	em	área	pedagógica	ou	afim.
IV	-	profissionais	com	notório	saber	reconhecido	pelos	respectivos	sistemas	
de	ensino,	para	ministrar	conteúdos	de	áreas	afins	à	sua	formação	ou	expe-
riência	profissional,	atestados	por	 titulação	específica	ou	prática	de	ensino	
em	unidades	educacionais	da	rede	pública	ou	privada	ou	das	corporações	
privadas	em	que	tenham	atuado,
V	-	profissionais	graduados	que	tenham	feito	complementação	pedagógica,	
conforme	disposto	pelo	Conselho	Nacional	de	Educação	(BRASIL,	1996)
Está	descrito	em	seus	incisos	e	parágrafos	a	importância	da	formação	continuada	
e	capacitação	aos	profissionais	que	atuam	e	realizam	diariamente	o	 trabalho	docente.	A	
fim	da	União,	Estados	e	Municípios	subsidiar	as	práticas	de	estudos	dos	profissionais	ao	
incentivar	a	permanência	e	a	formação	destes	docentes.
No	sétimo	título	prevê	a	distribuição	dos	recursos,	Dos Recursos financeiros:
Art.	68.	Serão	recursos	públicos	destinados	à	educação	os	originários	de:
I	-	receita	de	impostos	próprios	da	União,	dos	Estados,	do	Distrito	Federal	e	
dos	Municípios;
II	-	receita	de	transferências	constitucionais	e	outras	transferências;
III	-	receita	do	salário-educação	e	de	outras	contribuiçõessociais;
IV	-	receita	de	incentivos	fiscais;
V	-	outros	recursos	previstos	em	lei	(BRASIL,	1996)
Finalizamos	a	leitura	da	LDB	nos	dois	últimos	títulos,	que	falam	sobre	as Disposi-
ções Gerais e Das Disposições Transitórias; podemos	concluir:
Art.	87.	É	instituída	a	Década	da	Educação,	a	iniciar-se	um	ano	a	partir	da	
publicação	desta	Lei.
§	1º	A	União,	no	prazo	de	um	ano	a	partir	da	publicação	desta	Lei,	encami-
nhará,	ao	Congresso	Nacional,	o	Plano	Nacional	de	Educação,	com	diretrizes	
e	metas	para	os	dez	anos	seguintes,	em	sintonia	com	a	Declaração	Mundial	
sobre	Educação	para	Todos	(BRASIL,	1996).
39UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	promove	a	organização	pré-
via	das	práticas	educacionais,	estabelecendo	normativas	e	disposições	para	toda	prática	
docente.	 Caro(a)	 acadêmico(a),	 a	 leitura	 deste	 documento	 na	 íntegra	 agrega	 aos	 seus	
conhecimentos	 teóricos	 acadêmicos	 uma	 noção	 das	 legislações	 que	 instituem	 e	 causa	
influência	em	nossa	prática	docente	posterior.
SAIBA MAIS
Uma	curiosidade	nesta	 leitura	será	agregar	conhecimentos	não	apenas	da	Educação	
Nacional	e	também	Internacional.	Neste	livro,	vamos	descobrir	sobre	os	aspectos	teóri-
cos	e	práticos	no	campo	da	educação	inclusiva.	De	acordo	com	as	diretrizes	curriculares,	
as	práticas	para	cada	modalidade	possuem	sua	exclusividade	e	necessidade	devido	às	
suas	especificidades.	Os	capítulos	abordam	principalmente	a	utilização	e	a	aplicabili-
dade	do	Plano	Educacional	Individualizado	(PEI),	instrumento	empregado	inicialmente	
em	redes	escolares	na	Europa	e	nos	Estados	Unidos,	com	a	finalidade	de	promover	o	
desenvolvimento	e	a	ambientação	de	alunos	que	necessitem	de	cuidados	especiais.	
Fonte:	a	autora.
40UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
REFLITA 
FELIZ	AQUELE	QUE	TRANSFERE	O	QUE	SABE	E	APRENDE	O	QUE	ENSINA	
(Cora	Coralina).
	Ana	Lins	dos	Guimarães	Peixoto	cursou	até	o	Ensino	Primário,	mas	com	sua	experiên-
cia	de	vida,	desde	seus	14	anos	fazia	poemas.	Foi	uma	esposa	fiel,	respeitava	seu	ma-
rido,	mesmo	a	convite	não	participou	da	Semana	de	Arte	Moderna.	Ao	tornar-se	viúva,	
buscou	por	seus	sonhos,	aprendeu	em	um	curso	de	datilografia	como	eternizar	suas	
falas,	aos	70	anos.	Em	1965	editou,	como	escritora,	seu	primeiro	livro,	aos	75	anos	de	
vida.	Podemos	refletir	que	nunca	é	tarde	para	desenvolver	ou	aprender,	sempre	temos	
a	chance	de	conquistar	nossos	objetivos.	
Fonte:	a	autora.
41UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos	concluir	esta	unidade	com	a	percepção	do	currículo	e	instituídas	para	as	
práticas	escolares	da	educação	nacional.	De	maneira	que	as	formas	da	construção	do	cur-
rículo,	diretrizes	e	propostas	curriculares	são	determinadas	nas	diretrizes	e	estas	seguem	
um	padrão	de	práticas	para	que	a	educação	seja	realizada	efetivamente	para	todos.
O	grande	diferencial	está	na	construção	desta	diretriz,	que	estabelecerá	em	sua	
organização	a	 descrição	para	 cada	etapa	da	educação	básica,	 sendo	elas	 a	Educação	
Infantil,	o	Ensino	Fundamental	e	Médio,	além	de	observar	e	distinguir	as	modalidades	da	
educação,	sendo	elas:	educação	no	campo,	educação	a	distância,	educação	para	jovens	e	
adultos,	educação	especial	entre	outros.	
Ele	descreve	os	atendimentos	personalizados	a	cada	modalidade,	para	promover	a	
educação	de	qualidade.	Na	próxima	unidade	vamos	falar	um	pouco	mais	sobre	a	proposta	
curricular	que	deve	estar	atrelada	às	atividades,	planos	de	aula	e	ações	político-pedagógi-
cas	na	Instituição	Escolar.
Além	 da	 Lei	 de	 Diretrizes	 e	 Bases,	 que	 contribui	 com	 as	 etapas	 da	 educação,	
determina-se	não	apenas	o	currículo,	mas	também	suas	legislações	educacionais	quanto	
às	distribuições	financeiras,	atribuições	educacionais	e	distinção	administrativas.	Em	seu	
vigésimo	segundo	artigo,	declara	que	a	educação	básica	tem	por	finalidades	desenvolver	o	
educando,	assegurar-lhe	a	formação	humana,	para	o	exercício	da	cidadania	e	fornecer-lhe	
meios	para	progredir	no	trabalho	e	em	estudos	posteriores.
A	educação	básica	poderá	organizar-se	em	séries	anuais,	períodos	semestrais,	ci-
clos,	alternância	regular	de	períodos	de	estudos,	grupos	não-seriados,	com	base	na	idade,	
na	competência	e	em	outros	critérios,	ou	por	forma	diversa	de	organização,	sempre	que	o	
interesse	do	processo	de	aprendizagem	assim	o	recomendar.
Muito	obrigada	por,	mais	uma	vez,	contribuir	com	seu	processo	de	aprendizagem,	
e	não	perca	a	continuação	na	próxima	unidade,	onde	vamos	primar	pela	 importância	da	
elaboração	da	proposta	curricular.
42UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título - Diretrizes	curriculares	e	processos	educativos
Autor -	Selma	Garrido	Pimenta
Editora -	Editora	Cortez
Sinopse -	Os	desafios	para	a	formação	do	psicólogo	escolar	apre-
sentam	a	pesquisa	e	trazem	discussões	relevantes	e	necessárias	
para	essa	temática,	tanto	para	estudantes	como	docentes,	super-
visores	de	estágio	e	psicólogos.
FILME/VÍDEO
Título -	O	sorriso	de	Monalisa
Ano - Década	de	50
Sinopse -	No	filme,	a	professora	apresenta	novas	propostas	de	
aprendizagem,	estimulando	em	suas	alunas	um	pensamento	libe-
ral,	enfrentando	a	administração	da	escola	e	as	próprias	garotas.	O	
maior	desafio	para	essa	professora	será	fazer	com	que	suas	alunas	
assumam	sua	identidade	cultural	como	ser	social	e	histórico.	Esse	
filme	nos	traz	uma	visão	mais	ampla	de	novos	conhecimentos	e	a	
oportunidade	de	inovar	em	nossa	educação,	seguindo	a	proposta	
curricular.
43
Plano de Estudo:
●	Base	Nacional	Comum	Curricular;
●	Proposta	Pedagógica	Curricular.
Objetivos de Aprendizagem:
●	Conceituar	e	contextualizar	a	Base	Nacional	Comum	Curricular	
como	normativa	nacional	para	a	Educação	Brasileira;
●	Estabelecer	a	importância	da	Proposta	Pedagógica	Curricular	como	prática	docente.	
UNIDADE IV
BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre 
Eles ?
Professora Esp. Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
44UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
INTRODUÇÃO
Caro(a)	 aluno(a),	 chegamos	 ao	 fim	de	 uma	 jornada	 de	 estudos	 e,	 nesta	 unida-
de,	será	o	encerramento	da	nossa	apostila,	 iremos	apresentar	os	documentos	nacionais	
norteadores	do	ensino,	que	contribuem	para	efetiva	prática	pedagógica	escolar.	A	Base	
Nacional	Comum	Curricular	promove	o	estudo	da	proposta	pedagógica,	a	partir	da	LDB	
9394/96	a	fim	de	orientar	as	práticas	educacionais.	
Sempre	houve	o	regimento,	plano	de	ação,	o	projeto	político,	mas,	ao	promover	o	
estudo	da	Base	Nacional,	os	documentos	instituídos	como	norma	legal	para	orientar	as	prá-
ticas	educacionais	desde	a	educação	infantil	ao	ensino	médio,	com	eixos	que	determinam	
as	competências	e	habilidades	para	cada	faixa	etária.	Orientações	das	atividades	a	serem	
trabalhadas	em	cada	disciplina	na	prática	do	currículo	escolar.	
Vamos	direcionar	o	olhar	para	as	contribuições	e	a	importância	deste	documento	
que	contribui	e	concretiza	o	ensino	através	da	seleção	dos	conteúdos,	estes	que	são	es-
senciais	à	formação	dos	nossos	estudantes.	Neste	estudo	podemos	associar	a	unificação	
do	Projeto	Político	Pedagógico	quanto	aos	aspectos	desenvolvidos	no	PPC,	sendo	estes	a	
concepção	do	sujeito,	educação	e	avaliação.
Obrigada	por	 dispor	 do	 seu	 tempo	para	atualizar	 seus	 conhecimentos.	E	 saiba:	
nossa	maior	 intenção	é	que	 todo	o	conteúdo	produzido,	com	toda	dedicação,	possa,	de	
alguma	maneira,	influenciar	e	contribuir	para	com	sua	prática	escolar.	
Como	é	maravilhoso	estar	ao	seu	lado	e	mais	uma	vez	contribuir	com	o	desenvol-
vimento	de	suas	competências	e	habilidades	para	o	desenvolvimento	acadêmico.
Bons estudos!
45UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
1. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Nesta	unidade,	vamos	abordar	uma	disciplina,	no	caso	a	Matemática,	que	é	uma	
das	cinco	áreas	do	conhecimento	que	compõem	aBase	Nacional	Comum	Curricular	(BNCC)	
e,	como	as	demais,	expressa	sua	intenção	na	formação	integral	dos	estudantes	do	Ensino	
Fundamental	–	anos	iniciais	e	finais.	
Os	diferentes	campos	que	compõem	a	Matemática	reúnem	um	conjunto	de	ideias	
fundamentais	e	importantes	para	o	desenvolvimento	do	pensamento	matemático	dos	estu-
dantes,	devendo,	nas	salas	de	aula,	se	converter	em	objetos	de	conhecimento.
Para	tanto,	parte-se	do	princípio	de	que	a	história	da	constituição	do	conhecimento	
matemático	se	desenvolve	juntamente	com	a	história	da	própria	humanidade,	visto	que:
[...]	as	ideias	matemáticas	comparecem	em	toda	a	evolução	da	humanidade,	
definindo	estratégias	de	ação	para	lidar	com	o	ambiente	criando	e	desenhan-
do	instrumentos	para	esse	fim,	e	buscando	explicações	sobre	os	fatos	e	fenô-
menos	da	natureza	e	para	a	própria	existência	(D’AMBRÓSIO,	1999,	p.	97).
Historiadores	revelam	que,	da	Antiguidade	até	meados	da	Idade	Média,	parte	do	
conhecimento	 produzido	 era	 resultado	 das	 necessidades	 práticas	 da	 vida	 diária	 e	 uma	
outra	parte	era	consequência	da	valorização	do	caráter	teórico	e	racional	da	Matemática.
Para	 os	 gregos,	 a	Matemática	 era	 vista	 como	 uma	 fonte	 rica	 de	 conhecimento	
que	ajudava	os	pensadores,	filósofos	da	época,	no	desenvolvimento	da	inteligência,	pois	
se	 acreditava	 em	 uma	Matemática	 teórica,	 abstrata,	 a	 qual	 servia	 para	 formar	 os	mais	
bem-dotados,	aqueles	que	tinham	maior	facilidade	de	aprender,	ou	seja,	de	memorizar.
46UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
Para	os	demais,	restava	a	Matemática	prática,	utilitária,	ensinada	por	mestres	de	
ofício	em	suas	próprias	oficinas	e	que	resultava	em	uma	aprendizagem	mecânica	a	respeito	
dos	elementos	 técnicos	necessários	às	várias	profissões.	Observa-se	que	muito	do	que	
ocorre	no	ensino-aprendizagem	da	Matemática,	parece	ter	suas	raízes	em	ações	adotadas	
na	Antiguidade,	cujo	ensino	era	baseado	no	treino	da	repetição	de	procedimentos,	predo-
minando	o	tipo	de	aprendizagem	memorística	ou	repetitiva.
Somente	a	partir	da	metade	do	século	XIX	é	que	a	Matemática	escolar	começa	
a	 passar	 dos	 cursos	militares	 para	 o	 ensino	 em	 colégios,	 tentando-se	 uma	 conciliação	
entre	um	ensino	clássico	e	um	pautado	em	tendências	modernas	para	garantir	o	lugar	das	
matemáticas	–	aritmética,	geometria	e	álgebra	–	e	pelo	desejo	de	 fazer	com	“[...]	que	o	
aluno	se	encontrasse	bastante	exercitado	para	tratar	as	questões	de	um	modo	abstrato”	
(VALENTE,	1999,	p.	200).
Entretanto,	cabe	ressaltar	que	a	partir	do	século	XX,	o	ensino	e	o	aprendizado	em	
Matemática	começaram	a	tomar	outros	rumos,	inclusive	no	Brasil.	Este	século	foi	um	perío-
do	que	assistiu	a	grandes	reformas	no	ensino	da	Matemática,	no	sentido	de	modernização,	
e,	consequentemente,	ao	delineamento	de	certas	 ideias	voltadas	às	melhores	maneiras	
de	 ensinar	 e	 aprender	Matemática.	 Essa	 situação	 é	 resultante	 de	 influências	 tanto	 das	
orientações	 recebidas	da	Comissão	 Internacional	do	Ensino	da	Matemática,	quanto	dos	
estudos	desenvolvidos	em	áreas	como	a	Filosofia,	a	Psicologia,	a	Sociologia	e	a	Antropo-
logia	(PASSOS,	2006).
Fundamentado	nesses	preceitos,	o	currículo	seria	organizado	a	partir	das	necessi-
dades	psicológicas	e	pedagógicas	dos	alunos	e,	não	mais,	alicerçados	nos	interesses	das	
Academias	Militares.	Nessa	perspectiva,	
[...]	o	pensamento	matemático	emergiria	do	mundo	físico	por	meio	de	mani-
pulações	de	materiais	didáticos	e/ou	concretos	(ábaco,	blocos	lógicos,	ma-
terial	dourado,	sólidos	geométricos,	entre	outros)	e	experimentações	desen-
volvidas	pelos	alunos,	para	que	eles	pudessem	aprender	fazendo.(PASSOS,	
2006.p.39).
Desta	forma,	os	métodos	de	ensino	ganharam	muita	ênfase,	pois	seriam	privilegia-
das	atividades	em	pequenos	grupos,	com	a	utilização	de	material	didático	e	os	ambientes	de	
sala	de	aula	deveriam	ser	estimulantes	para	que	os	alunos	pudessem	construir	o	conceito	
matemático	a	partir	de	situações	vivenciadas.
Pelo	viés	da	Escola	Nova,	defendia-se	os	métodos	ativos,	absorvendo	 teorias	da	
aprendizagem	como	o	Associacionismo	(associação	do	símbolo	com	a	quantidade)	e	o	Méto-
do	da	Descoberta	(materiais	didáticos	manipuláveis,	atividades	lúdicas	e/ou	experimentais).
47UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
As	 décadas	 de	 60-70	 não	 propiciaram	 que	 os	 alunos	 percebessem	 a	 relação	
existente	entre	as	propriedades	anunciadas	 com	a	matemática	dos	problemas	e	 com	o	
conhecimento	matemático	utilizado	fora	da	escola.	Então,	na	década	de	80,	a	resolução	de	
problemas	começa	a	ser	vista	como	o	centro	do	ensino	da	Matemática,	ou	seja,	os	esforços	
dos	educadores	matemáticos	estavam	voltados	em	fazer	com	que	as	resoluções	de	proble-
mas	norteassem	tanto	a	organização	do	currículo	de	Matemática,	quanto	às	estratégias	e	
os	modos	de	apresentação	do	conteúdo	e	o	ambiente	de	sala	de	aula.
Já	na	década	de	90,	estudos	sobre	a	resolução	de	problemas	discutem	sobre	sua	
perspectiva	didático-pedagógica,	passando	a	ser	entendida	como	o	ponto	de	partida	e	como	
um	meio	de	ensinar	Matemática,	isto	é,	uma	metodologia	de	ensino	em	que	o	problema	é	
tido	como	um	elemento	desencadeador	de	um	processo	de	construção	do	conhecimento.
No	momento	atual,	de	acordo	com	Gusso	et al.	(2010,	p.	157),
[...]	valoriza-se	uma	nova	visão	de	Matemática	e	de	Educação	Matemática,	a	
qual	conduz	ao	entendimento	de	que	o	conhecimento	matemático	não	está	
restrito	apenas	à	esfera	acadêmica,	mas	também	às	práticas	cotidianas	dos	
diversos	grupos	culturais,	conforme	os	preceitos	da	Etnomatemática.
Trata-se	de	uma	visão	considerada	muito	mais	ampla,	pois	a	valorização	de	aspec-
tos	sociais	e	culturais	no	ensino	de	Matemática	resulta	em	mudanças	de	concepções	de	
ciência,	de	ensino,	de	aprendizagem,	de	currículo,	de	práticas	pedagógicas	e	valores.
É	 também	um	modo	de	conhecer	a	cultura	em	seu	ambiente	natural	e	de	 tratar	
o	conhecimento	matemático	da	escola	de	um	modo	mais	humanizado.	A	Base	Nacional	
Comum	Curricular	aprofunda	e	amplia	alguns	dos	objetivos	dos	PCNs	que,	ao	longo	dos	
anos,	vem	nos	mostrar	a	importância	de	trabalhar	a	Matemática	de	forma	mais	humanizada	
e	sem	pressão.	A	Matemática	é	um	componente	importante	na	construção	da	cidadania,	na	
medida	em	que	a	sociedade	utiliza,	cada	vez	mais,	de	conhecimentos	científicos	e	recursos	
tecnológicos,	dos	quais	os	cidadãos	devem	se	apropriar.	
A	aprendizagem	em	Matemática	está	ligada	à	compreensão,	isto	é,	à	apreensão	
do	significado;	apreender	o	 significado	de	um	objeto	ou	acontecimento	pressupõe	vê-lo	
em	suas	relações	com	outros	objetos	e	acontecimentos.	Recursos	didáticos,	como	jogos,	
livros,	vídeos,	calculadora,	computadores	e	outros	materiais	têm	um	papel	importante	no	
processo	de	ensino	aprendizagem.	“Contudo,	eles	precisam	estar	integrados	a	situações	
que	levem	ao	exercício	da	análise	e	da	reflexão,	em	última	instância,	a	base	da	atividade	
matemática”.(BRASIL,	2013).
48UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
As	competências	e	habilidades	a	serem	desenvolvidas	em	Matemática	estão	distri-
buídas	em	três	domínios	da	ação	humana;	a	vida	em	sociedade,	a	atividade	produtiva	e	a	
experiência	subjetiva:
●	 evidenciar	aplicações	dos	conceitos	matemáticos	apreendidos,	apresentando	
formas	diversas:	oral,	gráfica,	escrita,	pictórica	etc.;
●	 explorar	computadores,	calculadoras	simples	e/ou	científicas,	levantando	con-
junturas	e	validando	os	resultados	obtidos;
●	 desenvolver	a	capacidade	de	investigar,	entender	novas	situações	matemáticas	
e	construir	significados	a	partir	delas.
As	atividades	de	investigação	e	de	pesquisa	surgem	aqui	na	perspectiva	da	
Matemática	como	contexto	de	trabalho	e	também	na	sua	utilização	em	con-
textos	diversos,	relativos	a	outras	áreas	e	a	temas	transversais		(PASSOS,	
2006).
Diante	disso,	veremos	as	habilidades	em	Matemática:	muitos	conteúdos	 foram	
reorganizados	e	alguns	novos	 foram	 inseridos	dentro	do	propostopela	Base	Nacional	
Comum	Curricular	(BNCC).	Álgebra	e	Probabilidade	e	Estatística	passam	a	fazer	parte	
do	cotidiano	do	Fundamental	1	e	habilidades	relacionadas	à	tecnologia,	robótica	e	pro-
gramação	figuram	no	currículo.
Ao	delimitar	as	competências	específicas	da	disciplina,	que	indicam	como	as	com-
petências	gerais	da	Base	devem	ser	expressas	naquele	componente,	a	Matemática	pode	
ser	conceituada	como	uma	ciência	humana,	“fruto	das	necessidades	e	preocupações	de	
diferentes	culturas	em	diferentes	momentos	históricos”,	mas	 também	como	uma	ciência	
viva,	 “que	contribui	para	solucionar	problemas	científicos	e	 tecnológicos	e	para	alicerçar	
descobertas	e	construções”.	(BRASIL,	2013).		A	Base	foca	no	que	o	aluno	precisa	desen-
volver	para	que	o	conhecimento	matemático	seja	uma	ferramenta	para	ler,	compreender	e	
transformar	a	realidade.
Os	 verbos	 selecionados	 para	 descrever	 objetivos	 e	 habilidades	 já	 dão	mostras	
do	que	mudou.	Nos	PCNs	era	comum	encontrar	palavras	como	“reconhecer”,	“identificar”	
e	 “utilizar”	 (para	o	 trabalho	com	ferramentas	e	procedimentos	de	cálculo).	Na	Base	elas	
deram	lugar	a	ações	como	“interpretar”,	“classificar”,	“comparar”	e	“resolver”.	O	novo	texto	
deixa	mais	claro	o	propósito	de	levar	o	aluno	a	pensar	a	partir	das	informações	recebidas,	
de	analisá-las	e	de	responder	com	uma	postura	ativa.
A	 BNCC	 estabelece	 que,	 no	 Ensino	 Fundamental,	 a	 escola	 precisa	 preparar	 o	
estudante	para	entender	como	a	Matemática	é	aplicada	em	diferentes	situações,	dentro	e	
fora	da	escola.	Na	aula,	o	contexto	pode	ser	puramente	matemático,	ou	seja,	não	é	neces-
49UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
sário	que	a	questão	apresentada	seja	referente	a	um	fato	cotidiano.	O	importante	é	que	os	
procedimentos	sejam	inseridos	em	uma	rede	de	significados	mais	ampla,	na	qual	o	foco	
não	seja	o	cálculo	em	si,	mas	as	relações	que	ele	permite	estabelecer	entre	os	diversos	
conhecimentos	que	o	aluno	já	tem.	
A	questão	da	pesquisa	estruturada	em	etapas	é	algo	que	a	BNCC	dá	ênfase,	em	
especial	 no	 que	 diz	 respeito	 ao	 trabalho	 com	 procedimentos	 estatísticos.	A	Base	 deixa	
evidente	a	necessidade	de	se	aprender	estatística,	simulando	pesquisas	e	passando	pelas	
etapas	de	investigação	e	coleta,	organização	e	coleta	de	dados,	até	chegar	a	um	resultado	
que	precisará	ser	representado	e	comunicado	ao	público	de	interesse.	Além	disso,	o	texto	
considera	que	experimentar	a	pesquisa	é	essencial	na	formação	do	cidadão	crítico,	que	lê	
e	interpreta	diariamente	dados	estatísticos	nas	mais	diferentes	mídias.
A	tecnologia	é	considerada	um	elemento	importante	em	todas	as	áreas	do	conheci-
mento.	E	as	tecnologias	digitais,	em	especial,	são	situadas	como	importantes	ferramentas	
na	modelagem	e	resolução	de	problemas	matemáticos.	A	principal	mudança	está	no	reco-
nhecimento	de	que	elas	não	são	um	elemento	separado	da	Matemática.	A	Base	reconhece	
que	campos	como	a	programação	e	a	robótica	estão	cada	vez	mais	presentes	no	convívio	
social	e	na	vida	profissional	e,	por	isso,	busca	aproximá-los	da	disciplina.	
Dessa	 forma,	a	BNCC	 traz	em	ensino	de	Matemática,	no	que	concerne	ao	pla-
nejamento	e	elaboração	do	currículo	escolar,	a	observação	de	competências	gerais	dos	
estudantes,	 o	 desenvolvimento	 pelo	 professor	 de	 temas	 e	 conteúdos	 essenciais	 desse	
componente	curricular,	a	mobilização	de	conhecimentos	(conceitos	e	procedimentos),	habi-
lidades	(práticas, cognitivas	e	socioemocionais),	atitudes	e	valores	para	resolver	demandas	
complexas	da	vida	cotidiana,	do	pleno	exercício	da	cidadania	e	do	mundo	do	trabalho.
Ainda	conforme	a	BNCC,	é	a	observação	desses	elementos	a	serem	assegurados	
durante	a	consecução	de	 tarefas	e	atividades	em	sala	de	aula	que	consubstanciam,	no	
âmbito	pedagógico,	os	direitos	de	aprendizagem	e	desenvolvimento.
50UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Vamos	juntos,	neste	título,	nomear	o	delineamento	histórico	de	aspectos	sobre	o	
componente	curricular	de	Matemática	e	de	seu	ensino.	Propõe-se	o	seguinte	questiona-
mento:	qual	o	fio	condutor	a	ser	seguido	no	ensino	da	Matemática	nos	Anos	 Iniciais	do	
Ensino	Fundamental?	Este	questionamento	admite	ampla	possibilidade	de	respostas.
Nesse	sentido,	perspectivas	metodológicas,	tais	como	a	Etnomatemática	e	a	
Resolução	de	Problemas,	constituem-se	em	possibilidades	viáveis	para	que	
outras	abordagens	como	os	jogos	didáticos,	o	uso	de	materiais	didáticos	e	de	
recursos	tecnológicos	e	o	desenvolvimento	de	projetos	e	atividades	investi-
gativas,	desencadeiam	um	processo	de	ensino	e	de	aprendizagem	que,	além	
de	 levar	 em	 consideração	 aspectos	 sócio-culturais,	 também	considerem	o	
aluno	como	sujeito	participante	e	colaborador	de	sua	própria	aprendizagem,	
de	modo	a	ter	condições	de	estabelecer	relações	adequadas	entre	informa-
ções,	conhecimentos	e	habilidades	para	resolver	situações-problema	(SMO-
LE;	DINIZ,	2001,	p.39).
O	conhecimento	matemático	é	necessário	para	todos	os	estudantes	da	Educação	
Básica,	seja	pela	grande	aplicação	na	sociedade	contemporânea,	seja	pelas	suas	poten-
cialidades	 na	 formação	 de	 cidadãos	 críticos,	 cientes	 de	 suas	 responsabilidades	 sociais	
(BRASIL,	2017).	Neste	aspecto,	é	importante	que,	ao	adquirir	conhecimentos	matemáticos,	
o	estudante	possa	modificar-se	e	contribuir	na	transformação	da	realidade	social,	cultural,	
econômica	e	política	de	seu	tempo,	de	forma	ética	e	consciente.	Assim,	a	Matemática	as-
sume,	também,	uma	função	social.
No	documento	citado,	em	 relação	ao	componente	 curricular	de	Matemática,	 ve-
rifica-se	que	procurou	minimizar	a	fragmentação	dos	conhecimentos	e	a	ruptura	na	tran-
51UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
sição	 do	Ensino	Fundamental	 –	 anos	 iniciais	 e	 finais	 –,	 sendo	proposto	 para	 cada	 ano	
um	conjunto	progressivo	de	conhecimentos	matemáticos	historicamente	construídos,	de	
forma	que	o	estudante	tenha	um	percurso	contínuo	de	aprendizagem	e	possa,	ao	final	do	
Ensino	Fundamental,	 ter	seu	direito	de	aprendizagem	garantido	ano	a	ano,	um	conjunto	
progressivo	de	conhecimentos	matemáticos	historicamente	construídos.
As	Unidades	Temáticas	devem	correlacionar-se	entre	si	e	receber	ênfases	diferen-
tes,	de	acordo	com	o	ano	de	escolarização.	Os	Objetos	de	Conhecimento	são	os	conhe-
cimentos	básicos	essenciais	que	os	estudantes	têm	o	direito	de	aprender	ao	final	de	cada	
ano,	e	esses	são	desdobrados	em	Objetivos	de	Aprendizagem.
No	processo	de	ampliação	e	desdobramento	das	habilidades	propostas	na	BNCC,	
que	denominamos	de	Objetivos	de	Aprendizagem	no	Referencial	Curricular	do	Paraná:	Prin-
cípios,	Direitos	e	Orientações	–	Matemática,	levaram-se	em	consideração	alguns	aspectos:
●	 se	os	objetivos	de	aprendizagem	se	originam	dos	objetos	de	conhecimento;
●	 se	os	objetivos	de	aprendizagem	expressam,	de	forma	clara,	os	conhecimentos	
matemáticos	que	o	estudante	tem	direito	em	aprender	ao	final	de	cada	etapa	
de	ensino
●	 se	os	conhecimentos	matemáticos,	historicamente	construídos,	estão	contem-
plados	nos	objetivos	de	aprendizagem.
Ao	ater-se	nesses	aspectos,	preocupou-se	em	não	o	tornar	um	documento	fechado,	
permitindo,	dessa	forma,	as	especificidades	e	as	características	local	e	regional	de	cada	
escola.	Nesse	modelo	será	utilizado	o	Estado	do	Paraná,	contemplado	como	as	diferentes	
modalidades	de	ensino	 (Educação	Regular,	Educação	Especial,	Educação	de	 Jovens	e	
Adultos,	Educação	do	Campo,	Educação	Escolar	Indígena,	Educação	Escolar	Quilombola,	
Educação	à	Distância),	atendendo,	assim,	às	orientações	das	Diretrizes	Curriculares	Na-
cionais	da	Educação	Básica	(BRASIL,	2013).	
O	Referencial	Curricular	do	Paraná	é	um	documento	orientador	para	a	(re)elabora-
ção	democrática,	envolvendo	toda	comunidade	escolar,	das	propostas	pedagógicas	curri-
culares	das	escolas,	assim,	as	características	e	especificidades	de	cada	escola	deverão	ser	
contempladas.	Adotando-sea	Resolução	de	Problemas	ou,	como	bem	denomina	a	BNCC,	
Situações	Significativas,	 como	o	fio	condutor	da	organização	do	ensino	da	Matemática,	
o	enfoque	é	para	que	ela	seja	uma	perspectiva	metodológica	em	que	a	compreensão	do	
aluno	se	torne	o	objetivo	central	do	ensino.
52UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
Trata-se	de	uma	percepção	que	entende	a	compreensão	como	um	processo	de	
aprendizagem,	gerada	pelo	aluno	a	partir	de	seu	engajamento	em	construir	relações	entre	
as	várias	ideias	matemáticas	contidas	em	um	problema	e	a	uma	variedade	de	contextos.
Desta	forma,	é	preciso	que	o	professor	entenda	que	esta	perspectiva	de	Resolução	
de	Problemas	“corresponde	a	um	modo	de	organizar	o	ensino	o	qual	envolve	mais	que	as-
pectos	puramente	metodológicos,	incluindo	uma	postura	diferente	frente	ao	que	é	ensinar	
e,	consequentemente,	do	que	significa	aprender”	(DINIZ,	2001,	p.	89).	Em	outras	palavras,	
tal	 ideia	 significa	 que	o	 professor	 deve	 selecionar	 e/ou	 elaborar	 e	 propor	 os	 problemas	
matemáticos	que	aguçam	o	interesse	dos	alunos	em	querer	resolvê-los.
QUADRO 1 - MODELO ORGANIZADOR CURRICULAR
MATEMÁTICA - 1O ANO
UNIDADE 
TEMÁTICA
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM
Números	e	Álgebra
O	conceito	de	número	
Sistema	de	numeração
Números	naturais
(EF01MA01)-Reconhecer	 e	
utilizar	 da	 função	 social	 dos	
números	 naturais	 como	 indi-
cadores	 de	 quantidade,	 de	
ordem,	de	medida	e	de	código	
de	identificação	em	diferentes	
situações	cotidianas.
•	Representar	 ideias	e	quan-
tidades	por	meio	de	símbolos	
(letras,	algarismos,	desenhos	
e	 outras	 formas	 de	 registro)	
em	 diferentes	 contextos	 -	
Símbolos	e	seus	significados:	
imagens,	 figuras,	 desenhos,	
letras	e	número.
•	 Identificar	 e	 diferenciar	 nú-
meros	de	letras	e	outros	sím-
bolos	que	estão	presentes	nos	
diferentes	 gêneros	 textuais	
e	 em	 diferentes	 contextos	 -	
Símbolos	e	seus	significados:	
imagens,	 figuras,	 desenhos,	
letras	e	número.
•	Conhecer	a	história	do	núme-
ro,	a	sua	origem	e	importância.
•	 Expressar	 hipóteses	 a	 res-
peito	da	escrita	de	um	deter-
minado	 número	 utilizando-se	
de	algarismos.
53UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
MATEMÁTICA - 1O ANO
Geometrias
O	conceito	de	número
Sistema	de	numeração
Números	ordinais
Números	naturais	(adição	e	
subtração)
Localização	no	espaço
(EF01MA03)	 Estimar	 e	 com-
parar	quantidades	de	objetos	
de	dois	conjuntos	(em	torno	de	
30	elementos),	por	estimativa	
e/ou	por	correspondência	(um	
a	um,	dois	a	dois)	para	indicar	
“tem	 mais”,	 “tem	 menos”	 ou	
“tem	a	mesma	quantidade”.
•	 Utilizar	 quantificadores	 tais	
como	 “um,	 nenhum,	 alguns,	
todos,	o	que	tem	mais,	o	que	
tem	menos,	o	que	tem	a	mes-
ma	quantidade”	para	resolver	
problemas.
•	Estabelecer	a	relação	de	cor-
respondência	(um	a	um,	dois	
a	dois)	entre	a	quantidade	de	
objetos	de	dois	conjuntos	(for-
mados	por	até	30	elementos).
•Construir	 estratégias	 pes-
soais	de	cálculo,	com	registro	
(algarismos	 ou	 desenhos)	
para	 resolver	 problemas	 en-
volvendo	adição	e	subtração.
•	Organizar	e	ordenar	objetos	
familiares	 ou	 representações	
por	figuras,	por	meio	de	atri-
butos,	tais	como	cor,	forma	e	
medida	-	Classificação,	orde-
nação	e	 inclusão	de	objetos,	
em	 um	 dado	 conjunto,	 de	
acordo	com	atributos.
(EF01MA11)	 Descrever	 a	
localização	 de	 pessoas	 e	 de	
objetos	no	espaço	em	relação	
à	 sua	 própria	 posição,	 utili-
zando	termos	como	à	direita,	
à	esquerda,	em	frente,	atrás.
•	 Localizar-se	 no	 espaço	
utilizando	 as	 noções	 de	
embaixo	e	em	cima,	dentro	e	
fora,	frente	e	atrás,	direita	e	
esquerda	 utilizando	 plantas	
ixas	 simples	 e	 iniciar	 o	 uso	
de	recursos	digitais.
•Representar	 o	 espaço,	 in-
cluindo	percursos	e	trajetos,	
por	 meio	 de	 registros	 pes-
soais,	 identificando	 pontos	
de	referência	a	fim	de	locali-
zar	–	se	em	ambientes	varia-
dos	e/ou	desconhecidos.
54UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
MATEMÁTICA - 1O ANO
Grandezas e Medidas
Medidas	de	comprimento
Medidas	de	massas
Medidas	de	capacidade
Medida	de	tempo
(EF01MA15)Comparar	 com-
primentos,	 capacidades	 ou	
massas,	 utilizando	 termos	
como	 mais	 alto,	mais	 baixo,	
mais	 comprido,	 mais	 curto,	
mais	grosso,	mais	 fino,	mais	
largo,	mais	pesado,	mais	leve,	
cabe	mais,	cabe	menos,	entre	
outros,	 para	 ordenar	 objetos	
de	uso	cotidiano.
•Resolver	 e	 elaborar	 proble-
mas	 utilizando	 instrumentos	
de	medida	não	padronizados	
(palmo,	 passo,	 pé,	 polegada	
e	outros).
•Reconhecer	os	instrumentos	
de	medida	padronizado	mais	
usuais	e	a	sua	 função	social	
(régua,	 fita	 métrica,	 trena,	
balança	e	outros).
•Reconhecer	 objetos	 que	 se	
compra	 por	 metro,	 quilogra-
ma,	 litro,	 por	 unidade	 e	 por	
dúzia.
(EF01MA16)	 Relatar	 em	 lin-
guagem	verbal	ou	não	verbal	
sequência	de	acontecimentos	
relativos	a	um	dia,	utilizando,	
quando	possível,	 os	horários	
dos	 eventos	 e	 termos	 que	
marcam	 o	 tempo:	 antes,	 du-
rante	e	depois,	ontem,	hoje	e	
amanhã.
•Utilizar	 expressões	 relativas	
ao	tempo	cronológico	(ontem,	
hoje,	amanhã	etc.)	com	com-
preensão.
•Perceber	 a	 necessidade	 de	
relacionar	uma	sequência	de	
acontecimentos	relativos	a	um	
dia	com	o	tempo	cronológico.
•Reconhecer	 instrumentos	
que	auxiliam	na	determinação	
de	medidas	do	tempo	crono-
lógico	(relógio,	calendário).
Fonte:	a	autora.
 
Nesse	sentido,	em	se	tratando	de	alunos	dos	Anos	Iniciais	do	Ensino	Fundamental,	
o	trabalho	direcionado	para	a	comunicação	entre	professor	e	alunos,	tende	a	valorizar	e	a	
respeitar	os	conhecimentos	elaborados	pelo	próprio	aluno	e	pode	ser	efetivada	mediante	
diferentes	registros.	Segundo	Cavalcanti	(2001,	p.18),
55UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
[...]	quando	se	propicia	um	espaço	para	que	alunos	e	professores	reflitam	a	
respeito	dos	problemas	a	serem	resolvidos,	então	se	favorece	a	formação	do	
pensamento	matemático	de	um	modo	autônomo,	visto	que	os	alunos	pensam	
sobre	a	questão,	elaboram	estratégias	e	registram	suas	soluções	ou	recursos	
para	chegar	ao	resultado	final	sem	se	apegarem	às	regras	e	crenças	tão	pre-
sentes	em	aulas	de	Matemática.
Smole	 e	 Diniz	 (2000),	 sugerem	 situações-problema	 geradas	 a	 partir	 de	 brinca-
deiras	infantis	(amarelinha,	pular	corda,	caçador	ou	queimada,	lenço	atrás,	entre	outras),	
quando	o	professor	deve	propor	algumas	problematizações,	tais	como:	quantas	casas	têm	
a	amarelinha?	Saindo	da	casa	onde	está	o	7?	Por	quais	casas	passamos	para	chegar	ao	
2?	Representa	o	diagrama	da	amarelinha.	Quais	formas	geom.
A	perspectiva	da	Resolução	de	Problemas	compreende,	também,	a	possibilidade	
de	trabalho	a	partir	do	desenvolvimento	de	atividades	lúdicas,	tais	como:	a	abordagem	à	
literatura	infantil,	às	brincadeiras,	aos	jogos	didáticos	envolvendo	conteúdos	matemáticos	e	
à	manipulação	de	materiais	didáticos.
Entretanto,	tais	atividades	lúdicas	no	contexto	educativo	para	os	Anos	Iniciais	do	
Ensino	 Fundamental	 não	 representam	 somente	 uma	 alternativa	 de	 proposição	 de	 pro-
blemas,	mas	 também	uma	perspectiva	de	ensino-aprendizagem	que	envolve	a	 ideia	do	
aprender	brincando,	do	despertar	de	interesses	e,	ainda,	contribui	para	o	desenvolvimento	
cognitivo,	afetivo	e	social	dos	alunos	de	um	modo	significativo.
[...]	no	universo	das	crianças,	jogos	e	brincadeiras	ocupam	um	lugar	especial.	
No	momento	em	que	estão	concentradas	as	atividades	lúdicas,	as	crianças	
envolvem-se	de	tal	modo	que	deixam	de	lado	a	realidade	e	entregam-se	às	
fantasias	e	ao	mundo	imaginário	do	brincar	(RIBEIRO,	2008,	p	18).
Nesse	sentido,	entende-se	que	a	adoção	de	materiais	didáticos	(ábacos,	material	
dourado,	sólidos	geométricos,	embalagens	diversas,	palitos	de	sorvete,	tampinhas	de	gar-
rafas,	calculadora,	entre	outros)	é	de	fundamental	 importância	para	a	aprendizagem	dos	
alunos,	desde	que	mediada	pela	ação	docente,	pois	pode	se	constituir	em	uma	maneira	
de	os	discentes	 compreenderem	o	como	e	para	quê	aprendem	Matemática,a	partir	 da	
formação	de	ideias	e	modelos	e,	também,	deixarem	de	lado	certos	mitos	relacionados	a	
essa	área	do	saber.
Os	estudantes	do	Ensino	Fundamental	–	anos	iniciais	–,	em	geral,	para	desenvolver,	
sistematizar	e	consolidar	os	conhecimentos	matemáticos	precisam	fazer	uso	de	recursos	di-
dáticos	pedagógicos,	negociar	significados,	sistematizar	conceitos	por	meio	de	diálogos	que	
se	estabelecem	no	espaço	de	comunicação.	O	processo	de	sistematização	percorre	algumas	
etapas	que	considera	a	manipulação,	a	experimentação,	o	registro	espontâneo,	seja	ele	pic-
tórico	e/ou	simbólico	e,	por	fim,	a	linguagem	matemática	estabelecida	convencionalmente.
	
56UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
SAIBA MAIS
Você	sabia	que	além	das	atividades	da	BNCC	direcionadas	nas	práticas	pedagógicas	
para	a	educação	infantil,	ensino	fundamental	e	médio,	tais	organizações	pedagógicas	
são	adotadas	como	processo	no	Nível	Superior,	como	processo	avaliativo	nas	gradua-
ções	em	licenciaturas,	previsto	na	LDB.	O	artigo	trará	essa	discussão	da	implantação	da		
Base	Nacional	para	a	educação	superior.
Acesse:	
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/179352/101_00724%20ok.pdf?s
equence=3&isAllowed=y	
REFLITA 
“Educar	é	crescer,	e	crescer	é	viver.	A	educação	é	assim,	vida	no	sentido	mais	autêntico	
da	palavra”	
(Anísio	Teixeira).
57UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Salienta-se	também	que	todos	os	conhecimentos	possuem	os	fundamentos	teóri-
co-metodológicos,	os	processos	avaliativos	e	demais	elementos	apresentados	nesta	Pro-
posta	Pedagógica	Curricular	não	se	encerram	nessas	abordagens.	O	professor,	em	sala,	
deve	ir	além,	atendendo	e	respeitando,	como	já	mencionado,	as	características	regionais	
da	escola	e	do	Estado,	sem,	no	entanto,	se	distanciar	dos	conhecimentos	e	dos	objetivos	
ao	que	o	estudante	tem	o	direito	de	aprender	ao	final	de	cada	etapa	de	ensino.
Nessa	perspectiva,	propõe-se	o	seguinte	questionamento:	a	minha	prática	docente	
é	voltada	à	ação	de	valorizar	uma	aprendizagem	reprodutiva,	baseada	na	memorização	e	
repetição	de	informações	ou	de	possibilitar	ao	aluno	refletir	e	desenvolver	um	pensamento	
autônomo,	criativo,	produzido	por	ele	mesmo.
Perceber	a	avaliação	desta	maneira	não	conduz	somente	a	mudanças	na	escolha	
das	estratégias	de	ensino,	mas	principalmente,	do	modo	como	se	está	concebendo	o	en-
sinar	e	o	aprender.	Agindo	desta	forma,	a	atividade	da	docência	pode	se	constituir	em	um	
processo	articulado	entre	o	estudo	de	objetos	de	conhecimentos	e	o	desenvolvimento	de	
práticas	pedagógicas	que	propiciem	melhorias	na	relação	ensino-aprendizagem.
	Acredita-se	que	quando	o	professor	conduzir	 seu	 trabalho	em	sala	de	aula	por	
perspectivas	metodológicas,	como	as	delineadas	anteriormente,	ele	estará	possibilitando	
ao	seu	aluno	perceber	os	conceitos	científicos,	como	componente	curricular,	 refere-se	a	
uma	maneira	de	pensar	e	organizar	um	conhecimento	que	ainda	não	está	pronto,	mas	pelo	
contrário,	encontra-se	em	evolução	constante,	possui	relações	com	os	contextos	da	vida	
social	e	que	sua	apropriação	ocorre	de	modo	dinâmico,	por	meio	de	interações	entre	alu-
nos,	professores	e	o	meio	social,	de	experimentações	e	de	vivências	que	podem	propiciar	
a	compreensão	do	mundo	no	qual	o	aluno	está	inserido.
Sucesso	em	sua	docência,	e	que	a	prática	educativa	seja	sempre	 inovadora	em	
seus	processos	de	ensino	e	aprendizagem.	
Bons Estudos!
58UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título -	BNCC	Em	debate:	Como	fica	a	docência?
Autor - Camila	Rodrigues	dos	Santos
Editora - 
Sinopse -	A	Educação	brasileira,	a	partir	da	segunda	metade	do	
século	XX	e	início	do	século	XXI,	passou	por	diversas	transforma-
ções,	leis,	diretrizes,	propostas	curriculares	e	filosóficas	pautadas	
por	muitas	orientações	sociais,	políticas,	ideológicas.	A	Base	Na-
cional	Comum	Curricular	–	BNCC	(homologada	em	2017)	provoca	
cada	 um	 desses	 profissionais	 a	 pensar	 a	 docência	 lançando	 o	
olhar	sobre	a	BNCC,	proposta	elaborada	após	três	anos	de	deba-
tes	e	discussões,	valorizando	a	riqueza	de	conhecimento	regional	
e	 local.	Como	quem	está	na	escola	 já	está	construindo	seu	 tra-
balho	diário,	reconstruir	o	Projeto	Político	Pedagógico	é	o	grande	
desafio	de	2019.	O	conjunto	de	artigos	que	este	livro	traz	provoca	
a	 reflexão	 sobre	 como	 a	 formação	 profissional	 pode	 continuar	
evoluindo	ao	longo	da	carreira,	dentro	das	escolas,	pesquisando	e	
aperfeiçoando	os	conhecimentos	adquiridos,	 incorporando	o	que	
é	 bom,	 criticando	 o	 que	 discorda,	 criando	 novas	 estratégias	 de	
ensino	e	aprendizagem.
FILME/VÍDEO 
Título	-	Como	Estrelas	na	Terra
Ano -	2007
Sinopse -	Ishaan	é	um	garoto	de	nove	anos	que	tem	pouquíssi-
mos	amigos.	Vive	com	sua	família	em	uma	pequena	comunidade	
da	 Índia.	 Ishaan	apresenta	muitas	dificuldades	na	escola,	 tendo	
sido	 reprovado	 no	 ano	 anterior	 e	 tendo	 risco	 de	 ser	 reprovado	
novamente.	Já	seu	irmão,	Yohan,	é	o	melhor	da	classe,	com	no-
tas	altíssimas	e	um	grande	sucesso	nos	esportes	também.	Após	
uma	 reunião	 com	 os	 professores	 de	 Ishaan,	 que	 informam	 aos	
pais	que	o	menino	não	apresenta	avanços	na	escola,	o	pai	decide	
enviar	o	garoto	a	um	colégio	interno	para	que	seja	disciplinado	e	
consiga	 êxito	 nos	 estudos.	Após	 um	período	em	que	 Ishaan	 se	
sente	cada	vez	mais	triste	e	solitário,	sofrendo	severas	punições	
dos	professores,	ele	conhece	o	professor	Nikumbh,	que	além	do	
trabalho	no	colégio,	leciona	também	em	um	colégio	para	crianças	
com	necessidades	especiais.	
59UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
REFERÊNCIAS
BRASIL.	Conselho	Nacional	da	Educação.	Nº	1/2006.	Brasília,	2006.
BRASIL.	Constituição	da	República	Federativa	do	Brasil.	Brasília:	Senado	Federal,	1988.
BRASIL.	Lei	nº	4.024/61,	com	redação	dada	pela	Lei	8.131/95.	Brasília,	1996.
BRASIL.	Ministério	da	Educação.	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	da	Educação	Básica.	
Brasília:	MEC,	 2013.	 Disponível	 em:	 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=	 com_do-
cman	 &	 view=	 download	 &	 aliás=13448-diretrizes-curriculares-nacionais-2013-pdf	 &	 Ite-
mid=30192.
CANDAU,	V.	M.	(Org.).	A	didática	em	questão.	29.	ed.	Rio	de	Janeiro:	Editora	Vozes,	2009.
CAVALCANTI,	C.	T.	Diferentes	 formas	de	resolver	problemas.	 In:	SMOLE,	Kátia	Stocco;	
DINIZ,	Maria	Ignez	(Orgs.).	Ler,	escrever	e	resolver	problemas:	habilidades	básicas	para	
aprender	matemática.	Porto	Alegre:	Artmed,	2001.
D’AMBROSIO,	U.	A	história	da	matemática:	questões	historiográficas	e	políticas	e	reflexos	
na	Educação	Matemática.	 In:	BICUDO,	M.	A.(org.).	Pesquisa	em	educação	matemática:	
concepções	e	perspectivas.	São	Paulo:	Unesp,	1999.
DICIONÁRIO	AURÉLIO.	Língua	Portuguesa	-	4.	ed.	2009	-	Livro.	São	Paulo:	Aurélio	Buar-
que	de	Holanda	Ferreira
DINIZ,	M.	 I.	Resolução	de	problemas	e	 comunicação.	 In:	SMOLE,	Kátia	Stocco;	DINIZ,	
Maria	Ignez	(Orgs.).	Ler,	escrever	e	resolver	problemas:	habilidades	básicas	para	aprender	
matemática.	Porto	Alegre:	Artmed,	2001.
DONATO,	Sueli	Pereira;	MOCELIN,	Márcia	Regina.	Sistemas	de	Ensino	e	Políticas	Educa-
cionais.	Curitiba:	Contentus,	2020.
FOUCAULT,	Michel.	Os	anormais.	São	Paulo:	Martins	Fontes,2001.	
60
GASPARIN,	J.	L.	Uma	didática	para	a	pedagogia	histórico-crítica.	4.	ed.	São	Paulo:	Autores	
Associados,	2007.
GUSSO,	A.	M.	et	al.	Ensino	fundamental	de	nove	anos:	orientações	pedagógicas	para	os	
anos	iniciais.	Curitiba:	Secretaria	de	Estado	da	Educação,	2010.
LIBÂNEO,	José	Carlos.	Didática.	28.	ed.	São	Paulo:	Cortez,	2008.
MALHEIROS,	B.	T.;	RAMAL,	A.	(Orgs.).	Didática	geral.	Rio	de	Janeiro:	LTC,	2012.
PADILHA,	Anna	Maria	 Lunardi;	 OLIVEIRA,	 Ivone	Martins	 de.	 Educação	 para	 todos:	As	
muitas	faces	da	inclusão	escolar.	Campinas:	Papirus,	2014.
PASSOS,	C.	L.	B.	Materiais	manipuláveis	como	recursos	didáticos	na	formação	de	professo-
res	de	matemática.	In:	LORENZATO,	Sérgio	(Org.).	O	laboratório	de	ensino	de	matemáticana	formação	de	professores.	Campinas:	Autores	Associados,	2006.
RIBEIRO,	F.	D.	Jogos	e	modelagem	na	educação	matemática.	Curitiba:	IBPEX,	2008.
SASSAKI,	R.	K.	As	escolas	inclusivas	na	opinião	mundial.	2004.	Disponível	em:	http://www.
viverconsciente.com.br/exibe_artigo.asp?codigo=75&codigo_categoria.	 Acesso	 em:	 20	
abr.	2021.
SAVIANI,	Dermeval.	Educação:	do	senso	comum	à	consciência	filosófica.	18.	ed.	rev.	Cam-
pinas:	Autores	Associados,	2009.	
VALENTE,	W.	R.	Uma	história	da	matemática	escolar	no	Brasil,	1730-1930.	São	Paulo:	
FAPESP,	1999.
VYGOTSKY,	L.	A	construção	do	pensamento	e	da	linguagem.	32.	ed.	São	Paulo:	Martins	
Fontes,	2001.
61
CONCLUSÃO GERAL
Prezado(a)	aluno(a),	
Neste	material	busquei	trazer	para	você	os	principais	conceitos	a	respeito	do	estu-
do	da	didática	e	a	organização	do	trabalho	pedagógico.	De	maneira	que	promovemos	uma	
reflexão	sobre	o	papel	do	professor	e	sua	prática	docente	no	cotidiano	escolar,	bem	como	
os	limites	e	desafios	presentes	no	processo	de	ensino	aprendizagem.	Além	de	apresentar	
os	 subsídios	 teóricos,	 para	 que	 o	 seu	 trabalho	 em	 sala	 de	 aula	 possa	 ser	 aprimorado,	
destacamos	 os	 elementos	 internos	 e	 externos	 que	 interferem	 no	 processo	 de	 ensino	 e	
aprendizagem,	que	são	pontuais	para	observarmos	em	nossas	práticas	educativas.
Abordamos	as	definições	teóricas	e,	neste	aspecto,	acreditamos	que	tenha	ficado	
claro	para	você	o	quanto	é	necessário	para	professores,	e	todos	envolvidos	no	ambiente	
escolar,	 compreender	os	processos	 instituídos.	De	maneira	que	a	aprendizagem	efetiva	
ocorre	em	sala	de	aula,	com	a	construção	do	currículo	de	forma	direcionada	e	a	linguagem	
que	organiza	a	Instituição,	o	projeto	político	pedagógico	irá	adequar	os	planos	nacionais	de	
ensino	às	necessidades	da	escola	(família,	alunos,	comunidade	e	professores).
Destacamos	 também	a	 importância	 histórica	 das	 práticas	 pedagógicas	 ao	 reco-
nhecer	os	precursores	e	as	correntes	da	educação	brasileira.	Cada	uma	à	sua	maneira	
veio	a	contribuir	para	com	a	evolução	educacional.	Permitindo	que	autores	e	educadores	
nacionais	e	internacionais,	em	culminância	com	a	realidade	social,	adequassem	o	processo	
de	ensino	e	aprendizagem	destinado	aos	alunos.
Esse	olhar	para	o	passado,	para	entender	o	presente	e	visualizar	o	futuro,	é	algo	
inerente	aos	educadores	que	pensam	em	melhorar	e	contribuir	para	a	educação	contempo-
rânea.	A	partir	de	agora	acreditamos	que	você	já	está	preparado(a)	para	seguir	em	frente,	
desenvolvendo	ainda	mais	suas	habilidades	e	competências	em	seus	alunos	e	aprender	
com	esse	processo.
Sucesso	em	sua	caminhada	pedagógica.	
Até uma próxima oportunidade. Muito obrigada!
+55 (44) 3045 9898
Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
www.unifatecie.edu.br/editora-edufatecie
edufatecie@fatecie.edu.br
EduFatecie
E D I T O R A