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PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO E 
DA APRENDIZAGEM
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Norma Lucia Neris de Queiroz
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Q3p
 Queiroz, Norma Lucia Neris de
 Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. / Norma 
Lucia Neris de Queiroz. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 167 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-434-1
 ISBN Digital 978-85-7141-435-8
1. Psicologia educacional. - Brasil. Centro Universitário Leonar-
do Da Vinci.
CDD 370.15
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM HUMANA ............................................................7
CAPÍTULO 2
TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM E PSICOPATOLÓGICOS
VIVENCIADOS PELOS SUJEITOS EM SEU
DESENVOLVIMENTO HUMANO ...................................................67
CAPÍTULO 3
CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM HUMANA ................129
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico.
Para começar o nosso diálogo é importante dizer a você que é um grande 
prazer tê-lo, aqui, como estudante nesta disciplina. Para isso, foi traçado com 
o objetivo de construir ou ampliar seus conhecimentos sobre psicologia do 
desenvolvimento e da aprendizagem humana, privilegiando as mudanças que 
ocorrem durante todo o ciclo vital humano, a vivência dos processos psicológicos 
e psicopatológicos, bem como as contribuições das neurociências para a 
aprendizagem.
Assim, a relação entre Psicologia e Educação se constitui em uma temática 
relevante, conferindo ao campo educacional significativas contribuições 
na atualidade, especialmente com relação às mudanças vivenciadas no 
comportamento humano e na aprendizagem de uma pessoa ou de um grupo, a 
partir das dimensões: físicas, cognitivas e psicossociais, bem como as influências 
contextuais, incluindo as condições socioeconômicas, políticas, saúde, a formação 
acadêmica e profissional, os valores familiares, religiosos, étnicos, sexuais, 
culturais e do lugar em que reside, que são essenciais para dar continuidade ao 
desenvolvimento integral das pessoas e da sociedade de um modo geral. 
Durante toda a vida humana ocorrem mudanças no desenvolvimento e na 
aprendizagem. Aqui, elas foram abordadas em seu conjunto, considerando que 
refletem as exigências vivenciadas pela sociedade cada vez mais plural, mais 
complexa e sujeita a imprevistos, a emergências e ao inesperado, envolvendo 
diversos níveis da realidade socioeconômica, política e cultural.
O caminho trilhado, nesta disciplina, foi discutir o conceito de Psicologia 
do desenvolvimento, somando a essa discussão algumas questões ligadas à 
aprendizagem escolar e aos avanços que a educação brasileira vem perseguindo, 
especialmente com relação à inclusão de todos os sujeitos na escola dos anos 
1990 até nossos dias, isto é, a educação brasileira vem trabalhando em alguns 
momentos de forma mais intensa e, em outros, nem tanto para cumprir as metas 
assumidas na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na 
Tailândia, com vistas à construção de uma sociedade livre, justa e igualitária, 
como determina a Constituição Federal, promulgada em 1988.
Este livro foi organizado em três capítulos, subdivididos em seções com a 
intenção de facilitar seu estudo sobre os diversos temas trabalhados. Ao longo 
desses capítulos, você encontra, ainda, indicações de textos teóricos, artigos 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Comportamento
científicos, vídeos e as atividades que devem ser feitas durante os momentos de 
estudos, cuja intenção é enriquecer sua aprendizagem.
No primeiro capítulo, foram abordadas as bases epistemológicas teórico-
metodológicas da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana, as 
quais procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem, a partir 
de diferentes concepções de mundo, de sociedade e de homem no contexto 
brasileiro.
No segundo capítulo, o debate direcionou seu olhar para o ciclo vital, 
problematizando as condições e o lugar da infância, da juventude, do adulto e do 
idoso e as questões que interferem nos processos de desenvolvimento humano 
e da aprendizagem, bem como os processos psicopatológicos desses sujeitos e 
sua complexidade em nossa sociedade.
Por fim, no terceiro e último capítulo, a discussão deu ênfase à neurociência 
e às contribuições dessa ciência para o desenvolvimento e a aprendizagem dos 
sujeitos humanos em processo de formação escolar.
A partir dessas discussões e reflexões propostas, espera-se que você 
demonstre, ao final desta disciplina, seu aprendizado com relação à Psicologia 
do desenvolvimento e da aprendizagem humana, especialmente, como 
desenvolvemos e como aprendemos do nascimento até à morte, bem como as 
neurociências contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos 
escolares. 
Bons estudos e excelente aprendizagem!
CAPÍTULO 1
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-
METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM HUMANA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Conhecer as bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos 
aprendem e se desenvolvem, a partir da concepção de mundo, de sociedade e 
de homem.
• Interpretar os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos 
como mudanças nas dimensões físicas, intelectuais, emocionais e sociais que 
fundamentam as diversas concepções discutidas e apresentadas.
• Refl etir acerca da infl uência da cognição e da afetividade sobre o 
desenvolvimento e a aprendizagem humanos.
• Discutir as concepções teórico-metodológicas sobre desenvolvimento e 
aprendizagem para aprimorar sua atuação profi ssional e pessoal nos diferentes 
contextos educativos.
8
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
9
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Estudar os referenciais da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem 
é de grande relevância no fortalecimento da formação acadêmica dos profi ssionais 
de educação, a qual poderá auxiliar na relação com pessoas, bem como enfrentar 
os desafi os apresentados pela realidade social. Esse campo da psicologia tem 
a intenção de colaborar com estudantes e profi ssionais para compreenderem o 
comportamento humano, os processos mentais, os pensamentos, as emoções e 
o funcionamento das instituições, assim como contribuir para articular os arranjos 
e as soluções para os problemas que envolvem o bem-estar das pessoas no 
mundo, com os pares e consigo mesmo.
Para começar a dialogar sobre a Psicologia do desenvolvimento e da 
aprendizagem humana, objeto central desta disciplina, é importante trazer a 
conceituação de Psicologia Geral nos dias de hoje e algumas mudanças históricas.
O termo Psicologia (Ψ) Ψυχολογία (Psyché + logia) é de origem 
grega. Psyché signifi ca “alma ou mente” e logos (logia) quer dizer 
“discurso, palavra, conhecimento ou ciência”. Assim, a Psicologia 
pode ser compreendida como a ciênciada alma e da mente, que 
se preocupa em entender o comportamento humano e dos animais, 
interagindo com outros homens em grupo no mundo, na sociedade e 
convivendo entre eles mesmos. 
FONTE: <http://www.psicologiamsn.com/2011/01/o-que-e-
psicologia.html>. Acesso em: 27 jun. 2019.
FIGURA 1 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: <http://supervisaoclinicanaenfermagem.wdfi les.com/local--fi les/desenvolvimento-
pessoal-e-profi ssional/CONTENT.gif>. Acesso em: 27 de jun. de 2019.
10
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
2 COMO O TERMO PSICOLOGIA 
PODE SER COMPREENDIDO? 
Será que dar apoio a um parente ou amigo com uma escuta sensível, nos 
dias de hoje, pode ser “interpretado” como um comportamento psicológico?
A Psicologia, de acordo com Serbena e Raff aelli (2003, p. 31), pode ser 
compreendida como o “[...] estudo da alma ou da subjetividade, havendo 
necessidade de um discurso simbólico e subjetivo complementando o racional e 
o objetivo”. O termo ‘alma’ pode ser visto como uma metáfora da psique e os 
diversos discursos ou disciplinas psicológicas seriam explorações desta metáfora, 
permitindo ampliar sua expressão e compreensão.
Schultz e Schultz (2002 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) apontam 
algumas mudanças na Psicologia, especialmente, em sua conceituação ao longo 
da história. Para os autores, “a Psicologia Científi ca surgiu aproximadamente no 
ano de 1879 por meio da atuação de William Wundt, na Alemanha, por ocasião da 
criação do primeiro Laboratório de Psicologia Experimental”.
Em seu artigo “Psicologia como disciplina científi ca e discurso sobre a alma: 
problemas epistemológicos e ideológicos”, Serbena e Raff aelli (2003, p. 35) 
afi rmam que a Psicologia “começou a ser vista como um ramo da Filosofi a que 
estudava, mais especifi camente, a alma. Ela foi defi nida como um “princípio de 
pensamento” e como a animação do corpo”. Ressaltam, ainda, que na fi losofi a 
moderna a alma também é entendida como sujeito.
Titchener (1924, p. 28 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) afi rma, 
ainda, que “[...] o objeto da Psicologia era a experiência humana”. Já James 
(1916, p. 1, tradução nossa) privilegiou a consciência: “é a Psicologia, usando a 
defi nição imbatível de Ladd, a descrição e explicação dos estados de consciência 
como tal”.
Serbena e Raff aelli (2003, p. 31) dizem que é, ainda, comum em alguns 
manuais de Psicologia trazer a defi nição de Psicologia como a ciência da alma e 
da mente, cujo objeto central dessa ciência “é entender o comportamento humano 
e dos animais”. Entretanto, ressaltam que a Psicologia vem, há muitos anos, 
ultrapassando esse limite. Para os autores, a Psicologia pode ser entendida como:
[...] “ciência do comportamento” necessita de uma revisão de 
seus pressupostos básicos. O cunho comportamentalista dessa 
defi nição é evidente e representa o predomínio histórico das 
correntes neopositivistas e materialistas no campo psicológico, 
contrapondo-se à própria etimologia da palavra Psicologia, 
11
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
que signifi ca estudo da alma. Esse é, talvez, um dos poucos 
casos em que uma ciência não é defi nida de acordo com a sua 
etimologia, afi nal a Biologia estuda a vida, a Geologia a Terra, 
e assim por diante. Esse predomínio torna-se claro desde a 
afi rmação da psicologia científi ca enquanto um ramo da biologia 
e da fi siologia, apoiada nas perspectivas epistemológicas 
derivadas da física clássica, aceitando-se implicitamente o 
primado da matéria sobre o espírito (SERBENA; RAFFAELLI, 
2003, p. 31).
Serbena e Raff aelli (2003, p. 31) apontam mais mudanças na conceituação 
da Psicologia após a Primeira Guerra Mundial. Nesse momento, a Psicologia 
precisava desenvolver-se como ciência e elaborar técnicas efi cazes e 
instrumentais. Com isso, “as noções metafísicas como a Psicologia da alma foram 
abandonadas, devido a sua falta de precisão e de objetividade”. 
Nessa perspectiva histórica, foi possível inovar a conceituação da ciência 
da Psicologia como um ramo do conhecimento preocupado em compreender 
os fenômenos comportamentais e os processos mentais dos seres humanos, 
isto é, uma ciência que estuda o modo como o sujeito se comporta, a partir de 
seus valores, ideias e emoções, bem como os processos e expressões que 
afetam sua saúde mental e física. Assim, entra em cena o psicólogo, profi ssional 
capaz de ajudar a pessoa e as instituições a interpretarem sentimentos, emoções, 
identifi car doenças, distúrbios mentais, comportamentos, relações interpessoais e 
intrapessoais, bem como o “clima” entre as pessoas da organização social.
FIGURA 2 – BASES EPISTEMOLÓGICAS
FONTE: <http://www.vivaavelhice.com.br/tag/desenvolvimento-
humano>. Acesso em: 27 jun. 2019.
Durante séculos, muitos fi lósofos buscaram compreender a natureza da 
mente humana e especularam muito sobre isso. Essas especulações foram 
importantes para a constituição dos conhecimentos que subsidiaram o nascimento 
da Psicologia que se conhece hoje. Com isso, pondera-se que essa é uma ciência 
12
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
interdisciplinar e que, historicamente, é, ainda, nova. No entanto, são inegáveis 
suas contribuições para os seres humanos. 
Inicialmente, a atuação da Psicologia deu ênfase à doença e à resolução 
de queixas trazidas pelos pacientes. Schultz e Schultz (2007) afi rmam que no 
passado a Psicologia direcionou sua aplicação ao tratamento de doenças 
mentais, buscando compreender e auxiliar pessoas acometidas por patologias 
nesse campo. 
Entretanto, no século XIX, pensadores da Psicologia, incomodados com 
a visão mecanicista e positivista assumida por essa ciência, começaram a 
estudar o comportamento humano e as relações interpessoais construídas pelo 
sujeito. Essa nova abordagem defendia que “o sujeito era produto de forças e de 
instituições sociais, portanto, o comportamento deveria ser estudado em termos 
sociais e não somente biológicos” (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007, p. 398). À época, 
essa visão, segundo os autores, teve grande repercussão na sociedade, uma 
vez que trazia um cenário mais otimista acerca dos problemas mentais para as 
pessoas e suas famílias, por exemplo. A partir da abordagem geral do conceito de 
Psicologia, passou-se a conceituar e discutir a Psicologia do desenvolvimento, da 
aprendizagem e as bases teórico-metodológicas permeadas pelas infl uências da 
cognição e da afetividade no campo educacional, que é o nosso objeto central.
Tendo como horizonte esclarecer o sentido da cognição, vista 
como sendo a capacidade humana de pensar, que permite ao ser 
humano reagir diante de situações distintas, indicamos que assista 
ao seguinte vídeo disponível no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=byEUtpgmroo. 
Com foco na discussão acerca do lugar da afetividade no 
processo educativo e as suas relações com a aprendizagem, 
indicamos que assista às lições sobre o papel das emoções para 
a atribuição de signifi cados ao aprender, que estão disponíveis 
no seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=6QfbBcjtGuM.
Por fi m, ao término deste capítulo, esperamos que os estudantes sejam 
capazes de demonstrar seu aprendizado com relação à conceituação da Psicologia 
do desenvolvimento e da aprendizagem e suas bases teórico-metodológicas, bem 
13
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
como se posicionem acerca da importância da cognição, da afetividade e das 
infl uências na aprendizagem, especialmente como desenvolvemos e aprendemos 
ao longo da vida.
A título de elucidação da relação entre modelos 
epistemológicos e modelos psicológicos, sugerimos que assista 
ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=I__1zse1d8Q&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Ka.Do fi nal do século passado para os dias atuais, constata-se que a sociedade 
brasileira vem se tornando mais plural e mais complexa, exigindo novas formas de 
intervenções e posicionamentos críticos por parte das instituições e das pessoas 
em todas as áreas do conhecimento. A Psicologia do desenvolvimento e da 
aprendizagem humana são duas dessas áreas de conhecimento e de aplicação 
prática que se apresentam como extremamente relevantes para dar continuidade 
aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana. 
Com isso, a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem passaram a 
ser vistas como disciplinas que estudam a formação humana, a partir de diversas 
dimensões, tais como: biológicas, cognitivas, afetivas, sociais, econômicas, 
políticas, culturais, entre outras para atender às necessidades dos homens no 
mundo contemporâneo. 
Cabe dizer, ainda, que as mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem 
humana não começaram hoje e não vão encerrar, também, por aqui. Elas vão 
exigir dos homens que transformem seu desenvolvimento, seu modo de ser, 
de agir e de aprender para acompanhar as transformações socioeconômicas, 
políticas, culturais e ambientais que ocorrem em seu entorno e no mundo como 
um todo.
Muitos estudos têm concebido o desenvolvimento humano como um processo 
de mudanças contínuas que acontecem durante toda a vida. Ao longo da história, 
observa-se que diversas áreas do conhecimento manifestaram o interesse de 
compreender esse fenômeno. Apesar do interesse comum das áreas, elas têm 
empreendido estudos que muitas vezes geram resultados contraditórios e até 
antagônicos por falta de articulação nos debates, por exemplo, um dos estudos da 
Filosofi a afi rmou que o desenvolvimento humano era uma ilusão; e os de ciências 
14
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
naturais orientavam, a partir da linha de tempo, que os processos de mudanças 
seriam reais e naturais, uma vez que as mudanças da espécie humana seguem o 
curso da evolução.
Em face da importância de esclarecer o conceito de evolução, 
assim como desconstruir alguns mitos resultantes de embates 
ideológicos, indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: 
https://www.youtube.com/watch?v=H_XyC1DOzB4.
O termo “psicologia” é usado pela primeira vez em 1590 
como título de uma obra escrita por Rudolf Goclenius (1547-1628), 
professor da Universidade de Marburgo, na Alemanha, e que fi cou 
muito conhecido na época por suas contribuições à terminologia 
fi losófi ca. Logo de início, a história da Psicologia foi confundida 
com a Filosofi a até meados do século XIX. A partir do século XIX, 
com o positivismo de Auguste Comte (1798-1857), a construção 
do conhecimento psicológico foi ganhando corpo e delimitando seu 
objeto de estudo, buscando compreender os processos mentais, os 
sentimentos, a razão, o inconsciente, as atividades psíquicas e o 
comportamento humano e animal. No século XX, a Psicologia passa 
a ser vista como ciência. “Uma visão abreviada de seu nascimento 
nos remete ao primeiro laboratório de psicofi siologia criado por 
Wilhem Wundt (1832-1920), na Universidade de Leipizig (Alemanha)” 
(NETTO; COSTA, 2017, p. 217).
Biaggio e Monteiro (1998) afi rmaram que houve, de certa forma, no período 
entre 1960 e 1990, um grande interesse em compreender como os homens se 
desenvolviam e aprendiam. Essa questão não é novidade. Muitos pensadores 
e pesquisadores se debruçaram sobre isso desde a Antiguidade. Nesse 
período mais recente, foi ampliado, signifi cativamente, o número de pesquisas 
nesse campo da Psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem. 
Entretanto, não se pode ignorar que, nesse período, em meados da década de 
1970, essas áreas sofreram, também, grandes infl uências da teoria behaviorista 
15
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
e da aprendizagem social. Somados a isso, registrou-se o despertar do interesse 
dos pesquisadores do desenvolvimento e da educação pela teoria genética de 
Piaget, como arcabouço teórico. 
Aprendizagem social, de acordo com Mota (2005), tem um 
vínculo direto com o meio social que circunscreve não só as condições 
de vida do indivíduo, mas também a sua relação com o ambiente 
social, seja a escola, a família, o trabalho, o bairro, a comunidade, 
a cidade com foco na percepção e compreensão desses espaços 
como formadores. A consolidação dos conhecimentos depende dos 
signifi cados que os sujeitos aprendizes carregam com relação à 
experiência social das crianças, do jovem e dos adultos na família, 
no meio social e no trabalho.
Com o intuito de apresentar uma visão ampla acerca do sujeito 
psicológico, em contraposição à noção de sujeito ideal ou epistêmico, 
de modo a possibilitar uma melhor compreensão da complexidade do 
sujeito para além dos reducionismos típicos dos olhares circunspectos 
em dimensões, como o biológico, a cognição, o sociocultural ou o 
afetivo e pensar sob o prisma das interações, tendo como pauta 
refl exões interdisciplinares que consideram, simultaneamente, 
aspectos, como os neurotransmissores, os sentimentos, a 
linguagem e os esquemas mentais, nesse sentido, indicamos que 
assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV
7jWB&index=3.
Já nos anos 1990, a psicologia do desenvolvimento humano e da 
aprendizagem, acompanhando as mudanças vivenciadas pela sociedade 
brasileira, traçaram novos paradigmas. Moura e Moncorvo (2006) destacaram, 
ainda, que esses paradigmas sinalizaram que não era mais possível continuar 
realizando pesquisas de forma isolada. Assim, era necessário que as pesquisas 
dessa área incluíssem a interdisciplinaridade e articulassem outros contextos 
16
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
sem que esses contextos fossem, ainda, mais reais, ou seja, os contextos mais 
reais seriam aqueles em que os sujeitos vivenciassem (in lócus) o seu próprio 
desenvolvimento. Registraram-se, nesse período, alguns estudos que começaram 
a encarar o desenvolvimento humano mais ampliado como um ciclo vital, ao invés 
da tradicional ênfase na infância e adolescência. 
Como ressaltamos anteriormente, na entrada do novo milênio, os psicólogos 
do desenvolvimento foram confrontados com novos desafi os. Esses desafi os 
envolvem, sobretudo, o caráter multidisciplinar dessa disciplina, fazendo com que 
psicólogos do desenvolvimento precisem encontrar uma linguagem que facilite 
a comunicação entre profi ssionais de diferentes áreas de atuação (DESSEN; 
COSTA JUNIOR, 2005). Este é ainda um desafi o que se tenta ultrapassar neste 
campo de atuação.
Cada vez mais o desenvolvimento foi estudado ao longo do ciclo vital, ao invés 
da tradicional ênfase na infância e na adolescência. Magnusson e Cairns (1996) 
propuseram que as mudanças de perspectivas do estudo do desenvolvimento 
humano constituíssem uma Ciência do Desenvolvimento Humano, uma disciplina 
independente que englobasse conhecimentos não só da psicologia, mas de outras 
áreas afi ns. Com isso, fundou-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de Psicologia 
do Desenvolvimento” no Brasil.
Novos paradigmas emergiram na psicologia do desenvolvimento, assumindo 
o caráter interdisciplinar dessa disciplina. Assim, a partir da importância de se 
discutir nesse campo, passou-se, também, a incorporar nas pesquisas os diversos 
contextos em que os indivíduos se desenvolvem, inclusive a dimensão histórica 
do desenvolvimento (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005; MOURA; MONCORVO, 
2006).
Na esteira dessas mudanças, os pesquisadores brasileiros Dessen e Costa 
Junior (2005) propuseram substituir os estudos do desenvolvimento humano pela 
Ciência do Desenvolvimento Humano. Essa ciência apresenta-se como um:
[...] novo domínio científi co que reúne diversas áreas do saber 
em torno da temática sobre desenvolvimento humanoe do 
seu estudo em uma perspectiva integradora, com princípios e 
conceitos que consideram a tessitura singular e complexa que 
caracteriza os indivíduos e suas relações contextualizadas. 
Partindo dos avanços científi cos das últimas décadas do 
século XX, em diferentes áreas dedicadas ao estudo do 
desenvolvimento humano, a Ciência do Desenvolvimento 
delineia um conjunto de estudos interdisciplinares que 
se dedicam a entender os fenômenos relacionados ao 
desenvolvimento dos indivíduos, englobando as áreas social, 
psicológica e biocomportamental, focalizando a ontogênese 
dos processos evolutivos desde seus eventos genéticos 
17
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
constitutivos até os processos culturais (ARAUJO, 2006, p. 
133).
Esses novos estudos partem da epigenética do desenvolvimento (DESSEN; 
GUEDEA, 2005). Nesse caso, o desenvolvimento de cada sujeito é singular. 
Portanto, é construído por inúmeras possibilidades vinculadas ao tempo, ao 
contexto e ao processo (ELDER, 1996; HINDE, 1992), exercendo a função 
primordial de agente de mudança e da transformação da sua própria história 
(BRANCO, 2003; ELDER, 1996; MAGNUSSON; CAIRNS, 1996).
A epigenética no desenvolvimento humano pode ser de dois 
tipos, a epigênese predeterminada e a epigênese probabilística. 
A predeterminada sustenta que a atividade genética dá origem a 
estruturas somáticas, que, por sua vez, só desempenharão uma 
função quando estiverem maduras, portanto, ela pode ser encarada 
como um processo unidirecional. Já a epigênese probabilística 
defende que esse processo apresenta infl uências bidirecionais, intra 
e entre os níveis, nesse caso, as estruturas começam a funcionar 
antes mesmo de seu amadurecimento. Tal atividade pode ser 
tanto intrínseca (espontânea) quanto extrínseca, que é evocada, 
desenvolvendo um papel relevante no desenvolvimento (CARVALHO; 
FERNANDES, 2005).
Biocomportamental: a síntese da Análise do Comportamento e 
das neurociências foi denominada de abordagem biocomportamental 
(DONAHOE; BURGOS; PALMER, 1993; DONAHOE; PALMER, 1994). 
Assim, como proposta de síntese, a abordagem biocomportamental 
apresenta um modelo interpretativo para os dados gerados no 
âmbito da análise do comportamento e das neurociências, e não a 
instituição de um novo programa de investigações do comportamento 
que signifi que o abandono do programa skinneriano de pesquisas 
(CAVALCANTE, 1997).
Probalística do desenvolvimento pode ser entendida como o 
desenvolvimento da probabilidade. Tem grande impulso em 1657, 
com a publicação do primeiro tratado formal sobre probabilidades, 
escrito pelo físico, geômetra e astrônomo holandês Christiaan 
Huygens. A esse estudo deve-se o conceito de esperança matemática 
de grande relevância para o Cálculo de Probabilidades e Estatística. 
Depois disso, apenas em 1713, foi publicado postumamente o 
18
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
primeiro livro inteiramente dedicado à teoria das probabilidades, de 
autoria de Jakob Bernoulli (1654-1705). Uma parte desse livro é 
dedicada à reedição do trabalho de Huygens sobre jogos de azar, a 
outra parte relaciona-se com permutações e combinações, chegando 
ao teorema de Bernoulli sobre as distribuições binomiais.
“A probabilidade além de ter suas raízes na solução de 
problemas de jogos também as tem no processamento de dados 
estatísticos. Os problemas estatísticos mais importantes que 
requerem o pensamento probabilístico originam-se no processo de 
amostras” (CARVALHO; FERNANDES, 2005, p. 71).
A ontogênese pode ser vista como um processo de construção 
ao longo do curso de vida pela Teoria da Evolução de Darwin 
(BJORKLUND; PELLEGRINI, 2000). Outra explicação para o foco na 
mente adulta pode ser encontrada nas ideias de Tooby e Cosmides 
(1992), no capítulo “The Psychological Foundations of Culture”, no 
qual apresentam ideias evolucionistas, partindo da crítica ao modelo 
padrão das ciências sociais (STANDARD SOCIAL SCIENCES 
MODEL/SSSM). Como esse modelo destaca, prioritariamente, o 
papel da ontogênese na explicação do desenvolvimento humano, 
hipotetiza-se que a negligência da ontogênese pelos autores da 
Psicologia Evolucionista deva-se, também, a uma reação a esse 
modelo. Segundo Tooby e Cosmides (1992), o SSSM entende o 
funcionamento humano com base em alguns pressupostos: 1) os 
bebês nascem com o mesmo aparato biológico, portanto, algo 
tão constante não seria capaz de explicar a variação verifi cada no 
comportamento dos adultos; 2) como os bebês não possuem toda 
competência cognitiva e social dos adultos, sua estrutura rudimentar 
precisa de uma fonte externa para desenvolver-se, algo fora deles; 
3) a fonte de que o bebê precisa está presente no mundo social 
na forma de comportamentos e representações dos membros dos 
grupos, a cultura. Assim, a organização mental é categorizada em: 
inata (o que vem com o bebê, é visível, geneticamente programada, 
biológica) e social (cultural, aprendida ou adquirida no ambiente) 
(MARTINS; VIEIRA, 2010).
No que diz respeito às fontes de produção das pesquisas acerca do 
desenvolvimento humano e da aprendizagem, foram tomadas como referência o 
levantamento de Moura e Moncorvo (2006), as quais trabalharam com três bases 
de dados. São elas, a internacional Psyclit, os Grupos de Pesquisas registrados no 
19
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
CNPq e os Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Psicologia (ANPEPP). Nesse levantamento, Moura e Moncorvo 
(2006) informaram que, no período entre 1974 e 1996, os documentos publicados 
no Psyclit (14,82%) foram da área de Psicologia do desenvolvimento humano. 
Com relação aos grupos de pesquisas, identifi caram 76 grupos registrados 
no CNPq. Reconheceram, ainda, que as principais linhas de pesquisas 
desenvolvidas por esses grupos eram: questões epistemológicas, constituição 
da subjetividade e do sujeito, processos de desenvolvimento no ciclo vital, 
contextos do desenvolvimento/família, desenvolvimento cognitivo e da linguagem, 
desenvolvimento afetivo e sociocognitivo, gênero e desenvolvimento e 
desenvolvimento e saúde. 
Tratando-se dos Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de 
Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), Moura e Moncorvo 
(2006) disseram que os objetivos desses GT eram promover o intercâmbio e a 
cooperação entre pesquisadores, bem como fortalecer a pós-graduação em 
psicologia e a formação de pesquisadores. Os autores identifi caram entre os 41 
GT inscritos, em 2004, no X Simpósio da ANPEPP, que 16 deles tinham como 
objeto de discussão, temas ligados ao desenvolvimento humano. Destes, sete 
discutiam o desenvolvimento humano, mais especifi camente, contextos sociais e 
desenvolvimento, aspectos evolutivos e culturais; desenvolvimento e educação na 
perspectiva sociocultural; desenvolvimento humano em situação de risco social 
e pessoal; interação pais-bebê-criança; jogos e sua importância em psicologia 
e educação; psicologia da educação matemática; psicologia e moralidade, 
brinquedo, aprendizagem e saúde e pesquisa em psicologia pediátrica. 
Comparando os números do Simpósio anterior, no XI Simpósio da ANPEPP, 
em 2006, as autoras fi zeram nova análise dos GT e observaram que os grupos 
de trabalho inscritos no X Simpósio se mantiveram no XI. Observaram, ainda, 
um aumento no número de grupos na área do desenvolvimento com a criação 
de dois novos grupos: desenvolvimento sociocognitivo e a linguagem; e o grupo 
psicanálise, infância e educação. 
20
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
No Brasil, funda-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de 
Psicologia do Desenvolvimento”. Os objetos de pesquisa anteriores 
permanecem,mas observa-se um maior interesse por estudos no 
curso da vida e por abordagens contextuais e sistêmicas, como a 
teoria ecológica de Bronfenbrenner. Quanto aos métodos de pesquisa 
propõem-se novos paradigmas metodológicos, estudos sistêmicos, 
longitudinais, transculturais, transgeracionais e multimetodológicos 
(DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005).
Foi possível identifi car a partir do novo século, nos anos 2000, que os 
pesquisadores do desenvolvimento humano passaram a enfrentar, ainda, mais 
desafi os. Entre eles, o de inserir, em suas pesquisas, o caráter multidisciplinar 
com uma linguagem que facilitasse a comunicação entre profi ssionais de 
diferentes áreas de atuação (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Outro desafi o foi 
o de refl etir sobre novas metodologias para os estudos, isto é, os pesquisadores 
precisavam ultrapassar as metodologias tradicionais e refl etir com seus pares que 
o desenvolvimento humano ocorre em um contexto. 
Mota (2005, p. 110) destacou que as abordagens sistêmicas enfatizaram a 
relevância dos “diversos contextos que não só afetam, mas também são afetados 
pelo desenvolvimento do indivíduo”. Com isso, o desenvolvimento humano passou 
a ser estudado como um ciclo. Essa forma de encarar o desenvolvimento humano 
trouxe mudanças importantes para os resultados dos estudos, inclusive pautaram 
a necessidade de realizar uma discussão mais ampliada sobre metodologias de 
pesquisa com as instituições e os grupos de pesquisas.
Nessa perspectiva, a ampliação da concepção de psicologia do 
desenvolvimento trouxe signifi cativas contribuições, quando incluiu outras áreas 
em sua metodologia de pesquisa, buscando responder a novas perguntas sobre 
a psicologia do desenvolvimento, além dos costumeiros estudos da infância e da 
adolescência. 
No século XXI, a Psicologia do desenvolvimento é considerada uma ciência 
fundamental para se compreender a transformação do homem do mundo e da 
sociedade, especialmente, a possibilidade de qualifi car a atuação humana. Hoje, 
essa ciência agrega diversas áreas, entre elas: Psicologia Experimental, Psicologia 
da Personalidade, Psicologia Clínica, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia 
Organizacional, Psicologia da Educação, Psicologia Esportiva, Psicologia 
21
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
Forense, Neuropsicologia, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, 
entre outras. Essas duas últimas são objetos de nossa discussão aqui.
Nesta perspectiva, alguns pesquisadores afi rmam que o desenvolvimento 
humano não se restringe a uma determinada faixa etária, ao contrário, deve ser 
visto como algo que ocorre durante toda a vida do sujeito (BEE, 1997). Assim, o 
desenvolvimento do homem ocorre desde a concepção até a morte, considerando 
as diversas mudanças afetivas, cognitivas, sociais e biológicas no curso da vida.
Para continuar avançando, é necessário que a Psicologia do desenvolvimento 
humano estabeleça novos estudos para essa área, considerando as diferentes 
problemáticas que temos de solucionar nas etapas do ciclo vital e para que esses 
estudos possam produzir um impacto efetivo para a população, devem ampliar a 
quantidade de pesquisas em nosso país, uma vez que o número delas é, ainda, 
baixo. 
1 Após estudar os conteúdos abordados anteriormente, elabore uma 
produção escrita que apresente uma visão mais ampla do que se 
denomina sujeito psicológico em contraposição à ideia de sujeito 
ideal. 
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 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
3 CONCEITUANDO A PSICOLOGIA 
DO DESENVOLVIMENTO E DA 
APRENDIZAGEM HUMANA 
É possível encontrar, nos dias de hoje, diversos conceitos de Psicologia do 
desenvolvimento e da aprendizagem humana. Para compreender esses conceitos, 
partimos do ponto de que a todo momento nos desenvolvemos e aprendemos com 
e sobre os objetos, com os homens, com o mundo e com a cultura. Enfi m, cada 
um de nós tem uma concepção de mundo, de sociedade, de homem, de mulher, 
de jovem, de criança, de idoso e, ainda, de nós mesmos. Essas concepções 
são modos de interpretar a relação entre sujeito-ambiente, que deriva de uma 
tomada de posição epistemológica no que diz respeito ao sujeito, ao meio e à 
cultura. Pontua-se que a epistemologia procura responder a perguntas como as 
apresentadas a seguir:
Como é obtido e validado o conhecimento científi co? Existe 
um método de Ciência? Se afi rmativo, qual é esse método? 
Em que circunstâncias se dá o abandono de uma teoria e sua 
substituição por outra? Qual é o estado cognitivo das leis e 
dos princípios científi cos? É possível estabelecer um critério de 
demarcação? (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 9).
Por outro lado, Raposo e Queiroz (2008) destacam que, de acordo com a 
concepção de desenvolvimento e de aprendizagem escolhidas consciente ou não, 
fazemos a seleção de um determinado referencial teórico que estará vinculado a 
um tipo de mundo que se quer ter, de um tipo de homem que se quer formar para 
construir esse mundo e essa sociedade e de um tipo de educação que propiciará 
o desenvolvimento e a aprendizagem desse sujeito.
Nessa perspectiva, a Psicologia do desenvolvimento, um dos objetos de 
estudo dessa seção, pode ser entendida como a ciência que busca compreender 
as mudanças de comportamento que ocorrem durante as etapas do curso da 
vida, ou seja, as mudanças que acontecem ao longo da vida. Por outro lado, a 
Psicologia do desenvolvimento não atua sozinha, ela incorporou em sua área 
de conhecimentos outras Psicologias, como a Psicologia da personalidade, a 
Psicologia da aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Psicologia 
Fisiológica e ainda outras ciências afi ns, como: Genética, Antropologia e 
Sociologia, entre outras. Essas áreas de conhecimentos e Ciências focalizam, 
também, mudanças de comportamento a curto prazo. 
A centralidade da Psicologia do desenvolvimento é compreender as 
transformações psicológicas que as pessoas vivenciam no percurso de suas 
23
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
vidas. Diversos estudiosos têm se engajado nessa área para traçar modelos e 
trilhar percursos que explicam as mudanças que acontecem na vida dos sujeitos 
e o modo como elas podem ser descritas e entendidas, como Jean Piaget (1896-
1980), Vygotsky (1896-1934), Skinner (1904-1990), entre outros.
Nesse caso, o desenvolvimento humano é defi nido com base em diferentes 
concepções, como “[...] é uma espécie de desenvolvimento da pessoa sem 
interrupção e gradativo, que obedece a uma série de normas ou regras e 
de regularidades. Isto implica que o desenvolvimento é processado por etapas 
do ciclo que seguem uma sequência” (GALLO; ALENCAR, 2012, p. 5). Com isso, 
mesmo a pessoa capaz de pular algumas fases mais rapidamente, não pode 
suprimir essas fases. Imagine uma criança porque tembom desenvolvimento 
rapidamente passar a um adulto. Isso parece não ser muito bom para o 
desenvolvimento humano dessa criança. 
Assim, o processo de desenvolvimento é fruto de toda uma vida. Nenhum ser 
humano pode se desenvolver totalmente na infância. É preciso passar por outras 
etapas da vida para que tenha um desenvolvimento pleno (BISSOL, 2014). 
Com a concepção anterior, é possível compreender que o desenvolvimento 
humano segue uma sequência de etapas do ciclo vital, pois nenhum ser humano 
consegue ser adulto antes de vivenciar a infância ou ser um idoso antes da 
adolescência. Nesse sentido, o desenvolvimento humano pode ser concebido, 
também, como: 
[...] as etapas das mudanças de comportamento relacionadas 
à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina 
mudanças por meio de uma ampla variedade de aspectos 
tais como: habilidades motoras, habilidades em solução de 
problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, 
entendimento da moral e formação da identidade (SIMÕES, 
2016, p. 15).
Mota afi rma em seu artigo “Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva 
histórica”, publicado em 2005, que nos tempos atuais, o desenvolvimento humano 
envolve:
[...] o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e 
biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma para se defi nir 
o desenvolvimento humano faz-se necessário interfaces com 
diversas áreas do conhecimento como a Biologia, Antropologia, 
Sociologia, Educação, Medicina, Psicologia, entre outras 
(MOTA, 2005, p. 106).
O estudo científi co do desenvolvimento humano evoluiu de várias pesquisas 
sobre a infância e a adolescência para as demais etapas do ciclo da vida. Os 
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 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
pesquisadores dessa área buscaram e buscam descrever, explicar, prever as 
mudanças quantitativas e qualitativas e a estabilidade nos domínios físico, 
cognitivo e psicossocial. O desenvolvimento está, também, sujeito a infl uências 
internas e externas, tanto normativas como não normativas. Importantes 
infl uências contextuais sobre o desenvolvimento das pessoas incluem a família, a 
comunidade, as condições socioeconômicas, a etnicidade e a cultura.
De um modo geral, os estudos tradicionais sobre o desenvolvimento humano 
privilegiavam a criança e o adolescente em seus manuais da Psicologia do 
desenvolvimento e abordavam apenas essas etapas da vida (BEE, 1997; COLE; 
COLE, 2004). Atualmente, os estudos se ampliaram para todas as etapas da vida, 
pois parece estar claro que os sujeitos humanos vivem em constantes mudanças e 
que essas análises não poderiam fi car restritas às etapas iniciais da vida humana, 
pois os estudos sobre todo o ciclo vital trazem benefícios ao desenvolvimento dos 
jovens, dos adultos e dos idosos.
Privilegiando o contexto cultural, Cole e Cole (2004) afi rmam que o 
desenvolvimento humano é “regulado por meio da interação entre herança 
biológica e ambiente; entretanto essa interação não é de forma direta entre 
indivíduo e sociedade (biologia e ambiente), mas por meio da cultura”.
A cultura, para Cole e Cole (2004), é concebida como um elemento 
constituidor do desenvolvimento e não apenas um cenário para esse processo. É 
na cultura que o homem sintetiza as diferentes infl uências do seu contexto sócio-
histórico e suas circunstâncias da herança biológica ao longo do processo do 
desenvolvimento humano. 
Vygotsky e Leontiev (1984, p. 33) destacaram, ainda, que o desenvolvimento 
humano pode ser compreendido como: 
25
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
FIGURA 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: Adaptada de Vygotsky e Leontiev (1984)
Enfi m, podemos dizer que a Psicologia do desenvolvimento se 
confi gura como uma área que tem como objetivo estudar as mudanças 
das pessoas, a partir da interação dos processos físicos e psicológicos 
durante toda a vida em suas etapas. Essas etapas são vistas como um 
todo, ou seja, da concepção ao fi nal da vida. Com isso, é relevante que 
os profi ssionais compreendam os princípios que embasam as teorias 
do desenvolvimento humano. Ford e Lerner (1992, p. 73) ressaltam que 
o desenvolvimento pode ser visto como um:
[...] processo de transformações por meio das 
interações entre os indivíduos e o contexto em 
que estão inseridos. Nesse processo, o indivíduo 
vivencia uma série de mudanças relativamente 
duradouras que elabora, ou aumenta a diversidade 
de suas experiências pessoais e dos padrões de 
suas interações com o ambiente, ao mesmo tempo 
em que mantém a organização coerente e a unidade 
estrutural-funcional da pessoa como um todo.
O desenvolvimento humano, para esses autores, não é uma decorrência 
do processo de adaptação ou da apropriação passiva, nem a expressão dos 
processos endógenos (parte do interior para o exterior) ou inatos, mas um 
processo de transformação estrutural que dá origem a novas experiências que 
antecederam no tempo, o que é irreversível. Com base nesse conceito, deriva-
se a ideia de que o desenvolvimento humano implica mudanças de estado, que 
se expressam de maneira qualitativamente diferente da categoria de maturação 
(COLE; COLE, 2004). 
Psicologia do 
desenvolvimento se 
confi gura como uma 
área que tem como 
objetivo estudar 
as mudanças das 
pessoas, a partir 
da interação dos 
processos físicos e 
psicológicos durante 
toda a vida em 
suas etapas. Essas 
etapas são vistas 
como um todo, ou 
seja, da concepção 
ao fi nal da vida.
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 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
Um dos aspectos essenciais postulados por Vygotsky (1998) é que o 
ambiente é a fonte de desenvolvimento humano e não o lugar ou a situação, uma 
vez que o ser humano é essencialmente social e sem a interação com os outros, 
a pessoa não poderá desenvolver-se, usufruindo dos resultados construídos 
na evolução histórica da espécie humana. Tomando como referência um bebê, 
na visão do autor, o ambiente exerce infl uência em seu desenvolvimento desde 
o nascimento, uma vez que esse bebê começou a interagir com os adultos, 
cuja linguagem verbal e não verbal está presente no ambiente de uma forma 
desenvolvida, isto é, o bebê vivencia a linguagem dos adultos normalmente em 
sua interação. Os adultos não modifi cam sua fala com outros sujeitos porque em 
sua casa tem um bebê. 
Com relação à discussão sobre a aprendizagem humana, destaca-se, em 
primeiro lugar, que já foram realizadas muitas investigações sobre esse tema. De 
acordo com Netto e Costa (2017, p. 216), “a aprendizagem é um dos temas mais 
estudados pela Psicologia da Educação, pois praticamente todo comportamento 
e todo conhecimento humanos são aprendidos e não inatos”. Muitos são os 
autores que discutem a Psicologia da aprendizagem. Entre eles, ressaltamos 
Skinner, Piaget e Vygotsky. Após analisar os escritos e as teorias de cada um 
deles, registramos algumas das muitas contribuições dadas por eles à educação. 
As teorias da aprendizagem “estabelecem relação com as ações pedagógicas e 
refl etem também sobre a maneira como as teorias estudadas questionam e se 
relacionam criticamente” (NETTO; COSTA, 2017, p. 216). Nessa perspectiva, a 
aprendizagem pode ser entendida como:
Um processo de aquisição de novos conhecimentos 
por meio de experiências vivenciadas e determinadas 
por fatores endógenos e exógenos que resultam 
na modifi cação do comportamento humano e que 
dependem de condições essenciais, tais como: mentais, 
físicas, sensoriais e sociais para se desenvolverem e 
aprenderem (NETTO; COSTA, 2017, p. 216). 
Apresentamos o fragmento de texto do livro Vygotsky: 
aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico, 
publicado por Martha Kohl de Oliveira (1993, p. 57), com a intenção 
de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina. Confi ra a seguir:
Aprendizado ou aprendizagem: é o processo pelo qual o 
indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes,valores etc., 
27
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, outras 
pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a 
capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) 
e dos processos de maturação do organismo, independentes da 
informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em 
Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, 
a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos 
envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) 
signifi ca algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo 
sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre 
essas pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, a 
palavra obutchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como 
aprendizagem e assim re-traduzida para o português. Optamos aqui 
pelo uso da palavra aprendizado, menos comum que aprendizagem, 
para auxiliar o leitor a lembrar-se de que o conceito em Vygotsky 
tem um signifi cado mais abrangente, sempre envolvendo interação 
social.
Netto e Costa (2017, p. 217) afi rmam que, inicialmente, a Psicologia da 
aprendizagem apresenta “conhecimentos sobre a natureza humana e os padrões 
evolutivos normais de desenvolvimento e aprendizagem que contribuirão para o 
planejamento e execução de programas de recuperação e assistência àqueles 
que se distanciavam dessa pretensa “normalidade” na sociedade”. Para os 
autores, a Psicologia da Aprendizagem foca o indivíduo e o desenvolvimento 
cognitivo, buscando “normalizar” comportamentos e ações que culpabilizavam 
aqueles que por algum motivo não desenvolviam ou não aprendiam dentro do 
esperado. Assim, a Psicologia da Aprendizagem, por meio de suas teorias do 
ensino-aprendizagem e das contribuições, pode “transformar a aprendizagem 
em um processo a ser investigado pela ciência”, como ressaltam Bock, Furtado e 
Teixeira (2008, p. 132).
A Psicologia da aprendizagem estuda, de acordo com Netto e Costa (2017), 
a evolução da capacidade intelectual, motora, sociável e afável do ser humano. 
Por meio da Psicologia do desenvolvimento, ela é capaz de detectar as ações 
mais complexas das atividades psíquicas no adulto, que são produtos de uma 
longa jornada cultural, ontológica e fi logenética.
Em síntese, conclui-se que a Psicologia do desenvolvimento e da 
aprendizagem, quando se articulavam, podiam contribuir para que os 
profi ssionais da educação compreendessem as mudanças vivenciadas pelas 
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 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
pessoas durante suas vidas, a partir das mudanças físicas e psicológicas do 
sujeito, desde a concepção até a morte, especialmente, os estudantes. Na 
contemporaneidade, novas teorias defendem a ideia de estudar o processo de 
desenvolvimento de todo o ciclo vital, tendo em vista que esse conhecimento 
possibilita maiores benefícios para os estudos da aprendizagem de forma 
científi ca no processo de ensino e aprendizagem. 
Nessa perspectiva, a produção nacional acerca da temática encontra-
se um pouco tímida, sendo necessário que novas pesquisas sejam realizadas 
a fi m de produzir um impacto na produção desse conhecimento e auxiliar na 
compreensão da complexidade do desenvolvimento humano e da aprendizagem.
1 Solicitamos que assista aos seguintes vídeos no YouTube: https://
www.youtube.com/watch?v=4UnuZV5i7Kw, que trata dos 
aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento e o vídeo 
https://www.youtube.com/watch?v=n6LUOr4xZOM, que se refere 
à evolução histórica da Psicologia e, na sequência, solicitamos 
que elabore um texto com a discussão sobre os processos de 
constituição do sujeito, considerando os vídeos supracitados a 
respeito da contribuição da Psicologia do desenvolvimento.
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DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
4 DISCUTINDO A COGNIÇÃO 
E A AFETIVIDADE NO 
DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM HUMANA
Estudar a relação entre cognição e afetividade é fundamental para se 
compreender o desenvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos. Apesar 
desses temas serem diferentes, eles são, também, indissociáveis (ARANTES, 
2002). Encontra-se, ainda, em nossa cultura, uma valorização maior da cognição 
em detrimento à afetividade. Tal afi rmativa se assenta no argumento de que 
os processos de ensino-aprendizagem exigem atitudes racionais para se obter 
melhores resultados, pois para muitas pessoas as emoções, os sentimentos e o 
afeto gerados pela afetividade podem até atrapalhar a aprendizagem. Será que 
isso pode acontecer? Para aprender é preciso inibir a emoção, os sentimentos e o 
afeto na relação entre quem ensina e quem aprende? 
Alguns autores vêm afi rmando que essas ações, cognição e afetividade, 
apesar de não trazerem, ainda, uma defi nição precisa sobre cada uma delas, 
estão sendo solicitadas, nos debates educacionais, pelos gestores, professores, 
famílias e estudantes para estarem presentes nas pautas de forma articulada nas 
propostas e práticas pedagógicas nas últimas décadas (LEITE, 2012). 
Assim, as propostas educacionais devem assumir um fazer pedagógico 
pautado na dimensão conhecimentos cognitivo-afetivos (ARANTES, 2002). 
A partir dessas discussões, é possível que seja ultrapassada a ideia de que 
inteligência e afetividade sejam vistas como ações dicotômicas e/ou separadas 
no processo de construção do conhecimentos e aprendizagem. Ao contrário, 
acredita-se que o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações 
cognitivas, da mesma forma que essas ações cognitivas pressupõem a presença 
de aspectos afetivos. Talvez faltem, ainda, em nossa linguagem cotidiana e 
acadêmica, expressões como “conhecimento sentido” ou – por que não? –, 
“sentimento conhecido” (ARANTES, 2002).
Em decorrência dessas discussões, faz sentido refl etir que não há oposição 
entre pensar e sentir. Com isso parece razoável afi rmar que no trabalho 
pedagógico não exixte uma aprendizagem apenas cognitiva ou racional, pois 
estudantes e professores não deixam aspectos afetivos do “lado de fora” da 
sala de aula, quando estão construindo o conhecimento escolar ou não deixam 
“latentes” seus sentimentos, afetos e relações interpessoais, enquanto aprendem 
na escola ou em qualquer lugar.
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 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
Dando continuidade a nossa interlocução, é relevante defi nir o termo 
cognição. Essa palavra é oriunda do latim e signifi ca conhecer, assimilar e 
compreender completamente as informações recebidas. A psicologia cognitiva 
afi rma que a cognição está ligada ao desenvolvimento intelectual. Segundo 
o epistemólogo e pensador suíço Jean Piaget, a atividade intelectual está 
relacionada ao funcionamento do próprio organismo e do desenvolvimento 
biológico de cada pessoa.
De forma semelhante a Piaget, Vygotsky (1984, p. 35) diz que a cognição pode 
ser compreendida como a “capacidade de uma pessoa processar informações 
e transformá-las em conhecimentos, com base em um conjunto de habilidades 
mentais e/ou cerebrais,tais como: a percepção, a atenção, a associação, a 
imaginação, o juízo, o raciocínio e a memória”. 
A cognição sempre foi e ainda é um comportamento bastante valorizado 
até os dias de hoje. De modo geral, pode-se dizer que a cognição humana é a 
interpretação que o cérebro faz das informações captadas pelos cinco sentidos e 
a conversão dessa interpretação para o nosso ser.
Se considerarmos as características do desenvolvimento apresentadas 
por Papalia, Olds e Feldman (2006), talvez facilite compreender por que alguns 
estudantes apresentam difi culdades, ora de aprendizagem, ora de comportamento 
e ora de relacionamento. Para os professores, quais as difi culdades ou 
potencialidades apresentadas pelo estudante que poderiam ser justifi cadas pelas 
características de desenvolvimento? Dizem respeito ao meio externo (condições 
da família e aquelas oferecidas pela escola, as interações com seus pares e os 
adultos) ou ao responsável pelo sucesso ou fracasso escolar dos estudantes? 
Para ampliar a nossa discussão sobre o tema, é preciso falar, também, 
como a afetividade tem sido compreendida em nossa cultura. Nessa perspectiva, 
Barreto (1998, p. 71) afi rma que a afetividade tem sido defi nida como uma:
[...] dimensão constituinte de todo ser humano, pois ela exerce 
um papel fundamental na vida psíquica das pessoas, pois 
emoções e sentimentos são “combustíveis” que alimentam o 
psiquismo e estão presentes em todas as expressões de vida. 
Enfi m, a afetividade parece a mais evidente manifestação da 
nossa subjetividade, na qual se encontram os sentimentos, 
as emoções, as paixões, o medo, o sofrimento, o interesse, a 
tristeza, a alegria.
Barreto (1998, p. 71) menciona outros elementos para aprimorar a defi nição 
do termo quando diz que a afetividade pode ser compreendida como “[...] o 
conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob as formas de emoções, 
31
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou de prazer, 
de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”. 
Portanto, é a mistura de todos os sentimentos: amor, ciúme, raiva, inveja, 
saudade. Uma forma de aprender a cuidar corretamente de todas essas emoções 
poderá possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.
Por outro lado, a dimensão afetiva pode ser considerada, ainda, como a 
energia vital que impulsiona os sujeitos durante sua existência, ou seja, ela conduz 
o sujeito para desempenhar as ações. Desse modo, é um elemento indispensável 
ao desenvolvimento humano, pois a sua presença ou a sua ausência infl uencia 
signifi cativamente o desenvolvimento humano, pois ela é a “substância” que nutre 
as ações e que, consequentemente, potencializa a vida humana.
Com relação ao campo da educação escolar, a afetividade pode estimular a 
aprendizagem, como ressalta Piaget (1996 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; PINTO, 
2000). Para o autor, uma prática pedagógica afetiva pode fazer uma grande 
diferença no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes, quando o 
professor assume uma postura de mediador, tornando-se uma pessoa signifi cativa, 
apoiando, facilitando e desafi ando os estudantes a construírem o conhecimento. 
Piaget (1996) ressalta, também, que a aprendizagem não é uma simples 
cópia do real ou fora determinado totalmente pela mente do sujeito. Assim, a 
aprendizagem é resultado da interação entre o sujeito e o objeto; é a interação 
provocada pela reação do organismo e pelos estímulos externos. Portanto, a 
aprendizagem, fruto de uma relação que nunca tem um só sentido, é resultado 
dessa interação. A afetividade é a energia que move as ações humanas, sem 
ela não há interesse e não há motivação para a aprendizagem.
Com a intenção de enriquecer ainda mais seu aprendizado nesta 
disciplina, indicamos a seguir um fragmento do artigo “Afetividade 
nas práticas pedagógicas”, publicado pelo professor da Unicamp 
Sérgio Antônio da Silva Leite.
Bases teóricas
Este é um tema sobre o qual é fundamental a construção de 
um modelo teórico adequado, que possibilite uma compreensão que 
ultrapasse o olhar tradicional ou o senso comum sobre a relação razão 
x emoção, como já foi discutido. Um modelo teórico que nos ajude a 
entender que o Homem é um ser único; que o dualismo é uma leitura 
artifi cial da constituição humana, produzido pelo próprio Homem em 
função de determinadas condições históricas, políticas e sociais; 
32
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
que o Homem é um ser que pensa e sente simultaneamente, sendo 
que a emoção está sempre presente na relação do Homem com a 
cultura; que, portanto, razão e emoção são indissociáveis, o que 
aponta para uma concepção holística/monista sobre a constituição 
humana. Enfi m, este é um tema que exige estudo e o exercício da 
refl exão, uma vez que essas questões frequentemente esbarram 
e colidem com velhas concepções ideológicas, de natureza liberal, 
muitas delas ainda fortemente presentes na própria constituição de 
nossa subjetividade.
Portanto, no campo da teoria psicológica, buscamos respaldo, 
para ancorar as pesquisas do Grupo do Afeto, em autores que 
apresentam, em comum, teorias com pressupostos centrados 
na concepção materialista dialética, segundo a qual o processo 
de desenvolvimento humano e, portanto, as funções superiores 
que caracterizam o homem devem ser explicados pelas relações 
que o homem mantém com a sua cultura, no seu ambiente social. 
Para esses autores, o objetivo da teoria psicológica é explicar 
os mecanismos pelos quais os processos naturais/fi logenéticos, 
presentes no recém-nascido, se mesclam com os processos culturais 
e sociais para produzir as funções complexas que caracterizam o 
homem maduro.
Wallon (1968; 1971; 1978) desenvolveu uma teoria sobre o 
processo de desenvolvimento humano centrado no processo de 
relação entre quatro grandes núcleos funcionais, determinantes 
do processo: a afetividade, a cognição, o movimento e a pessoa. 
Para o autor, o processo de desenvolvimento, que ocorre através 
da contínua interação entre esses núcleos, só pode ser explicado 
pela relação dialética entre os processos biológicos/orgânicos e o 
ambiente social – ou seja, o biológico e o social são indissociáveis, 
estando dialeticamente sempre relacionados.
Para Wallon (1968), as emoções são manifestações de 
estados subjetivos, mas com componentes orgânicos (contrações 
musculares, viscerais etc.). Assim, na teoria walloniana, a emoção 
é o primeiro e mais forte vínculo que se estabelece entre o sujeito 
e as pessoas do ambiente, constituindo as manifestações iniciais 
de estados subjetivos, com componentes orgânicos. Apresenta três 
propriedades: a) contagiosidade – a capacidade de contaminar o 
outro; b) plasticidade – a capacidade de refl etir sobre o corpo os seus 
sinais; c) regressividade – a capacidade de regredir as atividades ao 
raciocínio. Para o autor (WALLON, 1971), caberá às manifestações 
emocionais, através do seu poder de contágio, possibilitar ao recém-
nascido sensibilizar as pessoas do ambiente para satisfazer suas 
necessidades e desejos.
33
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
A afetividade, por sua vez, envolve uma gama maior de 
manifestações, englobando as emoções (de origem biológica) e os 
sentimentos (de origem psicológica). Neste sentido, é um processo 
mais amplo, que envolve a emoção, o sentimento e a paixão. 
Segundo Mahoney (2004, p. 17-18), “as emoções são identifi cadas 
pelo seu lado orgânico, empírico e de curta duração; os sentimentos, 
mais pelo componente representacional e de maior duração. A paixão 
é encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais 
autocontrole sobreo comportamento”.
Assim, a afetividade é um conceito mais amplo, constituindo-se 
mais tarde no processo de desenvolvimento humano, envolvendo 
vivências e formas de expressão mais complexas, desenvolvendo-
se com a apropriação, pelo indivíduo, dos processos simbólicos da 
cultura, que vão possibilitar sua representação. É um conceito que 
“além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e plástico, 
que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo, 
representacional, que são os sentimentos e a paixão” (DÉR, 2004, 
p. 61). Deve-se, no entanto, relembrar que a complexifi cação das 
formas de manifestação afetivas – que alguns autores caracterizam 
como cognitivização do processo de desenvolvimento afetivo – só 
pode ser atingida através da mediação cultural, a partir, portanto, de 
um ambiente social (DANTAS, 1992).
Desta forma, emoção e cognição coexistem no indivíduo 
em todos os momentos, embora, nas diversas etapas do 
desenvolvimento, Wallon defende que há um predomínio alternado 
entre as duas funções. Como lembra Almeida (1999, p. 29), “a 
inteligência não se desenvolve sem afetividade, e vice-versa, pois 
ambas compõem uma unidade de contrários”.
Vygotsky (1993; 1998), por sua vez, de maneira semelhante, 
assume uma posição segundo a qual o indivíduo nasce como ser 
biológico, fruto da história fi logenética da espécie, mas que, através 
da inserção na cultura, constituir-se-á como um ser sócio-histórico, 
ou seja, o ser humano nasce com as chamadas funções elementares, 
de natureza biológica. Cabe à teoria psicológica explicar como 
tais funções, a partir da inserção cultural, vão se constituir nas 
chamadas funções superiores, que caracterizam o ser humano.
Oliveira (1993) resume as ideias basilares da teoria vygotskyana: 
a) as funções psicológicas superiores têm suporte biológico, pois 
são produtos da atividade cerebral; o cérebro, assumido como a 
base biológica do funcionamento psicológico, é entendido como um 
sistema aberto e de grande plasticidade, o que permite as imensas 
possibilidades de realização humana e a enorme capacidade de 
adaptação do homem; b) o funcionamento psicológico fundamenta-se 
34
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
nas relações sociais concretas entre o indivíduo e o mundo exterior, 
as quais se desenvolvem num processo histórico; assim, as funções 
superiores constituem-se na/pela cultura; c) a relação homem-mundo 
é sempre mediada por sistemas simbólicos, o que coloca o conceito 
de mediação como central na teoria. Dentre os sistemas simbólicos, 
a fala é considerada fundamental para a construção das funções 
superiores, sendo internalizada nos anos iniciais do processo de 
desenvolvimento, passando a funcionar como um instrumento do 
pensamento.
O desenvolvimento humano pode ser entendido como um 
processo de apropriação dos elementos e processos culturais, 
ocorrendo no sentido do externo (relações interpessoais) para 
o interno (relações intrapessoais), mediado pela ação do outro 
(pessoas físicas ou agentes culturais). A aprendizagem desempenha, 
portanto, um papel crucial na medida em que possibilita o processo 
de desenvolvimento.
É inegável o impacto dessas concepções no pensamento 
pedagógico. De um lado, aponta que o processo de mediação 
pedagógica é fundamental na relação que se estabelece entre o 
sujeito/aluno e o objeto de conhecimento/conteúdos escolares, 
lembrando que, em sala de aula, o professor é o principal agente 
mediador, embora não o único. De outro lado, sugere que a mediação 
pedagógica ocorre através de práticas e situações concretas, o que 
signifi ca que elas podem ser planejadas de forma a aumentar as 
chances da aprendizagem com sucesso pelo aluno. Este, por sua 
vez, é entendido por Vygotsky (1998) como um sujeito interativo, ou 
seja, um sujeito que desempenha um papel ativo nos processos de 
interação vivenciados.
Com relação à afetividade, Vygotsky (1993) denuncia a divisão 
histórica entre os afetos e a cognição, apontando-a como um dos 
grandes problemas da Psicologia na sua época, ao mesmo tempo 
em que critica as abordagens orgânicas. Para o autor, as emoções 
deslocam-se do plano individual, inicialmente biológico, para um 
plano de função superior e simbólico, de signifi cações e sentidos, 
constituídos na/pela cultura. Nesse processo, internalizam-se os 
signifi cados e sentidos, atribuídos pela cultura e pelo indivíduo aos 
objetos e funções culturais, a partir das experiências vivenciadas, 
sendo crucial o papel do outro, como agente mediador entre o sujeito 
e os objetos culturais. Assim, para o autor, “as emoções isolam-se 
cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano 
totalmente novo” (VYGOTSKY, 1998, p. 94).
Comparando-se as posições de Wallon e Vygotsky sobre a 
afetividade, percebe-se que os autores apresentam pontos comuns 
35
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
com relação aos aspectos essenciais do fenômeno em pauta: a) 
ambos assumem uma concepção desenvolvimentista sobre as 
manifestações emocionais: inicialmente orgânicas, vão ganhando 
complexidade na medida em que o indivíduo desenvolve-se na 
cultura, passando a atuar no universo simbólico, ampliando e 
complexifi cando suas formas de manifestação; b) assumem, 
pois, o caráter social da afetividade; c) assumem que a relação 
entre a afetividade e inteligência é fundante para o processo do 
desenvolvimento humano.
FONTE: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
389X2012000200006>. Acesso em: 30 jul. 2019.
Parece clara a importância trabalhada nesta seção sobre a relação positiva 
entre cognição e afetividade em nossa sociedade. Entretanto, algumas escolas 
ou alguns professores possuem práticas pedagógicas que privilegiam mais 
os aspectos cognitivos em detrimento da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem. Para ampliar o nosso olhar sobre essa relação, explicitou-
se, a seguir, o resumo do estudo “A infl uência da afetividade no processo de 
aprendizagem de estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, realizado 
por Josiane Regina Brust no ano de 2008, que traz a importância da mediação 
do professor que considera tanto a cognição quanto a afetividade em sua prática 
pedagógica. 
A infl uência da afetividade no processo de aprendizagem de 
estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfi ca a partir 
da produção de autores clássicos e contemporâneos que trabalham 
com a questão da afetividade no processo de aprendizagem, 
buscou-se obter o máximo de informações e esclarecimentos que 
contribuíssem para a resolução dos problemas aqui apresentados. 
Realizou-se, também, uma pesquisa de campo de caráter 
investigativo exploratório, através de questionários com perguntas 
objetivas e subjetivas. Essas questões foram respondidas por 
estudantes de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I. As informações 
continham questões sociais, econômicas e culturais, que ajudam a 
compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos estudantes, 
segundo a pesquisadora. 
36
 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
O questionário referente à pesquisa de campo foi aplicado em 
uma escola estadual de Londrina, localizada na região oeste, distante 
do centro da cidade. Participaram dessa pesquisa 22 estudantes 
matriculados no 4º ano e 18 do 5º ano do Ensino Fundamental I, os 
quais responderam às questões em sala de aula.
Os estudantes residem em um bairro de médio porte econômico, 
e a maioria dos pais trabalha em fábricas próximas. A escolarização 
dos pais abrange o Ensino Fundamental e Médio, com algumas 
exceções, pois alguns, não concluíram a 1º e 2º anos do Ensino 
Fundamental. 
A conversa com os estudantes sobre o que mais valorizam na 
escola, teve como principais respostas as boas notas (quinze alunos) 
e a importânciado professor (dez alunos). O interessante é que as 
boas notas (dez alunos) também foram consideradas o segundo 
elemento mais importante pelo ponto de vista do que os pais mais 
valorizam na escola, sendo que o primeiro foi o aprender (dezenove). 
Percebe-se na fala dos estudantes que pelo fato dos pais 
esperarem deles uma nota alta no fi m do bimestre, o incentivo que 
eles têm para estudar se apoia principalmente na nota. Na escola, 
o objetivo dos estudantes é a busca por uma nota alta, sendo que 
o olhar desses estudantes para a importância da nota não é uma 
surpresa, uma vez que a escola se organiza historicamente para 
atingir esse objetivo.
Entretanto, percebe-se, também, a importância que o 
professor tem para uma parte dos estudantes. Em suas respostas 
pode-se constatar que para eles o professor representa uma forte 
infl uência em seu aprendizado. Desse modo, como foi mencionado 
anteriormente, Souza (1986) afi rma que a infl uência mais importante 
no processo educativo é a fi gura do professor; ele pode contribuir 
para modifi cações positivas no comportamento infantil. 
Outro aspecto relevante é que ao questionar os estudantes sobre 
o que o pai, a mãe ou outra pessoa faz que os deixa mais felizes, 
as respostas deles apontam para o carinho que recebem (vinte 
estudantes) e o tempo durante o qual fi cam juntos (nove estudantes). 
Consequentemente, o que eles mais admiram nos professores dos 
quais mais gostam também é o carinho (dez estudantes) para com 
eles. 
Percebe-se assim o quanto esperam tanto dos pais quanto 
dos professores, que sejam carinhosos, pacientes e respeitosos. 
Isso pode ser verifi cado com base no gráfi co a seguir, o qual traz as 
características de um bom professor na visão dos estudantes: 
37
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
GRÁFICO 1 – BOM PROFESSOR (VISÃO DOS ALUNOS)
FONTE: Brust (2008, p. 34)
Com base no gráfi co anterior, destacam-se, entre as 
características de ser bom professor: a paciência (quinze estudantes) 
e as boas explicações (nove estudantes). Os estudantes esperam 
que o professor tenha paciência durante a aula, como ponto de 
grande valor para que haja reciprocidade entre ambos. Contrapostas 
às características de um bom professor, entre as principais atitudes 
dos professores dos quais não gostam, apontam o “brigar” (broncas) 
(dezenove estudantes) e o não ter paciência (sete estudantes) 
durante as aulas. Das falas dos estudantes, pode-se concluir que, 
na maioria dos casos, os professores esquecem-se de ouvir os 
estudantes, tornando-os meros recebedores de informações. 
As palavras dos estudantes deixam bem claro que a afetividade 
representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, 
que tem como base o respeito mútuo, o diálogo e, principalmente, o 
carinho recíproco. Todos os estudantes que participaram da pesquisa 
disseram que gostam quando o professor conversa com eles, que 
gostam de conversar com o professor e de serem ouvidos por eles. Ao 
observar o gráfi co a seguir, pode-se destacar o quanto os estudantes 
gostam de discutir sobre questões pessoais (doze estudantes), sobre 
dúvidas da aula (dez estudantes) e receber elogios das atividades 
desenvolvidas (sete estudantes). 
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 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
GRÁFICO 2 – ASSUNTOS QUE OS ALUNOS GOSTAM 
DE CONVERSAR COM OS PROFESSORES
FONTE: Brust (2008, p. 35)
A conversa entre professor e estudantes é muito importante 
para o processo de aprendizagem. Segundo Woolfolk (2000, p. 47), é 
preciso que os professores estabeleçam limites claros, respeitem os 
estudantes e mostrem uma preocupação com o seu bem-estar. Como 
professor, ele deve oportunizar que seus estudantes conversem 
sobre problemas pessoais, suas ansiedades e suas dúvidas sobre os 
conteúdos e atividades solicitadas.
Ao serem perguntados como expressam carinho por seus 
professores, responderam que expressam pelo comportamento: 
obediência (dez estudantes) e pelo respeito (dez estudantes). 
Retomando algumas refl exões sobre a importância da 
afetividade para o processo de aprendizagem formal, Rego (1995, 
p. 102) diz que “a escola desempenha um importante papel no 
desenvolvimento intelectual e conceitual dos estudantes”. Desse 
modo, as interações entre os estudantes e os professores é condição 
necessária para a produção de conhecimentos, permitindo o diálogo, 
a cooperação e as trocas de informações mútuas. 
Ainda sobre a mesma abordagem, Dantas (1994, p. 65) ressalta 
“a infl uência da afetividade na construção do conhecimento, no qual 
a aprendizagem depende do clima afetivo na sala de aula”.
FONTE: <http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/JOSIANE%20
REGINA%20BRUST.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2019.
39
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANADO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
 Capítulo 1 
Indicamos o vídeo intitulado “Psicologia do Desenvolvimento 
- Aula 05 - Défi cit Cognitivo e a difi culdade brasileira”, o qual se 
refere a uma aula ministrada pelo Prof. Dr. Ulisses Araújo (USP). 
Esse material está disponível no seguinte endereço eletrônico 
do YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=rQ_PhKLH_
fY&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=5.
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.
youtube.com/watch?v=QWG7mjVbY30&list=PLxI8Can9yAHdcP
2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=4. Após assistir, elabore uma 
produção escrita que apresente uma visão da relação entre 
cognição e afetividade. 
R.:____________________________________________________
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 PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
5 CONCEPÇÕES TEÓRICO-
METODOLÓGICAS PARA 
O DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM HUMANA
As concepções teórico-metodológicas são modos de interpretar a relação 
sujeito-ambiente que derivam das diversas tomadas de posições epistemológicas 
com relação ao sujeito, ao meio e à cultura. Buscou-se, nesta seção, oferecer-lhe 
um texto com um corpo sistematizado de ideias para subsidiar sua aprendizagem 
e infl uenciar positivamente sua prática pedagógica. 
Assim, apresentam-se as principais concepções teórico-metodológicas da 
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem para que você compreenda 
como o homem se desenvolve e aprende com e sobre os objetos, com o mundo, 
com a sociedade, com os pares e sobre si mesmo. São elas: inatista ou apriorista, 
ambientalista ou empirista e interacionista ou sociointeracionismo.
5.1 CONCEPÇÃO INATISTA OU 
APRIORISTA
O inatismo ou apriorismo fundamenta-se na concepção de ser humano 
inspirada na fi losofi a racionalista e idealista. Nesta perspectiva, o racionalismo 
defende que o conhecimento só pode ser alcançado por intermédio da razão, já 
que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Já no idealismo, “o real é 
confundido com o mundo das ideias e signifi cados” (NUNES, 1986, p. 25). Assim, 
a consciência

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