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Historia em movimento Vol 2-46

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314 Manual do Professor
Sugestão de site
Centro de Memória Digital – Projeto da Universidade de 
Brasília (UnB) oferece documentos históricos das antigas capi-
tanias brasileiras. Disponível em: <www.cmd.unb.br/resgate_
busca.php>. Acesso em: 10 dez. 2012. 
Organizando aS iDEiaS
1. Durante as viagens de Vasco da Gama para as Índias, entre 
1497 e 1498, o escrivão Álvaro Velho registrou a existência 
de aves que seguiam para o sudoeste do Atlântico, como se 
existissem terras naquela direção. Para muitos historiadores, 
essa informação, que teria sido compartilhada com Cabral, 
é uma evidência de que ele tinha a intenção de desviar a fro-
ta sob seu comando, rumo às Índias, em 1500, para tentar 
alcançar as terras a oeste do Atlântico Sul, que ainda eram 
desconhecidas na Europa.
2. A Coroa portuguesa não se interessou, de imediato, pela 
colonização das terras na América do Sul porque as cartas 
dos navegadores a dom Manuel, rei de Portugal, informa-
vam que não havia indícios de metais preciosos. O rei deci-
diu concentrar esforços no comércio com as Índias, que ain-
da se mostrava lucrativo.
3. A partir de 1530, um dos fatores que motivou a mudança da 
Coroa portuguesa em relação à política de colonização das 
terras sul-americanas foi a busca de novas fontes de riquezas 
a fim de superar a crise econômica que se abatia sobre o rei-
no português. Essa crise havia sido provocada pelos elevados 
custos de implantação de colônias na África e na Ásia e foi 
agravada pelo terremoto que destruiu Lisboa em 1531. Ou-
tro motivo para o início da colonização portuguesa era que, 
com isso, tentava-se repelir o assédio dos navios franceses 
que passaram a frequentar o litoral da colônia à procura de 
pau-brasil. Diante desses problemas, a Coroa decidiu iniciar o 
processo de fixação de colonos no território americano.
4. A linha do tempo construída pelos alunos deve contemplar 
as seguintes passagens:
•	 Abril de 1500 – Pedro Álvares Cabral e seus homens avis-
tam pela primeira vez as terras do atual Brasil e realizam os 
primeiros contatos amistosos com os tupiniquins, um povo 
Tupi, com a troca de presentes. Celebram duas missas com 
a presença dos nativos e erguem uma cruz de madeira para 
indicar a posse das terras pelo reino português.
•	 1501 – Para explorar as terras, o governo português organi-
za a primeira expedição, que percorre a costa sul-americana, 
desde o atual estado do Rio Grande do Norte até o litoral sul 
do atual estado de São Paulo.
•	 1503 – É realizada a segunda expedição exploratória ao lito-
ral das terras sul-americanas e é construída uma feitoria em 
Cabo Frio, atual estado do Rio de Janeiro.
•	 1504 – Para coibir as investidas francesas pelo litoral, o go-
verno português envia expedições guarda-costas, que não 
são muito bem-sucedidas. 
•	 Entre 1504 até cerca de 1530 – A exploração de pau-brasil é 
a mais significativa atividade do governo português em rela-
ção às terras sul-americanas e se efetua pelo sistema de troca 
(escambo) com os nativos, sem exigir ocupação e coloniza-
ção plena das terras.
•	 1530 – O governo português decidiu iniciar a colonização do 
território e encarregou o fidalgo Martim Afonso de Sousa de 
capturar embarcações estrangeiras envolvidas no tráfico de 
pau-brasil, estabelecer feitorias e criar núcleos de povoamento.
•	 1532 – Martim Afonso funda a vila de São Vicente, no litoral 
sul do atual estado de São Paulo, com a construção das pri-
meiras casas, um pequeno forte, uma capela, a cadeia, o pe-
lourinho e um engenho de açúcar. É criada também uma es-
trutura administrativa com a nomeação de autoridades para 
as funções de juiz, escrivão, meirinho e almotacel.
•	 1534 a 1536 – Dom João III resolve instituir as capitanias here-
ditárias, um sistema de colonização na qual o território é divi-
dido em quinze grandes extensões de terras lineares, as quais 
são concedidas a particulares para exploração e colonização. 
•	 1548 – Com o fracasso das capitanias (apenas a de Pernam-
buco e a de São Vicente alcançam algum êxito), o governo 
português muda novamente sua política para a colonização 
das terras sul-americanas e implanta o governo-geral, uma 
forma de administração centralizada.
5. Em troca do trabalho de derrubada e transporte das árvores, 
os indígenas recebiam, dos portugueses, objetos como es-
pelhos, miçangas, pentes, tecidos e, posteriormente, artefa-
tos de metal, como tesouras, anzóis, machados de ferro. O 
uso dos machados permitiu diminuir drasticamente o tempo 
gasto para derrubar uma árvore e contribuiu para provocar 
um intenso e acelerado desmatamento das zonas costeiras. 
6. Na produção de embarcações e seus equipamentos, os por-
tugueses passaram a experimentar materiais nativos que 
eram utilizados pelos povos indígenas. Assim, para a fabri-
cação dos cascos das embarcações, os portugueses passa-
ram a usar o angelim e a sucupira, usadas na construção 
de canoas indígenas; para fazer mastros e remos, usavam a 
maçaranduba e o conduru; para a produção de cabos, cor-
dames e estopas, usavam embiras de sapucaia, ticum, pia-
çava e gravatá. Tais madeiras deram uma projeção externa 
aos conhecimentos indígenas, pois também passaram a ser 
muito utilizadas nos estaleiros de Lisboa.
7. As capitanias consistiam na divisão do território em grandes 
extensões de terras concedidas aos capitães-donatários, que 
recebiam permissão real para explorá-las. Para financiar a 
colonização das capitanias, a Coroa portuguesa atribuiu os 
grandes lotes a particulares (militares e altos burocratas da 
Corte). Eram atribuições dos donatários: fundar vilas, doar 
porções de terras (as sesmarias), nomear funcionários ad-
ministrativos, cobrar impostos, exercer monopólio sobre sa-
linas e moendas de água, escravizar indígenas e exigir dos 
colonos a prestação do serviço militar. No entanto, eles não 
podiam vender as terras, pois elas eram propriedade da Co-
roa portuguesa. Em compensação, as capitanias eram here-
ditárias, isto é, passavam de pai para filhos.
Interpretando DOCUMENTOS
1. No primeiro trecho, Caminha relata que, durante a primei-
ra missa, os indígenas estavam na praia e ficaram “folgan-
do”, isto é, divertindo-se. Ele informa também que, durante 
o sermão, “levantaram-se muitos deles e […] começaram a 
saltar e dançar”. O segundo trecho narra a segunda missa, 
apenas alguns dias depois. Nessa ocasião, também estava 
presente um grupo de indígenas que imitavam os portugue-
ses nos gestos e nas atitudes. Caminha relata que eles esta-
vam “assentados todos de joelho assim como nós” e “se le-
vantaram conosco, e alçaram as mãos, estando assim até se 
chegar ao fim; e então tornaram-se a assentar, como nós”. 
2. a) No quadro de Meirelles os indígenas parecem bastante en-
volvidos com a cena religiosa. Embora alguns estejam dei-
tados ou até mesmo conversando, os gestos, os olhares e 
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315Manual do Professor
as supostas falas se dirigem para o altar. Há certa atmos-
fera de assombro e respeito, como se os índios soubessem 
que se tratava de um momento solene. Apenas com rela-
ção à demonstração de interesse dos indígenas, o quadro 
não descreve a narrativa da primeira missa e se aproxima 
um pouco mais da descrição feita da segunda missa.
b) A descrição da primeira missa feita por Caminha e o qua-
dro representando a primeira missa, pintado por Meirel-
les, apresentam várias diferenças. A cruz que aparece no 
quadro não aparece na descrição de Caminha; apenas na 
narrativa feita da segunda missa ela é mencionada. Outra 
diferença está na representação do altar. No quadro, ele 
está ao ar livre e é semelhante ao altar de uma igreja; na 
descrição de Caminha, na primeira missa o altar foi impro-
visado sob uma tenda, à beira da praia e sem outros re-
cursos. Por fim, na pintura parece haver uma multidão in-
contável de indígenas que aparecem em primeiro plano e 
também ao fundo da cena, tanto pela esquerda, atrás do 
altar, quantopela direita, atrás dos portugueses ajoelha-
dos. Na descrição de Caminha, apesar de não haver uma 
referência numérica, parecem ser bem menos numerosos.
3. Resposta pessoal. Professor, nessa questão pretende-se indi-
car o caráter de representação (e não de verdade) da pintura. 
Victor Meirelles utilizou o tema da primeira missa para cons-
truir uma poderosa imagem sobre os elementos fundadores 
da nação. Nesse sentido, a primeira missa (justamente por 
conta do caráter mítico de ser a primeira) precisava ser mos-
trada de forma grandiosa. Assim, não interessava ao pintor 
fazer uma reprodução fiel da descrição de Caminha sobre o 
evento, uma vez que, de acordo com a carta, os índios en-
contravam-se dispersos, fazendo barulho, desconfiados e se-
quer havia uma cruz no local, um dos principais símbolos da 
religião católica. Meirelles queria demonstrar que a harmonia 
entre portugueses e índios e o respeito à religião católica es-
tão presentes naquele ato fundador. O artista, mesmo tra-
balhando sobre uma base histórica, tem finalidades estéticas 
ou ideológicas que se sobrepõem a uma suposta “verdade”. 
Além disso, vale notar que esse quadro foi tantas vezes re-
produzido desde o século XIX que se tornou a cena mais co-
nhecida quando se pensa na primeira missa. O historiador da 
arte, Jorge Coli, analisou este quadro nos seguintes termos:
Ele se tornou a verdade visual do episódio narrado 
na carta. […] Caminha não encontrara apenas um tradu-
tor visual moderno. Era outra coisa, mais forte, mais pro-
funda: o espectador moderno assistia à primeira missa 
no Brasil. Quem o assegurava era, de um lado, o docu-
mento e, de outro, o poder demiúrgico [criador] da arte. 
Detalhe significativo: quando o grande cineasta brasilei-
ro Humberto Mauro realizou seu filme A Descoberta do 
Brasil, em 1937, não pôde evitar de reconstruir, diante da 
câmera, a cena idealizada por Victor Meirelles.
COLI, Jorge. A pintura e o olhar sobre si: Victor Meirelles e a invenção de 
uma história visual no século XIX brasileiro. In: FREITAS, Marcos César de. 
Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998. p. 383.
Capítulo 5
O Governo-Geral
Conteúdos e procedimentos sugeridos
Neste capítulo são apresentados dois aspectos decisivos 
para o sucesso da empreitada colonial portuguesa na América: 
a centralização administrativa com base na criação do gover-
no-geral e as ações dos padres da Companhia de Jesus. A im-
plantação do governo-geral foi fundamental para o processo 
de estruturação política, administrativa e judiciária da colônia. 
As ações dos padres jesuítas na América foram importantes 
por envolver – além dos aspectos religiosos e financeiros – rela-
ções de poder que serviram à dominação e desestruturação so-
ciocultural dos povos indígenas, facilitando, assim, a ação dos 
europeus na colonização do território.
Ao mostrar o caso da cidade amazonense que reconhece 
outras três línguas como oficiais, além do português, a abertu-
ra do capítulo reforça a importância do idioma no processo de 
catequização implantado pelos jesuítas e introduz uma discus-
são sobre o papel que a língua adquire na dinâmica das rela-
ções sociais no passado e no presente. 
O início do capítulo trata da decisão, tomada pelo go-
verno português, de implantar uma estrutura administrativa e 
política centralizada na colônia, o que é provocado pelas difi-
culdades de controle e posse do extenso território e pela escas-
sez de pessoas interessadas em ocupar a colônia da América.
A seção Passado presente – Falando a mesma língua 
(página 47) aprofunda o tema introduzido no texto de aber-
tura do capítulo sobre a criação da língua geral (e suas va-
riantes), a fim de que fosse facilitada a comunicação, visto 
que, na época, os nativos falavam mais de mil línguas dife-
rentes. Com base nesse texto, pode-se iniciar uma discus-
são sobre o uso da língua como instrumento de dominação. 
Essa discussão pode contribuir para ampliar a compreensão 
do conceito de diversidade cultural proposto para essa uni-
dade, ao relacionar a língua à valorização e à sobrevivência 
de uma cultura.
A seção Hora de refletir (página 51) pode também ser tra-
balhada com o intuito de incentivar a reflexão e a formação de 
uma visão crítica sobre o conceito do etnocentrismo, que impli-
ca uma suposta superioridade cultural de um povo em relação 
a outro, muitas vezes propagada no senso comum. 
A seção Patrimônio e diversidade (página 49) informa so-
bre as riquezas culturais e patrimoniais, herdadas dos indíge-
nas, existentes no atual estado de Roraima. Além disso, trata 
das expedições em busca das riquezas proporcionadas pelas 
“drogas do sertão”, que se revelam outra forma de expropria-
ção da cultura indígena, extrapolando a escravização brutal e 
sumária. Nessas expedições, os indígenas eram explorados não 
só em seu trabalho, buscando as drogas, mas também em seu 
conhecimento da flora e da fauna da região. Essas expedições 
representariam importante papel no processo de interiorização 
das fronteiras coloniais portuguesas.
A importância da fé na compreensão do mundo para um 
europeu desse período é reforçada na seção Enquanto isso..., 
na qual se sabe que era a autoridade católica quem determina-
va, nesse período, até mesmo o calendário.
Sugestões de leitura
HOLLER, Marcos. Os jesuítas e a música no Brasil colonial. 
Campinas: Unicamp, 2010.
MARIZ, Vasco; PROVENÇAL, Lucien. Villegagnon e a França 
Antártica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/Biblioteca do Exérci-
to, 2000.
Organizando aS iDEiaS
1. O governador-geral deveria garantir a defesa do território, 
explorar o sertão, distribuir sesmarias para a construção de 
novos engenhos de açúcar, estabelecer alianças com os indí-
genas “amigos” e reprimir outros que ele julgasse “prejudi-
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316 Manual do Professor
ciais” à colônia. Tomé de Souza, primeiro governador-geral, 
instalou-se na capitania da Baía de Todos os Santos, onde 
iniciou a construção de Salvador, primeira capital da colônia, 
e onde foi criado o primeiro bispado. Com ele, vieram cerca 
de mil pessoas (agricultores, funcionários públicos, soldados 
e degredados) e os seis primeiros jesuítas, liderados pelo pa-
dre Manuel da Nóbrega.
2. Durante os primeiros governos-gerais as relações entre colo-
nos e indígenas foram marcadas por sucessivas crises e con-
flitos armados. Isso ocorria porque os colonos escravizavam 
um número cada vez maior de indígenas para trabalhar nas 
lavouras que se espalhavam à medida que o processo de co-
lonização se ampliava. Ameaçados em sua liberdade, muitos 
nativos reagiam também com violência, mantendo a colônia 
num estado constante de guerra.
3. Na figura, no centro-superior da imagem, encontra-se um 
grupo de indígenas com arcos e flechas, em terra firme (nota-
-se uma construção ao fundo), ao lado de dois homens não 
indígenas (“brancos”), que seguram armas de fogo. Esse gru-
po se lança contra outro, que se aproxima em barcos, tam-
bém armado de arcos e flechas. A imagem reproduz os con-
flitos, no século XVI, nos quais os portugueses faziam alianças 
com algumas aldeias e povos indígenas para que guerreas-
sem a seu lado contra outras aldeias. Professor, você pode co-
mentar que a desproporção entre o número de portugueses 
(apenas dois) e de indígenas indicava, de certa forma, a des-
proporção efetiva entre a numerosa população indígena e a 
reduzida população europeia na América, naquele período.
4. Os jesuítas eram missionários católicos da Companhia de Je-
sus que professavam o voto de pobreza e eram catequiza-
dores, ou seja, tinham a missão de converter o maior núme-
ro possível de pessoas (no caso, os nativos da colônia) à fé 
católica. Com esse objetivo, os primeiros jesuítas chegaram 
à colônia portuguesa na América em 1549, junto com o pri-
meiro governador-geral, Tomé de Souza. Nesse momento, 
instalaram-se na capitaniada Baía de Todos os Santos, onde 
construíram uma igreja e uma sede da Companhia de Jesus. 
Depois, outros jesuítas vieram para a colônia e se distribuíram 
junto às aldeias indígenas no litoral e, posteriormente, pe-
las diversas regiões, seguindo pelo interior do território, des-
bravando terras muitas vezes desconhecidas para os colonos 
portugueses, onde procuravam estabelecer contato com os 
nativos. Com o passar dos anos, em várias cidades e vilas, 
construíram igrejas. 
5. Para se comunicar com os nativos e realizar o trabalho de 
conversão religiosa, os jesuítas aprenderam o tupi-guara-
ni e criaram um novo idioma, denominado “língua geral” 
(com duas variantes), que misturava vários idiomas. Além 
disso, traduziram para o tupi os Dez Mandamentos, tre-
chos da Bíblia e o Padre-Nosso. Eles utilizavam música e tea-
tro, especialmente para converter as crianças que, segundo 
eles, ajudariam na catequização dos adultos. Para facilitar 
a transmissão dos fundamentos religiosos, utilizavam ana-
logias e, nas peças teatrais, misturavam as técnicas teatrais 
europeias com elementos da cultura indígena. 
6. Com o objetivo de facilitar o controle e a catequização dos 
nativos, os aldeamentos dos jesuítas confinavam indígenas 
provenientes de várias aldeias no mesmo lugar e, por isso, 
muitas vezes acabavam se reunindo povos tradicionalmen-
te rivais, o que provocava inúmeros conflitos entre eles. 
Nesses aldeamentos, os nativos passaram a viver de modo 
bem diferente do que estavam acostumados. Eles deixa-
ram os costumes seminômades e tornaram-se agricultores 
e artesãos sedentários, submetidos a uma rígida disciplina 
de horários, comum no modo de vida dos jesuítas católi-
cos e europeus. Além disso, para viver nos aldeamentos, 
tinham de abandonar antigos hábitos e ritos, como a poli-
gamia ou a antropofagia, e eram fatalmente atacados pe-
las doenças trazidas pelos portugueses, como varíola, ru-
béola e tuberculose.
7. O processo de colonização envolveu um contato intenso entre 
colonizadores, jesuítas e indígenas. Na maior parte das regiões, 
os portugueses precisavam estabelecer formas de comuni-
cação com os grupos indígenas, não apenas para catequizá-
-los, mas também para dominá-los e para conhecer melhor as 
novas terras. Assim, em regiões como o atual estado de São 
Paulo, a língua geral oriunda do guarani predominou entre 
os habitantes, inclusive, entre os paulistas e descendentes de 
portugueses. Também no norte da colônia, a língua geral da 
Amazônia, o nheengatu, prevaleceu durante os séculos de co-
lonização e atualmente ainda é falado por mais de 30 mil ha-
bitantes da cidade de São Gabriel da Cachoeira, na Amazônia.
Hora DE rEFlETir
O estudo da história dos povos tem mostrado que em ge-
ral o ser humano, imerso em sua própria cultura, tende a en-
carar suas escolhas como as mais naturais e seus padrões de 
comportamento como os mais ajustados a uma boa vida. As-
sim, quando duas culturas entram em contato, não é raro uma 
concluir que a outra é inadequada ou que “poderia ser de ou-
tra forma”. Assim, muitas vezes uma pessoa rejeita a cultura 
que não é a sua, tomando-a como inferior, anormal, estranha. 
Essa postura caracteriza o chamado etnocentrismo, uma bar-
reira ao entendimento cultural pleno e que acaba conduzindo 
a atitudes discriminatórias e preconceituosas. O etnocentrismo 
considera que um grupo étnico é superior a outro, e ignora as 
diferenças entre eles, quando toma como “modelo” critérios 
que só interessam a um deles. Em contraposição a esse concei-
to, sabe-se que uma sociedade pode ter desenvolvido menos 
conhecimento tecnológico (como, por exemplo, os habitantes 
nativos das Américas, da África e da Oceania) se comparado 
aos europeus, mas, ter muito mais conhecimento do ambiente 
e do lugar onde vive, tendo desenvolvido técnicas apropriadas 
para isso. Esse é apenas um aspecto da questão, entre muitos 
outros que podem ser elencados.
Professor, se julgar necessário, sugira que os alunos rela-
tem experiências pessoais ou narradas por outras pessoas pró-
ximas do convívio deles sobre atitudes preconceituosas e dis-
criminatórias de nações ou indivíduos contra outros povos. É 
importante, no entanto, que os alunos reflitam sobre o nos-
so próprio preconceito contra outras pessoas ou culturas. Por 
exemplo, o modo como vemos o continente africano é, muitas 
vezes, marcado por dois estereótipos: o de que existem apenas 
aldeias na savana, onde seres humanos convivem com leões e 
girafas, e a imagem da miséria absoluta, com crianças esquá-
lidas e contaminadas pelo vírus da Aids. A própria noção de 
“continente” esconde a diversidade de culturas, povos, tradi-
ções e de Estados, como se houvesse uma única realidade em 
todo o território africano. De certa forma, as mesmas repre-
sentações de muitos europeus sobre a América Latina são for-
muladas por muitos brasileiros a respeito dos povos africanos. 
Para realizar uma história em quadrinhos é importante 
que os alunos encontrem uma situação que possa ser narrada, 
com a definição de personagens, cenário e de enredo. Também 
é necessário que se limite o número de quadrinhos a ser pro-
duzido e o tempo a ser gasto com a atividade. Professor, você 
pode realizar uma exposição com as histórias em quadrinhos 
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317Manual do Professor
ou organizar um livro reunindo os vários trabalhos. Isso amplia 
significativamente o interesse dos alunos pela realização da ati-
vidade e contribui para que todos aprendam com os conheci-
mentos dos colegas.
Fechando a unidade
Reflita e responda
1. Segundo Lévi-Strauss, a diversidade de culturas é um fenô-
meno natural, resultante das relações diretas ou indiretas 
entre as sociedades. A diversidade cultural se traduz em di-
ferentes modos de pensar, crer e viver.
2. Para o autor, o que tem caracterizado historicamente as rela-
ções sociais em torno da diversidade cultural é a surpresa, o 
escândalo, a repulsa e a resistência, em vez de uma postura 
que procura interpretar o fenômeno com naturalidade, visto 
que a diferença entre povos e culturas é uma constante. Essa 
questão retoma a reflexão proposta no início da unidade (na 
seção Começo de conversa, página 9) e tem a intenção de le-
var o aluno a repensar suas próprias formas de reação diante 
do “diferente”. A intenção é que, com base nas discussões 
em torno da diversidade cultural, os alunos tenham condi-
ções de analisar criticamente sua própria postura.
3. Nesta questão, pretende-se que os alunos relacionem o tí-
tulo da música – “Inclassificáveis” – com o conceito da uni-
dade. O termo inclassificáveis sugere a impossibilidade de 
classificar culturas e povos de maneira definitiva e imutá-
vel, já que a miscigenação, a troca, a transformação fazem 
parte de sua dinâmica natural. Além disso, esse termo pode 
ser entendido também em seu sentido figurado, como uma 
ofensa a uma pessoa sem classe (= inclassificável), ou seja, 
pessoa sem cultura erudita, sem educação. O poeta vale-se 
dessa dubiedade implícita no sentido da palavra para enri-
quecer a letra da música.
4. A letra da música explora, de maneira bastante criativa, as 
possíveis misturas entre povos, que estão expressas em novas 
palavras, como “egipciganos” (egípcios + ciganos) e “tupi-
namboclos (tupinambás + caboclos). A criação de novos ter-
mos sugere uma gama infinita de misturas étnicas e culturais.
5. Professor, é possível uma associação entre os principais te-
mas presentes no texto de Lévi-Strauss e na letra da música 
de Arnaldo Antunes: o etnocentrismo e a diversidade cultu-
ral. O primeiro texto trata da diversidade de manifestações 
culturais como um fenômeno natural decorrente do conta-
to entre povos, o que, portanto, não deveria provocar (mas 
provoca) estranhamento nenhum quando houvesse contato 
entre culturas. Lévi-Strauss sugere, ainda, que tais manifes-
tações culturais estão em permanente mudança. A diferen-
ça nesse caso ésinal de riqueza e originalidade, pois cada 
povo se manifesta de maneira particular, por meio de hábi-
tos, valores e crenças. A música “Inclassificáveis” ressalta a 
beleza da miscigenação, por causa da qual se torna impos-
sível classificar um povo ou uma cultura como “pura”. E, 
mais do que isso, o autor ressalta que são legítimas as várias 
formas de pensar, de crer e de fazer justiça, já que os valores 
e costumes variam. Portanto, todas essas diversidades cul-
turais devem ser respeitadas, pois fazem sentido dentro das 
comunidades que as gerou.
6. Os principais aspectos das teorias discutidas por Giddens 
acerca dos efeitos da globalização na cultura estão relacio-
nados, primeiro, ao conceito de “imperialismo cultural”, em 
que a globalização é apontada como responsável por uma 
crescente homogeneização cultural, ou seja, os valores e 
hábitos das nações ocidentais economicamente mais fortes 
são maciçamente divulgados (por meio da indústria cultu-
ral de massa), sufocando as culturas locais. A segunda ideia 
apontada no texto associa os processos de globalização à 
diferenciação cultural, em que a sociedade global se carac-
teriza pela coexistência “lado a lado” de diferentes culturas. 
Sendo assim, haveria, atualmente, uma ampliação das pos-
sibilidades de escolhas de estilos de vida e comportamentos 
que se juntam às tradições locais e produzem, então, uma 
diversificação cultural ainda mais ampla, e não uma massifi-
cação cultural nem uma cultura única.
2Unid
a
d
e
O trabalho
Começo de conversa
1. Professor, embora essa questão tenha um caráter subjetivo 
e admita diferentes respostas, pode-se propor uma reflexão 
para auxiliar os alunos. Por exemplo, o trabalho pode ser rela-
cionado à capacidade do ser humano de transformar o mun-
do, produzindo bens materiais, saberes e bens simbólicos, na 
busca por diferenciação social ou para suprir necessidades. 
Em sociedades capitalistas, em que bens materiais diferen-
ciam os indivíduos socialmente, o trabalho é valorizado como 
a maneira de se obter esses bens e, portanto, de se diferenciar 
das outras pessoas. Já entre os indígenas, o trabalho é valori-
zado apenas como a forma de suprir necessidades, uma vez 
que não há nenhum caráter acumulativo individual.
2. A questão propõe que os alunos expressem sua opinião 
acerca dos problemas que afligem o trabalhador brasileiro 
(por exemplo, a baixa remuneração, o desemprego e as pés-
simas condições de trabalho) e reflitam sobre possíveis so-
luções para esses problemas. Com relação à remuneração, 
é interessante ressaltar a importância do conhecimento. De 
modo geral, trabalhadores com maior nível de escolaridade 
(e, embora existam outras formas de aquisição do conheci-
mento, a escola é o lugar onde essa prática está legitimada 
socialmente) recebem salários superiores aos trabalhadores 
com menos anos de estudo formal. Além disso, pesquisa rea-
lizada em 2008 pelo Ministério do Trabalho mostrou que, 
durante a crise mundial observada naquele ano, os trabalha-
dores com menor escolaridade foram os que mais perderam 
espaço no mercado formal de trabalho. 
Em que área do mercado de trabalho você gostaria de 
atuar? Quais os critérios utilizados em sua escolha?
Essas questões abrem espaço para que o aluno expresse 
livremente suas aspirações profissionais. O professor pode, na 
medida do possível, esclarecer as dúvidas comuns em jovens 
dessa faixa etária. Para a escolha de uma profissão é importan-
te levar em conta alguns critérios. Um dos mais relevantes é a 
afinidade com as características básicas da profissão. Outro cri-
tério são as possibilidades econômicas, levando-se em conta o 
tempo necessário para se formar em determinada profissão e 
o custo dessa formação. Outro, ainda, é o mercado de traba-
lho: em algumas regiões há muitos profissionais em determi-
nadas áreas (como Direito e Medicina); em outras regiões, há 
uma grande carência. A faixa salarial e a jornada de trabalho 
também são critérios a serem considerados.
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318 Manual do Professor
Capítulo 6
O tráfico negreiro
Conteúdos e procedimentos sugeridos
O capítulo atual aborda a escravidão, focando-a no con-
texto africano, europeu e colonial. Tanto na África quanto na 
América, as consequências do tráfico de escravos foram sig-
nificativas. Assim, para iniciar o estudo do capítulo, pode ser 
interessante propor algumas reflexões aos alunos: como era o 
pensamento dominante na época a respeito da compra e ven-
da de pessoas? Quem lucrava com o comércio de seres huma-
nos? Quais as consequências desse tráfico para os continentes 
africano e americano?
Nessa reflexão pode ser necessário retomar alguns aspec-
tos da cultura dos povos africanos vistos em diversos momentos 
do livro 1 (particularmente, o capítulo 19), como as formas de 
organização social e as crenças. No trabalho de resgate, pode 
também ser de grande contribuição a leitura da imagem da se-
ção Olho vivo (página 58), na qual se destaca o uso da metalur-
gia do ferro, a sofisticação artística, o espírito guerreiro e a hie-
rarquia social de um desses povos (antigo reino de Benin).
Apesar de a escravidão na África ser muito anterior à che-
gada dos portugueses, é importante comparar e diferenciar os 
dois momentos em que isso ocorreu para os alunos percebe-
rem as mudanças nos processos internos africanos, causadas 
pelo comércio de pessoas, em larga escala, que se iniciou após 
a chegada dos portugueses. 
Se, antes dos portugueses, as relações entre senhores e 
escravos ocorriam em uma escala relativamente pequena, de 
forma que não chegavam a afetar a organização sociocultural 
dos povos envolvidos na escravidão, a nova estrutura escravista 
provoca uma mudança profunda nas relações entre os diversos 
povos, inclusive com o surgimento de sociedades que abando-
nam suas economias tradicionais para se especializar na captu-
ra e no comércio de africanos. 
Além das informações que constam no texto central so-
bre o tratamento dispensado aos africanos submetidos a esse 
comércio, a seção Interpretando documentos (página 62) 
constitui mais uma possibilidade de os alunos ampliarem sua 
compreensão sobre os tratamentos cruéis a que as pessoas es-
cravizadas foram submetidas.
A leitura e a análise do infográfico da página 59 podem 
ser feitas para abordar a origem étnica dos povos escraviza-
dos, trazidos ao Brasil, e evidenciar as características que os 
diferenciavam. 
Por fim, duas reflexões que enfatizam situações atuais a 
respeito da escravidão também podem ser trabalhadas nes-
se capítulo. Por meio do texto A escravidão não acabou?, na 
seção Passado presente (página 59), é discutida a atual ex-
ploração do trabalho de pessoas em condições análogas à es-
cravidão da época colonial. Além disso, a atividade da seção 
Hora de refletir pretende que os alunos reflitam e se posicio-
nem criticamente diante do debate que discute a pertinência 
de se implantar, atualmente, políticas de reparação aos pre-
juízos históricos causados pelo tráfico de escravos ao conti-
nente africano. 
Sugestões de leitura
CHATWIN, Bruce. O vice-rei de Uidá. São Paulo: Companhia 
das Letras, 1987.
LOVEJOY, Paul E. A escravidão na África: uma história de suas 
transformações. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
THORNTON, John. A África e os africanos na formação do 
mundo atlântico. Rio de Janeiro: Campus, 2004.
Sugestões de sites
Casa das Áfricas – Instituto de pesquisa sobre cultura e arte 
do continente africano. Disponível em: <www.casadasafricas.
org.br/>. Acesso em: 10 dez. 2012.
Mundo negro – Agência de notícias sobre as questões rela-
cionadas à população negra brasileira e de outras regiões do 
mundo. Disponível em: <www.mundonegro.com.br/portal/>. 
Acesso em: 10 dez. 2012.
Comissão Pró-Índio de São Paulo – Organização não go-
vernamental que atua na garantia dos direitos das comunida-
des indígenas e quilombolas do Brasil. Disponívelem: <www.
cpisp.org.br/>. Acesso em: 10 dez. 2012.
Passado Presente
A escravidão não acabou?
De olho no mundo
As primeiras denúncias sobre formas contemporâneas de 
escravidão no Brasil surgiram no início da década de 1970, mas 
somente em 1995 o fato foi oficialmente reconhecido e cria-
ram-se equipes de fiscalização para combatê-lo. No início de 
2003, foi lançado o Plano Nacional para Erradicação do Traba-
lho Escravo. Entre as 76 medidas nele previstas, estão o apoio 
oficial ao Projeto de Emenda Constitucional (PEC) 438/2001, 
que determina a expropriação de terras nas quais for consta-
tado trabalho escravo, e a proibição de fornecimento de em-
préstimos oficiais a fazendeiros que tenham sido denunciados 
pela prática de escravidão. A implantação dessas medidas, no 
entanto, encontra diversos obstáculos, por exemplo, a falta de 
verbas e a lentidão do Congresso Nacional na aprovação das 
leis. Existem ainda algumas leis antigas sobre o tema, como o 
artigo 149 do Código Penal (que trata a escravidão como cri-
me). Essas ações, porém, atacam as consequências da escravi-
dão, mas não abordam a causa principal do trabalho escravo: 
sem acesso a informação e sem condições de sobrevivência, os 
trabalhadores continuam sendo alvo dos “gatos”. Professor, 
note que a maior parte das denúncias referem-se ao trabalho 
escravo no campo, onde é mais difícil chegar a fiscalização.
Organizando aS iDEiaS
1. Havia várias formas de escravidão entre povos e nações afri-
canos, mas ela era bem diferente da que era praticada pelos 
europeus. Uma dessas diferenças é que a escravidão entre 
os povos africanos era realizada em pequenas proporções. 
A situação e as funções dos escravos variavam conforme a 
sociedade em que ocorria. Em algumas regiões, os escravos 
e seus amos trabalhavam lado a lado, cumprindo as mesmas 
tarefas; em outras, os escravos se submetiam aos senhores 
que podiam castigá-los fisicamente e até matá-los. Um dos 
modos mais comum de se obter um escravo era a escravi-
zação dos derrotados em guerra. Em muitas regiões era fre-
quente a escravidão por dívida; em outras, a escravidão era 
uma forma de punir quem cometesse algum delito, como 
assassinato, furto, adultério ou feitiçaria. Havia ainda casos 
de escravidão de crianças sequestradas ou de pessoas que 
tentavam fugir da fome e da miséria tornando-se escravas. 
2. Com a participação dos portugueses, em meados do sécu-
lo XV, o comércio de africanos sofreu alterações importan-
tes. As pessoas escravizadas começaram a ser vendidas em 
grandes quantidades e transportadas para outros territórios, 
muito distantes do local de origem. Em 1444, houve a pri-
meira venda pública de duzentos africanos na Europa. Para 
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319Manual do Professor
administrar melhor o comércio de africanos escravizados, 
os portugueses começaram a implantar feitorias: em 1448, 
uma delas foi estabelecida em Arguim (sul do Cabo Branco); 
em 1482, no golfo da Guiné; a partir de 1500, os portu-
gueses começaram a enviar africanos escravizados também 
para a colônia portuguesa na América.
3. A captura dos escravos, inicialmente, era realizada por 
meio de ataques a aldeias litorâneas, próximas do Saara 
e da região do Senegal. Com o passar do tempo, para au-
mentar o número de escravos capturados, os traficantes 
começaram a entrar no interior. Os pombeiros eram os 
mercadores que percorriam o interior da África negocian-
do escravos. Eles faziam acordos com chefes, reis e líderes 
de aldeias africanas que capturavam escravos em troca de 
bens materiais. Os pombeiros partiam para o interior com 
carregamentos de tecidos, bebidas e búzios que eram tro-
cados por homens, mulheres e crianças escravizados. Suas 
expedições chegavam a durar até dois anos e, ao retorna-
rem ao porto de Luanda, em Angola, traziam consigo gru-
pos de quinhentos a seiscentos escravos.
4. Quando um africano era capturado e vendido a um pombei-
ro, ele tinha que percorrer centenas de quilômetros a pé até 
chegar ao litoral. Nesse trajeto, era obrigado a andar por dias, 
com pouca alimentação e quase sem descanso. Calcula-se 
que, em média, 25% morriam na viagem, devido às péssimas 
condições do trajeto ou nas inúmeras rebeliões. Ao chegar ao 
litoral, recebiam alimentação e água, e um óleo de palma era 
passado sobre seu corpo. Os doentes e os deficientes eram 
separados dos demais, os quais eram vendidos e embarcados 
nos navios negreiros. Antes de partirem, porém, eram batiza-
dos por religiosos católicos. O trajeto de navio até a colônia 
portuguesa na América demorava de 35 dias a dois meses. 
Os cativos eram transportados, acorrentados, nos porões dos 
navios, onde não havia espaço nem mesmo para ficar em pé 
e dos quais não podiam sair. Recebiam pouca alimentação e 
água durante a viagem. Muitas doenças (tifo, sarampo, febre 
amarela, varíola) se propagavam nos porões. Estima-se que 
de 15% a 20% dos africanos escravizados morriam na tra-
vessia, antes de chegar ao novo destino.
5. Segundo Vieira, as condições extremamente precárias im-
postas aos escravos e o elevado número de mortos trans-
formavam os navios negreiros em verdadeiros túmulos ou 
tumbas em alto-mar.
6. A escravidão e o tráfico de escravos imposto pelos euro-
peus aos povos africanos comprometeram o crescimento 
demográfico e o próprio desenvolvimento econômico do 
continente africano ao reduzir drasticamente o número 
de homens e mulheres. Estima-se que aproximadamen-
te 50 milhões de africanos foram mortos entre os sécu-
los XVI e XIX, em decorrência do tráfico. Inúmeras so-
ciedades se desestabilizaram ou desapareceram. Alguns 
reinos – que poderiam se desenvolver com a exploração 
de recursos naturais, por exemplo – se transformaram em 
fornecedores de escravos para as sociedades europeias, 
comprometendo sua própria economia ao vinculá-la aos 
interesses dos traficantes.
Interpretando DOCUMENTOS
1. Os cativos encontravam-se em estado precário de saúde, vi-
sivelmente exaustos, com feridas de varíola, inflamação dos 
olhos, magreza extrema e com os corpos curvados, demons-
trando a debilidade e a rigidez das juntas.
2. O texto menciona a escassez de água (“muitos deles ti-
nham rastejado […] na esperança de conseguir um gole 
do líquido precioso”), a falta de comida (“casos de extre-
ma emaciação […] apontando com os dedos para suas bo-
cas crestadas”) e a falta de espaço (“figuras […] curvadas 
numa postura que originalmente foram forçados a adotar 
pela falta de espaço”). 
3. Resposta pessoal. Pode-se considerar os fatores econômi-
cos, visto que os traficantes tinham que pagar pelo escra-
vo na África e arcar com os custos da travessia. Para que 
tivessem lucro, esses gastos deveriam ser menores do que 
o valor da venda do lote de escravos na colônia portugue-
sa. Além disso, era preciso contar com os riscos naturais da 
travessia, como os naufrágios. Na lógica mercantil, era mais 
lucrativo aglomerar o maior número possível de cativos por 
navio, mesmo que muitos morressem por falta de alimen-
to e de água ou por doenças decorrentes da falta de espa-
ço. Era melhor arriscar algum prejuízo provocado por um 
número mais ou menos definido de mortes durante a tra-
vessia, do que gastar com mais alimentos ou diminuir o nú-
mero de cativos transportados. Além disso, as autoridades 
coloniais também lucravam com o maior volume de cativos 
embarcados na África e desembarcados na América portu-
guesa, pois os impostos eram cobrados pelo número de in-
divíduos e não pelo preço de cada um.
Hora DE rEFlETir
Professor, o tema é bastante polêmico. Sua discussão tem 
revelado diferentes posições entre os movimentos contra o ra-
cismo no Brasil e no mundo.
A exigência dos países africanos, conhecida como “mo-
vimento de reparação”, foi uma estratégia política para tratar 
dos efeitos contemporâneos decorrentes da escravidão impos-
ta às populações africanas no passado. Com esse movimento, 
buscava-se responsabilizar os países europeus pela misériae 
pela escassez de recursos em muitos países da África atualmen-
te, provocadas pelo tráfico de seres humanos durante mais de 
três séculos.
Uma das alternativas para o “movimento de reparação” 
defendida por cientistas sociais, governos e militantes são as 
políticas afirmativas; por exemplo, a adoção de sistemas de co-
tas (em universidades, empresas, etc.) para afrobrasileiros e ou-
tras minorias (como os indígenas, por exemplo). 
Professor, para aprofundar o tema, os alunos podem rea-
lizar uma pesquisa antes do debate sobre o assunto. Nos ende-
reços eletrônicos a seguir, há várias informações sobre o tema: 
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Ra-
cial – Seppir: <www.seppir.gov.br/>; Unesco: <www.unesco.
org/new/pt/brasilia/special-themes/ethnic-and-racial-relations-in 
-brazil/>. Acesso em: 10 dez. 2012.
Capítulo 7
Escravidão e resistência
Conteúdos e procedimentos sugeridos
Esse capítulo aborda alguns aspectos das condições de 
trabalho, das relações sociais e das formas de luta e resistência 
dos africanos e seus descendentes que viveram a experiência 
da escravidão na colônia portuguesa da América. Também en-
fatiza a importância dos povos africanos e seus descendentes 
na formação cultural do povo brasileiro.
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O boxe Advertência necessária (página 64) reforça o cará-
ter introdutório desse capítulo em relação ao tema – africanos 
e escravidão – e deixa claro que diversos aspectos abordados 
nesse momento serão retomados, em contextos mais especí-
ficos, em outros capítulos deste volume. Por exemplo, alguns 
aspectos que envolvem a participação de africanos e seus des-
cendentes na mineração, a partir do final do século XVII, serão 
tratados no capítulo 18. Já as lutas pela superação do precon-
ceito no início do século XX serão abordadas no capítulo 31.
O texto de abertura, a respeito da culinária brasileira, 
assim como inúmeros outros exemplos do cotidiano podem 
ser utilizados para introduzir uma discussão sobre a partici-
pação africana em nossa cultura. Com base nessa discussão, 
pode ser iniciado um trabalho que trate o africano escraviza-
do como sujeito histórico e cultural, resgatando seu papel – 
essencial, de vários pontos de vista – na formação da socie-
dade brasileira. 
Para alcançar esse objetivo, alguns aspectos do capítu-
lo anterior (como o item 1, sobre a escravidão na África) e o 
mapa Fluxo de africanos para o Brasil e outras regiões da Amé-
rica (página 65), deste capítulo, podem ser revistos e analisa-
dos em conjunto, a fim de ficar evidente a diversidade étnica 
do continente africano e de estabelecer uma relação entre os 
grupos étnicos e as regiões para as quais foram levados os es-
cravos, na colônia. 
Na seção Patrimônio e diversidade (p. 70), que abor-
da alguns aspectos do atual estado de Alagoas, por exem-
plo, é possível ver o resultado concreto da presença africana 
na colônia e conhecer algumas formas de resistência dos fu-
gitivos escravizados, entre elas, a tentativa de recriar o am-
biente que, de alguma forma, reproduzisse seu passado na 
África. Outras formas de resistência, além da construção dos 
quilombos, e algumas estratégias pessoais na luta para ga-
rantir a liberdade são trabalhadas em diversos momentos do 
capítulo, particularmente, na seção Interpretando documen-
tos (página 73).
Ainda com a intenção de evidenciar a importância dos 
africanos e dos afrodescendentes, como sujeitos históricos, 
há o texto O que devemos aos africanos, da seção Passado 
presente (página 71), que destaca o protagonismo de inúme-
ras personalidades negras na cultura brasileira.
A seção Olho vivo, com o texto Os orixás (páginas 68-69), 
por sua vez, aborda como algumas manifestações religiosas dos 
africanos, combinadas às de outros grupos (como indígenas e 
portugueses), deram origem às religiões afro-brasileiras, especi-
ficamente, ao candomblé44. A análise da imagem, que vincula a 
origem das divindades ao seu contexto histórico e mítico, pode 
inclusive ser a base para uma discussão a respeito do preconcei-
to que, muitas vezes, cerca as religiões afrodescendentes.
Outro ponto de debate vinculado às relações étnicas no 
Brasil contemporâneo é a existência (ou não) de preconceito 
em nossa sociedade. Esse aspecto pode ser discutido com base 
no boxe Existe racismo no Brasil? (página 67) ao final do capí-
tulo. Assim, tornam-se evidentes, de forma concreta, uma vez 
que exemplificadas e discutidas pelos próprios alunos, as dife-
renças sociais entre brancos e negros na sociedade brasileira, 
na atualidade.
Sugestões de leitura
CAVALLEIRO, Eliane. Racismo e antirracismo na educação: re-
pensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.
FLORENTINO, Manolo; MACHADO, Cacilda. Ensaios sobre a 
escravidão I. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
MOURA, Clóvis. Quilombos na dinâmica social do Brasil. Ma-
ceió: Edufal, 2001.
SILVA, Maria Palmira da; SANTOS, Gevanilda Gomes. Racismo 
no Brasil. São Paulo: Perseu Abramo, 2005.
Sugestões de sites
Geledés – Entidade da sociedade civil que se posiciona em de-
fesa dos direitos das mulheres de origem negra no Brasil. Dis-
ponível em: <www.geledes.org.br/>. Acesso em: 11 dez. 2012. 
Detetives do passado – Propostas pedagógicas para o traba-
lho em sala de aula sobre questões relacionadas à escravidão. 
Disponível em: <www.historiaunirio.com.br/numem/detetives-
dopassado/>. Acesso em: 11 dez. 2012. 
Organizando aS iDEiaS
1. Os sudaneses eram compostos de várias etnias, como os hau-
çás, mandingas, nagôs e iorubás. Muitos eram muçulmanos 
alfabetizados, originários do golfo da Guiné e da região ao sul 
do deserto do Saara. Os bantos vinham de regiões mais ao sul 
do continente, em relação aos sudaneses, e estavam dividi-
dos em vários grupos: cabindas, benguelas, congos, angolas. 
2. Nas fazendas, os escravos eram submetidos ao trabalho pe-
sado e à violência cotidiana. A maior parte deles vivia com 
uma alimentação escassa, baseada em farinha de mandioca, 
alguns legumes, arroz e toucinho. As jornadas de trabalho 
chegavam a 18 horas diárias. Com os cativos mal alimen-
tados e cansados, eram comuns os acidentes de trabalho, 
muitas vezes fatais. Aos escravos que, de alguma forma, 
tentavam resistir à escravidão (não executavam as tarefas de 
modo correto, davam sinais de cansaço, furtavam, tentavam 
fugir ou se rebelar) eram aplicados castigos físicos severos.
3. Os escravos reagiam ao cativeiro utilizando várias formas de 
resistência. Alguns, quando escapavam da vigilância do fei-
tor, reduziam ou paralisavam o trabalho, outros sabotavam 
as máquinas, destruíam ferramentas, incendiavam planta-
ções. Muitas mulheres grávidas praticavam aborto para não 
gerar filhos que viveriam na escravidão. Também havia ca-
sos constantes de suicídio e tentativas de assassinato de se-
nhores e feitores. As fugas eram uma forma comum de re-
sistência; os fugitivos costumavam se esconder nas matas e, 
várias vezes, chegaram a formar comunidades conhecidas 
como mocambos ou quilombos. Alguns quilombos chega-
ram a reunir milhares de pessoas, chamadas de quilombolas. 
A resistência à escravidão também se manifestou por meio 
de rebeliões, como a Revolta dos Malês (Bahia, 1835) e a Ba-
laiada (Maranhão, 1838-1841). 
4. A linha do tempo construída pelos alunos deve conter as se-
guintes informações: 
•	 início do séc. XVII – formação do quilombo de Palmares; 
•	 1630-1654: três ataques dos holandeses que dominavam a re-
gião, nessa época, tentam destruir o quilombo, sem sucesso;
44 Sobre esse tema, o cientista social Renato Ortiz afirma que “(...) o sincretismo existe quando há um sistema-partida (memória coletiva) que comanda a escolha 
e depois ordena, dentro do seu quadro, o objeto escolhido. Um exemplo: Santa Bárbara é Iansã na medida em que existe uma memória africana que escolhe, 
entre as santas católicas, aquela que possui um elemento analógico à divindade africana: a chuva. Isso não significa, porém, queo sistema africano de classifi-
cações se confunda com o sistema católico; a memória coletiva africana conserva sua autonomia mesmo que o elemento sincretizado provenha de uma fonte 
exterior a ela. (...)”. In: ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 1985. p. 32-33.
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