Resumo Ciências da natureza 1 para AP1 CEDERJ UNIRIO

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Resumo Ciências da natureza 1 para AP1 CEDERJ UNIRIO ´PEDAGOGIA
Interdisciplinaridade nas escolas de educação básica: da retórica à efetiva ação pedagógica
Resumo Diante da enorme gama de informações produzidas diariamente na sociedade complexa e dinâmica atual, exige-se um novo pensar sobre as disciplinas escolares tradicionais, bem como, urgem novas posturas e comportamentos diante do conhecimento científico pedagógico. Neste sentido, o presente artigo tem como objetivo, por meio da metodologia da pesquisa bibliográfica, compreender pressupostos orientadores da prática da interdisciplinaridade das escolas de educação básica, aproximando as condições necessárias para que se concretize em verdadeiras ações pedagógicas. As leituras e análises realizadas permitem identificar que, apesar de sua inegável importância, a interdisciplinaridade, na maioria das escolas de educação básica, ainda é retórica e não acontece, efetivamente, como ação pedagógica. Isto, em face da hierarquização do saber, da fragmentação da prática na e da escola, e da falta de diálogo entre os protagonistas do processo educativo – alunos, professores, gestão. No entanto, desponta como possibilidade para a reversão desta realidade e a efetivação da interdisciplinaridade como proposta pedagógica, o processo de diálogo intelectualmente fundado, entre os pares e entre as áreas do saber Introdução Trazendo-se para a análise e reflexão o cotidiano da escola de educação básica, depara-se com grande número de situações que se revelam problemáticas e impactam, sem dúvidas, no incremento das mazelas da educação. Uma destas é o trabalho interdisciplinar. A interdisciplinaridade é uma “nova” abordagem filosófica, carregada de significados científicos, culturais e sociais que visa, no momento atual, amparar o processo de educação, dando-lhe novo contexto, através da transformação de práticas pedagógicas. Utilizado desde os anos 1960, a partir de um movimento revolucionário de universitários, o termo interdisciplinaridade, com suas variâncias transdisciplinaridade e multidisciplinaridade dentre outras, não tem uma única definição, mas é tido, independentemente disto, por autores como Freire (1996); Paviani (2005); Fazenda (2005; 2008); Flickinger (2010), como uma possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos currículos escolares. Sem a pretensão de uma longa discussão sobre o conceito, interdisciplinaridade é entendida aqui como uma perspectiva de trabalho pedagógico que promove o diálogo de saberes, a conversa entre as diversas áreas do conhecimento e seus conteúdos, o entrelaçamento entre os diversos fios que tecem o currículo escolar, de modo a fortalecer, qualificar e contextualizar o processo de aprendizagem dos discentes em seus respectivos níveis de ensino. Complementa-se: O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos (BRASIL, 2000, p.75). A produção acadêmica ou os documentos oficiais que regem a educação básica brasileira dão mostras de como a interdisciplinaridade é, ainda, considerada de forma insipiente para que efetivamente aconteça. Fazendo-se uma busca para contextualizar este aspecto, observa-se que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) vigente – Lei 9.394/1996, nada consta sobre a importância desta perspectiva pedagógica, pelo menos de forma explícita e contundente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o Ensino Fundamental e Médio e os Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) para a Educação Infantil, também são importantes guias da educação básica, dando voz à LDBEN (1996) e aos seus objetivos educacionais. Nos RCN’s para a Educação Infantil, a interdisciplinaridade aparece citada por duas vezes, uma indicando a possibilidade de utilizar-se desta perspectiva para o desenvolvimento de projetos de trabalho (BRASIL, 1998b, p.201), e, outra, como orientação didática para a condução de trabalhos em artes visuais (BRASIL, 1998b, p.104). Para o Ensino Fundamental, os PCN (para o primeiro e segundo ciclos) afirmam no que tange à interdisciplinaridade que “optou-se por um tratamento específico das áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas” (BRASIL, 1997, p.41). Tal integração se dá pela incorporação ao currículo, dos Temas Transversais (Ética, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual) que integram as concepções teóricas das áreas e de seus componentes, realidade do aluno, contribuindo com o seu desenvolvimento e formação como cidadão. Para o Ensino Médio, o trabalho interdisciplinar consta nos PCN’s como uma proposta de suplantar o ensino fragmentado, compartimentalizado e descontextualizado, indicando um “desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade [...]” (BRASIL, 2000, p.17). Essa busca se deu, de forma prática, a partir da reforma curricular do final da década de 1990, organizando o currículo do Ensino Médio em quatro áreas do conhecimento, consideradas, também, no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Partindo-se para a análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) - Resolução nº. 2, de 30 de janeiro 2012 - tem-se bastante evidente que a interdisciplinaridade é um dos princípios pedagógicos que deve embasar o Ensino Médio, ficando claro em seu Art. 5º, que “O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se em: [...] VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização” (BRASIL, 2012, p.2). O Plano Nacional de Educação (PNE), decênio 2011-2020, recentemente aprovado pelo Senado Federal, traz a interdisciplinaridade apenas relacionada às estratégias de qualificação do novo ensino médio. “Institucionalizar programa nacional de renovação do ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática” (BRASIL, 2012, p.12, grifo nosso). De modo geral, os alicerces legais da educação básica brasileira dão pouca ênfase à interdisciplinaridade, aparecendo no nível do Ensino Médio, com maior ênfase. Decorrente destes documentos, o que rege o trabalho pedagógico das escolas, via de regra, são seus Projetos Políticos e Pedagógicos (PPP), que normatizam e definem as políticas e teorias educacionais (ideologias, pressupostos, visões de educação) que balizam o dia a dia escolar. Analisando-se informalmente alguns destes documentos, em De modo geral, os alicerces legais da educação básica brasileira dão pouca ênfase à interdisciplinaridade, aparecendo no nível do Ensino Médio, com maior ênfase escolas de educação básica diversas, observou-se que em todas (sem uma exceção sequer), a interdisciplinaridade é considerada como importante viés para a realização dos trabalhos escolares e é pressuposto escrito e definido nas diretrizes educacionais das referidas instituições, aparecendo citada, em média, quatro ou cinco vezes no documento todo, como no trecho a seguir: Fundamentos do Projeto Pedagógico Institucional Concepção de Conhecimento O conhecimento é construído em um processo que envolve o empenho individual e o trabalho coletivo em um permanente esforço de diálogo. É, portanto, em alguma medida, sempre subjetivo e localizado histórica e socialmente. Dado o caráter complexo da vida e das realidades que humanamente desenvolvemos é necessário que esse trabalho dialogal seja, de fato, interdisciplinar e que saiba apreciar, com capacidade crítica e compreensiva, as contribuições advindas dos diversos pontos de vista e das muitas e diferentesexperiências 1 . Projeto Político Pedagógico Missão [...] a orientação em suas atividades de ensino por um paradigma inter e transdisciplinar na abordagem do conhecimento científico e tecnológico. Apesar de um pouco modestas ou tímidas as considerações nos aparatos legais da educação básica no que se refere à interdisciplinaridade, com exceção às referentes ao Ensino Médio, a sua consideração nos projetos políticos e pedagógicos das escolas é vasta. No entanto, e apesar disso, na maioria das instituições de ensino básico o trabalho interdisciplinar não acontece efetivamente. O termo é dito mais que praticado; é escrito mais que levado à ação pedagógica que promova as aprendizagens necessárias ao ser humano de hoje. Está previsto e suposto no papel, mas não no dia a dia da escola, no fazer pedagógico, é retórica e não prática. Conforme expõe Flickinger (2010, p.46), “o discurso sobre cooperação interdisciplinar às vezes assume o caráter de moda, cuja razão de ser nem sempre fica clara para os envolvidos”. Visto desta forma, pode-se dizer que a interdisciplinaridade é mais um dos modismos que são, fragmentariamente, assumidos nos discursos e currículos escolares sem, contudo, serem legitimados no processo educativo. Cabem aqui as palavras de Nadja Hermann ao prefaciar a obra de Dalbosco (2011, p.13), enfatizando a relevância “de uma educação que pense seus pressupostos para que a ação pedagógica se liberte de reducionismos que a entendam equivocadamente”. Como partícepes destes contextos que negligenciam a interdisciplinaridade, na condição de professores da educação básica, utilizando-se da metodologia da pesquisa bibliográfica, mobilizamos nossos esforços para identificar algumas das razões pelas quais a interdisciplinaridade não ocorre no interior das escolas de educação básica, apesar de sua previsão nos projetos educativos, e de como poderia vir a acontecer, efetivamente. Assim, nos lançamos aos questionamentos que justificam a escrita deste artigo: o trabalho interdisciplinar é, na sociedade contemporânea, uma forma pedagógica eficiente de conduzir o processo educativo? Por que há dificuldade em trabalhar de modo interdisciplinar? Por que o professor, apesar de saber da importância da interdisciplinaridade, isola-se em seu processo de ensinar (e aprender)? Para aproximar questões que trariam indicativos para esclarecer estes questionamentos, na seqüência do estudo abordamos a importância da interdisciplinaridade à luz de ideias de autores diversos; dando continuidade buscamos levantar alguns indicativos do por quê o trabalho interdisciplinar não acontece; e, por fim esboçamos um direcionamento para que o mesmo seja concretizado nas escolas, indo do papel à prática, da intenção à ação pedagógica, por meio da abertura ao verdadeiro diálogo entre as disciplinas.
Interdisciplinaridade: por quê? Cada disciplina escolar é marcada por uma base epistemológica que a justifica e lhe confere a devida importância no contexto da educação básica. Os tempos atuais ampliaram, acredita-se em muito, esta seara de competência disciplinar, mas, ao mesmo tempo revelaram a ineficiência de uma só disciplina explicar os diversos e complexos fenômenos da vida atual. Por exemplo: como a disciplina de Biologia explica, hoje, o fenômeno do aquecimento global, sem voltar o olhar para o desenvolvimento econômico e industrial estudado em História? Nos PCN para o Ensino Médio fica bem evidente esta postura, quando postula que a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas, sob diferentes pontos de vista “recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos” (BRASIL, 2000, p.21). Como bem explica Flickinger (2010, p.49), Ainda que tematizando supostamente o mesmo mundo, as disciplinas fazem-no com base em sua perspectiva premeditada que não influencia apenas as metodologias a serem elaboradas e os limites de sua pretensão de validade, senão também o horizonte dentro do qual seus questionamentos e interesses ganham sentido. No campo das teorias educacionais, tem-se que Piaget também se posicionou favorável à interdisciplinaridade, e a ela atribui singular importância. Nos PCN para o Ensino Médio encontra-se que Essa integração entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreensão dessas estruturas subjacentes não dispensa o conhecimento especializado, ao contrário. Somente o domínio de uma dada área permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexões com outras áreas do saber na busca de explicações (BRASIL, 2000, p.76). Outro importante teórico e educador que buscou dar luz ao comportamento interdisciplinar na escola foi Paulo Freire. Segundo o autor, as características de um projeto interdisciplinar evidenciam-se por partirem da possibilidade de rever o velho e torná-lo novo, pois em todo novo existe algo de velho. “Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã” (FREIRE, 1996, p. 31). Neste sentido, mostra-se a importância da interdisciplinaridade na produção do novo, no alargamento de horizontes visíveis na ótica de apenas uma disciplina – esta inovação ocorre quando, abertos à produção de novos conhecimentos ainda não existentes, efetiva-se diálogos que revelam novos indicadores, novas experiências vividas no cotidiano da sala de aula, novos aspectos retidos na memória, dentre outros aspectos. Complementa-se com as sempre sábias palavras de Freire (1996, p.153): Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. A razão ética da abertura, seu fundamento político, sua referência pedagógica; a boniteza que há nela como viabilidade ao diálogo. Nessa mesma perspectiva da relevância da interdisciplinaridade também se encontram os estudos de Jayme Paviani (2005). Para o autor, esta postura pedagógica busca realmente o “novo”. Fora disso, ela não passa de mais um arranjo didático tido como modismo. A interdisciplinaridade é condição básica para uma formação profissional flexível e adequada para o exercício de novas profissões, especialmente nos dias de hoje; a interdisciplinaridade não é um fim que deva ser alcançado a qualquer preço, mas uma estratégia, um meio, uma razão instrumental, uma mediação entre a unidade e a multiplicidade, entre as partes e o todo, para a produção do novo (PAVIANI, 2005). Outra justificativa para a adoção da prática interdisciplinar como positiva para a escola é a forma como ela desvela, para o aluno e os demais sujeitos envolvidos no processo, a realidade, e a crítica desta. Para Ivani Fazenda (2008), a interdisciplinaridade constitui-se em um processo contínuo e interminável de elaboração do conhecimento, orientada por uma atitude crítica e aberta à realidade, com o objetivo de apreendê-la, visando muito menos a possibilidade de descrevê-la e muito mais à necessidade de vivê-la plenamente (FAZENDA, 1995). De modo similar, Paviani (2005), sugere que a interdisciplinaridade surge para superar a fragmentação entre os conteúdos, para suprir a necessidade de articular teoria e prática e para superar a distância dos conhecimentos uns dos outros e destes com a realidade. Surge para superar o modelo cartesiano, tecnicista, estanque de poder pedagógico que predomina nos projetos escolares. Flickinger (2010), a partir do fundamento da hermenêutica, também justifica a importância da interdisciplinaridade. Para o autor, a especialização disciplinar não dá conta dos processos educativos demandados para a sociedade atual. Recomenda uma “possível reconstrução de pontes entre as disciplinas, no intuito de fazer jus à complexidade crescente dos problemas que se nos colocam e que uma só perspectiva de questionamentonão consegue mais abarcar” (FLICKINGER, 2010, p.46). Analisando-se estes teóricos, dentre uma gama de outros autores que poderiam ter sido consultados, é inegável a importância da interdisciplinaridade no contexto contemporâneo para as escolas de educação básica. Como se evidencia inegável também a questão: se é assim tão necessária, por que não acontece?
Interdisciplinaridade: por que não acontece? Se evidente ficou a importância da interdisciplinaridade nos processos educativos contemporâneos, é óbvia a indagação que se segue: por que não acontece? Os motivos, empiricamente falando, são muitos. O dia a dia escolar nos faz arguir que algumas das razões, podem ser: 1. A hierarquização do saber O contexto escolar parece dar preferência a uma ou outra matéria, muitas vezes elegendo as mais importantes, acaba por mesclar as especificidades de outras disciplinas de maneira reduzida, num processo dito complementar, porém inferior e secundário. Estabelece-se uma relação interdisciplinar hierarquizada, onde algumas matérias terão maior poder em se estabelecer no processo formativo, atendendo posições ideológicas, muitas vezes simplistas, economizando tempo e energia nas intencionalidades, reduzindo os múltiplos enfoques de abordagem que poderiam ocorrer. Configura-se um projeto educacional minado, um campo de batalha e de domínio, trazendo prioridades de conhecimentos e interações, desfocando o alvo da pluralidade e multiplicidade dos saberes. Visto nesta perspectiva, pode-se afirmar que a hierarquia no ensino obstrui o canal de [...] ligações de interdependência, de convergência e de complementaridade entre as diferentes matérias escolares que formam o percurso de uma ordem de ensino ministrado, o ensino primário, por exemplo, a fim de permitir que surja do currículo escolar – ou de lhe fornecer – uma estrutura interdisciplinar segundo as orientações integradoras (FAZENDA, 2008, p.57). A interdisciplinaridade, para acontecer efetivamente na escola, requer conhecimentos sem distinção de dominância, um espaço onde se possa manter as diferenças dos componentes curriculares, bem como as especificações de cada disciplina, buscando-se assegurar a complementaridade, o enriquecimento da troca e a igualdade entre as matérias, as quais possuem um lugar e uma função específica no seio do currículo. Quanto aos professores, espera-se que estes alcancem a socialização das práticas e saberes trabalhados em suas disciplinas, permitindo e apreciando que as matérias ampliem o leque de possibilidades interativas e significativas do saber, tendo seu componente curricular como um livro aberto, onde muitos terão a oportunidade de ler e registrar diferentes interpretações e concepções. 2. A fragmentação da prática na e da escola Ao analisar historicamente as práticas da educação escolar, um aspecto que toma destaque é o seu caráter fragmentário, o que assume diferentes formas, de acordo com uma classificação exposta por Fazenda (2008): a) ocorre a fragmentação dos conteúdos nos diversos componentes curriculares, as atividades dos docentes se realizam apenas por acumulação, não há convergência, integração e unidade, o conhecimento é estanque e isolado; b) a instituição escolar como um todo, não se integra. O fazer dos professores e as ações técnicas/administrativas desenvolvidas no interior da escola pelos diversos sujeitos envolvidos não convergem nem se articulam num propósito comum. Tem-se a impressão de que todos os segmentos assumem uma determinada autonomia, seguindo seu próprio caminho. Um exemplo desta fragmentação é o poder do administrativo sobre o pedagógico, o qual assume uma postura autoritária em seu exercício, contribuindo para a desigualdade no processo; c) a fragmentação também se manifesta nas instituições, a partir da dificuldade de articular os meios aos fins, de utilizar adequadamente os recursos para o alcance dos objetivos principais; d) outra prática bastante comum se estabelece na desarticulação do discurso teórico com a prática real. Ao romper o elo que fora pronunciado, a atuação dos sujeitos fica profundamente comprometida, assim como sua contínua reavaliação; e) ainda, a fragmentação da escola e comunidade, parece haver dois extremos, universos distintos e autônomos desenvolvendo-se paralelamente, com interação e comunicação apenas formal e burocrática, sem perceber o quanto uma está imbricada na outra. Como proposta de contraposição às diferentes formas de fragmentação na escola, Ivani Fazenda (2008, p. 39) apresenta: A superação da fragmentação da prática da escola só se tornará possível se ela se tornar o lugar de um projeto educacional entendido como o conjunto articulado de propostas e planos de ação com finalidades baseadas em valores previamente explicitados e assumidos, ou seja, de propostas e planos fundados numa intencionalidade. Por intencionalidade está se entendendo a força norteadora da organização e do funcionamento da escola provindo dos objetivos preestabelecidos. 3. Falta de diálogo entre os protagonistas da escola – alunos, professores e gestão Isoladamente, os componentes curriculares assumem graus de diferenciação difícil de compreender e ou dominar. A falta de diálogo entre os protagonistas e as disciplinas é clara, observa-se a proteção hermética, expressa de forma específica pelas áreas do saber, muitas vezes acompanhada por concorrência, desprezo ou ainda por indiferença. Até mesmo em uma única disciplina, o docente, em sua especialização, acaba por eleger ou abordar parte do conteúdo, fragmentando assim seu próprio componente curricular. Isso leva o estudante a crer que o currículo está dividido em pequenas caixas de conteúdos, fechados em si e sem conexão com outros campos do conhecimento, ainda que afins. Nesta fragmentação de vivências e experiências acadêmicas e sociais ocorre uma regressão à capacidade de compreender o contexto macro, no qual o conhecimento torna-se mais amplo e significativo. Justamente em torno desta questão busca-se construir maior proximidade entre as disciplinas, de modo que as mesmas juntas possam responder à complexidade crescente dos problemas, pois uma perspectiva única não consegue mais resolver a demanda das questões sociais, econômicas, culturais e de aprendizagem. Ao estabelecer um diálogo entre as disciplinas, busca-se também compreender umas às outras, curar a miopia intelectual - centralizada em um único saber, reconhecendo mutuamente a legitimidade de cada área, porém vislumbrando sempre o horizonte infinito do conhecimento. Muitas vezes a negativa ao processo dialógico entre as matérias na educação básica se dá pelo desafio que cada uma representa para a outra, como muito bem cita Flickinger (2010, p. 51) sobre o fundamento hermenêutico da interdisciplinaridade, [...] cada uma se vê obrigada a expor sua própria perspectiva ao risco de ser contestada à base de argumentos bem fundamentados. Por tratar-se de uma obrigação mútua, nenhum dos parceiros pode saber, de antemão, qual o resultado ou, por assim dizer, o novo que nasce daí. É este espaço inesperado, não dominado por nenhuma das perspectivas disciplinares, que tanto irrita; pois sua experiência representa ameaça contínua dos pilares disciplinares que definem não apenas a identidade disciplinar, mas garantem, no dia a dia, a legitimidade dos interesses a serem tematizados e cumpridos dentro do horizonte disciplinar do questionamento. A resistência contra esse espaço aberto é forte, pois nada pior para o cientista do que ter de renunciar, forçadamente, a suas certezas básicas. Nessa perspectiva de dificuldade de diálogo, o ser humano muitas vezes assume uma posição defensiva, de neutralidade e de distanciamento na relação, ou seja, conversa colocando-se sempre de fora da situação, num prisma de observador, com indiferença ao processo, o que caracteriza um diálogo não verdadeiro, sem inserção e envolvimento direto com os fatos observados. A incapacidade ao diálogo também pressupõe o desinteresse em escutar quem está falando e ainda de ouvir apenas o que interessa, enfatiza-se aquio não reconhecimento do outro. É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade e mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado (BRASIL, 2000, p.76). Percebe-se, analisando o exposto, que o encontro dialógico entre protagonistas do processo educativo é fundamental para que ocorra a prática efetiva da interdisciplinaridade. E isso requer, principalmente, disposição dos sujeitos envolvidos, a entrega e o aceitar; o vir e o ir ao encontro do outro; o considerar de diferentes posições argumentadas; o repensar dos pressupostos de sua própria disciplina; o reconsiderar do alcance e dos limites estabelecidos por aquilo que já se sabe. Somente assim pode ocorrer o verdadeiro e tão almejado diálogo entre os agentes/sujeitos da educação e o currículo, relação que pressupõe uma postura ética de reconhecimento e de responsabilidade mútua, com profundo respeito por todos aqueles que participam do referido processo, de forma conjunta, interdisciplinar. Por ter se mostrado tão importante à postura dialógica, é sobre ela que se discorre com especial atenção no próximo item. Interdisciplinaridade: acontecendo por meio do diálogo Flickinger (2010) evidencia que, independentemente dos termos que se possa utilizar ou das pequenas diferenças entre eles, a trans, a multi ou a interdisciplinaridade somente serão modelos pedagógicos concretos quando ocorrerem baseados na busca de métodos de cooperação e diálogo científico. Esta última perspectiva – o diálogo – é a nossa indicação como via de acesso para que o trabalho interdisciplinar na escola se torne realidade. Sobre esta via, busca-se fundamentação teórica. Diálogo entre quem? O diálogo entre saberes, entre disciplinas, pressupõe, primeiramente, uma escola que dialoga: a gestão dialoga franca e abertamente com a comunidade escolar, com pais, com funcionários, com professores, com alunos, com líderes sociais; os professores dialogam com estes e com seus alunos e, especialmente tratando-se do contexto que estamos abordando, os professores dialogam com seus pares, os docentes das outras disciplinas. O diálogo entre os pares de uma comunidade escolar, como todo diálogo humano, para que seja bem sucedido é necessário partir e levar ao questionamento, fazer perguntas, também ter clareza naquilo que é pronunciado. O êxito do diálogo ocorre quando os sujeitos têm uma ideia mínima (buscando o domínio) do assunto abordado e uma pronúncia clara do que se está falando, processo que envolve escuta, silêncio e fala. Na sala de aula, especificamente, o diálogo precisa ser claro sobre os conteúdos tratados, o compromisso deve ser assumido por todos, o professor como mediador e problematizador do ensino e os alunos como ouvintes ativos, questionadores, que a qualquer momento poderão usar a palavra. De acordo com os PCN para o Ensino Médio, um currículo voltado para desenvolver as competências básicas exigidas para a sociedade contemporânea, deve “organizar os conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber” (BRASIL, 2000, p.75). Na mesma direção está o olhar de Flickinger (2010, p.47), quando afirma: Ao que tudo indica, a diferenciação das ciências mostra-nos cada vez mais que ao avesso dos avanços e das conquistas das disciplinas particulares vem aumentando a pressão de encontrar formas adequadas para integrar as diferentes áreas do conhecimento sem, no entanto, colocar em xeque a tendência geral de sua especialização. De fato, trata-se atualmente de uma demanda elo diálogo entre as áreas científicas e, quem sabe, da tentativa de cada um compreender as outras e, com isso, sua própria abordagem autêntica do campo comum da investigação. Este diálogo entre as disciplinas ou áreas do saber dentro das escolas de educação básica ocorre efetivamente pela troca entre os professores destas. É o professor de Arte trocando com o de História, é o professor de Matemática dialogando com o de Geografia para, a par das duas (ou muitas mais) visões obterem o entendimento global ou o mais completo possível de um assunto ou fenômeno, ou quem sabe, a resolução de um problema. Sendo assim, este diálogo depende muito de uma disposição individual do professor. Este, para ser protagonista do trabalho interdisciplinar, precisa ter disposição para tanto, abertura, o que impacta em desacomodação, em querer. Mais, em acreditar na proposta interdisciplinar e suas implicações, pensando-a e pensando-se constantemente. Neste sentido, Flickinger (2010, p.47) esclarece: [...] o relacionamento entre as disciplinas parece-me marcado por uma estrutura que permite não apenas descobrir o entendimento específico de cada um quanto ao tema a ser tratado, mas também motivar a autorreflexão sobre os próprios olhares restritos que delimitam seu questionamento. Este diálogo entre os diferentes profissionais, não precisa (e nem deve) ser marcado por entendimentos, acordos harmônicos, deve sim, além da reflexão individual, levar a uma reflexão coletiva marcada por quebra de paradigmas, de visões, de desconstruções para novas construções, sempre com embasamento teórico-intelectual e não por proposições sem fundamentação (as conversas, utilizando-se de um clichê, que não levam a lugar nenhum). Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio (BRASIL, 2000, p.21) tem-se que a interdisciplinaridade “deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que [...] sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência”. Considerações finais para ir da retórica à ação A interdisciplinaridade, como se viu no decorrer do estudo, consiste na troca de conceitos, teorias e métodos entre as diferentes disciplinas. Esse procedimento, quando efetivado, revoluciona a atual estrutura estanque das instituições de ensino. Significa não apenas o professor ser interdisciplinar, mas sim a instituição assumir esse novo paradigma, permitir-se ao novo, possibilitando o mesmo a todos os sujeitos que dela fazem parte - alunos, pais, professores e comunidade escolar. Enquanto não houver comunicação entre as disciplinas não se atingirá o contexto interdisciplinar. No entanto, de acordo com o percebido, a realidade da maioria das escolas de educação básica ainda é a de que cada disciplina apresenta- -se como uma propriedade intelectual do seu especialista, relutante às demais verdades, às vezes até radicalmente contra tudo e contra todos. Percebe-se que, ainda hoje, é fato nas escolas a hierarquização do saber; a fragmentação da prática na e da escola, e a falta de diálogo entre os protagonistas da escola – alunos, professores, gestão, pais e comunidade. Diante destas lacunas, então, considera-se que, para trazer a interdisciplinaridade da retórica à verdadeira ação pedagógica no campo da educação básica é necessário, antes de tudo, que a escola seja interdisciplinar, em todas as suas dimensões. E que, assim sendo, o professor se permita ser interdisciplinar, tenha o espírito interdisciplinar e seja autônomo nessa decisão. A interdisciplinaridade não depende apenas de boa vontade, de intenções e propostas externas, mas das condições científicas, sociais e institucionais. O que real e efetivamente importa, nesta busca pelo interdisciplinar, é o diálogo enquanto postura intelectual - a autonomia de cada disciplina deve ser assegurada, como uma condição fundamental da harmonia de suas relações com as demais.No entanto, também deve ser assegurado o imbricamento entre estas, por meio de um professor consciente da importância e da necessidade de estar aberto para mudanças, para novos saberes, novas construções, assumindo o risco e o desafio de apreender sempre. Em síntese e em caráter de conclusão, trabalhar dentro de uma abordagem interdisciplinar, parece-nos claro, exige uma verdadeira relação dialógica: estar aberto e apto a dialogar com o outro - professor, pesquisador, gestor, aluno - levando o conhecimento epistemológico da sua disciplina e buscando o da outra, do outro, de forma a ampliar o horizonte do processo de ensinar e aprender.
A interdisciplinaridade é uma “nova” abordagem filosófica, carregada de significados científicos, culturais e sociais/ A interdisciplinariedade promove o diálogo de saberes e o entrelaçamento entre os diversos fios que tecem o currículo escolar/Para o Ensino Médio, o trabalho interdisciplinar representa uma proposta de suplantar o ensino fragmentado, compartimentalizado e descontextualizado/De modo geral, os alicerces legais da educação básica brasileira dão pouca ênfase à interdisciplinaridade, aparecendo no nível do Ensino Médio, com maior ênfase/Interdisciplinariedade - pressuposto escrito e definido nas diretrizes educacionais das instituições/O termo é dito mais que praticado, está previsto e suposto no papel, mas não no dia a dia da escola, no fazer pedagógico - é retórica e não prática/Por que o professor, apesar de saber da importância da interdisciplinaridade, isola-se em seu processo de ensinar (e aprender)/ Como a disciplina de Biologia explica, hoje, o fenômeno do aquecimento global, sem voltar o olhar para o desenvolvimento econômico e industrial estudado em História/Somente o domínio de uma dada área permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexões com outras áreas do saber/A interdisciplinaridade não é um fim que deva ser alcançado a qualquer preço, mas uma estratégia, um meio, uma razão instrumental, uma mediação entre a unidade e a multiplicidade, entre as partes e o todo, para a produção do novo/A interdisciplinaridade surge para superar a fragmentação entre os conteúdos, para suprir a necessidade de articular teoria e prática e para superar a distância dos conhecimentos uns dos outros e destes com a realidade/A interdisciplinaridade, para acontecer efetivamente na escola, requer conhecimentos sem distinção de dominância/O fazer dos sujeitos envolvidos não converge e nem se articula num propósito comum/Conjunto articulado de propostas e planos de ação com finalidades baseadas em valores previamente explicitados e assumidos/É preciso vislumbrar o horizonte infinito do conhecimento, construindo maior proximidade entre as disciplinas/A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador /O encontro dialógico entre protagonistas do processo educativo é fundamental para que ocorra a prática efetiva da interdisciplinaridade/O diálogo entre saberes e disciplinas pressupõe, primeiramente, uma escola que dialoga/O compromisso deve ser assumido por todos, o professor como mediador e problematizador do ensino e os alunos como ouvintes ativos/Reflexão coletiva marcada por quebra de paradigmas, de visões, de desconstruções para novas construções, sempre com embasamento teórico-intelectual/Enquanto não houver comunicação entre as disciplinas não se atingirá o contexto interdisciplinar/A interdisciplinaridade não depende apenas de boa vontade, de intenções e propostas externas, mas das condições científicas, sociais e institucionais/
MATERIAL DE APOIO 1 A importância de PIAGET, VIGOTSKY e FREIRE para o Ensino de Ciências: Citamos aqui alguns trabalhos que usam as ideias e teorias desses três educadores em questões do Ensino de Ciências no Ensino Fundamental. Piaget – Fragmentos do artigo “O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA VISÃO DE JEAN PIAGET E SUAS IMPLICAÇÕES A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA” de Ruth Cristina Soares Gomes e Evandro Ghedin Disponível em: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1092-2.pdf Segundo Piaget (2011), é graças a linguagem que a criança tornar-se capaz de invocar situações não atuais, libertando-se então das fronteiras do espaço próximo e presentes, ou seja, saindo do campo perceptivo. Isto significa dizer que os objetos e acontecimentos deixam de ser percepções imediatas e passam a fazer parte de um quadro conceitual e racional o que contribui significativamente para o conhecimento. A linguagem é necessariamente, interindividual, sendo constituída por um sistema de signos (significantes arbitrários ou convencionais). Mas, ao lado da linguagem, a criança pequena- menos socializada que a de 7-8 anos e sobretudo que o próprio adulto -tem necessidade de outro sistema de significantes, mais individual e mais motivado: os símbolos, cujas formas mais corrente na criança pequena se encontram no jogo simbólico ou de imaginação..., o jogo simbólico aparece mais ou menos ao mesmo tempo da linguagem..(PIAGET, 2011, p.77). Diante disso, entende-se que o jogo simbólico tem papel importante no pensamento da criança, pois esta é capaz de “representar” situações individuais cognitivamente e afetivamente à medida que imagina determinado objeto ou acontecimento. Para Piaget (2011), a ação representada pela criança não está presente e nem é atual, mas são situações evocadas, o que consiste numa característica da representação. Podemos dizer então, que a representação ocorre independente da linguagem. Segundo Lefrançois (2008), a teoria de Piaget causou um grande impacto no currículo escolar ao enfatizar que a aprendizagem é muito mais do apenas deslocar informações de fora para dentro da criança. Desse modo, surgiu o construtivismo que consiste numa abordagem para ensinar e aprender onde a criança tem papel central e ativo na construção do conhecimento. Esse método construtivista parte do princípio de que o estudante deve ser estimulado a pensar criticamente e de forma independente, ou seja, que ele seja capaz de construir coisas novas a partir de sua ação e mediação de seu professor. À medida que agimos para nos adaptarmos ao meio, estamos mobilizando vários processos cognitivos, como o raciocínio, atenção e o pensamento, que nos permitem a resolução de problemas o que consiste numa atitude inteligente. A todo momento somos levados a resolver problemas, dos mais simples aos mais complexos, e isso implica a construção de conhecimentos que nos permitem resolver tais situações e resolver com sucesso. Piaget propôs para a educação o desafio de considerar o conhecimento não como algo acabado, mas sim como um processo de formação dos diferentes estados alcançado pelo conhecimento, ou seja, o estudante sendo capaz de produzir conhecimentos a medida que aprende pela interação de seu professor e pela sua ação no processo dessa construção e não apenas como receptor de informações. Para Piaget, o principal objetivo da educação é criar indivíduos que sejam capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir aquilo que outras gerações fizeram. Isto significa dizer que a educação não pode mais trabalhar para que os alunos apenas memorizem, mas principalmente para que estes alunos além de memorizar sejam autônomos para inventar, produzir e criar novos conhecimentos, que esses alunos não conheçam somente o produto do ensino, mas participem do processo de construção do produto. 
Educação: Teorias e Práticas Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do conhecimento na escola
Resumo Este artigo analisa as contribuições de Piaget, Vygotsky e Freire para a construção do conhecimento na escola, discutindo como se dá essa construção na visão desses autores e qual o papel do professor nesse processo. São também apontadas algumas diferenças entre o ensino tradicional e o ensino construtivista, estabelecidos alguns contrapontos entre aprendizagem crítico-construtivista e ensino crítico-construtivista e explorado o significado de uma construção crítica do conhecimento.
Introdução As concepções sobre aspectos do mundo natural e o social são construídas numcomplexo processo de feedback no qual modelos teóricos e impulsos sensoriais são assimilados e acomodados em uma sequência auto modificante de predições e testagens (Arib e Hesse,1986). Essa é uma perspectiva que vê o conhecimento organizado por estruturas explanatórias que são construídas e, por sua vez, servem como lentes interpretativas para a compreensão dos fenômenos e das experiências (Watzlawick, 1984).Como um amplo princípio, o construtivismo pressupõe que o conhecimento é construído ativamente pelo aluno via interação com os objetos – de acordo com algumas interpretações do trabalho de Piaget– e através da interação social (Vygotsky, 1988). É minha intenção, aqui, argumentar sobre o importante papel que o professor desempenha nessa construção.
1. Como se dá a construção do conhecimento? Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas crenças por exemplo, que o desenvolvimento é um processo dialético e que as crianças são cognitivamente ativas no processo de imitar modelos em seu mundo social (Tudge e Winterhoff, 1993) – eles divergem na ênfase sobre outros aspectos. Eu gostaria de apontar e analisar três desses aspectos divergentes e mostrar como eles fundamentam minha proposta:• desenvolvimento versus aprendizagem• interação social versus interação com os objetos• interação horizontal versus interação vertical. No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção de Piaget de que o desenvolvimento precede a aprendizagem e, por outro, a afirmação de Vygotsky de que a aprendizagem pode (e deve) anteceder o desenvolvimento. Um primeiro exame dos estudos Vygotskianos nos mostra que os problemas relacionados com o processo ensino aprendizagem não podem ser resolvidos sem uma análise da relação aprendizagem-desenvolvimento (Rogoff e Wertsch, 1984). Vygotsky (1988) diz que, da mesma forma que algumas aprendizagens podem contribui para a transformação ou organização de outras áreas de pensamento, podem, também, tanto seguir o processo de maturação como precedê-lo e mesmo acelerar seu progresso. Essa idéia revolucionou a noção deque os processos de aprendizagem são limitados pelo desenvolvimento biológico que, por sua vez, depende do processo maturacional individual e não pode ser acelerado. Mais ainda, considera que o desenvolvimento biológico, pode ser decisivamente influenciado pelo ambiente, no caso, a escola e o ensino. A convicção de Piaget de que as crianças são como cientistas,trabalhando nos materiais de seu mundo físico e lógico-matemático para dar sentido à realidade, de forma alguma nega sua preocupação com o papel exercido pelo meio social. Existe aqui, em minha opinião, apenas uma questão de ênfase. Enquanto Piaget enfatiza a interação com os objetos, Vygotsky enfatiza a interação social. A idade mental da criança é tradicionalmente definida pelas tarefas que elas são capazes de desempenhar de forma independente. Vygotsky chama essa capacidade de zona de desenvolvimento real. Estendendo esse conceito Vygotsky afirma que, mesmo que as crianças não possam ainda desempenhar tais tarefas sozinhas algumas dessas podem ser realizadas com a ajuda de outras pessoas. Isso identifica sua zona de desenvolvimento potencial. Finalmente, ele sugere que entre a zona de desenvolvimento real (funções dominadas ou amadurecidas) e a zona de desenvolvimento potencial (funções em processo de maturação) existe uma outra que ele chama de zona de desenvolvimento proximal. Desenvolvendo sua teoria, Vygotsky demonstra a efetividade da interação social no desenvolvimento de altas funções mentais tais como: memória voluntária, atenção seletiva e pensamento lógico. Sugere, também, que a escola atue na estimulação da zona de desenvolvimento proximal, pondo em movimento processos de desenvolvimento interno que seriam desencadeados pela interação da criança com outras pessoas de seu meio. Uma vez internalizados, esses atos se incorporariam ao processo de desenvolvimento da criança. Seguindo essa linha de raciocínio, o aspecto mais relevante da aprendizagem escolar parece ser o fato de criar zonas de desenvolvimento proximal .Inagaki e Hatano (1983) sugerem um modelo que tenta sintetizaras contribuições de Vygotsky e Piaget, analisando o papel das interações sociais entre os alunos (interações horizontais) no processo de aprendizagem. Eles consideram que a integração do conhecimento é mais forte quando as crianças são instigadas a defender seu ponto de vista .Isto acontece mais naturalmente quando elas tentam convencer seus colegas. Elas também tendem a ser mais críticas quando discutindo com seus pares que com os professores, por aceitarem mais passivamente a opinião dos adultos. Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento integrado através da discussão em sala de aula e tenta ampliar a participação do adulto em mais do que simplesmente organizar condições para o trabalho dos alunos. É sugerido que os professores deveriam adotar, quando necessário, o papel de um colega mais experiente, ajudando os alunos a superar impasses que surgem durante as discussões, dando exemplos (ou contra-exemplos) que estimulem o pensamento. Hatano ataca a rígida divisão entre construção individual e social do conhecimento ao enfatizar as vantagens da adoção de uma postura mais flexível: Argüir que o conhecimento é individualmente construído não é ignorar o papel das outras pessoas no processo de construção. Similarmente, enfatizar o papel das interações sociais e/ou com os objetos na construção do conhecimento, não desmerece a crucial importância da orientação a ser dada pelo professor (Hatano, 1993: 163).Dessa forma, reforça a importância do papel do professor e do contexto social na construção do conhecimento pelo aluno. No trabalho de Vygotsky, a dialética da mudança é clara: as atividades na sala de aula são influenciadas pela sociedade, mas, ao mesmo tempo, podem também, influenciá-la. Como conclusão Hatano escreve:Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria de aquisição de conhecimento geralmente aceita, deveríamos estimular o diálogo (ou o“poliálogo”) entre as teorias ou programas de pesquisa. Esta prática pode nos conduzir ao fortalecimento de uma teoria pela incorporação de insightsde uma outra o que pode algumas vezes ser considerado problemático. (Hatano, 1993: 163-164).Esse problema pode, no entanto, ser contornado, se aqueles insights forem harmoniosamente integrados dentro da teoria Vygotskiana.Em seguida, eu gostaria de ir mais além, incluir a pedagogia crítica de Paulo Freire nesta discussão e mostrar suas características complementares aos enfoques Piagetiano e Vygotskiano na formulação deum ensino crítico construtivista. A compreensão do papel da educação no desenvolvimento dos seres humanos, partilhada por Vygotsky e Freire, é baseada na preocupação de ambos com o desenvolvimento integral das pessoas, na filosofia marxista, no enfoque construtivista, na importância do contexto social e na firme crença na natureza dos seres humanos. Tudge (1990: 157) – um forte Vygotskiano escreve:A colaboração com outras pessoas seja um adulto ou um colega mais adiantado, dentro da zona de desenvolvimento proximal, conduz ao desenvolvimento dentro de parâmetros culturalmente apropriados. Esta concepção não é teleológica no sentido de algum ponto final universal de desenvolvimento, mas pode ser, em um sentido mais relativo, que o mundo social preexistente, internalizado no adulto ou no colega mais adiantado, é o objetivo para o qual o desenvolvimento conduz .A citação acima mostra como eu vejo a convergência das idéias de Freire e Vygotsky acerca de direção. Ambos rejeitam a idéia de não diretividade no ensino. Para eles, o processo de aprendizagem deve ser conduzido pelo professor visando a atingir os alvos desejados. Em ambos os casos, os alvos devem convergir para o desenvolvimento integral da pessoa, seja num contexto de opressão – adultos analfabetos –ou num contexto de deficiência – crianças surdas. Quando o educadoras assume que os alunos não podem aprender algum tópico ou habilidade, seja porque não estão completamentemaduros para essa aprendizagem ou porque são deficientes, a tendência pode ser negligenciar es-ses alunos. Isso foi observado por Schneider (1974), ao estudar o aluno excepcional ou atrasados especiais, por Cunha (1989), quando sugere que a deficiência pode ser produzida ou reforçada pela escola, e por Tudge (1990: 157-158).Vygotsky (1988:100) menciona que quando crianças mentalmente retardadas não são expostas ao raciocínio abstrato durante sua escolarização (porque se supõe que são capazes apenas de raciocinar concretamente), o resultado pode ser a supressão dos rudimentos de qualquer capacidade de abstração que tal criança por ventura possua.2. Como pode o professor facilitar a construção do conhecimento ?Dentro de um enfoque construtivista é dever do professor assegurar um ambiente dentro do qual os alunos possam reconhecer e refletir sobre suas próprias idéias; aceitar que outras pessoas expressem pontos de vista diferentes dos seus, mas igualmente válidos e possam avaliar a utilidade dessas idéias em comparação com as teorias apresentadas pelo professor. De fato, desenvolver o respeito pelos outros ea capacidade de dialogar é um dos aspectos fundamentais do pensamento Freireano (Taylor, 1993). Assim, é importante para as crianças discutir idéias em todas as lições. Pensar sobre as próprias idéias ajuda os alunos a se tornarem conscientes de suas concepções alternativas(Driver et al., 1994) ou idéias informais (Black e Lucas, 1993).Nesse enfoque, os professores deveriam também estimular os alunos a refletirem sobre suas próprias idéias – encorajando-os a compararem nas com o conhecimento cientificamente aceito – e procurarem estabelecer um elo entre esses dois conhecimentos. Essa comparação é importante por propiciar um conflito cognitivo e, assim, ajudar os alunos a reestruturarem suas idéias o que pode representar um salto qualitativo na sua compreensão. Essa comparação também pode ajudar o aluno a desenvolver sua capacidade de análise. Em outras pala-vras, espera-se que o novo conhecimento não seja aprendido mecanicamente mas ativamente construído pelo aluno, que deve assumir-se como o sujeito do ato de aprender. Eu gostaria também de sugerir que o professor provocasse nos seus alunos o desenvolvimento de uma atitude crítica que transcendesse os muros da escola e refletisse na sua atuação na sociedade. Estar consciente dos conceitos prévios dos alunos – que estejam em desacordo com o conhecimento científico – capacita os professores a planejar estratégias para reconstruí-los, utilizando contra exemplo sou situações-problema, para confrontá-los. Esse confronto pode causar uma ruptura no conhecimento dos alunos, provocando desequilíbrios (ou conflitos cognitivos) que podem impulsioná-los para a frente na tentativa de recuperar o equilíbrio. Entretanto, existe também a possibilidade de que o processo de identificação das concepções espontâneas possa, ao invés de removê-las, funcionar como um reforço. Solomon(1993) apresenta um exemplo que ilustra como o conhecimento socialmente construído pode também contribuir, embora temporariamente, para reforçar tais conceitos espontâneos uma vez que as crianças tendem a buscar o consenso e podem facilmente tender para a opinião da maioria. Nesses casos, a orientação do professor é crucial. Em resumo, para tornar a aprendizagem mais efetiva, os professores deveriam planejar suas lições levando em consideração tanto a forma como os alunos aprendem como os conceitos prévios que trazem. Os estudos de Piaget são de fundamental importância ao apontaras diferenças entre o raciocínio da criança, em seus vários estágios, e o raciocínio de um adulto que atingiu o nível das operações formais. Muitos professores, não compreendendo esses diferentes níveis de desenvolvimento mental, podem empregar estratégias de ensino totalmente inadequadas que, ao invés de facilitar a progressão para um nível mais elevado de conhecimento, leve o aluno a superpor o conceito espontâneo com o cientificamente aceito, apenas para atender às exigências formais dos testes escolares. Na vida diária, no entanto, a criança continuará a utilizar os conceitos espontâneos por melhor traduzirem sua visão de mundo. Considerando que a responsabilidade final pela própria aprendizagem pertence a cada aluno, a tarefa do professor é encorajá-los averbalizarem suas idéias, ajudá-los a tornarem-se conscientes de seu próprio processo de aprendizagem e a relacionarem suas experiências prévias às situações sob estudo. Uma construção crítica do conhecimento está intimamente associada com questionamentos: seja para entender o pensamento do aluno, seja para promover uma aprendizagemconceitual.3. Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino construtivista Algumas virtudes, de grande importância para os educadores, estão presentes numa prática de ensino tradicional. Entretanto, existem outros aspectos a serem considerados num enfoque construtivista de ensino. Um deles é a ênfase atribuída aos conhecimentos prévios dos alunos na busca de entender seus significados e dar-lhes voz. Por conhecimentos prévios eu não me refiro ao conhecimento aprendido em lições anteriores, mas às idéias espontâneas trazidas pelos alunos que são frutos de suas vivências e que, muitas vezes, diferem dos conceitos científicos. Essas idéias deveriam ser utilizadas como um ponto de partida para a construção de um novo conhecimento na sala de aula. Naturalmente, todos nós trazemos uma bagagem de experiências vividas e ninguém pode ser considerado um recipiente vazio. Por esse motivo, os professores deveriam estar atentos aos conhecimentos prévios dos alunos, visando a ajudá-los a tornar claras para eles próprios (e também para o professor) as crenças que trazem e a forma como interpretam o mundo. Seria também útil se os professores se dispusessem a aprender com as questões colocadas pelos alunos. Isso não significa que professor e aluno tenham o mesmo conhecimento científico, mas os professores deveriam ser capazes de aprender com os alunos como eles podem aprender melhor. Essa atitude demanda humildade. Como é possível aprender com os alunos se estou convencido de que sei oque é melhor para eles? Os alunos têm muito a nos ensinar se apenas pararmos para ouvi-los. E, quanto mais distante, cultural ou afetivamente, o professor estiver do seu aluno, mais provável é que ele formule as perguntas erradas (Paley, 1979:xiv). Sria bem melhor se a vaidade permitisse aos professores fazer perguntas aos alunos e se procurassem entender que, por estarmos aprendendo o tempo todo com os outros e com a vida, somos, todos, eternos aprendizes .Eu estou consciente de que isso não é fácil. É também importante que os professores não confundam construtivismo com falta de disciplina e de direção. O papel do professor é, de fato, ajudar os alunos aperceber as incongruências e vazios no seu entendimento. Para fazer isso, os professores têm que respeitar os alunos e tal respeito tem que ser mútuo. No entanto, respeito não é alguma coisa imposta de cima para baixo. Preferivelmente, deveria ser alguma coisa construída e oferecida ao professor, pelos alunos, que o consideram merecedor dessa consideração. Assim, o papel de um ensino crítico construtivista deveria considerar que:• o conhecimento prévio do aluno é importante e altamente relevante para o processo de ensino;• o papel do professor é ajudar o aluno a construir o seu próprio conhecimento;• as estratégias de ensino devem ser planejadas para ajudar o aluno a adotar novas idéias ou integrá-las com seus conceito prévios;• qualquer trabalho prático é planejado para ajudar a construção do conhecimento através da experiência do mundo real e da interação social capacitando a ação;• o trabalho prático envolve a construção de elos com os conceitos prévios num processo de geração, checagem e restruturação de idéias;• a aprendizagem envolve não só a aquisição e extensão de novos conceitos mas também sua reorganização e análise crí-tica;• a responsabilidade final com a aprendizagem é dos próprios alunos. Outra importantecaracterística que eu sugiro para um ensino construtivista é a empatia. Por empatia eu me refiro à capacidade de ser sensível às necessidades dos alunos ou, em outras palavras, ser disponível. É também a capacidade de escutar e entender as mensagens dos alunos. Para fazer isso o professor deve aprender a ler entre as linhas e decodificar mensagens que não são percebidas sequer pelos próprios alunos. Isso eqüivale a tentar devolver aos alunos, de forma estruturada, as informações que vêm deles de forma desestruturada. Freqüentemente, uma resposta deixa de ser dada não porque os alunos não sabem a resposta mas porque eles não entenderam nem mesmo a pergunta. Em tais casos, o professor deve ser suficientemente sensível para perceber isso, e aberto (disponível), para aprender com os alunos a fazer perguntas que sejam entendidas por todos e não só pelos “melhores” alunos . O professor deve também ser flexível e estar pronto para mudar quando necessário. Comumente a falta de interesse pelas aulas origina-se do fato de que os tópicos não são conectados. Os alunos não conseguem entender a razão para determinadas questões; não conseguem perceber as relações desses tópicos com suas próprias ex Ano 2, nº 2 - dezembro 2002 - 203Educação: Teorias e Práticas• ser receptivo para ouvir e entender a forma como os alunos constroem, articulam e expressam seu conhecimento;• apoiar os alunos na expressão de seus conceitos, na tomada de consciência desse processo e na valorização do próprio conhecimento e o dos colegas;• nunca depreciar a informação trazida pelos alunos;• contextualizar o ensino apresentando problemas relacionados a aspectos-chave da experiência dos alunos, de forma que esses possam reconhecer seus próprios pensamento e linguagem no estudo;• mostrar que o ato de conhecer exige um sujeito ativo que questiona e transforma e que aprender “é recriar os caminhos com que nos enxergamos a nós próprios, nossa educação e nossa sociedade” (McLaren e Leonard 1993: 26);• encorajar os alunos a colocar problemas e questões;• apresentar o assunto não como “exposições teóricas ou como fatos a serem memorizados, mas como problemas colocados dentro da experiência e linguagem dos alunos para serem trabalhados por eles” (McLaren e Leonard, 1993:31);• conduzir a classe dentro de um processo democrático de aprendizagem e de criticidade. “Os professores devem afirmar-se sem, por outro lado, desafirmar os alunos” (Freire e Faundez,1989:34).Essas atitudes não implicam passividade por parte do professor. Eles têm o dever de mostrar as contradições, os vazios e inconsistências no pensamento dos alunos e desafiá-los a superá-los. Para realizar essa tarefa os professores devem ser, antes de tudo, competentes no conteúdo que têm a responsabilidade de ensinar. Ensinar, nessa abordagem, significa planejar todo o processo para facilitar a compreensão do novo conteúdo pelos alunos. Como comentado anteriormente (Watts,Jófili e Bezerra, 1997), a dificuldade para a maioria dos professores é que é deles a responsabilidade de fazer cumprir as determinações que vêm de fora da escola. Os imperativos sociais e o currículo pretendido são dominantes dentro do sistema educacional em todo o mundo. Exis-tem momentos em que os professores devem, forçosamente, dizer aos alunos o que fazer para atingir determinados objetivos. As exigências são claras: o professor deve saber o que fazer. Para professores construtivistas, entretanto, é uma questão de equilíbrio: as estratégias etécnicas de ensino devem variar dentro de um amplo espectro, que vai de uma completa liberdade para permitir a livre expressão das concepções espontâneas trazidas pelos alunos até uma rigorosa disciplina que caracteriza o trabalho intelectual
VYGOTSKY – Fragmentos do artigo “A CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS EM AULAS DE CIÊNCIAS: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO” de Edson Schroeder, Nadir Ferrari e Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli Disponível em: http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/798.pdf “... O processo de construção da subjetividade é esta passagem transformadora da dimensão biológica para a dimensão cultural, onde os significados partilhados socialmente são internalizados pela criança, o que a torna “um ser cultural”. Sirgado, assim sintetiza este importante fenômeno: O desenvolvimento cultural é o processo pelo qual o mundo adquire significação para o indivíduo, tornando-se um ser cultural. Fica claro que a significação é a mediadora universal nesse processo e que o portador dessa significação é o outro, lugar simbólico da humanidade histórica (2000, p. 66, grifos do autor). Vygotsky entende que a vida é trabalho criativo e, ao ser transformada neste processo criativo, o indivíduo atinge novos níveis de insight e de compreensão. Na escola, encontramos os cenários onde as relações interpessoais que se estabelecem promovem o desenvolvimento intelectual dos estudantes, que se apropriam dos significados socialmente e historicamente produzidos. . Para Vygotsky (1989), a aprendizagem pressupõe uma natureza social específica, um processo através do qual o estudante adentra a vida intelectual das pessoas que a cercam. Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (1989, p. 101). Em sua elaboração original do conceito de ZDP, Vygotsky compreende o desenvolvimento como um processo formado por dois níveis: o nível de desenvolvimento real, compreendido como o resultado do desenvolvimento das funções mentais que já amadureceram na criança e o nível de desenvolvimento potencial, que se refere ao fato da criança ainda necessitar do auxílio do adulto ou de seus pares na resolução de tarefas. Para Vygotsky, a ZDP [...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (1989, p. 97). A ZDP nos revela uma dinâmica da evolução intelectual, permitindo que possamos determinar as funções que ainda não estão maduras, ou que já amadureceram. Nesta dinâmica, Vygotsky considera dois aspectos importantes: o papel da cooperação, fornecida por alguém mais capaz e o da imitação por parte daqueles que recebem o apoio dos mais capazes. Adiantando-se às críticas com relação ao entendimento sobre o papel da imitação no processo da aprendizagem, Vygotsky argumenta que a i imitação, no contexto da ZDP, não constitui uma atividade essencialmente mecânica. Respeitando-se as possibilidades intelectuais do estudante, a cooperação e a imitação constituem práticas que auxiliam em seu desenvolvimento intelectual: “Nisto se baseia toda a importância da instrução para o desenvolvimento e isso é o que constitui, na realidade, o conteúdo do conceito de ZDP” 
(VYGOTSKY, 1993, p. 241, tradução dos autores). FREIRE – Fragmentos do artigo “AS PERGUNTAS DOS ESTUDANTES: UMA POSSIBILIDADE DE IDENTIFICAR A TRANSIÇÃO DO CONHECIMENTO COTIDIANO PARA O CIENTÍFICO” de Lisandra Catalan do Amaral, Estrella Thomaz e Maurivan Güntzel Ramos Disponível em: http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xenpec/anais2015/resumos/R2031-1.PDF O ato de perguntar revela o desejo de saber a respeito de algo que nos inquieta, algo que não sabemos. O processo de formulação de uma pergunta mobiliza uma série de relações, possibilitando uma construção cognitiva. Ao interpretarmos as perguntas formuladas pelos estudantes, é necessária a atenção ao que está nas entrelinhas, pois pode expressar desejos, inquietações, intenções e interesses além de explicitar o que o estudante não conhece. (RAMOS, 2008). A valorização da perguntados estudantes no ambiente de aprendizagem pode promover conflito entre saberes e verdades, entre conhecimentos cotidianos e científicos. Essa valorização pode ser associada ao pensamento de Bachelard (1886), que incentiva um ensino ativo e defende o erro como elemento fundamental para a construção do pensamento científico. Assim, a pergunta do estudante pode estimular a construção do conhecimento por meio de um movimento dialético, de reconstrução de saberes. Ao assumir o trabalho por meio das perguntas apresentada pelos estudantes, proporciona situações onde ocorrem acertos e erros, que são considerados obstáculos, não no sentido de resistência, mas sim, de incentivos, não causando estagnação, mas promovendo a descoberta do novo, ultrapassando este obstáculo epistemológico. O obstáculo epistemológico, para o filósofo, gera conflitos, a ponto do estudante se dar conta de que há um conhecimento anterior mal construído. Portanto, por meio desse processo descontínuo, com a necessidade de romper com um conhecimento anterior, é possível construir o novo. (BACHELARD, 1886). Isso significa considerar a dinâmica da historicidade do conhecimento, na qual o movimento que ocorre com o pensamento humano revela a oportunidade de identificar o obstáculo epistemológico para produzir o seu conhecimento. Para que o conhecimento seja superado por um novo, a pergunta a respeito do que se quer aprender pode partir de uma curiosidade. Para Freire (2006), a curiosidade por vezes ingênua, pode ser superada não deixando de ser curiosidade, pois não há uma ruptura, mas sim uma criticidade, transformando a curiosidade ingênua em curiosidade epistemológica. (FREIRE, 2006). Freire também destaca a importância em considerar a pergunta dos estudantes quando afirma que “a origem do conhecimento está na pergunta. ” (FREIRE; FAUNDEZ, 1885, p. 26).
PAULO FREIRE CONVERSA COM MARCIO O`O1NE CAMPOS Leitura da palavra... leitura do mundo • PAULO FREIRE. Em nossos muitos encontros, confrontamos nossas experiências no tocante à alfabetização. As lições que você tirou de suas pesquisas em etnociência coincidem frequentemente com minha visão de pedagogo e lançam uma luz original sobre o que chamei de "leitura do mundo". Sempre repeti que é impossível conceber a alfabetização como leitura da palavra sem admitir que ela é necessariamente precedida de uma leitura do mundo. A aprendizagem da leitura e da escrita equivale a uma "releitura" do mundo. É preciso não esquecer essa evidência: as crianças pequenas, bem antes de desenharem e traçarem letras, aprendem a falar, a manipular a linguagem oral. Por intermédio da família, lêem a realidade do mundo antes de poderem escrever. Em seguida, apenas escrevem o que já aprenderam a dizer. Qualquer processo de alfabetização deve integrar essa realidade histórica e social, utilizá-la metodicamente para incitar os alunos a exercerem, tão sistematicamente quanto possível, sua oralidade, que está infalivelmente ligada ao que chamo de "leitura do mundo". Essa primeira leitura do mundo leva a criança a exprimir, mediante signos e sons, o que ela aprendeu do universo que a cerca. A alfabetização exige que se tome essa realidade como ponto de partida. Deve, inclusive, articular se com ela. Não se deve afastar dessa fonte por preço algum. Pelo contrário, precisa incessantemente voltar a ela, para permitir, graças ao acréscimo de meios de conhecimento proporcionados pela leitura e a escrita, um deciframento mais profundo, uma "releitura" do mundo tal como foi descoberto pela primeira vez. Dependendo da cultura considerada, essa aprendizagem estrutura-se em torno de dois pólos de conhecimento: de um lado, o saber "espontâneo"; de outro, o saber "rigoroso", ou científico. Existe, aliás, em cada um de nós, um conflito entre os dois. A exigência do rigor jamais é límpida, jamais está livre da ideologia: restam sempre traços de ideologia, mesmo no rigor com que denunciamos nossa própria ideologia...
Este diálogo entre o grande pedagogo Pauto Freire e seu amigo Marcio D'Olne Campos, etnocientista e educador, e uma reflexão, ao mesmo tempo teórica e prática, sobre o ato de alfabetizar. Apoiados em suas vastas experiências, eles esboçam as condições e o sentido de uma autêntica educação popular:
• MARCIO D'OLNE CAMPOS. Há muito me interesso pelas relações entre os diferentes tipos de conhecimento: popular, tribal e científico. A propósito do que você chama de "releitura do mundo", o exemplo dos povos indígenas obrigou-me a rever radicalmente minha concepção do papel do educador. A inexistência de escrita não impediu que esses grupos humanos - para consignarem sua leitura do mundo, para exprimirem seu contato íntimo com seu meio e com o universo - criassem outros instrumentos de transcrição e transmissão do saber, como os adornos, os ritos, os mitos e uma prática intensa da oralidade. O estreito intercâmbio com o meio ambiente suscita uma primeira leitura, original, que precede-se aliás, permite - a criação de signos e símbolos. A "releitura do mundo" associa-se, portanto a um conjunto significante, anterior ao simbolismo do próprio alfabeto. Esse é um ponto capital aplicável a quase todos os casos. Em nossa sociedade brasileira, por exemplo, com freqüência se impõem às crianças, pela intimidação, signos arbitrários, não relacionados com sua experiência ou com a representação simbólica que dela fazem. O educador nem sempre está consciente de que existem outros símbolos além daqueles que deseja ensinar. Esse distanciamento é ainda mais marcante quando se trata de alunos provenientes de sociedades indígenas, cujos símbolos originais referem-se a mitos e ritos. Nessa presença no mundo, que é própria de cada um, vejo o ponto de partida obrigatório do processo educativo, a razão de ser da alfabetização. Não se pode pedir a uma criança que, enquanto aprende a ler e a escrever, permaneça isolada como numa redoma de vidro e somente depois comece a ler o mundo! • P.F. Insisto em afirmar: o ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de conhecimento que o aluno traz consigo à escola. Tais conhecimentos exprimem o que poderíamos chamar de a identidade cultural do aluno-ligada, evidentemente, ao conceito sociológico de classe. O educador deve considerar essa "leitura do mundo" inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si. Ele forjou-a no contexto de seu lar, de seu bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua origem social. Acontece que quase sempre a escola tende a desvalorizar esse saber prévio. Sempre me surpreende o desprezo com que a escola-salvo raras exceções, é verdade - trata tudo o que constitui a experiência perceptiva, existencial, a vivência da criança fora de seus muros. Dir-se-ia que a escola deseja apagar da memória e do corpo da criança essa outra linguagem que é sua maneira de ser, sua sensibilidade, sua primeira visão do mundo. Essa falta de respeito pela bagagem existencial da criança tem conseqüências muito mais negativas do que geralmente se crê. Significa ignorar, por exemplo, os tesouros da astúcia, toda a inventividade desenvolvida pelas crianças dos meios desfavorecidos para se defenderem das agressões de um mundo que tende a oprimi-Ias. Não me oponho à avaliação de conhecimentos na escola. Mas fico revoltado porque só se avaliam os conhecimentos propriamente escolares - como se, por decreto, nada de importante ocorresse fora da escola, ou do tempo escolar. Jamais se estabeleceu um elo suficientemente sólido entre o que a criança aprende na escola e o que aprende no mundo. • M.C. Esse mundo que ela já está decifrando. • P.F. Que não pára de decifrar! Nesse menosprezo por um "saber da experiência", não apenas vejo uma escolha ideológico-política, mas também percebo uma certa incompetência científica. A escola é autoritária e elitista porque avaliza um saber inteiramente pronto, um saber pretensamente acabado. Essa concepção do conhecimento é um erro científico, uma antiverdade epistemológica. Não existe um saber fechado. Todo conhecimento surge na história, jamais fora dela. Todo novosaber nasce do envelhecimento de um saber anterior que também foi inovador em seu tempo. Nasce, precisamente, quando se aceita-com humildade-que esse saber também envelhece. Alguns cientistas parecem esquecer-se disso de vez em quando... Com essa afirmação, nem eu nem você pretendemos, sequer por um instante, paralisar, encerrar os alunos no que sabiam antes de irem à escola. Para nós, deve ser justamente o contrário. Desejamos que aprendam a saber melhor o que já sabiam antes, para qué se transformem, por sua vez, nos criadores de um saber que ainda está por surgir. • M.C. Vamos abordar agora um tema que nos é familiar, a mim e a você: o papel do erro no trabalho pedagógico. Gaston Bachelard propôs uma pedagogia do erro: considerar o erro não um reflexo do espírito fatigado, mas um "obstáculo epistemológico" -um obstáculo ao ato de conhecer e um desafio à realidade de quem o enfrenta. O erro surge então como um "obstáculo ideológico" para negar a existência ou o nascimento de saberes diferentes. • P.F. Seria necessário democratizar o conceito de erro segundo Bachelard. Se todos os educadores vissem no erro não uma barreira ao conhecimento, mas um obstáculo de natureza ideológica, o erro iria se transformar, enfim, numa etapa necessária do conhecimento. Tanto por palavras quanto por atos, o educador deve fazer o aluno compreender que o erro não é uma falta grave, uma prova de incompetência, mas, ao contrário, um momento legítimo de sua aprendizagem. Mais ou menos como alguém que, com toda naturalidade, procura com o olhar, primeiro à direita, um objeto que acaba descobrindo à esquerda... Quando se dá esse sentido à noção de erro, a relação pedagógica sofre profunda modificação. Além de se facilitar a noção de aprendizagem entre as crianças, estimula-se o professor a ser mais modesto e permite-se que ele se despoje em parte do peso da autoridade. Na concepção autoritária do erro, é o próprio erro que permite ao mestre afirmar seu poder e punir. • M.C. No sentido clássico do termo. • P.F. No sentido mais clássico: copiar 100 vezes "não errarei mais", ficar "de castigo" ou ser expulso de sala... Ao pensar assim, extrapola-se o plano meramente intelectual. O aluno pode ver no erro uma falha moral e também cultural - uma espécie de pecado sem remissão, mais ou menos relacionado com sua origem social. Longe de ser estática, a curiosidade é um movimento simbólico incessante. O espírito curioso não consegue aproximar-se de seu objeto, apoderar-se dele e assimilá-lo sem vacilações ou enganos. Na prática pedagógica, o erro, enquanto conseqüência lógica da curiosidade, não deveria ser punido. Uma vez liberado desse "complexo do erro", desse sentimento de culpa, é preciso que o saber trazido pelos alunos seja integrado ao diálogo que se estabelece entre a turma e o professor. Todo rigor científico contém, em essência, momentos de inteira espontaneidade. Chego a afirmar que o rigor absoluto não existe, mas coexiste sempre coma espontaneidade, e mesmo passa por ela. Assim como os educadores, os cientistas também não têm o direito de menosprezar o que chamam de "sabedoria popular", e menos ainda de abstraí-Ia para imporem uma explicação pretensamente rigorosa do mundo. Queremos uma pedagogia que, sem renunciar à exigência do rigor, admita a espontaneidade, o sentimento, a emoção, e aceite, como ponto de partida, o que eu chamaria de "o aqui e o agora" perceptivo, histórico e social dos alunos. • M.C. Isso me faz retornar à minha experiência de "etnociência". Trata-se de uma etnografia do conhecimento a partir das práticas locais de elaboração do saber e das técnicas - portanto, de uma disciplina alheia, por definição, a todo etnocentrismo. Para compreender o saber elaborado por uma cultura minoritária, é preciso apreendê-lo a partir do interior. E, antes de tudo, explorar essa vasta rede de palavras, esse universo de noções fundamentais, que estabelece, entre o homem e a natureza, um vínculo próprio a essa cultura. Com conseguir isso? Adotando a atitude do aprendiz construtor do saber e retomando o jogo da espontaneidade. E ainda-acrescento isso na qualidade de educador-assumindo tanto a nossa como a espontaneidade do outro, o que significa partilhar a cultura da criança na sala de aula... • P.F. Sim, a posição crítica ideal é assumir a espontaneidade do outro. • M.C. Assim me preparo para o verdadeiro diálogo. Abordar, sem conceitos apriorísticos, um contexto cultural diferente é a condição expressa de meu trabalho como etnocientista. Preciso recuperar toda a minha ingenuidade, toda a minha liberdade de espírito para compreender os instrumentos de reflexão e de ação, assim como as categorias de pensamento inerentes às sociedades do tipo tribal. A sistematização vem em seguida, gradativamente... Essa experiência influenciou bastante meu trabalho de educador - principalmente a que adquiri ao pesquisar os conhecimentos astronômicos dos índios da ilha de Búzios, no Estado de São Paulo. Compreendi que o que você chama de "vocabulário mínimo" é bem mais do que palavras. Aqui a palavra já não é apenas signo, mas discurso simbólico que engloba tudo. A significação simbólica que impregna a comunicação desses grupos humanos com o mundo é tão estruturada quanto sua linguagem. Elas se associam na decifração do universo e na constituição do saber em temas de reflexão. Foi essa relação essencial entre natureza e sociedade - relação geradora de cultura - que tentamos aprofundar em Aldebarã. Como educador, o pesquisador científico deve trabalhar no que eu chamaria de "o laboratório da vida". Não se trata em absoluto de negar os meios, os instrumentos científicos de que dispomos, como livros, trabalhos de laboratório, conteúdo de programas - todo o saber oficial, enfim. Mas é indispensável adaptá-los às circunstâncias, para não impor às crianças exercícios abstratos, concebidos por pessoas pouco competentes. Em nossas pesquisas, fomos levados a privilegiar, como ponto de partida, as categorias de espaço e de tempo que, ao estruturarem cada vez de forma diferente nosso meio ambiente natural e cultural, constituem o fundamento de nossa presença no mundo. Em função das questões que nos são propostas por essa presença no mundo, recorremos a diferentes disciplinas, a diversos instrumentos do saber. Por isso, tanto na escola como nos trabalhos de campo, deve-se adotar um enfoque interdisciplinar, com a liberdade de ir e vir entre os diversos modos de exploração do conhecimento. Graças a essa escuta do mundo, podemos reencontrar e verificar nossos conhecimentos em outro contexto cultural - o universo do aluno. Não avançamos em nosso saber, mas no saber do outro. • P.F. Devemos lamentar, uma vez mais, o "dirigismo" de muitos educadores. É impossível compreender intuitivamente o saber dos índios a que você se refere. Primeiramente, é necessário impregnar-se das condições que determinaram esse saber -o que muitos intelectuais se recusam a fazer. Mesmo quando têm um discurso progressista, conservam uma prática profundamente autoritária e uma ideologia elitista. Ainda que não o confessem a si mesmos, só reconhecem como verdadeiro o saber institucionalizado. Na realidade, não atribuem qualquer valor ao saber popular, que consideram informe e insignificante, preferindo silenciar sobre ele. Isso me lembra um caso bastante revelador. Em uma reunião em que se discutiam os métodos de trabalho dos camponeses, um grupo de intelectuais falava há muito tempo quando, de repente, um camponês tomou a palavra: "Do jeito que as coisas vão, acho que não adianta continuar. A gente não vai se entender. Vocês aí -e, com o dedo, indicava com humor a distância de classe que separava os dois grupos reunidos no mesmo espaço - só pensam no sal, enquanto, para nós, o que interessa é o molho." Na sala se fez um grande silêncio. Perplexos, os intelectuais se perguntavam o que o camponês quisera dizer; já os companheiros dele haviam compreendido de imediato e aguardavam uma resposta. Em sua linguagem simples e concisa, o que dissera o camponês? "A discussão não vaiadiante porque vocês têm uma visão fragmentada da realidade, enquanto nós a compreendemos como um todo. Pensamos no conjunto, sem nos prendermos a detalhes, enquanto vocês, que falam sem parar na globalidade do real, ficam hipnotizados pelos detalhes." O sal é apenas um dos ingredientes do molho, que simboliza a soma dos elementos parciais... Tal metáfora revela uma capacidade de análise que alguns intelectuais não esperam encontrar em um camponês. A meu ver, o saber e a competência só têm valor - sempre relativo, porém considerável - quando se tem consciência de que representam forçosamente algo parcial e imperfeito, à imagem dos seres humanos. • M.C. Na realidade, qualquer forma de competência, de saber é constantemente questionada quando a consideramos um movimento, e não uma conclusão definitiva. Piaget já afirmou isso. Tudo se passa como se o equilíbrio buscado na construção do saber se destinasse a ser destruído logo que alcançado. Aceitar a idéia de que se trata de um processo em ação é aceitar retornar sobre os próprios passos a cada instante. Aceitamos esse desequilíbrio porque sabemos que é justamente ele a condição de um novo equilíbrio. Essa atitude vale tanto para o educador como para sua relação com o outro. Esse outro, que nos fala a partir de uma cultura minoritária, marginal, de uma natureza diferente da nossa, pode integrar-nos em seu contexto, se aceitarmos o desequilíbrio. O retorno ao equilíbrio depende do contato, do diálogo, e não de um pensamento que procura se isolar em sua pretensa competência. Nessa dinâmica intensiva vejo a chave da alfabetização.
Textos meus 
O conceito de "Curiosidade Epistemológica" de Paulo Freire é fundamental para o ensino de Ciências e representa uma abordagem pedagógica que valoriza a curiosidade e a reflexão dos alunos sobre o processo de aquisição de conhecimento científico. Aqui está uma explanação mais detalhada desse conceito: Curiosidade Epistemológica: Definição: A curiosidade epistemológica se refere à busca ativa de conhecimento e compreensão sobre como o mundo funciona, não apenas no que diz respeito aos fatos e conceitos científicos, mas também em relação aos processos pelos quais o conhecimento é construído e validado. É a curiosidade voltada para a natureza da própria ciência, sua metodologia e seus fundamentos.
Papel na Educação de Ciências: A promoção da curiosidade epistemológica é essencial para o ensino de Ciências, pois estimula os alunos a questionar, investigar e refletir sobre os conceitos científicos. Em vez de simplesmente transmitir fatos, os educadores incentivam os alunos a explorar como o conhecimento científico é criado, testado e revisado ao longo do tempo. Aprendizado Reflexivo: A curiosidade epistemológica deixa espaço para o aprendizado reflexivo. Os alunos são encorajados a fazer perguntas como "Como sabemos disso?", "Quais são as evidências?" e "Quais são as limitações desse conhecimento?". Isso não apenas aprofunda a compreensão, mas também ajuda os alunos a desenvolver um pensamento crítico e a se tornarem cidadãos mais informados. Construção do Conhecimento: Freire acreditava que os estudantes não são meros receptores passivos de informações, mas sim construtores ativos do conhecimento. A curiosidade epistemológica reconhece essa capacidade intrínseca dos alunos e os incentiva a participar ativamente do processo de aprendizado, buscando entender não apenas o "o quê", mas também o "por quê" e o "como" das informações científicas. Contextualização Social: A curiosidade epistemológica também pode ser usada para contextualizar o conhecimento científico dentro de questões sociais e éticas. Isso ajuda os alunos a compreender como a ciência influencia e é influenciada pelo mundo ao seu redor, promovendo uma abordagem mais holística e responsável à educação científica. Em resumo, a curiosidade epistemológica de Paulo Freire incentiva os alunos a se tornarem investigadores críticos e reflexivos, não apenas absorvendo informações, mas também questionando, explorando e compreendendo o processo de construção do conhecimento científico. Isso promove uma abordagem mais envolvente, autêntica e significativa para o ensino de Ciências, capacitando os alunos a se tornarem cidadãos informados e participativos em uma sociedade cada vez mais baseada no conhecimento científico.
Jean Piaget e Lev Vygotsky são dois renomados psicólogos do desenvolvimento e educadores que fizeram contribuições significativas para o campo da educação, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo das crianças. Ambos abordaram a forma como as crianças adquirem conhecimento, mas suas teorias têm abordagens diferentes. Jean Piaget: é conhecido por sua teoria do desenvolvimento cognitivo, que se concentra na maneira como as crianças constroem o conhecimento através da interação com o ambiente. Ele propôs que as crianças passam por quatro estágios de desenvolvimento cognitivo: o sensório motor, o pré-operacional, o operacional concreto e o operacional formal. Piaget acreditava que o conhecimento é construído ativamente pelas crianças, à medida que elas exploram e interagem com o mundo ao seu redor. Sua teoria enfatiza a importância do jogo e da exploração na aprendizagem das crianças. Lev Vygotsky: é conhecido por sua teoria sociocultural do desenvolvimento cognitivo, que destaca o papel das interações sociais e da cultura na construção do conhecimento. Ele argumentava que as crianças aprendem melhor quando estão envolvidas em atividades sociais e colaborativas, como a interação com professores e colegas. Vygotsky introduziu o conceito de "zona de desenvolvimento proximal", que se refere à diferença entre o que uma criança pode fazer de forma independente e o que ela pode fazer com ajuda de um adulto ou colega mais experiente. Sua teoria enfatiza a importância da mediação social no desenvolvimento cognitivo das crianças. Ambos Piaget e Vygotsky acreditavam que a educação deve ser adaptada ao nível de desenvolvimento cognitivo das crianças, mas suas abordagens eram diferentes. Piaget estava mais preocupado com a construção individual do conhecimento, enquanto Vygotsky enfatizava a influência das interações sociais e culturais na aprendizagem. Ambas as teorias têm sido influentes na educação e têm sido usadas para informar práticas pedagógicas ao redor do mundo.Jean Piaget, Lev Vygotsky e Paulo Freire são três importantes teóricos da educação, cada um com suas próprias contribuições teóricas significativas. Aqui está um texto que resume as principais contribuições de cada um deles: Jean Piaget: Jean Piaget é conhecido por suas contribuições fundamentais para o campo da psicologia do desenvolvimento e da educação. Suas principais contribuições incluem: Teoria do Desenvolvimento Cognitivo: Piaget propôs uma teoria abrangente do desenvolvimento cognitivo que descreve como as crianças constroem o conhecimento ao longo de quatro estágios: sensório motor, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal. Ele enfatizou a importância da atividade cognitiva da criança na aprendizagem./ Construtivismo: Piaget desenvolveu a ideia do construtivismo, que postula que o conhecimento não é passivamente absorvido, mas sim construído ativamente pelas crianças por meio de suas interações com o ambiente./ Estágios de Desenvolvimento: Sua teoria dos estágios sugere que as estratégias educacionais devem ser adaptadas ao nível de desenvolvimento cognitivo das crianças, reconhecendo que elas passam por estágios diferentes à medida que crescem. 
Lev Vygotsky: Lev Vygotsky é conhecido por suas contribuições à psicologia cultural e à teoria sociocultural. Suas principais contribuições incluem:Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): Vygotsky introduziu o conceito de ZDP, que se refere à diferença entre o que uma criança pode fazer de forma independente e o que pode fazer com a ajuda de um adulto ou colega mais experiente. Isso enfatiza a importância das interações sociais na aprendizagem./Aprendizagem Social e Cultural: Vygotsky argumentava que a aprendizagemocorre principalmente por meio de interações sociais e culturais, em que as crianças são guiadas por indivíduos mais experientes./Mediação Cultural: Ele destacou a importância da cultura na formação da cognição e argumentou que a educação deve ser adaptada para considerar a cultura e o contexto social dos alunos.
Paulo Freire: Paulo Freire é amplamente reconhecido por sua pedagogia crítica e suas contribuições para a educação popular. Suas principais contribuições incluem:Educação Libertadora: Freire desenvolveu uma abordagem educacional que busca capacitar os alunos, especialmente aqueles em contextos oprimidos, a se tornarem conscientes de sua realidade social e a transformá-la por meio da educação./ Diálogo e Conscientização: Sua abordagem enfatiza o diálogo entre educadores e alunos, promovendo a conscientização crítica sobre as questões sociais e políticas./ Alfabetização Crítica: Freire é conhecido por seu método de alfabetização que não apenas ensina as habilidades básicas de leitura e escrita, mas também encoraja os alunos a refletirem criticamente sobre sua realidade e a agirem para promover a mudança. Esses três teóricos deixaram um legado duradouro na educação, influenciando práticas pedagógicas e filosofias educacionais em todo o mundo. Suas ideias continuam a ser estudadas e adaptadas para atender às necessidades em constante evolução da educação contemporânea.
Certamente, aqui estão algumas concepções alternativas que surgem dos trabalhos de Piaget, Vygotsky e da idea de "curiosidade epistemológica" de Paulo Freire:Concepção Alternativa de Piaget: Abordagem Construtivista: Uma concepção alternativa que se baseia nas ideias de Piaget é a abordagem construtivista. Enquanto Piaget enfatizava a construção ativa do conhecimento pelas crianças, uma concepção alternativa pode destacar a importância do ambiente como um facilitador ativo no processo de aprendizagem. Isso significa que os educadores podem criar ambientes de aprendizado ricos e desafiadores que estimulem a construção do conhecimento pelas crianças, oferecendo recursos e oportunidades para a exploração. Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky:Colaboração e Scaffolding: Uma concepção alternativa baseada na ZDP de Vygotsky é enfatizar ainda mais a colaboração entre alunos e educadores. Isso implica que os educadores devem desempenhar um papel ativo na identificação da ZDP de cada aluno e oferecer suporte adequado, conhecido como "scaffolding" (andaime), para ajudar os alunos a progredirem em seu desenvolvimento cognitivo. Isso realça a ideia de que a aprendizagem é uma jornada compartilhada.Curiosidade Epistemológica de Paulo Freire: Diálogo Reflexivo: Uma concepção alternativa que se baseia na "curiosidade epistemológica" de Paulo Freire pode enfatizar ainda mais o diálogo reflexivo como uma ferramenta poderosa na educação. Isso envolve promover a curiosidade dos alunos não apenas sobre o conteúdo, mas também sobre o processo de aprendizagem em si. Os educadores podem criar ambientes onde os alunos são incentivados a fazer perguntas, desafiar suposições e refletir sobre como eles estão aprendendo e adquirindo conhecimento. Essas concepções alternativas não substituem as teorias originais de Piaget, Vygotsky e Freire, mas oferecem maneiras adicionais de interpretar e aplicar suas ideias na prática educacional. Elas enfatizam aspectos específicos das teorias originais e podem ser usadas para enriquecer a abordagem pedagógica, adaptando-a às necessidades e contextos individuais de ensino e aprendizagem.A etnociência é um campo interdisciplinar de estudo que se concentra na compreensão dos sistemas de conhecimento, crenças e práticas de grupos culturais específicos em relação ao mundo natural e social. Essas pesquisas buscam explorar e documentar como diferentes culturas percebem e interpretam o mundo ao seu redor, incluindo suas visões sobre a natureza, animais, plantas, saúde, tecnologia e muito mais. Aqui estão algumas áreas e tópicos de pesquisa comuns na etnociência: Educação Etnocientífica: Desenvolvimento de métodos educacionais que incorporam o conhecimento e as perspectivas das comunidades locais em relação à ciência e à natureza. A pesquisa em etnociência muitas vezes envolve trabalho de campo extensivo, com pesquisadores imersos nas comunidades estudadas para coletar dados diretamente das pessoas que detêm o conhecimento tradicional. Além disso, a etnociência é fundamental para a preservação da diversidade cultural e do conhecimento ancestral em um mundo em constante mudança.O "vocabulário mínimo" de Paulo Freire se refere a um conjunto essencial de palavras e conceitos fundamentais que são essenciais para o processo de alfabetização e conscientização. A ideia é fornecer às pessoas as ferramentas básicas de leitura e escrita, ao mesmo tempo em que as capacita a entender criticamente o mundo ao seu redor. O objetivo do "vocabulário mínimo" é permitir que as pessoas adquirissem as habilidades de leitura e escrita, enquanto ao mesmo tempo são incentivadas a questionar e analisar criticamente a sociedade em que vivem. Freire acreditava que a alfabetização não deveria ser uma mera técnica de decodificação de palavras, mas sim um instrumento de libertação e empoderamento. propõe uma educação centrada no diálogo, na conscientização e na transformação social. Por meio do "vocabulário mínimo", ele buscava criar uma base sólida para que as pessoas pudessem se engajar de maneira informada e ativa nas questões que afetam suas vidas e comunidades. 
O que vc entendeu por paradigma?O termo "paradigma" tem sido amplamente discutido e aplicado em diversos campos, incluindo filosofia, ciência e teoria social. Em essência, um paradigma refere-se a um modelo, padrão ou conjunto de crenças, valores e pressupostos que influenciam a forma como vemos e entendemos o mundo ao nosso redor. Em resumo, o conceito de paradigma está ligado à forma como moldamos nossa compreensão do mundo e como orientamos nossa pesquisa, prática e pensamento em diferentes campos. Mudanças de paradigma são fundamentais para o progresso e a evolução do conhecimento e da sociedade.
E possível traçar um paralelo da musica com o movimento CTS,objeto do artigo movimento ciência ,tecnologia e sociedade ? Sim, é possível traçar um paralelo entre a música e o Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), especialmente no que diz respeito às interações complexas entre ciência, tecnologia e sociedade, e como essas interações são refletidas na cultura e na arte, incluindo a música. Aqui estão algumas maneiras de entender essa relação:Reflexão sobre a Tecnologia e a Sociedade: Assim como o Movimento CTS busca analisar como a ciência e a tecnologia afetam a sociedade, a música pode servir como uma forma de reflexão sobre essas questões. Letras de músicas, por exemplo, muitas vezes abordam temas relacionados à tecnologia (como o impacto da internet ou da inteligência artificial) e às questões sociais (como desigualdade, meio ambiente e direitos humanos).
Expressão da Cultura e Identidade: A música é uma forma importante de expressão cultural e identidade. Ela pode ser influenciada e moldada pelas tecnologias disponíveis em uma determinada época e cultura. Por exemplo, a música eletrônica moderna não existiria sem avanços na tecnologia de sintetizadores e computadores.
Difusão do Conhecimento: Muitas músicas incorporam elementos de ciência, tecnologia e sociedade em suas letras. Isso pode ajudar a difundir conhecimento e conscientização sobre tópicos científicos e sociais. Por exemplo, músicas sobre mudanças climáticas ou exploração espacial podem educar o público sobre esses assuntos.
Questionamento Crítico: Da mesma forma que o Movimento CTS promove o questionamento crítico sobre o impacto da ciência e da tecnologia na sociedade, algumas músicas também desafiam as normas e os valores estabelecidos, provocando reflexões sobre questões sociais e tecnológicas.
Inspiração e Inovação Tecnológica: A música muitas vezes inspira a inovação tecnológica. Novas tecnologias musicaissão frequentemente desenvolvidas em resposta à busca de novos sons e experiências musicais. Isso pode incluir o desenvolvimento de instrumentos musicais eletrônicos, sistemas de gravação avançados e software de produção musical.
Em resumo, a música pode ser vista como uma forma de expressão cultural que reflete e influencia as complexas interações entre ciência, tecnologia e sociedade. Ela pode ser usada para educar, inspirar a inovação, questionar valores e amplificar vozes críticas. Portanto, ao examinar o Movimento CTS e seu impacto na cultura contemporânea, a música desempenha um papel importante como um meio de expressão e reflexão sobre questões relacionadas à ciência e à tecnologia.
Quais as bases da teoria educacionais de cada autor apontado no artigo Piaget,Vygotsky,freire e a construção do conhecimento na escola ? Os três autores mencionados no artigo, Jean Piaget, Lev Vygotsky e Paulo Freire, têm teorias educacionais distintas, mas todas elas contribuem para a compreensão da construção do conhecimento na escola. Aqui estão as bases das teorias educacionais de cada autor:
1. Jean Piaget:
· Teoria do Desenvolvimento Cognitivo: A base da teoria educacional de Piaget é sua teoria do desenvolvimento cognitivo. Ele argumentou que as crianças passam por estágios de desenvolvimento cognitivo, cada um com características específicas, e que a aprendizagem deve ser adaptada ao estágio de desenvolvimento da criança.
· Construtivismo: Piaget é um dos pioneiros do construtivismo, uma abordagem que enfatiza a importância da construção ativa do conhecimento pela criança. Ele acreditava que as crianças aprendem melhor quando estão envolvidas em atividades que desafiam seu pensamento e os levam a explorar e construir seu próprio entendimento.
· Aprendizagem por Descoberta: Piaget também defendeu a aprendizagem por descoberta, na qual os alunos são incentivados a descobrir conceitos por si mesmos, em vez de receber informações passivamente.
2. Lev Vygotsky:
· Teoria Sociocultural: A base da teoria educacional de Vygotsky é a teoria sociocultural, que enfatiza o papel das interações sociais e culturais na aprendizagem. Ele argumentou que a aprendizagem ocorre em um contexto social e que a linguagem desempenha um papel fundamental nesse processo.
· Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): Vygotsky introduziu o conceito de ZDP, que se refere à diferença entre o que um aluno pode fazer de forma independente e o que pode fazer com ajuda. Ele acreditava que a instrução deve ser adaptada à ZDP do aluno, permitindo que eles alcancem seu potencial máximo com orientação.
· Mediação Cultural: Vygotsky enfatizava que a cultura desempenha um papel importante na aprendizagem e que os educadores devem considerar as práticas culturais dos alunos ao planejar o ensino.
3. Paulo Freire:
· Pedagogia do Oprimido: A base da teoria educacional de Freire é sua pedagogia do oprimido, que se concentra na emancipação e na conscientização dos alunos. Ele argumentava que a educação deve capacitar as pessoas a compreenderem e transformarem sua realidade social.
· Diálogo e Conscientização: Freire enfatizava o diálogo como uma ferramenta central na educação. Ele acreditava que os educadores e os alunos devem se envolver em um diálogo crítico que leve à conscientização sobre questões sociais e políticas.
· Alfabetização Crítica: Freire desenvolveu um método de alfabetização que não apenas ensinava a ler e escrever, mas também encorajava os alunos a refletirem criticamente sobre sua realidade e a agirem para promover a mudança.
Cada uma dessas teorias educacionais oferece uma perspectiva única sobre como a aprendizagem e a construção do conhecimento ocorrem na escola. Enquanto Piaget enfatiza o desenvolvimento cognitivo individual, Vygotsky destaca a importância do contexto social e cultural, e Freire coloca a ênfase na conscientização e na transformação social. Cada abordagem tem influenciado a prática educacional e contribuído para uma compreensão mais rica da educação e da construção do conhecimento.
Enquanto Piaget enfatiza a interação com os objetos, Vygotsky enfatiza a interação social. A idade mental da criança é tradicionalmente definida pelas tare- fas que elas são capazes de desempenhar de forma independente. Vygotsky chama essa capacidade de zona de desenvolvimento real.Parte superior do formulário
O QUE A BNCC PREVÊ SOBRE MATÉRIA E ENERGIA?
Entenda os principais pontos dos três eixos e veja exemplos de como trabalhá-los em sala de aula
Unidade temática tem o objetivo de desenvolver a capacidade de entender a fundo a natureza. Ilustração: Rita Mayumi/Nova Escola
O ponto central da unidade temática Matéria e Energia é desenvolver a capacidade de entender a natureza da matéria e os diferentes usos da energia. Isso envolve compreender a origem, a utilização e o processamento de recursos naturais e energéticos.