(sin wisc)EVALUACION Y EXPLORACION PSICOLOGICAS I - FINAL

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EVALUACIÓN Y EXPLORACIÓN PSICOLÓGICAS I – FINAL 
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS1
En todo proceso de investigación existen momentos y etapas en los que es posible un mayor acercamiento a la
realidad concreta, se privilegia el aspecto empírico sobre el teórico. Sin embargo, guardan una relación
estrecha y compleja, se complementan.
En esta etapa de acercamiento a los aspectos reales, LAS TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS aparecen como
herramientas necesarias e insustituibles. Son un tipo de técnicas que se utilizan en las tareas de evaluación y
diagnóstico psicológico. Dichas tareas suponen también el empleo de las técnicas proyectivas.
Toda técnica psicométrica mide y lo hace desde un marco teórico determinado. Es desde el marco teórico
donde se operacionalizan las variables y los constructos y desde donde se establecen los puntajes y sus valores
significativos. 
Una TÉCNICA PSICOMÉTRICA no es necesariamente un test. Ciertas técnicas pueden denominarse así
(pruebas) si reúnen determinadas condiciones. Pero hay variedad de técnicas, necesarias para el desarrollo del
conocimiento psicológico que no son tests ni pretenden serlo.
QUÉ ES UN TEST?2
El test es un instrumento de medición. Su objetivo básico es medir las diferencias entre los individuos. 
Los tests se dividen por el MÉTODO:
◊ TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS: son más cuantitativas (interpretación del puntaje). Se utilizan en tareas de
evaluación y diagnóstico. Lo cualitativo colabora. Se basa en la psicología clásica, la psiquiatría, el
análisis factorial, los estudios sobre estilos cognitivos y perceptivos, etc. Poseen un material más
estructurado (se sabe a lo que se alude). Tienen varios formatos (escalas, cuestionarios, inventarios,
gráficos, encuestas, etc.).
◊ TÉCNICAS PROYECTIVAS: al responder se estima la proyección de aspectos internos. Son cualitativas,
menos estructuradas. Las respuestas son interpretadas. No se obtiene puntaje. Toman en cuenta las
propuestas del psicoanálisis y la teoría de la Gestalt.
La medición se efectúa sobre ciertos atributos y no sobre su totalidad. La medición es apreciación
cuantitativa de ciertas propiedades de una totalidad o sistema, o sea las que aceptan medición. 
La psicología emplea fundamentalmente escalas de medición que pueden aplicarse a las dimensiones
intensivas (no extensivas). Se miden variables psicológicas (inobservables) con escalas sin cero absoluto,
mediante la toma de muestras, se vuelven observables. 
Partimos de una variable que es un CONSTRUCTO TEÓRICO. EL TEST ES LA OPERACIONALIZACIÓN DE LA
VARIABLE (la bajada a lo empírico). Nos permite una conexión entre lo teórico y lo empírico.
Casullo define al test como un tipo de técnica psicométrica que supone poder provocar una situación cuasi-
experimental en la que un sujeto o grupo de personas son estimulados a realizar determinado tipo de
actividades siguiendo ciertas consignas pautadas y uniformes.
Esto se efectúa con la finalidad de poder comparar esas actividades con las realizadas por personas
homogéneas según sexo , edad y realidad sociocultural en base a las cuales se han elaborado valores
promedios y de dispersión.
1 Teoría y Técnicas de Evaluación Psicológica – María Martina Casullo.
2 Los tests en la escuela – Nicolás M. Tavella. / Teoría y Técnicas de Evaluación Psicológica – María Martina Casullo.
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Las NORMAS o BAREMOS son tablas donde aparecen esas medidas de tendencia central y dispersión. Miden
las diferencias individuales. Deben actualizarse cada 10 años (definición de clase).
 
Un Test supone:
1) Una situación estandarizada: muestra poblacional de iguales características.
2) La posibilidad de estimar diferencias individuales en relación con datos estadísticos que conforman los
valores normativos: Se compara el puntaje de un sujeto con una muestra.
3) Contar con información sobre la confiabilidad y validez.
VALOR PROMEDIO O MEDIA: es un indicador de la tendencia central de la distribución de los puntajes.
DESVIACIÓN STANDARD: nos informa sobre el promedio de las dispersiones con respecto a la media.
Las técnicas psicométricas a las que no incluimos dentro de los tests no se diseñan en base a la idea de “normas
o baremos” sino que parten del análisis de CRITERIOS a ser evaluados. Estos criterios o dominios externos,
surgen de un marco o modelo teórico que expresa un consenso de expertos sobre el tema. Se evalúa
frecuencia, ausencia, presencia (por ejemplo: EDIJ o EDPPA). No dan puntaje. Son estructurados. Cerrados.
Los tests se pueden aplicar en distintos ÁMBITOS:
 POBLACIONAL (estudios epidemiológicos).
 GRUPAL (Raven).
 INDIVIDUAL (Wisc y Wais).
Pueden ser por:
 DIAGNÓSTICO (más especifico, individual).
 SCREENING (a grosso modo, más bien grupal).
Pueden clasificarse por el PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
 De ejecución MÁXIMA (HABILIDAD, por ejemplo en menor tiempo posible).
 De ejecución TÍPICA (vinculado por sucesos de la vida cotidiana, PERSONALIDAD).
Por la MODALIDAD DE APLICACIÓN:
 Verbales u orales.
 Papel y lápiz o gráficos.
 Manipulatorios de ejecución.
 Situacionales.
 Computarizados.
ÁMBITOS DE APLICACIÓN:
 Clínico: psicodiagnóstico.
 Forense: pericias psicológicas.
 Laboral / organizacional: selección y promoción, psicotécnico.
 Educacional: gabinetes escolares, orientación vocacional.
 Comunitario: estudios epidemiológicos, grandes poblaciones, datos objetivos.
 Deporte (nuevo): evaluación, intervención individual o grupal.
 Investigación.
 Publicidad.
NIVELES DE MEDICIÓN
La medición es un proceso que permite identificar y ubicar atributos de una variable con respecto a un marco
de referencia. Cuando hablamos de medir, nos referiremos siempre a ATRIBUTOS, a las dimensiones posibles
de variables que configuran diferentes comportamientos de seres humanos que viven en contextos
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socioculturales específicos y tienen una historia personal en una circunstancia histórica determinada. Podemos
clasificar los niveles de medición en:
NOMINAL: los números pueden cumplir sólo una función simbólica; posibilitan categorizar y agrupar.
Ubicamos cada variación de la variable en uno de los números de una escala. En este nivel, medir es sinónimo
de categorizar. 
ORDINAL: o de orden jerárquico. Los números guardan una relación de mayor o menor entre sí, posibilitan la
diferenciación y un ordenamiento jerárquico según categorías.
DE INTERVALOS: los números guardan una función de distancia entre sí, permiten conocer la diferenciación,
el orden y la distancia entre tales variables. La noción de distancia implica las operaciones de suma y resta.
DE RAZONES O COCIENTES: el sistema numérico tiene valor cero en su origen. Al usar este nivel podemos
clasificar las variaciones de la variable, ordenarlas, conocer las distancias entre esas variaciones y las relaciones
entre sí.
Cuando se plantea el poder medir variables psicológicas, se supone la posibilidad de aplicar alguno de estos
cuatro niveles. Debemos elegir el nivel que tenga más equivalencia con el comportamiento del “constructo” o
“variable” que nos interesa medir.
ERROR DE MEDICIÓN
Todas las mediciones están afectadas por dos clases de errores. Los CONSTANTES y los CASUALES. Los
primeros se deben a los instrumentos de medida, puede ser porque está mal impreso, mal redactado, etc. El
error será constante y acumulable para cada vez que se aplique. Los casuales se dan en el administrador,
puede ser posible, por ejemplo, que la persona no conozca correctamente el instrumento. Estos errores no se
acumulan, se anulan entre sí.
Cada medición individual estará afectada por un error casual PREVISIBLE. A estos errores casuales se los
denomina ERRORES DE MEDICIÓN. El error de medida constituye un dato importante. Informan dentro de
qué intervalos se encuentra el verdadero puntaje de un sujeto, con el grado de probabilidad de que
efectivamentedicho puntaje no exceda los limites de dichos intervalos.
Hay otras fuentes de error, como ser, el LUGAR DE EVALUACIÓN, cuando hay ruidos, personas alrededor, etc.
O también que el error surja por la PERSONA EVALUADA, que haya comprendido mal la consigna o que tenga
dificultad de comprensión en general.
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD 
Dan más rigor científico al instrumento. Los tests o escalas psicométricas poseen un índice de VALIDEZ. La
validez de una técnica se refiere a QUÉ MIDE Y CÓMO LO MIDE. Es la cualidad que más afecta el valor de una
prueba psicométrica; decimos que tiene alta validez si brinda la información que el usuario necesita.
Todo instrumento psicométrico va acompañado de su índice de validez. Un test solo sirve para medir aquello
para lo cual ha probado su eficiencia o validez.
Podemos hablar de distintos tipos de validez:
1. PREDICTIVA – Interesa saber en qué medida, a partir de los puntajes obtenidos es posible anticipar o
predecir un logro o un comportamiento futuro, mediato. Se administra la técnica y se especifica el
logro que se quiere anticipar (criterio) y luego se verifica si los puntajes obtenidos se correlacionan con
el criterio externo elegido.
2. CONCURRENTE – Se tiene en cuenta cuando una técnica psicométrica se propone como sustituto de
otro tipo de información. Esta información sirve como criterio. Se somete a prueba con otro test ya
validado.
193. DE CONTENIDO – Supone un examen sistemático de los contenidos de una técnica psicométrica para
poder determinar si comprende una muestra representativa del constructo o variable que se pretende
medir. Revisión de los ítems.
4. ESTRUCTURAL O DE CONSTRUCTO – Es el más validante. Se elaboran hipótesis teóricas, se diseña un
test que sea representativo de lo teórico. Supone que la técnica tenga definido claramente el
constructo teórico que pretende medir (o variable), pueda operacionalizarlo a través de indicadores
coherentes y a partir de ellos se puedan obtener índices (medidas, estimaciones).
Anastasi menciona otro tipo de validez: de FACIE O APARENTE, se refiere a que en su apariencia mida lo que
tiene que medir (test para adultos con dibujos para chicos, por ejemplo).
Una escala es confiable cuando aplicada dos o más veces a un mismo sujeto se obtiene el mismo resultado o
diferencias aceptables. Todas las escalas de medición están afectadas por errores de medición, pero esto no
impide o afecta su empleo siempre y cuando tales errores no excedan cierta magnitud.
La CONFIABILIDAD es, otra de las propiedades importantes propias de un test. La confiabilidad se establece
mediante una técnica estadística: LA CORRELACIÓN. La expresión cuantitativa de la confiabilidad es el
coeficiente de correlación (tiene un valor superior a cero y menor a uno) entre los puntajes del test o escala
psicométrica y un criterio externo. Establece el grado de asociación de dichas variables y no una relación
causal entre ellas. Para establecer dicho índice se repite el tests o escala, al mismo grupo de sujetos, después
de un intervalo de tiempo que por lo general no excede una semana. Luego se obtiene la correlación entre los
puntajes obtenidos por cada individuo en la primera y la segunda aplicación. Cuanto mayor sea el coeficiente
de confiabilidad, menor será el error standard de medición. 
Casullo menciona que el concepto de confiabilidad nos remite al análisis de:
I. La confianza que puede tenerse en una medición.
II. La consistencia de los puntajes obtenidos por las mismas personas cuando son evaluadas con una
misma técnica o tests en situaciones diferentes, con técnicas equivalentes o en distintas situaciones.
El concepto de confiabilidad es básico para calcular los errores en las mediciones (EM). Siempre hay un mínimo
margen de error. Define confiabilidad como la CONSISTENCIA DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR UN SUJETO A
PARTIR DE UNA SERIE DE EVALUACIONES REFERIDAS A UNA MISMA VARIABLE. Debemos diferenciar el puntaje
verdadero (PV) del puntaje obtenido (PO). Se calcula PV= PO + EM.
Para determinar la confiabilidad de una técnica psicométrica se calculan correlaciones. Podemos mencionar
distintos tipos o formas de determinar la confiabilidad:
1. REPETICIÓN DE LA TÉCNICA O TEST-RETEST – Consiste en repetir la toma en una segunda oportunidad al
cabo de cierto tiempo. Se cruzan los puntajes y se obtiene el coeficiente de correlación (r de Pearson). La
varianza de error corresponde a las diferencias en los puntajes, debidos al azar, entre la primera
administración y la segunda.
2. POR FORMAS EQUIVALENTES O PARALELAS – Se preparan dos formas de la técnica de evaluación, se las
administra, y se calcula la correlación entre los puntajes obtenidos por las mismas personas al responder a
esas dos formas. Ambas formas de una técnica deben incluir los mismos tipos de ítems. La muestra de
ítems y temas de cada una debe asegurar el máximo de equivalencia.
3. DIVISIÓN DE LA PRUEBA EN MITADES – Se procede a dividir la técnica en mitades comparables,
equivalentes. Cada parte debe representar a la técnica psicométrica en su totalidad en todos sus aspectos
significativos. Se toma todo el test y, luego, el evaluador lo divide y establece la correlación entre las dos
partes.
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Las condiciones de confiabilidad y validez se alteran cuando no se respetan las instrucciones acerca de la
aplicación y evaluación de las respuestas del instrumento empleado. Las instrucciones mencionadas se
refieren:
a. La población sobre la cual debe aplicarse (edades, adultos o niños, etc.).
b. La manera de administrar el test, de presentar los materiales al examinador, de formular las preguntas o
los problemas incluidos en el test o escala. 
c. La manera de evaluar sus respuestas y soluciones a los problemas presentados.
d. La interpretación de los puntajes según, sexo, condición económico-social, escolaridad, etc., de los
examinados.
ORÍGENES DE LOS TESTS PSICOLÓGICOS3
Se relaciona con el desarrollo de la psicología. 
ANTIGÜEDAD – Primeras raíces de pruebas. Durante 2000 años los chinos utilizaron métodos evaluativos para
el ingreso a la corte. Entre los antiguos griegos, la aplicación de exámenes formaba parte del proceso
educativo; las pruebas servían para evaluar el dominio de habilidades físicas e intelectuales. 
EDAD MEDIA – Las universidades europeas basaron los grados y honores en exámenes formales. 
SIGLO XIX – Se dieron los principales acontecimientos que forman la base de las pruebas contemporáneas.
Surge el interés por el tratamiento humano de las personas “insanas” y las que sufrían de retraso mental.
En 1837, SEGUIN fue el pionero en la capacitación de los retardados. Experimentó durante muchos años con lo
que llamó el método fisiológico de capacitación, estableció la primera escuela dedicada a la educación de
niños retardados. 
En 1838, ESQUIROL llegó a la conclusión de que el habla proporciona el criterio más confiable del nivel
intelectual del individuo.
En 1848, SEGUIN lleva a EE.UU. sus conocimientos. Fue el creador de muchas técnicas de entrenamiento
sensorial y muscular. Algunos de los procedimientos que estableció con este propósito fueron luego
incorporados a los tests de inteligencia no verbal y de ejecución.
Alfred BINET, recomendaba que los niños que no lograran responder a la educación normal fueran asignados a
cursos de educación especial.
En 1879, WUNDT funda el primer laboratorio psicológico. El objetivo principal de los primeros psicólogos
experimentales era la formulación de descripciones generalizadas de la conducta humana (buscaban leyes
globales, investigaban diferencias generales, no particulares). Su atención se concentraba en las
uniformidades, las diferencias individuales eran ignoradas o aceptadas como un mal necesario que limitaba la
aplicación de generalidades. Los problemas que estudiaban tenían que ver principalmente con el tiempo de
reacción y con la sensibilidad a estímulossensoriales (p.e. visuales y auditivos). Este acento en los fenómenos
sensoriales refleja también la naturaleza de las primeras pruebas psicológicas.
Otra influencia de la psicología experimental fue su insistencia por ejercer un control riguroso de las
condiciones en las que se realizan las observaciones. Esta estandarización del procedimiento llegó a
convertirse en una de las señales distintivas de las pruebas psicológicas.
Francis GALTON fue el principal responsable del inicio del movimiento psicométrico. Se interesó por la
herencia humana, se dio cuenta de la necesidad de medir las características de personas que estaban o no
emparentadas. De esta manera puede establecer las diferencias individuales. En 1884, hizo una primera
exposición experimental. Creía que las pruebas de discriminación sensorial podían servir para estimar el
intelecto. Fue pionero en la psicoestadística, en la aplicación de escalas de calificación y cuestionarios, así
como en el uso de la técnica de asociación libre.
3 Antecedentes históricos de las pruebas actuales – Anastasi y Urbina – Capítulo 2.
19Formuló métodos estadísticos para el análisis de datos sobre las diferencias individuales. Adaptó algunas
técnicas matemáticas para que pudieran ser utilizadas por investigadores sin conocimientos en la materia que
desearan tratar en forma cuantitativa los resultados de sus pruebas. Uno de sus discípulos fue Pearson.
James CATTELL, combina en sus trabajos la psicología experimental y el movimiento psicométrico. Fue el
primero en publicar el término “test mental” (1890).
KRAEPELIN (1895), estaba interesado sobre todo en la evaluación clínica de pacientes psiquiátricos, preparó
una larga serie de pruebas para medir lo que consideraba factores básicos en la caracterización del individuo.
Utiliza el método de asociación libre.
Alfred BINET y sus colaboradores dedicaron muchos años a la investigación activa e ingeniosa de las formas de
medir la inteligencia. Concluyeron que la medición directa de las funciones intelectuales complejas era la más
promisoria.
En 1904, estudia los procedimientos para la educación de niños retardados. Fue en relación con los objetivos
que tenía con este estudio que preparó, en colaboración con Simon, la primera Escala Binet-Simon. Las
pruebas fueron diseñadas para cubrir una amplia variedad de funciones, con énfasis especial en el juicio, la
comprensión y el razonamiento, que Binet consideraba los componentes principales de la inteligencia. Aunque
incluyeron pruebas sensoriales y perceptuales, en esta escala se encuentra una proporción de contenido
verbal mayor que en la generalidad de las pruebas de la época.
En la segunda escala en 1908, aumentó el número de tests, se eliminaron algunos de la primera que resultaron
insatisfactorios y todos fueron agrupados en niveles de edad. La calificación en toda la prueba podía entonces
expresarse como el nivel mental. El término fue sustituido por el de “edad mental”.
En 1911, fallece Binet y se realiza la tercera revisión de la Escala Binet-Simon, que no presenta mayores
modificaciones. Se extiende para adultos. 
En 1916, elaborada por Terman, la Escala calcula por primera vez el COCIENTE INTELECTUAL. Se calculaba la
edad mental/edad cronológica por 100.
TESTS COLECTIVOS, las pruebas de grupo similares a la primera escala de Binet fueron elaboradas para
satisfacer una necesidad práctica. En 1917, en la Primera Guerra Mundial, se formó una comisión para
considerar cómo podía contribuir la psicología a la conducción de la guerra. Esta comisión reconoció la
necesidad de la rápida clasificación del nivel intelectual general del millón y medio de reclutas. En este
ambiente se formuló el primer test colectivo de inteligencia. Se introdujeron preguntas de opción múltiple y
otros reactivos “colectivos”.
Finalizada la guerra, las pruebas fueron liberadas para que se aplicaran a civiles. Muy pronto se prepararon
tests colectivos de inteligencia para todas las edades y personas. Los programas de medición a gran escala
permitieron la medición simultánea de grandes grupos y simplificaron las instrucciones y los procedimientos
de aplicación.
TESTS DE APTITUD, gradualmente los psicólogos reconocieron que el término “test de inteligencia” era
inadecuado ya que los mismos, sólo medían ciertos aspectos de ésta. Se reconoció la conveniencia de contar
con designaciones más precisas en términos de la información que podían ofrecer. Este cambio en la
terminología procede del hecho de que muchos de los llamados tests de inteligencia miden la combinación
de habilidades (aptitudes) y no su totalidad.
Un desarrollo paralelo en el estudio de la organización de los rasgos iba proporcionando los medios para
elaborar los tests. 
SPEARMAN, inicio estas investigaciones durante la primera década del SIGLO XX. Los desarrollos
subsecuentes, llegaron a conocerse como análisis factorial. 
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Uno de los principales resultados prácticos del análisis factorial fue el desarrollo de las baterías de aptitudes
múltiples, diseñadas para proporcionar una medida de la posición del individuo en una serie de rasgos. En
lugar de una puntuación total, o CI, estos instrumentos obtienen una puntuación aparte para rasgos como la
comprensión verbal, la aptitud numérica, la visualización espacial, el razonamiento aritmético y la rapidez
perceptual, lo que permite realizar el análisis intrasujeto o diagnostico diferencial en el mismo sujeto que los
usuarios trataron de obtener por muchos años con los resultados crudos y a menudo de los tests de
inteligencia.
TESTS DE PERSONALIDAD, otra área de interés de las pruebas psicológicas son los aspectos afectivos o no
intelectuales de la conducta. Los instrumentos diseñados con este propósito suelen conocerse como tests de
personalidad. En la terminología psicométrica es común el uso de la expresión “test de personalidad” para
referirse a la medición de características como los estados emocionales, las relaciones interpersonales, la
motivación, los intereses y las actitudes. El uso que hizo KRAEPELIN de la prueba de la asociación libre con
pacientes psiquiátricos es un antecedente de los tests de personalidad.
SOMMER (1894) sugirió que la prueba de asociación libre podría utilizarse para diferenciar formas de trastorno
mental. La técnica ha sido utilizada con distintos propósitos de evaluación y aún sigue empleándose. Debe
mencionarse el trabajo de Galton, Pearson y Cattell en la preparación de cuestionarios estandarizados y
escalas de clasificación.
El prototipo de cuestionario de personalidad, o inventario autodescriptivo, es la Hoja de Datos Personales
creada por Woodworth durante la Primera Guerra Mundial. El cuestionario fue diseñado como una
herramienta de selección para identificar a los individuos gravemente perturbados que deberían ser excluidos
del servicio militar. Otro método de medición de la personalidad se encuentra en la aplicación de tests
situacionales y de ejecución.
Las TÉCNICAS PROYECTIVAS representan el tercer método de estudio de la personalidad que ha mostrado un
crecimiento notable. Estos instrumentos presentan un estímulo no muy estructurado, lo que permite una
considerable libertad en su solución. La suposición es que el individuo proyectará mediante el estímulo su
estilo característico de respuesta. Como en los tests situacionales o de ejecución, el propósito de las técnicas
proyectivas está más o menos encubierto, lo que reduce la posibilidad de que el individuo cree
deliberadamente una impresión deseable.
ÉMICO Y ÉTICO4
La necesidad de distinguir entre lo ético y lo émico debe ser una de las preocupaciones iniciales de cualquier
científico de la conducta. Lo que se espera es que el investigador esté consciente de la utilidad diferencial de
ciertos constructos o ideas cuando éstos se importan a otras culturas.ÉMICO: peculiaridades de un grupo cultural. Es lo propio de cada cultura, sus modelos, técnicas, etc.
ÉTICO: diferenciación entre lo universal y aplicable a todas las culturas. Se refiere a lo universal, a conceptos,
modelos que pueden ser aplicables a todas las culturas y que no pertenecen a una en particular.
EQUIVALENCIAS APROPIADAS EN LOS TESTS: 
CONCEPTUALES, donde las ideas o constructos tiene el mismo significado en las diversas culturas. El marco
teórico, el concepto es el mismo en todas.
LINGÜÍSTICAS, donde las palabras tienen el mismo significado connotativo y denotativo. Refiere a una buena
traducción del test.
MÉTRICAS, adaptaciones de baremos, confiabilidad y validez.
LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE PSICODIAGNÓSTICO5
4 Gerardo Marín.
5 La entrevista en el proceso psicodiagnóstico – Verónica Albajari/ María Ocampo, María Arzeno y Elsa Grassano – El 
proceso psicodiagnóstico – Capítulo I.
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La entrevista es un encuentro, reunión o cita de dos o más personas en un lugar determinado, para tratar de
resolver algún asunto o negocio.
Entendemos la entrevista como una TÉCNICA, un instrumento clínico, que servirá en el contexto de un
psicodiagnóstico para revelar datos acerca del consultante. Facilita obtener datos de una mayor riqueza y
amplitud.
Aplicar una técnica concreta o una entrevista no significa hacer psicodiagnóstico. Ocampo, Arzeno y Grassano
(1987) caracterizan al proceso psicodiagnóstico como una “situación con roles bien definidos y con un
contrato en el que una persona (paciente) pide que la ayuden y otro (psicólogo) acepta el pedido y se
compromete a satisfacerla en la medida de sus posibilidades. Es una situación bipersonal de duración
limitada, cuyo objetivo es lograr una descripción lo más profunda y completa que sea factible de la
personalidad total del paciente o del grupo familiar. Asimismo enfatiza la investigación de algún aspecto en
particular según la sintomatología y las características de la derivación (si la hubiera). Abarca los aspectos
pretéritos, presentes (diagnóstico) y futuros (pronóstico) de esa personalidad, utilizando para lograr tales
objetivos ciertas técnicas (entrevista semidirigida, técnicas proyectivas, entrevista devolutiva)”.
El psicólogo en la situación clínica intenta llegar con la ayuda de sus recursos técnicos a la comprensión de otra
persona. Lo lleva a atribuir un sentido a la conducta de la misma. Se realiza un proceso donde las hipótesis
pueden ser reformuladas, refutadas o confirmadas, para lo cual nos guiamos por la presencia de recurrencias y
convergencias.
LA ENTREVISTA ENTENDIDA COMO UNA TÉCNICA FORMA PARTE DEL PROCESO PSICODIAGNÓSTICO, Y SU
OBJETIVO ES EL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO TOTAL DEL SUJETO EN EL TRANSCURSO DE LA RELACIÓN
ESTABLECIDA. Por lo tanto, si hablamos de la entrevista como una técnica es necesario incluir dos aspectos
fundamentales: los fundamentos teóricos y las reglas que la sustentan.
Podemos diferencias tres tipos fundamentales de entrevistas:
1. Abierta o libre – el entrevistador asume un rol poco participativo. El entrevistado expresa lo que
quiere.
2. Cerrada o dirigida – las preguntas han sido establecidas con anterioridad, así como el orden y la
manera de plantearlas. El rol del entrevistador es directivo, guiando a través de preguntas al
entrevistado para obtener datos sobre su historia.
3. Semidirigida – en esta modalidad se alternan secuencias no directivas que permiten que el
entrevistado se exprese libremente y secuencias directivas en las que las intervenciones tienen como
finalidad esclarecer algunos puntos que han quedado confusos o que no fueron referidos por el
entrevistado. Este tipo de técnica se utiliza en la entrevista inicial de todo proceso psicodiagnóstico. 
Podemos diferencias según sus objetivos, dos tipos de entrevistas:
DE INVESTIGACIÓN – Se trata de recoger información que luego será procesada para obtener datos
estadísticos; el contacto con el entrevistado se realiza de manera fugaz. El objetivo principal está en relación
con los fines investigativos, con la temática a ser investigada, aunque no exclusivamente, ya que en un
segundo momento esos resultados pueden estar al servicios de los sujetos entrevistados.
CLÍNICAS O DE INTERVENCIÓN – Debido al contacto directo, se producen repercusiones en el entrevistado,
pudiendo diferenciarlas en:
▪ Entrevistas diagnosticas o de evaluación : tienen como objetivo obtener información acerca del
entrevistado para poder planificar estrategias de acción. Se trata de uno o varios encuentros cuya
finalidad es producir una categorización, clasificación o valoración, que permita la adopción de
decisiones.
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▪ Entrevistas terapéuticas : tienen como objetivo producir cambios en la conducta del sujeto, a
través de la implementación de un tratamiento acorde con su padecimiento. La situación de
entrevista es el marco en el que puede llevarse a cabo dicho tratamiento.
▪ Entrevistas de consejo u orientación : son en sí mismas el método de intervención, siendo la
naturaleza del contexto o la clase de orientación a efectuar las que señalan sus características.
MOMENTOS DEL PSICODIAGNÓSTICO
1. LA ENTREVISTA INICIAL 
Se caracteriza por ser semidirigida. No necesariamente es una sola, y debe realizarse al comienzo del proceso
evaluativo. 
Ocampo, Arzeno y Grassano proponen “comenzar con una técnica directiva en el primer momento
correspondiente a la presentación mutua y a la aclaración del encuadre por parte del psicólogo, y luego operar
con la técnica de entrevista libre. En el último momento, debemos adoptar una técnica directiva para poder
¨rellenar¨ nuestras ¨lagunas¨”. 
Es sumamente importante tener en cuenta el contexto institucional (lugar) en el que se realiza la entrevista. 
Objetivos de la entrevista inicial
▪ Observar si la primera impresión se mantiene o no hasta el cierre de la entrevista.
▪ Percibir qué, cómo, cuándo y a qué ritmo realiza las verbalizaciones, cotejándolo con la impresión
obtenida al solicitar la consulta.
▪ Establecer el grado de coherencia o discrepancia entre lo verbalizado y lo captado a través de su lenguaje
no verbal (gestual, corporal, vestimenta).
▪ Establecer un buen rapport con el paciente.
▪ Tener en cuenta qué aspectos de su vida elige para comenzar a hablar.
▪ Planificar la batería diagnóstica más adecuada, calidad y cantidad de las mismas, su secuencia y el ritmo.
▪ Captar aquello que el paciente nos transfiere y lo que esto suscita en nosotros (los aspectos
transferenciales y contratransferenciales).
▪ Distinguir entre el motivo de consulta manifiesto y el latente.
Datos y áreas a explorar en la entrevista inicial
▪ Filiación (nombre completo, fecha y lugar de nacimiento, lugar de residencia actual).
▪ Edad.
▪ Estudios.
▪ Ocupación.
▪ Familia nuclear actual.
 Al aplicar una prueba, se entiende por rapport los esfuerzos del examinador por despertar el interés del
examinado, lograr su cooperación y animarlo a responder de manera apropiada a los objetivos del
instrumento. Resulta esencial la uniformidad de las condiciones para que los resultados sean comparables.
Cualquier desviación de las condiciones motivacionales normales de una prueba tiene que anotarse y
considerarse al interpretar la ejecución. Naturaleza y uso de las pruebas psicológicas – Anastasi y Urbina –
Capítulo 1.
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▪ Familia nuclear de origen.
▪ Datos sobre la infancia (registrar cómo narra el pasaje por las diferentes etapas).
▪ Situaciones traumáticas (evaluar el impacto emocional recibido por estas situaciones).
▪ Pareja actual (existencia o no, el tipo de vínculo que establece).
▪ Sexualidad (historia del desarrollo sexual, características del rol, según género, el vínculo sexual).
▪ Amistades.
▪ Tiempo libre (actividades que realiza, con quién).
▪ Actividad religiosay/o política.
▪ Intervenciones quirúrgicas, enfermedades.
2. LA ADMINISTRACIÓN DE TÉCNICAS 
Una vez concluida la entrevista inicial, y a partir de la elaboración de hipótesis acerca de la problemática del
sujeto, debemos planificar la BATERÍA PSICODIAGNÓSTICA a administrar en los encuentros siguientes.
En esta elección incluimos otras entrevistas, técnicas psicométricas, proyectivas y lúdicas, ya que la
combinación e integración brinda mayor y mejor información. Hay que tomar en consideración la cantidad y
calidad de información que nos pueden aportar. Una batería adecuada es la que permite en el menor tiempo
posible investigar los diferentes aspectos de la problemática planteada. Tanto el exceso como el acortamiento
de la misma nos llevan a una distorsión del proceso psicodiagnóstico. 
Es fundamental la secuencia en la que se los va a aplicar, su orden de administración. Debe establecerse en
relación con dos factores centrales:
▪ Naturaleza de la técnica : existen instrumentos que son ansiógenos por su propia constitución, se
recomienda su inclusión como primero o último test (p.e. WISC o WAIS, son muy extensos).
▪ Naturaleza del problema : no deben administrarse en primer lugar los instrumentos que movilizan una
conducta en relación con la sintomatología planteada, ya que coloca al entrevistado en una situación
ansiógena. 
Se recomienda comenzar con técnicas gráficas, ya que son de rápida aplicación y permiten abarcar los
aspectos más disociados.
3. LA ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN 
Luego de evaluar el material obtenido con las diferentes entrevistas y la administración de técnicas, es
necesario buscar las recurrencias y convergencias inter e intratests para arribar con un mayor grado de certeza
a las conclusiones que dichos materiales arrojan, a fin de realizar una indicación terapéutica adecuada en la
finalización del proceso psicodiagnóstico.
La entrevista de devolución forma parte de este proceso, y a partir de ella el sujeto y/o su grupo familiar
comenzarán a trabajar en la búsqueda de soluciones a su padecer. Funciona como apertura resolutiva.
Intentamos que el sujeto se reconozca, se encuentre, se redescubra a partir de la visión integradora que
promueve la entrevista de devolución para poder promover y orientar hacia algún tipo de cambio. Si bien la
entrevista devolutiva se realiza al finalizar el proceso psicodiagnóstico, la misma se inicia al comienzo de la
tarea. Es imprescindible lograr un exhaustivo conocimiento del caso.
Podemos entenderla dentro de un proceso, ya que está presente a lo largo de todo el quehacer evaluativo; el
profesional debe “revisar” lo ocurrido en los diferentes momentos para luego integrar y analizar el material
obtenido.
La devolución no debería ser cerrada sino nutrirse del intercambio y de las intervenciones del entrevistado,
observando las respuestas y el grado de recepción del mensaje brindado por el profesional.
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A partir del material obtenido, se confecciona una guía para devolver esta información al consultante y/o sus
padres. Esta guía debe funcionar de manera elástica ya que puede ser modificada a lo largo de la entrevista
devolutiva en relación con nuevos indicios, reacciones, comentarios y asociaciones del entrevistado.
Comenzamos la devolución por los aspectos adaptativos del paciente y continuamos con los menos
adaptativos incluyendo la patología en la medida y ritmo con que cada paciente pueda tolerarlo.
4. EL INFORME PSICOLÓGICO AL REMITENTE 
Finalmente, se debe realizar la redacción del informe pertinente del paciente al profesional que lo ha derivado.
El contenido y la forma del informe dependen de quién lo ha solicitado y de lo que ha pedido que se investigue
más específicamente.
Debe lograrse una integración del pertinente caso, teniendo en cuenta todos los aspectos y momentos
mencionados anteriormente. Es una unificación global. Se finaliza con la elaboración de un diagnóstico
(psicodinámico y de las técnicas), pronóstico y recomendaciones terapéuticas. Sello y firma del profesional.
Encuadre
Es necesario establecer un encuadre a lo largo del proceso psicodiagnóstico. Utilizar un encuadre significa
mantener constantes ciertas variables que intervienen en el proceso, a saber:
 Aclaración de los roles respectivos (naturaleza y límite de la función que cada parte desempeña).
 Lugares donde se realizarán las entrevistas.
 Horario y duración del proceso (aproximados).
 Honorarios.
El encuadre no se puede definir con mayor precisión porque el contenido y el modo de su formulación
dependen en muchos aspectos de las características del paciente y sus padres.
Resulta recomendable una actitud permeable y abierta para no establecer condiciones que luego resulten
insostenibles y que perjudiquen especialmente al paciente. La plasticidad resulta ser una condición valiosa para
el psicólogo cuando la utiliza a los fines de ubicarse frente al caso con acierto y dar con el encuadre apropiado.
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y PSICODIAGNÓSTICO6
La expresión PSICODIAGNÓSTICO fue utilizada por primera vez por Rorschach al publicar, en 1927, su test de
manchas de tinta.
Cattell reconoció la necesidad de la estandarización, el control de calidad y las restricciones profesionales a la
distribución y uso de pruebas. Estableció junto con otros psicólogos la Psychological Corporation, pioneros en
el establecimiento de tests y el desarrollo y distribución de los mismos.
La expresión psicodiagnóstico comenzó a emplearse en un sentido más limitado, para referirse a las
evaluaciones en el campo clínico, más ligadas a la tradición médica, centrada en la detección de aspectos
deficitarios, patológicos. 
SUB-ÁREA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA, es evaluativa y dinámica. Requiere de diferentes momentos (ver
momentos del psicodiagnóstico). Es el proceso a través del cual los clínicos obtienen la necesaria comprensión
del paciente para tomar decisiones de manera informada. Su propósito central es describir al individuo, sujeto,
comuna o grupo, de forma tan completa como sea posible en todas sus facetas y niveles.
Aparece ligado a dos enfoques teórico-prácticos concretos: el llamado modelo médico y el relacionado con las
perspectivas psicodinámicas de marcada orientación psicoanalítica.
6 Evaluación psicológica: los modelos posibles – María Martina casullo – Capítulo I.
19
La expresión EVALUACIÓN PSICOLÓGICA además de las dos vertientes (modelo médico y psicoanálisis),
incorpora una nueva, relacionada con el interés por conocer no sólo los aspectos deficitarios o patológicos de
un sujeto, sino en especial sus recursos potenciales. Es un concepto más global. Se realiza una evaluación
mediante el uso de tests. 
Interesa poder conocer las capacidades y posibilidades de las personas, en especial en función de ser
seleccionadas para ejecutar acciones que exijan altas competencias.
Podemos definirla como una rama específica del quehacer profesional del psicólogo, un examen en base al
uso de pruebas psicológicas, a la evaluación conductual y a lo relacionado con la valoración de distintos
tipos de intervenciones o programas de intervención. Incluyen al psicodiagnóstico.
Propone estrategias metodológicas específicas con el objetivo central de poder verificar o estimar, en qué
medida, se alcanzan las metas de las acciones propuestas y desarrolladas o se accede a la obtención de datos
relativos a constructos o variables bajo estudio.
Toda evaluación es un proceso mediante el cual, a partir de algún modelo o enfoque teórico (explicito o
implícito), intentamos comprender o analizar un fenómeno concreto, ya sea real o simbólico, en sus aspectos
manifiestos y/o latentes. Toda evaluación tiene como objetivos el poder categorizar, comparar, analizar,
contrastar, tanto datos de tipo cuantitativo como cualitativo, obtenidos mediante la aplicación de técnicas
diversas (entrevistas, observaciones, cuestionarios, dibujos,narraciones, tests).
EL IMPACTO DE LA COMPUTADORA EN LA EVALUACIÓN7
Si la computadora puede llevar a cabo la totalidad de la evaluación, desde la administración a la devolución
¿cuál es el papel que le cabe al psicólogo? Sampson (1990) alerta acerca de caer tanto en la tecnofobia “si la
computación va a enriquecer a la evaluación, dependerá más de las actitudes y capacidades del profesional
que de los desarrollos de los programas”.
Weiner indica que la computación puede ser “héroe o villano” ya que, según el caso, podrá favorecer
investigaciones cruciales o producir una enorme cantidad de datos muy precisos respecto de cuestiones
irrelevantes.
Quienes promueven la administración interactiva computarizada señalan su eficacia en ahorrar tiempo
profesional y costo administrativo. Una mayor estandarización de la toma incrementa la confiabilidad del test.
Para lograr la equivalencia experiencial del instrumento, tanto la versión de lápiz y papel como la
computarizada, deben producir un impacto perceptual y una respuesta emocional similar. Juegan numerosas
variables personales, especialmente la mayor o menor familiaridad en el uso de las computadoras, resultante
en parte, de la edad y el nivel educacional.
Quienes objetan el enfrentar al examinado a un objeto-pantalla en vez de ofrecerle un vínculo personalizado,
enfatizan que la administración computarizada desvirtúa la complejidad del proceso al transmitirle al sujeto
una imagen de la evaluación en que lo central es el instrumento y no el grado de compromiso y la
responsabilidad del psicólogo en su relación personal con el entrevistado. Por su parte, los que defienden este
adelanto tecnológico tratan de marcar la diferencia entre una “evaluación computarizada” y una “evaluación
asistida por computadora”. En la segunda, no se produciría una verdadera despersonalización ya que el
contacto humano nunca se pierde. “Siempre debe haber una persona que supervise y provea asistencia a fin
de asegurar la validez de los resultados”.
Se establecieron una serie de especificaciones respecto al uso de la computadora (American Psychological
Association, 1986):
 El lugar donde está la máquina debe ser confortable, silencioso y libre de distracciones.
7 Renata Frank de Verthelyi.
19
 Los ítems presentados en pantalla tienen que ser fácilmente legibles y bien diagramados.
 El equipo debe ser inspeccionado regularmente y estar en perfecto funcionamiento.
 Cada examinado tiene que ser entrenado en el uso del sistema antes de aplicarle el test.
 Tiene que haber acomodaciones razonables para aquellas personas que se hallan en una injusta
desventaja en el uso de la computadora.
 En todo momento debe haber una persona que monitoree y preste ayuda.
En relación con la interpretación “El psicólogo no debe aceptar ciegamente un informe narrativo, sin
asegurarse previamente que las afirmaciones incluidas estén basadas en datos de investigación recientes,
concuerden con sus propias observaciones y tengan coherencia dentro del contexto de la historia y la situación
particular del paciente” (Groth-Marnath, 1990).
Anastasi (1992) señala que “el error estaría en creer que el informe computarizado es necesariamente certero,
cuando en realidad sólo es un elemento auxiliar”. Es esperable que estas nuevas técnicas, utilizadas de manera
responsable y ética por profesionales expertos permitan enriquecer el campo de la evaluación psicológica
brindando servicios cada vez más certeros sin desmedro de la centralidad del rol del psicólogo.
TESTSTESTS
¿Por qué no nos podemos quedar con el puntaje bruto en psicometría? Para poder compararlo con los
baremos, es necesario transformar el puntaje. Además, no hay cero absoluto en psicometría. Al transformar
el puntaje se lo puede comparar con la media.
MINIBATERÍA DE KOPPITZ ( Elizabeth Koppitz, 1963) 
Está conformada por:
◊ El TEST DE BENDER – Test Gestáltico Visomotor de Bender
◊ El DFH – Dibujo de Figura Humana
◊ El VADS – Prueba de memoria auditiva y visual de dígitos
Se puede obtener un diagnóstico Psico-educacional. Se evalúan estrategias cognitivas, visuales, auditivas y
gráficas.
Se complementan en la medida en que evalúan distintas estrategias cognitivas así como permiten acceder a
aspectos no cognitivos de un sujeto.
Podemos destacar tres aspectos importantes:
1. Recurrencia – Se repite un mismo indicador en el mismo test o en test diferentes.
2. Convergencia – Indicadores disímiles pero que aluden a una misma secuencia dinámica (misma
interpretación).
3. Divergencia – Aparece algo distinto, sorpresivo.
 
TEST DE BENDER – Test Gestáltico Visomotor (Lauretta Bender, 1938 ) 
◊ Evalúa la madurez e integración visomotriz. La función gestáltica. Aquella función del organismo
integrado por el cual este responde a una constelación de estímulos como un todo. Siendo la respuesta
misma un patrón. 
◊ Esta función gestáltica está asociada a la capacidad del lenguaje y diversas funciones de inteligencia
(capacidad de organización temporal y espacial, habilidad motora manual, etc.).
Niños de 5 a 12 años.
19
◊ Su marco teórico es la Gestalt.
◊ Utiliza como estímulos 9 de los patrones geométricos abstractos utilizados por Wertheimer (1937).
◊ El sujeto examinado debe realizar una tarea gráfica con modelos a la vista (copiar lo más fielmente posible
las nueve figuras), antes de los años 60 se utilizaba mayormente con adultos, luego con niños.
◊ Se puede utilizar en los ámbitos: clínico, educacional, forense.
ANÁLISIS CUANTITATIVO
1. Se saca el puntaje bruto sumando un punto por cada error en cada figura usando los “Indicadores
madurativos”: distorsión de la forma, rotación, integración y perseveración. En caso de duda no se
computa. Se puntúa el error.
2. Se registran los puntos que aparecen. Se suma el puntaje bruto y se transforma en puntaje Z.
3. Se busca el percentil.
4. Se llega a un diagnóstico madurativo (no sirve para diagnostico diferencial).
ANÁLISIS CUALITATIVO
Para analizar el Test de Bender se observa la presencia de tres tipos de indicadores:
Los Indicadores Emocionales
Niños con problemas visomotrices suelen acarrear también problemas emocionales relacionados.
Los niños sin problemas emocionales sobrellevan mejor el aprendizaje y buscan mejorar en sus problemas
visoperceptores. Algunos ítems de indicadores emocionales son: 
Orden confuso: Cuando las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel, sin secuencia ni orden
lógico, indica planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. Es común en niños de 5 a 7 años,
pero se relaciona con confusión mental en niños mayores.
Repaso del dibujo o de los trazos: todo el dibujo o partes del mismo son repasadas con líneas espesas, se
asocia con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los niños con conductas acting-out.
Los indicadores de Lesión Cerebral (Disfunción neurológica)
Tests de Bender muy pobres pueden ser indicadores de problemas a nivel cerebral. Es significativo cuando el
puntaje da muy por debajo de la media. Se debe tener en cuenta que el Bender no es suficiente para indicar
un diagnostico de lesión cerebral. Los ítems que indican lesión son variados para cada figura. Por ejemplo: 
 Figura A : Distorsión, desproporción, rotación, etc. 
 Figura 1 : se agrega Perseveración 
 Figura 2 : Integración
Indicadores Madurativos
 
El test de Bender evalúa la maduración visomotriz de los sujetos. Para esto analiza los errores cometidos en la
copia de las tarjetas. Algunos de los ítems son: 
 Distorsiones de la forma, Rotación, Perseveración, Integración, etc.
EL DFH – Dibujo de la Figura Humana (Elizabeth Koppitz, 1968)
Al DFH se lo utiliza como indicador de madurez conceptual del sujeto, si lo interpretamos como técnica
proyectiva puede brindarnos información sobre el desarrollo emocional.
19
Evalúa: 
◊ Habilidadperceptiva (semejanzas y diferencias).
◊ Habilidad para abstraer y clasificar objetos en base a las semejanzas y diferencias.
◊ Habilidad para generalizar y asignar un objeto nuevo a la clase correspondiente.
Niños de 6 a 12 años.
Se le solicita al niño que dibuje “un hombre completo, lo mejor que le salga”, luego una mujer y finalmente a sí
mismo. Se evalúa sólo el dibujo del hombre.
Se supone que el DHF de un niño muestra tanto una estructura básica como un cierto estilo que es peculiar de
esa criatura.
Puede administrarse individual o colectivamente y no hay tiempo límite.
ANÁLISIS CUANTITATIVO
1. Se observa la presencia/ausencia de cada ítem teniendo en cuenta su descripción.
2. Se suman los ítems presentes. Se puntúa a favor.
3. Se calcula el puntaje Z.
4. Se busca el percentil.
5. Se conoce el diagnóstico madurativo (no sirve para diagnóstico diferencial). 
ANÁLISIS CUALITATIVO
Se realiza en función de tres aspectos:
1. Indicadores madurativos.
2. Indicadores de lesión cerebral.
3. Indicadores emocionales: relacionado con las actitudes y preocupaciones del niño (por ejemplo: trazos
fragmentados, integración pobre de las partes de la figura, etc.).
EL TEST DE VADS – Prueba de memoria auditiva y visual de dígitos (Elizabeth Koppitz, 1979) 
El VADS es una técnica fácil de administrar, breve y comprensible. 
Es una prueba de memoria auditiva y visual de dígitos.
Niños de 5 hasta 12 años.
Evalúa:
◊ Integración intersensorial (integración de los estímulos y respuestas que corresponden a un mismo
modelo sensorial). 
◊ Integración intrasensorial (ídem pero diferentes modos sensoriales). 
◊ La capacidad para formular secuencias.
◊ La evaluación de estrategias cognitivas (visuales, auditivas y graficas) en forma independiente o
combinada, información útil a los fines educacionales dado que nos muestra en cuales de ellas existen
mejores niveles de logros.
◊ Tiene validez empírica para discriminar entre el alumno con problemas para el aprendizaje escolar del
que no lo posee.
19◊ Puede tener valor predictivo respecto a la forma de resolver situaciones de aprendizaje futuras.
◊ Secundariamente puede brindar información sobre la presencia de ansiedad.
Está compuesto por 26 tarjetas impresas con dígitos.
Da 11 puntajes, incluyendo evaluaciones del proceso auditivo y visual así como memoria auditiva y visual,
integración intersensorial e intrasensorial.
Son principalmente pruebas de integración intersensorial y memoria inmediata; secundariamente
diagnostican ansiedad.
CUATRO SUBTESTS
Auditivo – Oral
Evalúa integración entre percepción auditiva, conservación de una secuencia y su evocación. Según la edad
empiezo por la cantidad “x” de dígitos. Debe repetir los dígitos. Los tengo que decir con la entonación y ritmo
adecuados (lo más monótono y neutral posible).
El último que hizo bien va a ser el puntaje bruto = cantidad de dígitos que dijo bien. Ej.: 5, 6, etc.
Al lado de la tabla pongo como dijo él los dígitos para después poder realizar el análisis cualitativo.
Visual – Oral
Evalúa en qué medida el niño puede procesar un estímulo visual y reproducirlo oralmente. Se integra lo visual,
lo oral y la memoria.
Tarjetas de números. Consigna: “Voy a mostrarte unas tarjetas, quiero que las mires un ratito (10 seg.).
Cuando las saque tenés que decirme los números que estaban ahí”. Por ejemplo, si la tarjeta dice 42, tiene que
decir 4 – 2 (dígito por dígito).
Criterio de corte: igual, si se equivoca 2 veces en la cantidad de dígitos, se toma el puntaje de dígitos anterior.
Si se equivoco 2 veces en 5 dígitos, puntaje bruto = 4.
Auditivo – Gráfico
Evalúa la capacidad del niño de procesar, establecer una secuencia, evocar estímulos auditivos y trasladarlos a
símbolos escritos.
Le doy una hoja blanca en vertical. Consigna: “Voy a leer unos números y cuando termine los vas a tener que
escribir”. (Como ellos quieran, uno detrás de otro, en columna, etc.).
Visual – Gráfico
Evalúa integración intrasensorial entre percepciones visuales y expresiones gráficas.
Consigna: “Voy a mostrarte un ratito varias tarjetas, una por una (10 seg.). Cuando la saque escribís el
número”.
ANÁLISIS CUANTITATIVO
 Puntaje bruto en cada subtest: número total de dígitos que puede reproducir sin errores.
 Puntajes extraídos de combinaciones de los subtests:
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▪ Percepción auditiva : auditivo oral +auditivo gráfico
▪ Percepción visual : visual oral + visual gráfico
▪ Expresión oral : auditivo oral + visual oral
▪ Expresión escrita : auditivo gráfico + visual gráfico
▪ Integración intrasensorial : auditivo oral + visual gráfico
▪ Integración intersensorial : visual oral + auditivo gráfico
 Puntaje bruto total: suma de los puntajes de los subtests.
 Cálculo del puntaje Z y del percentil.
ANÁLISIS CUALITATIVO
 Inversiones y confusiones
 Tamaño de dígitos
 Organización de los dígitos en la hoja
 Correcciones
 Numeración, trazado de líneas y encuadres
LAS ESCALAS WECHSLER
Además de su uso como medidas de inteligencia general, se ha investigado su posible participación como
auxiliar en el diagnóstico psiquiátrico. Partiendo de la observación de que el daño cerebral, el deterioro
psicótico y los problemas emocionales pueden afectar algunas funciones intelectuales más que otras.
1939- Escala de inteligencia Wechsler-Bellevue, pretendía ser un test de inteligencia adecuado para adultos.
Las pruebas anteriores se habían diseñado para escolares y luego se habían adaptado a adultos agregando
simplemente reactivos más difíciles de la misma clase, por lo que solía ser de poco interés para ellos. Había
dificultades en establecer un buen rapport.
1949- Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC).
1955- Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS).
1967- Wechsler Primary and Preschool Scale of Intelligence (WPPSI).
1974- WISC-R.
1981- WAIS-R de 16 a 74 años.
1989- WPPSI-R 3 de 3 a 7 años y 3 meses.
1991- WISC III de 6 años a 16 años y 11 meses (1994 en Argentina).
1997- WAIS III de 16 a 89 años (2003 en Argentina).
2004- WISC IV.
Comparten muchas características, incluyendo su organización básica en las escalas verbal y de ejecución, cada
una de las cuales cuenta de un mínimo de 5 subtests, máximo de 7, y proporciona CI de desviación separados.
Las calificaciones individuales en los 10 subtests regularmente aplicados se combinan en una Escala de CI que
tiene una media de 100 y un desvío estándar de 15.
El primer subtest que se aplica es el verbal, lo que ayuda a establecer un buen rapport. 
Desde la publicación de la prueba original de Wechsler-Bellevue se ha formulado una gran cantidad de escalas
abreviadas con el objeto de reducir sustancialmente el tiempo de aplicación y hacer una estimación del CI de la
19
escala completa que pueda evaluarse en términos de las normas publicadas. Su uso y desarrollo para
propósitos de identificación rápida se ha visto estimulado el hecho de que diversas combinaciones de subtests
muestran una correlación superior a 90 con los CI de la escala completa. Se cuestiona la calidad de los
procedimientos empleados para derivar las escalas abreviadas, además se pierden muchas de las
observaciones cualitativas importantes que la aplicación de una escala individual hace posible.
En comparación con otras pruebas de aplicación individual, su principal ventaja proviene del tamaño y
representatividad de las muestras de estandarización y la calidad técnica de sus procedimientos en la
elaboración de pruebas.
El punto débil de todas las escalas Wechsler es que carecen de fundamentos teóricos, lo que hace difícil
encontrar una base coherente para la interpretación. Además, la composición de las escalas parece suponer
que los dominios de habilidad cubiertos por los subtests entre los niveles de edad son los mismos, suposición
que no puede justificarse al considerar lo que ahora sabemos sobre los cambios que ocurren durante el ciclo
vitalen la naturaleza de la inteligencia humana.
WISC III WAIS III
Evalúa inteligencia. Evalúa inteligencia.
Edad: 6 años hasta 16 años y 11 meses Edad: 16 hasta 89 años.
Administración: individual. Administración: individual.
13 Subtest
10 subtest y 3 complementarios.
Divididos en:
Subtests verbales
Subtest de ejecución
14 Subtest
11 subtest y 3 complementarios.
Divididos en:
Subtests verbales
Subtest de ejecución
Ámbitos de aplicación:
- Clínico en Psicopatología y Neuropsicología.
- Educacional.
- Orientación vocacional.
Ámbito de aplicación: 
- Neuropatología y Neuropsicología.
- Gabinete psicopedagógico.
- Ámbito forense en pericias (juicio por daños y perjuicios).
3 CI: Verbal – Ejecución – Escala Completa. 3 CI: Verbal – Ejecución – Escala Completa.
4 Puntajes Índices: 
CV - OP – AD – VP
4 Puntajes Índices: 
CV - OP – MO - VP
Caja con subtests.
Protocolo. 
Caja con subtests.
Protocolo. 
No interesa tanto el CI, interesan las habilidades cognitivas (fortalezas y debilidades).
WAIS III
ANÁLISIS CUANTITATIVO
Escala de Ejecución, Escala Verbal, Escala Completa. Los cuatro índices.
Puntajes Brutos – “Puntajes Escalares” (es el puntaje transformado del Puntaje Bruto, están hechos en relación
a una población).
Busco Vocabulario, puntaje que obtuvo Puntaje Escalar
Puntaje media = valor total/ cantidad de subtest.
Sacar: ½ verbal, ½ ejecución y ½ general.
 Fortalezas y Debilidades
 Perfiles igual al WISC III
19Pongo un puntito según los Puntajes Escalares.
Puntajes F y D se marcan.
CAMPANA DE GAUSS: Marcar la línea recta vertical: CIV, CIE, CIEC.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Para el análisis cualitativo se utilizan tres textos:
- D. Rapaport (Cap. 2)
- A. Kaufman y E. Lichtenberger
- Sattler (Cap. 13)
Rapaport: lo importante son la “Funciones Adyacentes”
a) Subtest esencialmente verbales: Vocabulario – Información – Semejanzas – Comprensión
Si hay disminución considerable = inadaptación grave a nivel clínico.
b) Grupo de atención y concentración: Aritmética (concentración) – Retención de dígitos (memoria inmediata
y atención).
c) Grupo de coordinación visomotriz: Construcción con cubos (Diseño con cubos) – Composición de objetos
(Rompecabezas) – Símbolo de dígitos (Claves).
d) Grupo de organización visual: Ordenamiento de figuras – Completamiento de figuras
A. Kaufman
- Si la discrepancia entre los CIV – CIE da entre 0 y 16 se hace: una x (media) total.
- Si la discrepancia entre los CIV – CIE es de 17 o + conviene hacer: xv y xe.
La diferencia entre CIV – CIE es significativa si el % es menor al 15 %. Quiere decir que se vio poco.
Sattler combina los subtest
Subtest verbales y de ejecución
SE EMPIEZA POR EL DE EJECUCIÓN. UNO Y UNO.
1) Completamiento de Figuras. (Figuras incompletas) 
2) Vocabulario.
3) Dígito - Símbolo. Codificación (como el de Claves – Claves de números) 
4) Analogías. (Semejanzas) 
5) Diseño con cubos. 
6) Aritmética. 
7) Razonamiento con matrices (nuevo, desplazo a rompecabezas). Se marca 1-2-3-4-5 la opción elegida.
8) Dígitos. 
9) Información. 
10) Ordenamiento de láminas (como el de las historias) (Historietas). 
11) Comprensión. 
Complementarios
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12) Búsqueda de símbolos. 
13) Ordenamiento de letras (nuevo) se ordenan primero los números de menor a mayor, y luego las letras
según el ABC. (Letras y números) 
14) Rompecabezas. (Composición de objetos)
Opcional
15) Dígito-Símbolo: “Aprendizaje accidental”. Se divide en dos tareas: 
- Apareamiento: número con cuadros en blanco. 
- Recuerdo libre: una hoja en blanco, abrir y recordar.
Se toma después de Dígito-Símbolo: “Codificación”, si le fue mal.
Dígito-Símbolo: “Copia”. Se toma al final de todo. Después de Rompecabezas.
Pág. 191. Cuadraditos con símbolos. Con lápiz negro Nº 2. 90 seg.
TEST GEST ÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER 
 CASULLO 
El test Gestáltico Visomotor publicado por Lauretta Bender en 1938 se propone analizar la función Gestáltica,
definida por su autora “como aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una
constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una
gestalt. La psicología de la percepción, tal como es enfocada en la Gestalt psichology es la base teórica de la
prueba. El sujeto tiene que realizar una tarea gráfica con modelos a la vista (copiar nueve figuras numeradas
“A” y de 1 a 8). 
La teoría de la forma (de la Gestalt) explica que así como la percepción se organiza a partir del todo que se
capta de manera inmediata, la ejecución propone el análisis de ese todo, ya que el dibujo se realiza por partes
en un tiempo dado. El análisis de la estructura global y la coordinación de movimientos para reproducirla
dependen del sistema neuromedular, de su maduración, y el entrenamiento. Algunos autores consideran este
un test de percepción visual, otros de coordinación motriz, y Koppitz concilia estos dos polos hablando de la
integración visomotora.
Los escolares de rendimiento escolar promedio alcanzan su máximo de maduración de las funciones
visomotrices entre los 11 y 12 años y 11 meses. Sin embargo, el vivir en medios con características de
ruralidad aparece como factor de lentificación del desarrollo madurativo. Por esta razón es necesaria la
creación de distintos baremos así como también cuando se planean y organizan situaciones de aprendizaje.
El Bender evalúa coordinación visomotriz y puede brindar INDICADORES de lesión cerebral y/o disturbios
emocionales.
Respecto al tiempo empleado para la prueba podemos decir que en alumnos de rendimiento escolar promedio
el mismo es de 8 a 12 minutos. No hay diferencias de tiempo significativas entre varones y mujeres. El
alumno con problemas de aprendizaje emplea más tiempo que el promedio para copiar las figuras. Los de
menor edad, en términos generales, trabajan de manera más rápida. A medida que crecen emplean más
tiempo en copiar, prestan más atención.
El puntaje utilizado en este test es el puntaje Z (puntaje standard). Empezamos por averiguar en cuánto difiere
de la media de la muestra el puntaje obtenido por el niño y expresamos esa diferencia en una unidad de
patrón. Usamos la desviación típica o standard como unidad de medida. Este test también utiliza el percentil
para interpretar resultados. 
 KOPPITZ 
La escala de maduración del Bender 
19
La escala de maduración consiste en 30 ítems de puntuación mutuamente excluyentes, los cuales se computan
como presentes o ausentes. Todos los puntajes obtenidos se suman en un puntaje compuesto. De este modo
un niño podría recibir un puntaje de 30. Desde que se computan los errores, un puntaje alto indica un pobre
desempeño, en tanto que un puntaje bajo refleja una buena actuación (a diferencia del DFH en dónde la
mayor cantidad de puntos determina la buena performance).
Confiabilidad de la escala de maduración 
Se deben considerar dos aspectos de la Escala para demostrar su confiabilidad: 1) El acuerdo entre distintos
examinadores que usan la misma escala independientemente, y 2) La consistencia de los puntajes de los
sujetos a los que se le administró el Bender más de una vez (test y re-test). 
Algunos ítems del Bender:
o Distorsión de la forma
o Rotación
o Integración
o Perseveración (mayor cantidad de puntos)
o Modificación de la forma (por ejemplo, en lugar de dibujar puntos, dibujar rayas)
El Bender como test de lesión cerebral 
Parece haber consenso que los protocolos de los lesionados cerebrales tienden a mostrar más inmadurez y
rasgos más primitivos que los de las personas sin lesión cerebral. Específicamente, se encontró que los sujetos
lesionados tenían gran dificultad para unir las partes de las figuras A, 4 y 7 en una configuración total debido a
que su percepción de las relaciones parte y todo era muy pobre. Otros indicadores son por ejemplo, la
rotación de la figura entera o parte de la misma, la perseveración, la fragmentación de la figura, la substitución
de puntos por líneas, la pobre integración. Niño lesionado sin problemas de percepción visual
Si un niño lesionado no tiene problemas en la percepción visual pero sí en la expresión motriz de los diseños,
tendrá conciencia de su pobre desempeño en el Bender. Si tiene suficiente inteligencia y motivación para
aprender, tratará de superar su dificultad.
 Comportamientos que tratan de compensar una lesión cerebral:
 Una cantidad excesiva de tiempo para terminar la prueba
 Trazar la figura con el dedo antes de dibujarla
 Anclar el dibujo con el dedo, es decir, poner el dedo en cada parte de la tarjeta a medida que se va
copiando la figura
 Dibujos impulsivos, apurados, borrar espontáneamente y luego corregir con mucho esfuerzo
 Expresar disgusto por dibujos mal hechos y efectuar repetidos intentos por corregirlos (con o sin
éxito)
El perfeccionismo y la compulsividad se dan tanto en un niño lesionado como en el que no presenta lesión.
Muchos niños lesionados adoptan una conducta compulsiva como defensa de su impulsividad. Necesitan
cierto grado de compulsividad perfeccionista para poder compensar su déficit en la percepción visomotora.
El test de Bender y Perturbaciones emocionales en niños pequeños 
Cuando se estudian los factores emocionales se interpreta el Bender como una prueba proyectiva. Se hicieron
once indicadores emocionales:
 Orden confuso: Incapacidad para planear, confusión mental. Este indicador no adquiere valor diagnóstico
hasta los 8 años.
 Línea ondulada: Este parece estar relacionado con la falta de estabilidad.
19
 Rayas en lugar de círculos Este indicador ha sido asociado en los adultos con una severa perturbación
emocional; en los niños con impulsividad y falta de interés o atención.
 Aumento progresivo del tamaño Se lo relaciona con la baja tolerancia a la frustración y explosividad. Se
da mucho más en niños que en adultos
 Gran Tamaño En el caso de los niños se lo asocia con conductas actuadoras.
 Tamaño pequeño Está asociada en niños con ansiedad, constricción, timidez y conducta retraída. No es
un indicador hasta los ocho años.
 Líneas finas Indican aspectos similares que los de tamaño pequeño. Pero los niños más pequeños tienden
más a las líneas finas que al dibujo pequeño.
 Repaso del dibujo Se ha relacionado con agresividad manifiesta e impulsividad. Se da más en adultos y en
niños entre 5 y 7 años.
 Segunda Tentativa Está relacionado con impulsividad o con ansiedad. Se encontró en niños mayores de 8
años con problemas emocionales y que tenían conciencia que sus dibujos eran incorrectos, pero que no
tenían la paciencia ni el control interno para corregir sus dibujos. En lugar de esto, lo abandonaban y
empezaban de nuevo, son niños que abandonan la tarea con mucha facilidad. 
 Expansión (uso de dos o más hojas de papel): Está asociado en niños con impulsividad y tendencia a la
actuación (acting out) Este indicador es muy significativo a nivel emocional tanto para niños como para
adultos (salvo para niños en edad preescolar).
 Constricción (el uso de menos de la mitad de la hoja): Está relacionado con retraimiento, timidez y
depresión. Mientras este indicador parece tener en adultos implicaciones patológicas, en el caso de los
niños no se ha encontrado relación significativa con factores emocionales.
KOPPITZ: “EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA” (DFH)
Goodenough informa que ya en 1885 apareció en Inglaterra un artículo de Cook en donde se describía los
estadios evolutivos del dibujo infantil. A través de los años se descubrió que se podía hacer una evaluación de
madurez mental por medio del dibujo de la figura humana. El DFH se ha convertido en una de las técnicas más
ampliamente usadas por los psicólogos que trabajan con niños, pero varían mucho los objetivos en función de
los cuales se lo administra. Actualmente existen dos corrientes de interpretación del DFH. La primera
considera al DFH una técnica proyectiva, y analizan los dibujos buscando necesidades inconcientes, conflictos y
rasgos de personalidad. La segunda considera al DFH como un test evolutivo de madurez mental. Goodenough
sugirió que el DFH podría dar un estimado de CI (si bien no mide CI específicamente). Harry Sullivan, a su vez,
lo veía como un test importante para observar las relaciones interpersonales.
Usualmente, en el DFH se le pide al examinado que dibuje un hombre, una mujer, y un autorretrato. Podemos
medir el DFH en términos de ítems evolutivos y de indicadores emocionales.
Ítems Evolutivos
Sostenemos la hipótesis de que la presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relaciona primordialmente
con la edad y la maduración del niño y no con su aptitud artística, o aprendizaje escolar. Luego de una extensa
exploración y experimentación previa, se concluyó que 30 signos de los DFH llenaban los requisitos para los
ítems evolutivos. Entre estos se encontraban, la cabeza, los ojos, la pupila, las cejas o pestañas, la nariz, y así
sucesivamente. Los porcentajes se dividen en cuatro categorías de frecuencia, que incluyen los ítems
esperados, los ítems comunes, los ítems bastante comunes, y los ítems excepcionales. La primera categoría
incluye todos los ítems que están presentes en el 86-100% de los DFH de un determinado nivel de edad. A
estos se los denomina ítems esperados. Desde que estos ítems están presentes en los DFH de casi todos los
niños normales, constituyen el mínimo de ítems que uno puede esperar encontrar en los dibujos de los niños
de una edad dada. En consecuencia se considera más significativa la ausencia que la presencia de los ítems
esperados. La hipótesis subyacente es que la omisión de cualquier ítem evolutivo incluido en la categoría
esperada indica o inmadurez excesiva, retraso, o la presencia de regresión debida a problemas emocionales. La
segunda categoría incluye a todos los ítems que se dan en el 51-85% de los DFH (se los denomina comunes).
Todos los ítems presentes en el 16-50% de los DFH son incluidos en la tercera categoría y se los denomina
bastante comunes. A los ítems que aparecen en el 15% o menos se los denomina excepcionales y se los
considera inusuales. Se postula la hipótesis de que los ítems evolutivos excepcionales se encuentran sólo en
los protocolos de niños con una madurez mental superior al promedio.
19
LOWENFELD “EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA” (combinado con el texto de Joseph Di Leo)
Lowenfeld habla de distintas etapas en la capacidad creadora de un individuo, cada una con sus respectivas
características. 
Etapa del Garabateo (de 2 a 4 años)
 Representa el desarrollo físico y psicológico del niño
 El inicio se produce a los 18 meses
 Actividad kinestésica que produce gran placer al niño con independencia del producto
 Las características del garabato presentan un desarrollo predecible:
 Garabateo Desordenado: Trazos desordenados, generalmente de la amplitud del movimiento del
brazo del niño, “mamarracho”.
 Garabateo Controlado: Vincula movimiento y trazo. Llenan toda la hoja, hacen círculos.
 Garabateo con nombre: Cambio significativo que denota un cambio de pensamiento en el niño.
Conecta el movimiento de los trazos con el mundo circundante. Nombra al garabato, intenso. Se
toman más tiempo.
Logros con el Garabateo: El control visual de los movimientos.
Significados del color: En esta etapa el color desempeña un papel secundario. En efecto, algunas veces la
elección del color puede apartar la atención del niño de los garabatos en sí y concentrarla en la actividad de
jugar con los colores. Es muy importante que el niño pueda distinguir sus trazos del resto de la página (lápiz
negro en hoja blanca o tiza blanca sobre pizarrón negro-debe haber contraste). Sólo cuando el niño entra en la
etapa de dar nombres a sus garabatos desea emplear distintos colores para otorgar distintos significados, ya
que los colores pueden tener un significado para el niño. Pero en esta etapa lo importante no es el color sino
la oportunidad de crear líneas y formas, y de desarrollar eldominio de la coordinación.
Etapa pre esquemática (4 a 7 años)
 Es la creación consciente de la forma
 Es el inicio de la comunicación gráfica
 Se produce a través de la “intervención” de todos los sentidos
 Evidencia un desarrollo de la discriminación perceptiva (reconocimiento de formas en objetos
familiares)
 El niño expresa conceptos de manera independiente
 Desarrollo del pensamiento: se pierde la relación trazo-movimiento corporal, dando lugar a la
representación de objetos visuales, trata de relacionar los trazos con lo que desea representar
 No tienen el esquema corporal armado
 Son el centro del universo
 Más detallistas
 Logran figuras (cuadrados, rectángulos, rombos)
 Usan témperas, fibras, crayones, etc.
Logros de esta etapa: Desarrollo de relaciones y concreción de pensamientos, convirtiendo al dibujo en una
experiencia de aprendizaje. El aprendizaje está ligado a la maduración que es la evolución fisiológica y
biológica predeterminada en cada individuo.
Significado del color: Durante esta etapa se presenta más interés y entusiasmo a través de la relación entre el
dibujo y el objeto que entre el color y el objeto. Ahora, a diferencia del garabateo, comparan objetos por su
forma y no por su color. En los dibujos realizados a esta edad hay normalmente poca relación entre el color
elegido para pintar un objeto y el objeto representado.
Etapa esquemática (7 a 9 años)
19 El dibujo representa un concepto definido del hombre y su ambiente
 ESQUEMA: Concepto al cual arribó el niño, respecto de un objeto, que no cambiará hasta tanto no
incluya en él una experiencia intencional. Logran el esquema corporal
 Figuras reconocibles
 Empiezan a hacer la línea de base
 Dibujan como si tuvieran RX
 Exageran las partes importantes
Características de los esquemas 
 Son flexibles, pueden presentar variaciones y desviaciones
 Presentan un carácter individual
 Está determinado por múltiples factores unidos o independientes:
o La forma en la que el niño percibe al objeto 
o El significado afectivo que le adjudica
o La experiencia propia kinestésica 
o Como funciona o se comporta el objeto
El esquema humano
 Es el reflejo del desarrollo del niño
 Consiste en un conjunto de líneas geométricas que pierden significado si se separan de sí mismas
El significado del color y del diseño
El niño descubre naturalmente que hay una relación entre el color y el objeto. No es una elección casual o de
tipo afectivo la que determina el color que va a emplear en sus pinturas. Repite los mismos colores para los
mismos objetos (esto es indicio del desarrollo progresivo del proceso intelectual. Aunque hay colores
comunes usados por la mayoría de los niños para determinados objetos, cada niño desarrolla sus propias
relaciones de color. Pero, por ejemplo hay que tener en cuenta que el niño va a dibujar el cielo azul aunque
esté lloviendo (todavía no logra hacer esa clase de distinciones, ya que generaliza).
Los temas
El tema empieza por ellos mismos agregando la acción y siguiendo con el donde se incluyen los aspectos
esenciales de la experiencia. Los tópicos son del estilo: “jugando en el patio de la escuela”, “subiendo a un
árbol”, etc. 
Etapa del realismo o de la pandilla (9 a 12 años)
Desarrollo psíquico
 Conciencia de ser social: Descubrimiento de pertenecer a una sociedad como miembro de un grupo de
pares. Independencia social.
 Conciencia del mundo real: Lentamente inicia la comprensión de las interrelaciones, la causalidad y la
interdependencia.
Características de los dibujos 
 Se abandona la generalización esquemática.
 Mayor conciencia visual, mayor sentido para los detalles (LA DIFERENCIA SEXUAL). Diferencia hombre
de mujer (pantalón/pollera).
19Logros
 Significado espacial: Se aleja de lo concreto e incorpora conceptos abstractos. Descubrimiento del
plano.
 Significado del diseño: Posibilidad de establecer relaciones armoniosas en base a su experiencia con la
belleza natural de los materiales del ambiente.
Etapa seudo naturalista
 Cambios corporales rápidos y significativos por el desarrollo de la madurez sexual.
 Descubrimiento de roles femeninos y masculinos
 Diversidad de la actividad imaginativa.
Logros: a través de la combinación de varios factores el niño ha llegado a este concepto (el de logro).
 El proceso del desarrollo mental
 Hacer conciente sus propios sentimientos
 Desarrollo de la sensibilidad perceptiva.
Etapa del razonamiento (12 a 14 años)
 Características sexuales secundarias bien marcadas.
 Detalles.
 Luces y sombras.
“LOS DIBUJOS DE LOS NIÑOS COMO AYUDA DIAGNÓSTICA” (JOSEPH DI LEO)
 La falta de brazos en los niños de más de 6 años: puede ser indicativo de timidez, pasividad, o inmadurez
intelectual. La omisión se convierte en algo insólito hacia los diez años. Las manos escondidas a su vez se
interpretan como un símbolo de culpabilidad.
 Magnificación de manos y dedos: El tamaño exagerado de las manos se considera como simbolismo de
tendencias agresivas si la figura producida es de uno mismo. Cuando la ilustración es representativa de un
progenitor o quien cuida al niño, el énfasis del tamaño de las manos puede señalar una agresión recibida,
anticipada o temida.
 Pies pequeños sin capacidad de sustentación: Una observación frecuente en dibujos de niños inseguros
reside en la inestabilidad de la figura que parece tambalearse por el ineficaz apoyo que le brindan un par
de pies insignificantes. De manera inconsciente y simbólica el chico expresa la inestabilidad de una
personalidad estructurada sobre cimientos débiles.
 Tamaño exagerado del progenitor: Cuando la imagen formada en el niño respecto de un progenitor es la
de un ser dominante, abrumador, agresivo o amenazante, aquel tendrá que representarlo de mayor
tamaño que los demás componentes del grupo familiar a despecho de su verdadera dimensión física.
 Ocultamiento del área genital: Las características apuntadas parecen ser expresiones de pudor si no están
acompañadas de trastornos conductuales. El ocultamiento de las manos ha sido observado en los dibujos
infantiles como expresiones de culpabilidad derivadas de la masturbación.
Manifestaciones de trastorno emocional
 Dispersión de las partes corporales : Esta imposibilidad de producir una figura unitaria ha sido observada
en niños afectados de trastorno grave y es indicativa de su propia personalidad desorganizada.
19
 Sombreado excesivo : El énfasis en el sombreado de partes o de la totalidad de la figura ha sido observado
repetidamente en dibujos de niños ansiosos. La práctica puede limitarse al rostro, al sector inferior del
cuerpo, o de manera más específica, al área genital.
 Nubes negras y sol ennegrecido : Muchos niños bien ajustados suelen avivar sus figuras humanas con el
agregado de un sol radiante. No es habitual que los niños agreguen nubes tormentosas y que oscurezcan
al sol. Estos signos ominosos han sido vistos en ilustraciones ejecutadas por niños infelices.
TEST DE BENDER DE ADULTOS – Test Gestáltico Visomotor (Lauretta Bender, 1938 ) 
Sólo se realiza el análisis cualitativo. Se toman en cuenta las observaciones de la toma y análisis.
Demostró poseer un considerable valor en el diagnóstico de los diversos síndromes clínicos de deficiencia
mental, afasia, desordenes cerebrales orgánicos, psicosis mayores, simulación de enfermedades y
psiconeurosis, tanto en niños como en adultos.
Toma del Bender
Se entrega la hoja A 4 en forma vertical, lápiz negro Nº 2, hojas al costado por si desea dibujar en otras.
Se le indica al sujeto que copie las figuras lo más parecidas posible. Se muestra tarjeta por tarjeta.
Se toma el tiempo. Se realizan observaciones. 
IMPORTANTE: se debe tomar nota de la orientación del trazo que realiza en cada dibujo para después analizar.
Cómo es la coordinación visomotriz: regular – buena – muy buena (según lo que observo).
Factores a considerar:1) Disposición.
a. Posición del primer dibujo.
b. Posición general de los dibujos.
c. Uso del espacio.
d. Uso de los márgenes.
e. Giro o variación de la posición del papel.
f. Giro de la tarjeta.
2) Alteración del tamaño.
3) Alteraciones de la forma.
a. Dificultad en el cierre de las figuras.
b. Dificultad de cruzamiento.
c. Cambios en la curvatura.
d. Cambios de angulación.
4) Deformaciones o distorsiones groseras.
a. Rotación perceptiva.
b. Retrogresión, primitivización o sobresimplificación.
c. Simplificación o concreción.
d. Fragmentación.
e. Superposición.
f. Garabateo y elaboración.
g. Concretización.
h. Perseveración.
i. Desplazamiento.
j. Repaso o fallo total.
195) Dibujo.
6) Movimientos.
7) Método de trabajo.
TEST DE RAVEN – Test de matrices progresivas – Escala General (J. C. Raven, 1989)
Las matrices Progresivas Escala General (Series A, B, C, D y E) ponen a prueba la capacidad de la persona, en el
momento de la administración del test, para aprehender dibujos sin sentido presentados para su observación,
ver las relaciones entre ellos, concebir la naturaleza de la figura que completa cada sistema de relaciones
presentado y, al proceder de este modo, desarrollar un método sistemático de razonamiento. La escala cuenta
con 60 problemas divididos en cinco series de 12 cada una. En cada serie, dentro de lo posible el primer
problema tiene una solución evidente. Los problemas siguientes se van complejizando. Las cinco series brindan
cinco oportunidades de captar el método y cinco evaluaciones progresivas de la capacidad del examinado para
la actividad intelectual.
El objetivo es que la escala abarque la gama completa del desarrollo intelectual, desde que el niño capta la
idea de completar una pauta con una pieza faltante; se pretende que el test sea lo suficientemente largo como
para evaluar la capacidad máxima del sujeto para establecer comparaciones y razonamiento por analogía,
pero sin que llegue a resultar agotador o pesado.
Se toma el tiempo, aunque no tiene un tiempo límite de administración. Puede ser administrado
individualmente, colectivamente o autoadministrable. El puntaje total proporciona un índice de la capacidad
intelectual. La contribución de cada una de las cinco series al total permite evaluar la consistencia del cálculo y
la significación psicológica de las discrepancias en los resultados del test.
Cuando el test se administra en forma individual, es el examinador quien anota en la hoja de respuestas el
número de cada figura señalada. Si el sujeto indica más de una figura, la que cuenta como correcta o errónea
es la última. El puntaje de sujeto es el número total de problemas que ha resuelto bien.
La consistencia o discrepancia del trabajo puede evaluarse restando el puntaje parcial en cada una de las cinco
series al puntaje esperado en cada una de ellas. La diferencia entre puntajes debe estar contenido entre:
Discrepancias: 0, -1, +2, -2, +1.
Si en alguna de las series el puntaje del sujeto se desvía más de 2, el puntaje total que obtuvo con la escala no
puede aceptarse como medición consistente de la capacidad general para la actividad intelectual. 
Ejemplo de cómo se saca la discrepancia:
Supongamos que alguien obtuvo en la seria A = 9, en B = 9 en C = 3 en D = 9 y en E = 5. Entonces buscamos en
el baremo el puntaje esperable y le restamos el que sacó.
 A B C D E
Esperable: 10 9 7 7 2
 -
Ptje obtenido: 9 9 3 9 5
 -----------------------
 1 0 -4 2 3
Como C y E pasan el límite de -2 a 2 este protocolo sería poco válido. Por lo tanto los puntajes del Raven
serían: 
 5 puntajes de cada una de las series.
 La suma de los puntajes me va a dar un puntaje bruto general. 
 Luego en el baremo se busca el percentil correspondiente según edad.
 Por último, en la carpeta de evaluación de escala general el rango:
Rango I: intelectualmente superior.
19
Rango II: definidamente superior en capacidad intelectual al término medio.
Rango III: intelectualmente término medio.
Rango IV: definidamente inferior a la capacidad intelectual al término medio.
Rango V: deficiente mental.
Por ejemplo:
Puntaje total………………. 46
Discrepancias……………... 0, 1, 2 -2, 1
Rango………………………. III + 
Tiempo…………………….. 38 minutos
Se basa en la teoría de Spearman (1904) de análisis factorial. Spearman se propuso, frente a las discrepancias
entre las diversas teorías relativas a la inteligencia, llegar a una concepción que lograse conciliar y resolver las
divergencias entre las teorías (Monárquicas: Postulan una inteligencia general. Oligárquicas: Postulan varias
facultades diferenciadas. Anárquicas: Postulan múltiples aptitudes independientes).
Empleando como método el análisis factorial, Spearman formulo una solución a la que se conoce como Teoría
de los dos factores o Teoría Bifactorial.
Todas las habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general a todas ellas (factor g), y un factor
especifico a cada una de ellas (factor e). En cada habilidad se dan los dos factores “g” y “e”, pero dichos
factores no desempeñan el mismo papel en todas las habilidades: en tanto en algunas de ellas es “g” el factor
principal, en otras lo es “e”. La investigación ulterior demostró la existencia de otros factores, los llamados
factores de grupo, que se encuentran en gran parte de un conjunto de habilidades afines.
Factores de grupo: Es un factor común a muchas habilidades de un conjunto afín; relaciona unitariamente
gran parte de un conjunto dado de habilidades. Spearman identifico los siguientes factores de grupo: V, verbal
(sinónimos, analógicas, etc.) M, mecánica, espacial; N, numérico; memoria; H, habilidad etc.
Postulando estos factores, Spearman considera que la inteligencia está determinada por un alto número de
factores especializados, por un número limitado de factores de grupo y por un factor general. 
El test de Raven busca medir el factor general. Suministra información directa de la magnitud individual de
ciertas funciones cognoscitivas y una cierta evaluación de casi todas ellas: la medida de la capacidad
intelectual general (denominador común de la totalidad de las operaciones de la inteligencia). 
Debe advertirse que el factor “g” solo mide un factor común a todas las operaciones, para un conocimiento
completo de las habilidades de un individuo debe complementarse “g” (Matrices progresivas) con “e”
mediante los tests factoriales correspondientes.
La acertada elección de las soluciones en los problemas de completamiento del test de Raven exige el
hallazgo (educción) de determinadas relaciones entre ciertos ítems, de correlaciones entre ítems y de
relaciones. La actividad mental es esencialmente ideo-presentación, aprehensión de relaciones: toda
situación (objeto o idea) se da en la percepción o en el pensamiento con arreglo a determinadas
ordenaciones recíprocas que son captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el sujeto. La inteligencia
opera con dos grandes tipos de relaciones:
1) Educción de relaciones: Ante dos o más ítems toda persona tiende a establecer relaciones entre ellos.
2) Educción de correlatos: Ante un ítem y una relación, toda persona tiende a concebir el ítem
correlativo.
Todo acto de conocimiento se rige y constituye por ambas formas de educción. Spearman anuncia estas
operaciones cognoscitivas básicas en forma de tres leyes del proceso de constitución y formación del
conocimiento a las que denomina leyes neogenéticas: La primera y segunda ley neogenética son las
anteriormente mencionadas, y la tercera es:
19
3) Ley de autoconciencia: Toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a sí misma y a los
ítems de su propia experiencia.
Los tests de Matrices Progresivas fueron desarrollados para evaluar los dos componentes de “g” identificados
por Spearman comocapacidad eductiva y capacidad reproductiva:
 La actividad mental eductiva supone dar sentido a la confusión, desarrollar nuevas comprensiones, ir
más allá de lo dado para percibir lo que no es inmediatamente obvio.
 La conducta mental reproductiva envuelve el dominio, recuerdo y reproducción del material (en gran
medida verbal) que constituye un acervo cultural de conocimientos explícitos, verbalizados.
Test de matrices progresivas – Escala coloreada 
Está destinada al empleo con niños pequeños (hasta 11 años) y ancianos, en estudios antropológicos y en el
trabajo clínico. Puede utilizarse satisfactoriamente con personas que, por alguna razón, no hablan o no
comprenden el idioma, con las que padecen de alguna discapacidad física, afasias, parálisis cerebral o sordera,
y también con sujetos subnormales o disminuidos desde el punto de vista intelectual. 
Se puede emplear para evaluar la medida en que los sujetos piensan con claridad, o el grado de deterioro de
sus funciones intelectuales. Está compuesta por tres series: A, AB y B. Si estas series demuestran ser
demasiado fáciles, siempre cabe presentar a continuación las series C, D y E de la Escala General. 
Las tres series de doce problemas que integran la Escala Coloreada, están destinadas a evaluar los principales
procesos cognitivos de los que es comúnmente capaz un niño de menos de 11 años. Las tres series juntas le
dan al sujeto tres oportunidades de desarrollar un tema congruente de pensamiento, y la escala de treinta y
seis problemas como un todo, se propone evaluar con la mayor precisión posible el desarrollo mental hasta la
madurez intelectual.
Las series A, AB y B apuntan a evaluar el desarrollo mental hasta la etapa en que el individuo tiene una
capacidad para razonar por analogía que ya le permite adoptar este modo de pensar como método
congruente de inferencia. Esta etapa aparentemente decisiva de la maduración intelectual parecer ser una de
las que primero se perjudican como resultado de la disfunción orgánica.
Por último, tenemos la Escala Avanzada: Se usa para evaluar inteligencia superior, pero se toma muy poco.
Tiene series 1 y 2.
MODELOS TEÓRICOS CON LA INTELIGENCIA
Robert Sternberg (1990)
Plantea que en cada teoría sobre la inteligencia un modelo o metáfora acerca de la mente:
1. Teorías que miran hacia adentro (comprenden la inteligencia en términos de procesos internos de
cada persona).
2. Teorías que miran hacia fuera (enfatizan el mundo externo para la inteligencia. Procesos de
socialización).
3. Teorías que miran hacia fuera y adentro (integran ambos aspectos, inteligencia en términos de la
interacción de una multiplicidad de procesos).
Teorías que miran hacia adentro, los divide en cuatro Grupos o Metáforas:
A. Metáfora Geográfica 
Trata de proporcionar mapas de la mente. Las regiones del mapa serían los diferentes factores (G: general; E:
específico, por eso Teoría Bifactorial – Spearman) que integran la inteligencia. 
19Factor G: energía mental que ponemos cada vez que realizamos una tarea. Es el factor común en todas las
personas. Es en cada uno diferente.
Factor E: único para cada tipo de tarea. Da cuenta de las diferentes habilidades de las personas.
Siempre se ponen en juego los dos factores. Weschler también toma en cuenta a Spearman y agrega a esta
concepción los aspectos emocionales (no-intelectivos). Dentro de esta metáfora se han construido los grandes
test. (Cattell, Vernon, Kaufman).
B. Metáfora Computacional 
Considera la mente como un aparato de computación, y plantea que sus procesos pueden considerarse
análogos a las operaciones de una computadora.
Enfatiza el cómo se procesa la información (Cognitivismo). 
Se investigan procesos como: atención, percepción, memoria, etc. (Kaufman). 
C. Metáfora Biológica 
Entiende la inteligencia desde el funcionamiento del cerebro (Neuropsicología).
Las experiencias que se realizan son de tres tipos:
1. Estudios que tratan de ubicar dónde se localizan, en el cerebro, las habilidades específicas.
2. Electroencefalogramas o estudios de potenciales evocados. 
3. Estudios que miden el flujo de sangre en el cerebro durante el procesamiento cognitivo.
Aporte importante: funcionamiento diferenciado de ambos hemisferios.
D. Metáfora Epistemológica 
Piaget propone la Epistemología Genética. Tiene dos aspectos principales. Uno es el concepto de equilibración,
que plantea que la nueva información se incorpora mediante un equilibrio dinámico entre dos procesos:
asimilación y acomodación. El otro es el análisis de los estadios del desarrollo, comenzando con el sensorio
motor y finalizando con el estadio de las operaciones formales. Son las etapas evolutivas del niño. 
Teorías que miran hacia el exterior encontramos las siguientes metáforas:
A. Metáfora Antropológica 
Considera que la inteligencia es una construcción cultural, dado que es algo diferente para cada cultura.
No podemos aprender prácticamente nada sobre la concepción de inteligencia en una cultura si la estudiamos
estando nosotros inmersos en otra diferente. A este planteo extremo adhieren los “relativistas culturales
radicales” quienes consideran que no hay nada en común entre las diversas culturas.
B. Metáfora Sociológica 
Vigotsky. El niño crece internalizando los procesos sociales que observan en su ambiente. Analizan cómo los
procesos de socialización afectan el desarrollo de la inteligencia. 
Feuerstein. Los estímulos emitidos por el ambiente son transformados para el niño por un agente “mediador”,
que puede ser la madre, le padre, un hermano. Este agente, guiado por sus intenciones, cultura y emociones,
selecciona y organiza el mundo de estímulos para el niño; este proceso de mediación afecta la estructura
cognitiva del niño.
Sternberg plantea que las teorías que miran, al mismo tiempo, hacia adentro y hacia afuera tratan de integrar
varias metáforas, pues consideran la inteligencia una compleja interacción de sistemas cognitivos y de otros
tipos.
19
C. Metáfora Sistémica 
Propone conocer la inteligencia como una interacción de sistemas. Los tres intentos más importantes por
comprenderla de esta manera son:
 
La Teoría de las múltiples inteligencias - Howard Gardner
La inteligencia no es una sola entidad. Lo que existen son múltiples inteligencias, cada una diferente a las
demás. Cada inteligencia es un grupo por sí misma y no meramente un aspecto de un sistema mayor. Las siete
inteligencias que plantea son: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, kinestésica, interpersonal
(capacidad de entender a otros) e intrapersonal (capacidad de conocerse a uno mismo).
La Teoría triárquica de la inteligencia humana – Robert Sternberg
Consiste en tres sub-teorías interrelacionadas que tratan de dar cuenta de las bases y manifestaciones del
pensamiento inteligente: la componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo. La
experiencial con la experiencia del individuo al desempeñarse en diferentes tareas y situaciones. La contextual
con el mundo externo del individuo.
 
La Teoría bioecológica de la inteligencia – Stephen Ceci
Se basa en tres propuestas clave: no existe un solo potencial cognitivo o factor “G”, sino múltiples potenciales.
El rol del contexto es fundamental, tanto en el desarrollo de los potenciales cognitivos como en su
manifestación en la realización de los tests. El conocimiento previo y la aptitud son inseparables.
INFORME PSICOLÓGICO – Beatriz Cattaneo (Compiladora)
Capítulo dos: Consideraciones previas a la elaboración del informe
De acuerdo con el ámbito en que se realiza la evaluación y a los objetivos (tipo de demanda), se hará un
recorte del material obtenido para determinar sobre que se informa.
Selección y análisis de los materiales de prueba
Cuando se realiza una evaluación individual se deberán explorar áreas básicas de la personalidad:
 Madurativas
 Intelectuales
 Afectivas Interpersonales y sociales
Se elegirán las técnicas que permitan obtener información sobre ellas. A su vez, es preciso recortar aquellos
indicadores que, por su significación psicológica, permitan hacer inferencias de las variables a evaluar. Se
deben agrupar diferentes signos entre sí, cuando son interdependientes y están relacionados en función de los
significados interpretativos asociados a ellos.
A partir de datos concretos (por ejemplo: edad, derivante, estudios, respuestas expresivas o verbalizadas a los
tests, etc.) que son nuestros observables o indicadores, se irán elaborando distintos niveles de inferencias. Los
indicadores, que se destacan y seleccionan, así como los significados que se les otorgan, dependen, en gran
parte, del psicólogo evaluador. De ahí la importancia de su formación técnica y científica para lograr la mayor
objetividad posible en todo el procedimiento.
¿Qué es una inferencia clínica? 
Son necesarias para la interpretación de los materiales de prueba. Es un eslabón verbal en el cual las
respuestas específicas de un test se relacionan en una categoría mayor de conceptos. Forman el nexo básico
entre las respuestas dadas en los tests y las hipótesis de mayor grado de abstracción.
Niveles de inferencia
Nivel I
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Se interpreta lo observado en un segmento de conducta manifiesta, ya sea en un dibujo, en una historia, en
una respuesta perceptiva, en el discurso, etc. como forma de su comportamiento habitual. Implica un mínimo
nivel de inferencia y esas observaciones se pueden corroborar con otros datos aportados por el mismo sujeto,
por familiares etc. Ejemplo: en la técnica familia kinética, el sujeto no se dibuja a sí mismo. A partir de ese
indicador el psicólogo infiere una situación familiar adversa. Es fácilmente comprobable.
Nivel II
Implica un nivel de abstracción mayor. La información obtenida a través de datos manifiestos se generaliza en
categorías descriptivas más amplias. En el ejemplo anterior, el sujeto no se dibuja a sí mismo por la ansiedad y
la tensión que le genera su entorno familiar.
Nivel III
A la conducta manifiesta del sujeto se la interpreta como expresión de un rasgo intrapsíquico que lo contiene.
En el ejemplo dado, el psicólogo puede hipotetizar que la omisión del sujeto estaría expresando el choque con
figuras parentales frustrantes. Siguiendo una línea interpretativa se deduciría que puede desplazar ese
conflicto a otras figuras de autoridad.
Nivel IV
Los datos de las conductas se integran y se organizan alrededor de una teoría de la personalidad. Continuando
con el ejemplo citado: el sujeto se omite debido a su rivalidad con la figura parental masculina por falta de
resolución satisfactoria del Complejo de Edipo. 
En este nivel se construye una hipótesis teórica difícil de contrastar empíricamente. Cabe aclarar que en el
informa escrito, no se deben incluir conceptos teóricos (por ejemplo, Complejo de Edipo) sino proceder a su
elaboración y transmitirlos en un lenguaje comprensible para el receptor. Algunos ejemplos de esto son:
1) “El paciente es sumamente narcisista”. Puede ser traducido como: “El paciente está tan preocupado por sí
mismo que le resulta difícil interesarse por otra gente”.
2) “El paciente es extremadamente defensivo”. Puede ser traducido como: “El paciente trata de no aceptar
sus propios sentimientos por cuanto amenazan su seguridad, al hacerlo aparecer como un individuo
irracional o inestable”.
3) “Las defensas que emplea el paciente son…”. Puede ser traducido como: “Los métodos que suele emplear
el paciente para reducir su estado de ansiedad son…”
Los niveles I y II son de tipo descriptivo y, en consecuencia, más factibles de verificar, en tanto que los niveles
III y IV, al ser de tipo especulativo, son más difíciles de confirmar.
Criterios para el análisis interpretativo
El manejo Interpretativo de materiales clínicos no se basa en la aplicación de ninguna regla mecánica, sino que
descansa fundamentalmente en la habilidad del psicólogo para encontrar e integrar indicios significativos. De
ahí que no solo inciden el marco teórico que este maneje y su experiencia clínica, sino también las
características de su personalidad y su estilo cognitivo.
Se sugiere aproximarse a la totalidad del material clínico teniendo en cuenta la presentación del sujeto, la
disposición hacia la tarea, la relación con el entrevistado. Es conveniente hacer una lectura general de la
entrevista, de las historias narradas acerca de las láminas, de las técnicas graficas, madurativas, etc.
Esto nos permite obtener una configuración o Gestalt de la producción que permitirá captar la totalidad del
sujeto para luego analizar los componentes específicos. Ya desde la pre-entrevista y la entrevista se formulan
hipótesis iniciales que plantean relaciones entre dos o más variables a partir del relevamiento de los
observables. Estas hipótesis constituyen los primeros interrogantes que guiarán la planificación de la batería y
el análisis de los materiales, por ejemplo:
 El elevado monto de angustia que siente el sujeto puede derivar de un estado depresivo.
19
 La inhibición de su participación social parece originada por la percepción de un entorno hostil y
amenazante que reactualiza conflictos vinculares primarios.
 Se estima disminución del sentido de realidad y desconexión de las cosas más obvias por desordenes en
el pensamiento que lo lleva a confundir mundo real y mundo de fantasía.
Estas hipótesis se irán aceptando, rechazando o modificando al ser cotejadas con otras nuevas que surgirán al
profundizar el estudio de los indicadores de las diversas pruebas y el proceso del mismo.
ANÁLISIS DE PRODUCCIONES. De manera orientativa se presenta el siguiente esquema:
Evaluación de cada técnica
Se hará aplicando los criterios de interpretación propuestos por cada autor. De ese análisis se formulan
hipótesis parciales. Si el resultado de una prueba es cuantitativo se comparará con los valores normativos
diferenciados por edad, sexo, nivel educacional, según corresponda, obtenidos. Si se trata de técnicas
proyectivas, hay patrones de respuestas intra e inter-individuales que permiten un marco de referencia para
su confrontación con lo esperable.
Análisis formal
Implica evaluar características estructurales que representan los signos más estables de la personalidad. Por
ejemplo: actitudes, lenguaje, gestos, escritura, cantidad de palabras por historia, tiempos de respuesta,
tamaño de los dibujos, etc.
Análisis de contenido
Se refiere a los aspectos más individuales y particulares reflejados en las distintas técnicas. Por ejemplo: a
través de las temáticas que elige, de los argumentos de las historias, de las posturas de las figuras etc. Este
análisis facilita un conocimiento más ideográfico de la persona. Por medio del contenido se expresan aspectos
más dinámicos, motivacionales y conflictivos.
Cotejo intratests
Se analiza el tipo de producción (grafismos, respuestas esperables, desviaciones, tiempos, verbalizaciones,
etc.) que el sujeto hace en cada técnica particular.
Cotejo intertests
Se comparan los indicadores comunes o divergentes que caracterizan las producciones en las diferentes
técnicas.
Integración de datos cuanti y cualitativos
Cuando se incluyan datos directos de algunos tests, por ejemplo: CI, puntajes Bender etc., también deben
estar explicados en su significación cualitativa. No es suficiente obtener resultados, sino detectar la modalidad
desplegada para su producción, hay factores no intelectivos como disposición, concentración, motivación que
inciden negativa o positivamente en el desempeño. Es decir, correlacionamos la producción final de cada
prueba con la dinámica personal puesta en juego para enfrentar esos desafíos. Para obtener mayor riqueza
diagnóstica los datos serían articulados en sus niveles nomotéticos e ideográficos, porque necesitamos asociar
ciertas característicasde la persona a referentes estables y clasificatorios que permitan la comparación
intersubjetiva, pero también se los debe profundizar desde lo singular y propio que trasmiten, analizándolos
desde la perspectiva histórica y de experiencias más recientes.
Por otra parte, la tarea interpretativa del psicólogo se asienta sobre supuestos teóricos e ideológicos acerca de
lo que considere salud o enfermedad. Estos supuestos orientan y subyacen a la interpretación que se haga de
los fenómenos que aparecen en el dispositivo psicodiagnóstico.
La profundidad de la hipótesis dependerá de varios factores:
 De la validez de las técnicas que utilice el psicólogo.
 De la reiteración de las pautas interpretativas en más de un material.
 De la relación que guarden con otros aspectos de la vida del sujeto (historia personal, etapa evolutiva,
situación familiar, social etc.).
19La evaluación psicológica es una actividad clínica que emplea puntajes de tests, pero solo como una de las
fuentes a partir de la que un clínico inteligente puede elaborar una descripción psicológica amplia y bien
integrada de un adulto o un niño.
Capítulo 3: El informe psicológico
El informe escrito es un documento que certifica la labor del profesional y en él se verá reflejado su
competencia para analizar y elaborar los datos aportados por las diferentes técnicas. Los informes podrán ser
diferentes en cuanto a la extensión, al contenido, a la forma o al lenguaje, pero deberán responder al objetivo
de la evaluación: psicodiagnóstico clínico, informe pericial, evaluación psicoeducativa, diagnóstico
psicopedagógico, selección de personal, etc.
El estilo del mismo podrá facilitar o complicar el proceso de comunicación. Adquirirá objetividad si se lo
redacta de una manera impersonal, sin dirigirse directamente al lector y evitando procesos preceptúales o
cognoscitivos del autor (He visto, Yo sé, etc.). Existen ciertos tipos de informes que deberían ser evitados:
El estilo Barnum: Son informes que contienen universalidades y ambigüedades, por ejemplo, “dificultad en la
expresión de sus impulsos instintivos”, “inteligencia potencial superior a su actual rendimiento”, etc. Estas
afirmaciones no aportan mayor comprensión de la persona a menos que sean explicados y particularizados en
cada caso.
El estilo anticuado: Contiene información que es cierta para todos, “poseedor de una homosexualidad
latente”, “un conflicto entre la dependencia y la independencia”, etc. Este estilo no necesariamente debe ser
prescindible, pero, para que tenga valor, debe ser individualizado. 
Por ejemplo, en lo referente a la homosexualidad, señalar la manera en que se manifiesta en el
comportamiento, si es para el sujeto un problema interpersonal o intrapersonal.
El informe de la Avenida Madison: Estilo utilizado desafortunadamente por algunos psicólogos como una
forma de resolver sus propias dificultades interpersonales. Se utiliza para quedar bien y conquistar el favor de
otro profesional o para expresar la hostilidad hacia alguien. Se pueden utilizar los datos de las pruebas para
descubrir ciertos signos de la persona y pasar por alto otros datos importantes.
Del informe psicológico, lo que le importa al paciente no es lo que no padece o no tiene, sino lo que tiene. Es
decir, el lector querrá ideas que describan cómo es la persona y contar con información sobre las
características más evidentes. En general, las oraciones deben elaborarse de manera afirmativa. Sin embargo,
suele ser instructivo que se excluya alguna categoría o característica especial, para dar una imagen más
contundente de la persona evaluada.
El informe psicológico debe ser:
 Contrastable, por otros evaluadores.
 Comprensible, para la persona a quien va dirigido.
 Útil, debe presentar orientaciones concretas, en torno a los objetivos planteados en la evaluación.
Los datos de las pruebas no deben ser forzados con sobreinterpretaciones que no se ajustan con el material.
Si se hace una evaluación focalizada, para conocer un aspecto parcial de una persona o valorar un
determinado cambio, el informe tendrá que ser compatible con el pedido del remitente.
Precauciones a tener en cuenta
El propósito fundamental del informe psicológico es el de aumentar el conocimiento que se tiene sobre el
paciente. Lo más conveniente es organizar el material en el lenguaje y el estilo que mejor lo describa. Debe ser
dividido en dos categorías generales superpuestas: descripción y explicación. Los datos que se incluyan no
deben quedar aislados, sino relacionados entre sí en un todo coherente. La descripción resultará incompleta
si no presenta conceptos explicativos. El enlace de la información de un párrafo a otro le da a la redacción del
19
informe, el sentido de continuidad e integración que debe tener. Es muy riesgosa en el tema del diagnóstico la
posibilidad de estigmatizar o rotular a las personas.
Tratándose de niños, las fases del desarrollo y los cambios evolutivos le dan a las categorías diagnósticas un
carácter más provisional. Todo el abordaje evolutivo debe realizarse bajo un marco de privacidad. Se debe
especificar desde el encuadre inicial de qué manera se transmitirán los resultados y a quienes. Los materiales
de prueba y los informes se consideran datos confidenciales, por lo tanto, deben estar resguardados y fuera
del alcance de otras personas. Debe evitarse entregar en mano un informe a quien no esté dirigido. 
Una forma de organización
En todos los ámbitos de trabajo no es necesaria la entrega del informe. Sin embargo, facilita una práctica
ordenadora de nuestra tarea de consignar por escrito los aspectos más significativos para archivar con
material clínico. Los informes nos permiten la síntesis y la individualización del caso. Veamos una guía para la
redacción:
1. Datos de filiación: Nombre, edad, sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio, profesión u oficio.
2. Procedimiento utilizados: Entrevistas, tests, registros objetivos, cuestionarios, otros procedimientos.
3. Motivo de estudio: Por quién fue solicitado y objetivos del mismo, actitud del entrevistado.
4. Descripción sintética del grupo familiar y de otras personas significativas: Le da importancia a la
constitución, los roles y la dinámica familiar; a la salud, accidentes, enfermedades, etc.
5. Problemática vital: Referencia a su vida y conflictos actuales (cambios, temores, etc.).
6. Descripción de estructuras de conducta: Diferenciar las predominantes y las accesorias y los cambios
observados.
7. Descripción de rasgos de carácter y de la personalidad: Incluir la dinámica psicológica, grado de madurez
de la personalidad, características emocionales e intelectuales, etc.
8. Si se trata de un informe muy detallado o muy riguroso: Incluir resultados de cada test.
9. Conclusión: Diagnóstico y caracterización psicológica del individuo. Responder a los objetivos del estudio.
10. Incluir una posibilidad pronóstica: Fundamentar los elementos sobre los cuales se basa.
11. Posible orientación: Señalar si faltan nuevos estudios. La forma posible de subsanar, aliviar y orientar al
entrevistado.
Comentarios finales
En la práctica resulta más beneficioso reemplazar la entrega formal del informe por un encuentro personal
para la elaboración y clarificación del mismo. Además, durante esa entrevista, forman parte de la
comunicación ciertos aspectos de la evaluación que no figuran por escrito, así como en una entrevista de
cierre no decimos todo lo que pudimos conocer de la persona, sino que iremos detectando su capacidad de
insight y tolerancia de los aspectos menos saludables para graduarla. Por escrito tampoco incluimos todo
porque un informe es un recorte, una jerarquización de datos. Todo lo que figure en él debe estar lo
suficientemente fundamentado.
El informe psicológico comunica aquello que se evaluó y comprendió de una persona,en un momento dado.
Por lo tanto es una información importante, pero acotada y temporal, cuya validez dependerá de todo el
procedimiento que se dispuso para llegar a una confección. En su escritura el psicólogo tendrá que:
1. Evitar generalidades.
2. Ser objetivo.
3. Indicar lo singular: Se deben articular un conjunto de datos de un sujeto real. Las palabras que se usen
deben respetar y responder a su individualidad de tal forma que se lo pueda reconocer en esa descripción,
incluyendo siempre aquellos comportamientos más accesibles a la observación.
4. Incluir los aspectos conflictivos y adaptativos.
La utilidad debe ser uno de los ejes de la evaluación.
	EVALUACIÓN Y EXPLORACIÓN PSICOLÓGICAS I – FINAL
	TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
	QUÉ ES UN TEST?
	El test es un instrumento de medición. Su objetivo básico es medir las diferencias entre los individuos.
	VALOR PROMEDIO O MEDIA: es un indicador de la tendencia central de la distribución de los puntajes.
	ÁMBITOS DE APLICACIÓN:
	NIVELES DE MEDICIÓN
	ERROR DE MEDICIÓN
	VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
	ORÍGENES DE LOS TESTS PSICOLÓGICOS
	Se relaciona con el desarrollo de la psicología.
	EDAD MEDIA – Las universidades europeas basaron los grados y honores en exámenes formales.
	TESTS COLECTIVOS, las pruebas de grupo similares a la primera escala de Binet fueron elaboradas para satisfacer una necesidad práctica. En 1917, en la Primera Guerra Mundial, se formó una comisión para considerar cómo podía contribuir la psicología a la conducción de la guerra. Esta comisión reconoció la necesidad de la rápida clasificación del nivel intelectual general del millón y medio de reclutas. En este ambiente se formuló el primer test colectivo de inteligencia. Se introdujeron preguntas de opción múltiple y otros reactivos “colectivos”.
	ÉMICO Y ÉTICO
	ÉMICO: peculiaridades de un grupo cultural. Es lo propio de cada cultura, sus modelos, técnicas, etc.
	EQUIVALENCIAS APROPIADAS EN LOS TESTS:
	MÉTRICAS, adaptaciones de baremos, confiabilidad y validez.
	LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE PSICODIAGNÓSTICO
	Podemos diferencias tres tipos fundamentales de entrevistas:
	Podemos diferencias según sus objetivos, dos tipos de entrevistas:
	MOMENTOS DEL PSICODIAGNÓSTICO
	Objetivos de la entrevista inicial
	Datos y áreas a explorar en la entrevista inicial
	Encuadre
	EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y PSICODIAGNÓSTICO
	EL IMPACTO DE LA COMPUTADORA EN LA EVALUACIÓN
	TESTS
	MINIBATERÍA DE KOPPITZ (Elizabeth Koppitz, 1963)
	Está conformada por:
	Podemos destacar tres aspectos importantes:
	TEST DE BENDER – Test Gestáltico Visomotor (Lauretta Bender, 1938)
	Niños de 5 a 12 años.
	ANÁLISIS CUANTITATIVO
	ANÁLISIS CUALITATIVO
	Los Indicadores Emocionales
	Niños con problemas visomotrices suelen acarrear también problemas emocionales relacionados. Los niños sin problemas emocionales sobrellevan mejor el aprendizaje y buscan mejorar en sus problemas visoperceptores. Algunos ítems de indicadores emocionales son:
	Los indicadores de Lesión Cerebral (Disfunción neurológica)
	Figura 2: Integración
	Indicadores Madurativos
	Distorsiones de la forma, Rotación, Perseveración, Integración, etc.
	EL DFH – Dibujo de la Figura Humana (Elizabeth Koppitz, 1968)
	Evalúa:
	Niños de 6 a 12 años.
	Puede administrarse individual o colectivamente y no hay tiempo límite.
	ANÁLISIS CUANTITATIVO
	ANÁLISIS CUALITATIVO
	EL TEST DE VADS – Prueba de memoria auditiva y visual de dígitos (Elizabeth Koppitz, 1979)
	El VADS es una técnica fácil de administrar, breve y comprensible.
	Es una prueba de memoria auditiva y visual de dígitos.
	Niños de 5 hasta 12 años.
	Evalúa:
	Está compuesto por 26 tarjetas impresas con dígitos.
	CUATRO SUBTESTS
	Auditivo – Oral
	Visual – Oral
	Auditivo – Gráfico
	Visual – Gráfico
	Evalúa integración intrasensorial entre percepciones visuales y expresiones gráficas.
	ANÁLISIS CUANTITATIVO
	ANÁLISIS CUALITATIVO
	LAS ESCALAS WECHSLER
	El primer subtest que se aplica es el verbal, lo que ayuda a establecer un buen rapport.
	No interesa tanto el CI, interesan las habilidades cognitivas (fortalezas y debilidades).
	TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER
	La escala de maduración del Bender
	Confiabilidad de la escala de maduración
	El Bender como test de lesión cerebral
	El test de Bender y Perturbaciones emocionales en niños pequeños
	KOPPITZ: “EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA” (DFH)
	Ítems Evolutivos
	LOWENFELD “EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA” (combinado con el texto de Joseph Di Leo)
	Logros con el Garabateo: El control visual de los movimientos.
	Etapa pre esquemática (4 a 7 años)
	Etapa esquemática (7 a 9 años)
	Características de los esquemas
	El esquema humano
	El significado del color y del diseño
	Los temas
	Etapa del realismo o de la pandilla (9 a 12 años)
	Desarrollo psíquico
	Características de los dibujos
	Logros
	Etapa seudo naturalista
	Etapa del razonamiento (12 a 14 años)
	“LOS DIBUJOS DE LOS NIÑOS COMO AYUDA DIAGNÓSTICA” (JOSEPH DI LEO)
	Manifestaciones de trastorno emocional