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Avaliação
Apresentação
Quando se fala em avaliação, é muito comum que as pessoas lembrem de provas e exames ou ainda 
das notas necessárias para um aluno passar de ano. Isso é reflexo de uma bagagem histórica do 
ensino tradicional, que perdurou por um extenso período na história da educação. Questões 
envolvendo a avaliação da aprendizagem foram objetos de estudo e de discussões em diferentes 
momentos de nossa história educacional, sendo essa uma ação que reflete significativamente nos 
resultados alcançados nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Atualmente, o ato de avaliar é 
reconhecido como útil tanto para que o aluno conheça seu desempenho e suas dificuldades quanto 
para que o docente verifique a aprendizagem dos estudantes e o resultado de seu trabalho, 
apontando o que pode ser aprimorado/transformado e o que de fato funcionou do modo previsto.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai se aprofundar nas questões envolvendo a ação 
educativa, identificando os diferentes tipos de avaliação e o modo de funcionamento de cada um 
deles. Em seguida vai conhecer as funções da avaliação no processo de ensino e aprendizagem para 
que esse acompanhamento seja realizado de modo consistente e significativo. Por fim, você vai 
estudar as relações entre a concepção didática docente com a escolha do processo avaliativo 
planejado e suas relações com os resultados alcançados.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Descrever diferentes tipos de avaliação.•
Reconhecer a função da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.•
Relacionar a concepção didática docente com a escolha do processo avaliativo.•
Infográfico
Veja no Infográfico algumas questões a respeito do tipo de avaliação formativa, que vão ajudar a 
orientar o professor que busca aprimoramento do desempenho dos alunos ao longo do processo de 
ensino e aprendizagem. 
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Conteúdo do Livro
A escolha do processo avaliativo que implica numa preparação técnica e política para que esse 
profissional exerça sua práxis que supere algumas dificuldades inerentes às ações educativas.
No capítulo Avaliação, da obra Didática, você vai ter a oportunidade de aprofundar seus 
conhecimentos acerca dos tipos de avaliação existentes, suas especificidades e funções no campo 
educacional.
Em seguida, você vai conhecer a função da avaliação no processo de ensino e aprendizagem, assim 
como a relevância de se planejar ações avaliativas para se atingir de modo global os objetivos 
propostos.
Por fim, você vai ver as relações entre a concepção didática docente com a escolha do processo 
avaliativo.
Boa leitura. 
Revisão técnica:
Simone Costa Moreira
Graduada em Pedagogia
Especialista em Orientação Educacional
Mestre em Educação
Doutora em Educação
Catalogação na publicação: Karin Lorien Menoncin – CRB 10/2147
D555 Didática [recurso eletrônico] / Vania de Souza Ferreira ...
[et al.] ; [revisão técnica: Simone Costa Moreira] 
Porto Alegre : SAGAH, 2018. 
ISBN 978-85-9502-567-7
1. Pedagogia. I. Ferreira, Vania de Souza
CDU 37.02
Avaliação
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Descrever diferentes tipos de avaliação.
 � Reconhecer a função da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.
 � Relacionar a concepção didática docente com a escolha do processo 
avaliativo.
Introdução
O modo de avaliar influencia as concepções e os resultados da educação. 
Neste capítulo, você vai conhecer os tipos de avaliação existentes, suas 
especificidades e funções no campo do ensino. Você também vai ver 
algumas das principais transformações sofridas pelas avaliações ao longo 
do tempo. Além disso, você vai verificar a relevância de planejar ações 
avaliativas para atingir de modo global os objetivos propostos. 
Por fim, você vai estudar as relações entre a concepção didática do-
cente e a escolha do processo avaliativo. Como você vai ver, é necessária 
uma preparação técnica e política para que o professor supere algumas 
dificuldades inerentes às ações educativas.
Tipos de avaliação
Avaliar faz parte da condição humana. Diariamente, você avalia necessidades, 
prioridades e decisões de modo informal, não é? No campo educacional, exis-
tem variadas concepções de avaliação. Você vai ver aqui diferentes aportes 
teóricos que vão fundamentar e aprofundar os seus conhecimentos acerca 
desse tema.
De uma perspectiva contemporânea, avaliação é: 
[...] uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia 
faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os 
elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base na 
compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo 
o trabalho educativo (HOFFMANN, 2008, p. 17).
Por outro lado, o termo “avaliação” é comumente relacionado à realização 
de provas e exames e às notas necessárias para um aluno passar de ano. Essas 
noções são resultado de uma bagagem histórica do ensino tradicional (HAYDT, 
1997), que perdurou por um extenso período na história da educação. Ao longo 
desse período, os alunos foram avaliados com rigidez e inflexibilidade, em 
modelos em que o quantitativo se sobrepunha ao qualitativo. Como você pode 
imaginar, o foco nos resultados finais deixa de lado momentos significativos 
do processo de ensino e aprendizagem, que fornecem os dados necessários 
para se identificar o que pode ser aprimorado.
A avaliação aplicada ao campo educacional foi bastante abordada pelo 
estudioso estadunidense Ralph Tyler. Ele considerava a ação avaliativa um 
meio de comparar resultados e desempenhos dos estudantes, assim como os 
objetivos a serem alcançados. Por isso, acreditava que a avaliação deveria ser 
parte determinante do processo de ensino e aprendizagem (TYLER, 1949). 
Nesse sentido, a ação de avaliar envolve uma complexidade de fatores na 
prática docente. Ela se inicia no planejamento de objetivos de aprendizagem 
e exige a elaboração de meios para que se coletem evidências dos resultados 
alcançados. Depois, esses resultados são interpretados, o que envolve juízos 
de valor (SARABBI, 1971 apud SANT’ANNA, 2004).
As avaliações tiveram sua sistematização ao longo do século XVI e na metade do século 
seguinte. Foram os jesuítas que formalizaram, por meio de um documento, esse meio 
de administração da prática pedagógica. Além disso, estabeleceram a verificação do 
desempenho dos estudantes ao final de um período letivo nas escolas que criaram e 
administraram. É o que informa Luckesi (2007, documento on-line):
A modalidade dos exames escolares, que conhecemos hoje, foi sis-
tematizada no decorrer do século XVI e primeira metade do século 
XVII. Os jesuítas, em um documento publicado em 1599, denominado
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Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus (Ordenamento e 
Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus), usualmente 
conhecido como Ratio Studiorum, formalizaram o modo de administrar 
a prática pedagógica em suas escolas, assim como um modo específico 
de examinar os estudantes no final de um ano letivo, sistema esse ainda 
vigente em nossas práticas cotidianas. Por exemplo, lá está normatizado 
que no momento das provas, os estudantes não poderão solicitar nada 
que necessitem, nem aos seus colegas, nem àquele que toma conta 
da prova; não deverão sentar-se em carteiras conjugadas, porém se 
isso ocorrer, dever-se-á prestar muita atenção nos dois estudantes que 
estiverem sentados juntos, pois caso as respostas às questões dos dois 
sejam iguais, não se saberá quem respondeu e quem copiou; o tempo 
da prova deverá ser estabelecido previamente e não se deverá permitir 
acréscimos de tempo, tendo em vista algum estudanteterminar de 
responder a sua prova pessoal etc. Genericamente, são regras que 
seguimos ainda hoje na escola.
Por muito tempo, as avaliações do ensino tradicional estiveram atreladas a 
provas, trabalhos e testes usados como instrumento disciplinar com um viés 
controlador e punitivo. Como você pode imaginar, isso provocava insegurança, 
ansiedade e medo, o que diminuía a potencialidade que essas ações poderiam 
ter para melhorar o ensino e a aprendizagem. 
É fundamental que você considere que avaliar é um ato produtivo em uma 
via de mão dupla: é útil tanto para que o aluno conheça seu desempenho e 
suas dificuldades quanto para que o docente verifique a aprendizagem dos 
estudantes e o resultado de seu trabalho, apontando o que pode ser aprimo-
rado, transformado e o que de fato funcionou do modo previsto. Atualmente, 
entende-se que a avaliação deve ocorrer de modo “contínuo, sistemático, 
compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global” (MARQUES, 
1976 apud SANT’ANNA, 2004, p. 29).
Reconhecer os traços construtivos de uma avaliação faz com a sua aplicação 
seja um processo reflexivo e autoavaliativo, tornando os atores envolvidos 
protagonistas de suas ações. Em outras palavras, de acordo com Bloom, Hastin 
e Madaus (1983 apud SANT’ANNA, 2004, p. 28–29):
O crescimento profissional do professor depende de sua habilidade em garantir 
evidências de avaliação, informações e materiais, a fim de constantemente 
melhorar seu ensino e a aprendizagem do aluno. Ainda, a avaliação pode 
servir como meio de controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo 
novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que 
os anteriores.
3Avaliação
Assim, quanto mais o professor conhecer as especificidades das avalia-
ções existentes, mais poderá articular as suas ações de acordo com essas 
propriedades. Por isso, a partir de agora você vai estudar os tipos de ava-
liação existentes, de acordo com modalidades, critérios, instrumentos e 
procedimentos.
A primeira avaliação que você vai conhecer é denominada avaliação inicial 
ou diagnóstica. É utilizada no início do período letivo ou em algum momento 
que marque a abordagem de um novo conteúdo. Ela oportuniza a coleta de 
informações a respeito do conhecimento prévio dos alunos e a demonstração 
de algumas de suas habilidades e competências. 
Segundo Luckesi (2003, p. 35), esse tipo de avaliação constitui “[...] um 
momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do 
crescimento para autonomia, do crescimento para a competência etc”. Assim, 
funciona como um mecanismo capaz de mensurar a qualidade de apreensão 
do conhecimento do aluno para que o professor verifique em qual estágio 
está a sua aprendizagem.
Rabelo (2009) enfatiza que a avaliação diagnóstica permite a identificação 
da realidade dos educandos, fornecendo um prognóstico a respeito de seus 
conhecimentos individuais. Além disso, esse tipo de avaliação auxilia o pro-
fessor a traçar estratégias específicas para que seus alunos aprendam o que 
se espera deles. Desse modo, a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para, 
de acordo com Ferreira (2009, p. 33):
Conhecer o aluno, sua bagagem cognitiva e/ou suas habilidades; identificar 
possíveis dificuldades de aprendizagem; verificar o que o aluno aprendeu ou 
não aprendeu, identificando causas de não aprendizagem; caracterizar o aluno 
quanto a interesses ou necessidades; replanejar o trabalho.
Além dessas funções, você também pode considerar como propriedade 
da avaliação diagnóstica a possibilidade de ajuste dos conhecimentos dos 
educandos aos programas curriculares e vice-versa. Nesse sentido, o docente 
pode identificar, por exemplo, que está ensinando por meio de um programa 
de ensino em um nível inadequado de facilidade ou dificuldade, podendo 
propor alterações (HADJI, 2001). 
É fundamental você compreender que o diagnóstico por si só não faz 
diferença no processo de ensino e aprendizagem. O que importa é o que 
será feito a partir da análise dos dados coletados, ou seja, as ações que serão 
desenvolvidas a partir dessa análise. Nesse contexto, a autocompreensão é 
de suma importância para os diferentes atores envolvidos no processo, tais 
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como docentes, educandos e famílias dos educandos. É o que aponta Silva 
(2011, p. 15):
A autocompreensão necessária para o entendimento da avaliação diagnóstica 
se faz presente para que os envolvidos promovam reflexões acerca dos seus 
objetivos. Realizá-la com os alunos permite que o sistema de ensino verifique se 
está atingindo seus objetivos; para o professor, a probabilidade de verificar sua 
performance, visando a melhora da qualidade do seu trabalho, e para o aluno, a 
descoberta em que nível de aprendizagem se encontra, seus avanços e limitações. 
Para a família, o entendimento de não rotular, menosprezar seus filhos quando 
nas dificuldades de aprendizagens ou na obtenção das notas ou conceitos. 
Assim, depois de realizar a avaliação diagnóstica, o professor pode imple-
mentar as ações planejadas valendo-se de outros tipos avaliativos. Entre esses 
tipos, está a avaliação formativa ou contínua, que oportuniza ao professor 
acompanhar o modo como está ocorrendo a aprendizagem, verificando erros 
e acertos e conferindo quais ações são necessárias para avançar rumo aos 
objetivos propostos. 
Esse tipo avaliativo, segundo Hadji (2001), favorece o levantamento de 
informações relevantes para a regulamentação do processo de ensino e apren-
dizagem e contribui significativamente para a qualidade do ensino. É um 
meio de superação da avaliação da educação tradicional, na medida em que 
transcende o conceito classificatório e excludente. Desse modo, Allal, Cardinet 
e Perrenoud (1986, p. 14) afirmam que a avaliação formativa:
[...] visa a orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as 
suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão pro-
gredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa, 
que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens.
A partir dessa funcionalidade, Hadji (2001) enfatiza que a avaliação forma-
tiva é informativa quando fornece um feedback para que o professor analise 
os efeitos reais de suas ações pedagógicas, regulando as ações futuras a partir 
desses dados. O aluno, por sua vez, percebe seu desenvolvimento, consciente 
de suas dificuldades, sendo capaz de superá-las. É essa continuidade avaliativa 
que favorece uma articulação entre os atores envolvidos no processo de ensino 
e aprendizagem. 
O terceiro tipo avaliativo se chama avaliação final ou somativa, que 
ocorre ao término do processo de ensino e aprendizagem. Ela demonstra 
o desempenho final dos alunos e professores. Para isso, reúne o somatório 
5Avaliação
de diversos instrumentos avaliativos utilizados ao longo do período letivo 
(bimestre, semestre e ano, por exemplo). Nesse período, os alunos realiza-
ram provas e trabalhos a que foram atribuídas notas. Somadas, essas notas 
culminam em um resultado que deve refletir seu desempenho e a apreensão 
do que lhes foi proposto.
Espera-se que nesse tipo avaliativo os resultados alcançados representem 
uma síntese do que foi aprendido pelo aluno. O professor deve utilizar o 
resultado desse instrumento de avaliação para concluir, classificar, refletir, 
situar e informar os alunos sobre o que apreenderam dos conteúdos abordados 
ao longo do período.
Agora que você já está mais familiarizado com os tipos de avaliação, é 
importante que reconheça algumas das principais concepções de avaliação 
que surgiram no decorrer da história educacional brasileira. No Quadro 1, a 
seguir, você pode ver essas concepções divididas em quatro gerações.
Gerações de processos 
avaliativos Características
Primeira geração 
(1920 a 1930)
Predominava a ideia de avaliação associada 
exclusivamente à mensuração. Estudiosos 
e professores se concentravam na 
elaboração de testes e instrumentos para 
a verificaçãodo rendimento escolar.
Segunda geração 
(1930 a 1950)
Houve a busca por um melhor entendimento 
do processo avaliativo. Numa tentativa de 
minimizar os erros da geração anterior, 
analisava-se o que havia sido sucesso e fracasso 
no sistema de avaliação. Por esse motivo, essa 
geração ficou conhecida como “descritiva”.
Terceira geração 
(1960 a 1970)
Aumentam as críticas às limitações dos 
sistemas avaliativos anteriores, o que gera 
conflitos entre quem pensa e planeja a 
avaliação e quem a executa. De acordo com 
esse modelo, o processo se resume a verificar 
as mudanças comportamentais dos alunos. 
Hoje, o que se percebe dessa influência 
é a definição de objetivos cujo alcance é 
posteriormente verificado por meio de testes.
Quadro 1. Gerações dos processos avaliativos
(Continua)
Avaliação6
Fonte: Adaptado de Hultmann e Corrêa (apud PENNA, 1994, p. 57-62).
Gerações de processos 
avaliativos Características
Quarta geração 
(1980 a 1990)
A negociação e o consenso se fazem presentes. 
Essa forma de avaliação é considerada 
construtivista, uma vez que rejeita a abordagem 
de controle manipulativo-experimental, que 
caracteriza fundamentalmente a ciência, e 
o substitui por um processo hermenêutico -
-dialético, o qual aproveita ao máximo a 
interação observador-observado para promover 
construções conceituais em determinada 
situação e no tempo apropriado.
Quadro 1. Gerações dos processos avaliativos
Analisando o Quadro 1, você pode constatar o quanto todas essas trans-
formações trouxeram mudanças, resistências e lutas para que as inovações 
fossem efetivamente implementadas nas salas de aula.
A função da avaliação
As ações avaliativas no campo educacional são tema de discussões acaloradas 
nas instituições de ensino. Isso ocorre devido às diferentes concepções dos 
processos de ensino e aprendizagem. Como você sabe, a prática educativa 
engloba a análise do cotidiano da sala de aula, bem como as expectativas de 
professores, alunos e responsáveis a respeito dessa prática.
Com relação a essa temática, Hoffmann (2008, p. 17) afirma:
[...] a avaliação é uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico 
e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação 
entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir 
com base na compreensão do outro [...].
Para compreender as funções da avaliação, é necessário conhecer como se 
fundamentam as questões avaliativas em termos de leis no Brasil. A Lei de 
Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, documento on-line) afirma:
(Continuação)
7Avaliação
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) 
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência 
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do 
período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração 
de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos 
cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de 
estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, 
de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento 
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
A partir da promulgação da LDB, diversas leis, decretos e portarias foram 
criadas para a regularização da avaliação, o que mostra a relevância desse 
instrumento de aprendizagem no âmbito escolar. Na Resolução CNE/CEB 
nº. 4, de 13 de julho de 2010, por exemplo, o Capítulo II trata especificamente 
da avaliação, como você pode ver a seguir:
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões 
básicas: 
I – avaliação da aprendizagem; 
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica. [...]
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação 
que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, 
devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, 
premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a 
mudança em ato, acima de tudo, político. 
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendiza-
gem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor 
e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto 
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, 
que é indissociavelmente ético, social e intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, 
o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os 
sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado 
com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados 
para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico 
da escola. 
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento 
e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo 
em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. 
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, 
de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota 
uma estratégia de progresso individual e contínuo que favorece o crescimento 
do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar, 
sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas (BRASIL, 
2010, documento on-line).
Avaliação8
Como você pode notar, a legislação vigente indica que há esforços coletivos para 
que a avaliação se torne parte cada vez mais integradora dos processos de ensino e 
aprendizagem, atuando com uma função mediadora entre a construção dos conhe-
cimentos curriculares e a gestão da aprendizagem dos estudantes
O espaço escolar é um local em que crianças e jovens são frequentemente 
avaliados por outras pessoas em cada nível educacional. Portanto, a ava-
liação ocorre no dia a dia das salas de aula de modo formal e informal. Ela 
aparece, por exemplo, nas respostas que os alunos dão ou não ao professor, 
na apresentação ou não de trabalhos, além de estarem presentes em aspectos 
comportamentais e participativos nas propostas realizadas ao longo das aulas, 
acarretando consequências (ENGUITA, 1989).
Nesse sentido, Luckesi (1998) questiona a prática de avaliação escolar que 
adota um viés classificatório em vez de diagnóstico. Para esse autor, o julga-
mento de valor classificatório é estático e padronizado, restringindo o processo 
de crescimento. Por outro lado, o diagnóstico é contínuo, auxilia nas tomadas 
de decisão sobre o aspecto avaliado e amplia as possibilidades de crescimento 
do educando, lhe ofertando a oportunidade de reflexão crítica e autônoma. 
Complementando o pensamento do autor, Zabalza (1995, p. 239) afirma que:
Quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual ou de 
um ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamen-
te. Esse conjunto de fases ordena-se sequencialmente (num processo) e atua 
integradamente (num sistema). Por sua vez, a avaliação não é (não deveria 
ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um apêndice 
independente do referido processo (está nesse processo) e joga um papel 
específico em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino 
como um todo (está num sistema).
Assim, a avaliação abarca etapas de modo contínuo e global. Para Kenski 
(1995, p. 143), sua função deve ser “[...] a de permitir a análise crítica da 
realidade educacional, seus avanços, a descoberta de problemas novos, de 
novas necessidades e de outras dimensões possíveis de serem atingidas [...]”. 
Quando os atores envolvidos no processo compreendem o potencial dos mo-
mentos avaliativos, veem nessas ações uma oportunidade de esclarecer os 
objetivos que almejam alcançar, de desenvolver e ampliar as habilidades e 
9Avaliação
competênciasnas situações didáticas ao longo do processo, de modo objetivo. 
Além disso, podem comprovar os conhecimentos adquiridos pelos educandos, 
considerando ainda a autopercepção do professor e as suas expectativas em 
relação aos alunos (LIBÂNEO, 1991).
Como ação de extrema relevância, a avaliação deve revelar a qualidade da 
prática em diferentes contextos educacionais e deve funcionar como elemento 
sinalizador para alunos e professores (LUCKESI, 2002). Outros especialistas 
em investigar essa temática, como Benvenutti (2002), afirmam que a avaliação 
deve ser considerada a parte mais importante de todo o processo de ensino 
e aprendizagem, tanto na oferta de mediação quanto na recuperação e na 
superação de dificuldades dos atores envolvidos, viabilizando esforços para 
um maior equilíbrio do progresso do ensino.
Os novos rumos e mudanças de paradigmas a respeito da avaliação cami-
nham para uma educação que se valha dessa ferramenta de modo qualitativo, 
com o objetivo de formar cidadãos críticos, autônomos, protagonistas de suas 
ações, criativos na demonstração das competências e habilidades desenvolvidas 
ao longo das etapas escolares.
É nesse sentido que seus esforços devem seguir. Você deve compreender 
a educação escolar como um ato político, um compromisso social assumido. 
Assim, é necessário primar pelos aspectos qualitativos, oferecendo aos alunos 
experiências de aprendizagem que dialoguem com as expectativas educacio-
nais contemporâneas em ações de mão dupla. A ideia é oportunizar a todos 
a possibilidade de crescimento, de reflexão, de redefinição de caminhos para 
o alcance dos objetivos traçados.
A concepção didática docente e a escolha do 
processo avaliativo
Você se lembra de seu tempo de escola? Você deve recordar que seus professores 
se valiam de diferentes instrumentos para atribuir conceitos ao desempenho 
dos alunos, não é? Assim, cada docente tinha um modo de construir e aplicar 
os instrumentos avaliativos. Tais instrumentos e o uso que se faz deles se 
relacionam com a concepção de educação de cada profissional, evidenciada 
no modo como conduz a sua ação didática.
E no cenário educacional contemporâneo, você já observou mudanças no 
modo como os estudantes são avaliados? Por terem ocorrido transformações 
nas relações sociais, familiares e profissionais, houve ruptura de alguns 
 paradigmas no campo educacional. Essas mudanças demandaram esforços dos 
Avaliação10
diferentes atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, que tiveram 
de adquirir novos conhecimentos sobre as ações avaliativas, redimensionando 
suas concepções e práticas nas salas de aula. Com esse cenário em mente, 
considere estas reflexões de Litto (1996, p. 88): 
O atual sistema educacional é um espelho do sistema industrial em massa, no 
qual as crianças passam de uma série para outra, numa sequência de matérias 
padronizadas. Com base em tal afirmação, se a pretensão é modificar os 
parâmetros praticados pela avaliação, tornando-a mais justa, com o intuito 
de ajudar o aluno a superar suas dificuldades, é preciso começar mudando 
o eixo de preocupações, isto é, investir as energias e potencialidades não no 
controle do transmitido, e sim na aprendizagem dos alunos. Nesse caso, o 
conceito de avaliação deve levar em conta as seguintes questões: “como o 
aluno aprende” e “como o professor ensina”.
Se você observar como a avaliação tem sido realizada nas salas de aula, 
vai ver que muitos docentes não se valem dos aportes teóricos que favorece-
riam ações avaliativas visando a uma aprendizagem significativa. Embora a 
legislação enfatize que a verificação do rendimento escolar deve ocorrer por 
meio de avaliações contínuas e cumulativas, priorizando os aspectos quali-
tativos sobre os quantitativos, na prática ocorrem ações na contramão dessas 
diretrizes. É o que aponta Hoffmann (2005, p. 37–38):
Não há efetivamente o acompanhamento do processo de aprendizagem dos 
alunos e muito menos o significado de prevenir as dificuldades, observando-os, 
refletindo sobre a natureza de suas manifestações, replanejando e tomando 
decisões de caráter pedagógico com base nos resultados dos testes e tarefas 
realizadas.
Nesse sentido, Vidigal, Zambon e Nascimento (2013, p. 110) afirmam que:
[...] os instrumentos avaliativos são aplicados para mensurar a quantidade de 
conteúdos aprendidos, na maioria das vezes pela via da memorização, ao invés 
de serem aproveitados para a compreensão e aprimoramento do processo da 
aprendizagem dos alunos.
Como evidenciam Melo e Bastos (2012), a avaliação, suas funções e espe-
cificidades ocupam um lugar de destaque como um dos maiores dilemas na 
prática pedagógica, especialmente no que tange ao aproveitamento escolar. 
Você deve ter em mente que a avaliação é o meio de determinar “[...] se o 
aluno passa ou não de série, uma decisão que pode influenciar muito a vida 
do aluno e aumentar não só os índices de repetência, como também os de 
evasão escolar” (MELO; BASTOS, 2012, p. 182).
11Avaliação
Assim, é essencial um esforço para que as avaliações sejam utilizadas de 
modo qualitativo. Nesse sentido, a prática pedagógica docente se fundamenta 
na concepção dos professores acerca da avaliação e nas escolhas que realizam 
ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Quando se pensa na prática docente, se englobam os processos de ensinar, 
aprender e avaliar. De acordo com Nascimento (2012, p. 102), essas práticas 
“[...] constituem tripé a subsidiar a ação docente na condução do processo 
pedagógico”. Assim, as concepções de aprendizagem não devem ser conside-
radas pelos docentes como instrumento que visa ao cumprimento de normas 
para classificações dos educandos como aprovados ou reprovados. Elas devem 
ser encaradas como uma oportunidade para que educadores e educandos se 
conscientizem de seu nível de aprendizagem, reflitam sobre os problemas 
revelados e intervenham de modo adequado.
De acordo com Chueiri (2008, p. 52):
[...] podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, 
não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio 
conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e 
de educação, traduzida em prática pedagógica. Um segundo pressuposto é que 
a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por 
meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas 
em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos.
Assim, os momentos de planejamento para as escolhas avaliativas perpas-
sam todas essas considerações e articulações entre o dimensionamento dos 
métodos existentes e as relações pedagógicas em questão.
Hoje, existem alguns referenciais teóricos acerca de níveis de avaliação. O 
nível internacional visa à fixação de padrões de desempenho que valham de 
referência para a elaboração de diretrizes e metas para os sistemas de ensino 
de cada país. É o que existe no Brasil por meio do Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB), por exemplo (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009).
A respeito de referências como o SAEB e a Prova Brasil, Alavarse (2015, 
p. 1) ressalta:
O debate sobre avaliação educacional, envolvendo conceitos e práticas, é 
ampliado, pois, às avaliações internas conduzidas por professores, se somam 
as avaliações externas. No Brasil, com o advento do Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (Saeb) e seus posteriores desdobramentos, sobretudo com 
a Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), e 
pelo emprego dos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 
para ingresso na educação superior, esse debate é incrementado com novas 
Avaliação12
polêmicas. Se os resultados das avaliações externas têm sido associados à 
qualidade da educação escolar de forma restritiva, isso não poderia levar à 
negação dos mesmos, tendo em vista que podem indicar aspectos importantes 
da realidade de escolas e redes de ensino.
A partir dessas considerações, é de suma importância refletirsobre as 
articulações entre as avaliações internas e externas para que possam efeti-
vamente resultar em um apoio para uma educação qualitativa e com foco na 
aprendizagem.
Existe também o nível de avaliação institucional, que tem como objetivo 
“[...] analisar todos os componentes do processo educacional: currículos, 
desempenho de professores, materiais didáticos, infraestrutura, recursos 
econômicos e cursos de formação, entre outros” (DEPRESBITERIS; TA-
VARES, 2009, p. 37). Além desses, existe o nível avaliativo curricular, que 
“[...] refere-se especificamente ao currículo, entendido como todas as atividades 
intra e extracurriculares de uma instituição de educação” (DEPRESBITERIS; 
TAVARES, 2009, p. 37). Em seguida, existe o nível que abarca a sala de aula, 
que se aproxima do aluno e se desdobra nas avaliações da aprendizagem e 
na autoavaliação, se articulando entre educadores e educandos com um viés 
formativo e processual.
Dessa perspectiva, evidencia-se que a luta por uma educação plena, qua-
litativa e democrática demanda dos docentes e da instituição de ensino a 
construção de um projeto político-pedagógico. Tal projeto deve reflitir uma 
concepção didática que determine que as individualidades dos alunos sejam 
respeitadas e que seja considerada a realidade local, como defende Zanchin 
(2014). Assim, pode haver espaço para a construção de saber por meio das 
vivências e da contextualização do conhecimento de mundo dos estudantes. 
Nesse cenário, o docente atua como um facilitador da aprendizagem. Nos 
momentos avaliativos, ele deve assumir uma postura de apoio aos alunos, 
indo além da mera classificação dos estudantes de acordo com a apreensão 
do conteúdo estudado.
No link a seguir, conheça a vida e a obra de Benjamin Bloom, professor que contribuiu 
significativamente com os estudos sobre avaliações.
https://goo.gl/5n2bMJ
13Avaliação
ALAVARSE, O. M. Avaliações externas e seus efeitos. 2015. Disponível em: <https://www.
ime.usp.br/caem/anais_mostra_2015/arquivos_auxiliares/mesas/Mesa3_Ocimar_Ala-
varse.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. 
ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P. A avaliação formativa num ensino diferenciado. 
Coimbra: Livraria Almedina, 1986.
BENVENUTTI, D. B. Avaliação, sua história e seus paradigmas educativos. Pedagogia: 
Revista do Curso Brasileira de Contabilidade, v. 1, n. 1, p.47-51, jan. 2002.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/
Leis/L9394.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº. 4, de 13 de julho de 2010. define diretrizes 
curriculares nacionais gerais para a educação básica. 2010. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.
CHUEIRI, M. S. F. Concepções sobre a avaliação escolar. Estudos em avaliação educacional, 
v. 19, n. 39, p. 49-64, jan./abr., 2008.
DEPRESBITERIS, L.; TAVARES, R. M. Diversificar é preciso: instrumentos e técnicas de 
avaliação da aprendizagem. São Paulo: Senac, 2009.
ENGUITA, M. Do lar à fábrica, passando pela sala de aula: a gênese da escola de mas-
sas. In: ENGUITA, M. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1989.
FERREIRA, L. M. S. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a 
superação. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.
HADJI, C. A avaliação desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino: aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática, 1997.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola a uni-
versidade. Porto Alegre: Mediação, 2009.
HOFFMANN, J. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em educação. Porto Alegre: 
Mediação, 2005.
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10. ed. Campinas: Papirus, 1995.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
LITTO, F. M. Repensando a educação em função das mudanças sociais tecnológicas. 
In: OLIVEIRA, V. B. Informática em psicopedagogia. São Paulo: SENAC, 1996.
Avaliação14
LUCKESI, C. C. A avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando 
a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: compreensão e prática. [2007]. Disponível 
em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/ed_ciencias/avaliacao/avalia-
cao_historia01.html>. Acesso em: 28 ago. 2018.
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gógicos nas concepções docentes. 2012. 128 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade 
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images/stories/downloads/dissertacoes/2012/2012_-_NASCIMENTO_Mari_Clair_Moro.
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PENNA, T. F. Avaliação políticas públicas em educação. Revista Ensaio, v. 2, n. 1, out./
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RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 8. ed. Petropólis: Vozes, 2009.
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: critérios e instrumentos. 10. ed. Pe-
trópolis: Vozes, 2004.
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significativa. [2011]. Disponível em: <http://www.uni7.edu.br/ic2011/36.pdf>. Acesso 
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TYLER, R. W. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago 
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VIDIGAL, L.; ZAMBON, A.; NASCIMENTO, M. C. M. Concepções avaliativas: reflexos 
na prática docente. 2013. Disponível em: <https://goo.gl/QHx5sd>. Acesso em: 28 
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ZABALZA, M. Diseño y desarrollo curriclular. 6. ed. Madrid: Narcea, 1995.
ZANCHIN, J. A concepção de avaliação e o projeto político pedagógico: estudos de uma 
Escola Municipal em Barra Funda/RS. Monografia (Especialização) – Universidade 
federal de Santa Maria, Sarandi, 2014. Disponível em: <https://repositorio.ufsm.br/
bitstream/handle/1/3090/Zanchin_Jaclei.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso 
em: 28 ago. 2018.
15Avaliação
Leituras recomendadas
BLOOM, B. S; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa 
do aprendizado escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983.
HULTMANN, E. G.; CORRÊA, R. L. T. Concepções de avaliação do ensino/aprendizagem 
na formação de professores: primeiras aproximações de um resgate histórico. [201-?]. 
Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/se-
minario7/TRABALHOS/E/Eloisa%20godoy%20hultmann.pdf>. Acesso em: 28 ago. 
2018. 
MARQUES, R. Benjamim Bloom: o modelo de ensino para maestria. [201-?]. Disponível 
em: <http://www.eses.pt/usr/ramiro/mestria.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018.
Avaliação16
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.
 
Dica do Professor
Avaliar não é tarefa fácil e, talvez por isso seja um tema tão discutido há tanto tempo e ainda não 
esgotado. Há diferentes concepções de avaliação, assim como diferentes instrumentos, objetivos, 
critérios e usos que fazemos de seus resultados. Por isso, é tão importante refletirmos sobre as 
relações entre esses diversos aspectos do ato de avaliar.
 
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
 
https://imersys.h5p.com/content/1291992232363159047/embed
Exercícios
1) Qual das opções abaixo diz respeito a um trecho sobre a avaliação presente na resolução no 
4 de 13 de julhode 2010?
A) Na avaliação do aproveitamento do aluno, preponderarão os resultados alcançados durante o 
ano letivo nas atividades escolares. É assegurada ao professor, nos exames e provas, a 
liberdade de formulação de questões e autoridade de julgamento.
B) A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação 
professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de 
reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se 
questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político. 
C) A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos 
estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da 
assiduidade.
D) Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, preponderarão os 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo 
sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
E) O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de 
recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
2) Aponte a opção abaixo que traz as principais características e funções de um tipo de 
avaliação chamado diagnóstica.
A) Como primeiro dos instrumentos a serem utilizados, fornece informações iniciais para alunos, 
professores e família para que as ações sejam traçadas a partir do nível de aprendizagem o 
aluno se encontra.
B) É um instrumento que se apoia na disciplina e comportamento da turma e que permite a 
classificação por meio quantitativo e de acordo com o desempenho dos estudantes.
C) Tem como função a orientação do estudante quanto ao seu trabalho escolar auxiliando a 
descoberta dos processos que facilitarão sua apreensão dos conteúdos abordados em sala 
durante dado período.
D) Diferente das dos instrumentos avaliativos do ensino tradicional, a avaliação diagnóstica se 
destaca por considerar os erros apresentados ao longo de etapas como meios de crescimento 
para o aluno, que pode superar suas dificuldades ao articular-se com o professor.
E) Tem como característica a apresentação de resultados alcançados pelos alunos que 
representem por meio de conceitos e notas os conteúdos apreendidos ao longo do período 
letivo avaliado.
3) Um dos tipos de avaliação que é usada ao longo das etapas de ensino e aprendizagem e que 
favorece o docente quanto ao acompanhamento sobre o modo como a aprendizagem está 
ocorrendo, encontra-se em qual opção?
A) Somativa.
B) Formativa.
C) Diagnóstica.
D) Final.
E) Inicial.
4) A respeito dos critérios que devem ser observado na verificação do rendimento escolar, 
disposto na Lei de Diretrizes e Bases de 1996:
I - Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno.
II - Aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
III - Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.
IV - Prevalência dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos ao longo do ano letivo.
V - Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
Qual das alternativas traz as afirmações corretas?
A) I e IV somente.
B) II e III, somente.
C) I e III, somente.
D) I, II, III e IV.
E) I, II, III e V.
5) A respeito dos diferentes níveis educacionais de avaliação, qual das opções abaixo se refere 
ao nível que analisa todos os componentes do processo educacional?
A) Nível de avaliação internacional.
B) Nível de avaliação nacional.
C) Nível de avaliação de sala de aula.
D) Nível de avaliação institucional.
E) Nível de avaliação modalidades educacionais.
Na prática
Veja uma situação prática do uso da avaliação conhecida como diagnóstica ou inicial, 
contextualizada em uma vivência em sala de aula.
Em uma dada turma que acabara de passar do quarto para o quinto ano do Ensino Fundamental, 
havia muita expectativa e ansiedade por parte dos alunos, que passariam a conhecer novos 
professores e construir novas aprendizagens. Como de costume, a nova professora realizou 
algumas avaliações diagnósticas para coletar informações a respeito dos alunos que estavam 
iniciando essa etapa. 
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
Esse caso demonstra o uso de modo qualitativo as informações colhidas na avaliação diagnóstica. A 
professora valeu-se da máxima por meio da concepção de os que demonstram preocupação com as 
consequências de suas ações, buscam modificar-se para alcançar os seus objetivos.
Saiba mais
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Concepções avaliativas: reflexos na prática docente
Este trabalho traz reflexões sobre a importância das concepções avaliativas dos docentes no âmago 
de suas práticas avaliativas
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Formação em avaliação: a formação dos docentes no 
enfrentamento de um processo de avaliação a serviço da 
aprendizagem
Essa tese de doutorado é apresenta uma fonte de consulta relevante de abordagem sobre a 
avaliação, seus tipos, funções e relações com a concepção didática do professor a respeito dos 
processos avaliativos.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Avaliação da aprendizagem
O vídeo aborda a Avaliação da Aprendizagem a partir da natureza do ato de avaliar e aponta as 
contradições que a escola apresenta com relação a essa prática.
http://www.uel.br/eventos/jornadadidatica/pages/arquivos/II%20Jornada%20de%20Didatica%20e%20I%20Seminario%20de%20Pesquisa%20do%20CEMAD%20-%20Docencia%20na%20educacao%20Superior%20caminhos%20para%20uma%20praxis%20transformadora/CONCEPCOES%20AVALIATIVAS%20REFLEXOS%20NA%20PRATICA%20DOCENTE.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Pedagogia/tform_av_aprendizagem.pdf
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
https://www.youtube.com/embed/cAund5N33UY