Capt_26_Inteligência_e_cognição_social_Resumo_Dalgalarrondo

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Yuri Banov Onishi
Capt 26 | Inteligência e cognição social | Resumo
Dalgalarrondo
1)INTELIGÊNCIA: DEFINIÇÕES
2)PSICOLOGIA DA INTELIGÊNCIA E NEUROPSICOLOGIA
3)DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA NA CRIANÇA E NO ADOLESCENTE (Período sensório-motor,
pré-operatório, operatório-concreto, operatório-formal, perspectiva de Vygotsky)
4)OS MODELOS DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS (Inteligência cristalizada, Inteligência fluida, Oito
subtipos de inteligência, Inteligência componencial, Inteligência experiencial, Inteligência contextual,
Modelo dos Três Estratos de Cattell-Horn e Carroll)
5)OS TESTES DE INTELIGÊNCIA: QI
6)INTELIGÊNCIA, GENÉTICA E AMBIENTE
7)INTELIGÊNCIA E CÉREBRO
8)TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL (CID-11) OU DEFICIÊNCIAS
INTELECTUAIS (DSM-5)
9)EPIDEMIOLOGIA DAS DEFICIÊNCIAS INTELECTUAIS
10)OS DIFERENTES NÍVEIS DE GRAVIDADE: DA INTELIGÊNCIA LIMÍTROFE ÀS DIs PROFUNDAS
(Deficiência intelectual leve, moderada, grave, profunda, Domínios da Deficiência intelectual )
10.1) Causas da deficiência intelectual
10.2)Fenótipo físico e comportamental
11)DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TRANSTORNOS MENTAIS (MUNIR, 2016)
12)SEMIOTÉCNICA DA INTELIGÊNCIA: AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DA INTELIGÊNCIA
12.1) testes de avaliação da inteligência
13)AVALIAÇÃO MÉDICA DA DI
14)COGNIÇÃO SOCIAL: DEFINIÇÕES
15)DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL NA CRIANÇA
16)COGNIÇÃO SOCIAL E CÉREBRO (FRANKS, 2010)
17)COGNIÇÃO SOCIAL E PSICOPATOLOGIA (autismo, Esquizofrenia , Síndrome de Williams, savant)
18)TESTES DE AVALIAÇÃO DA COGNIÇÃO SOCIAL
1)INTELIGÊNCIA: DEFINIÇÕES
● ninguém consegue defini-la de modo decisivo ou pelo menos amplamente convincente (Richardson,
1999).
● “O que é inteligência... ora, inteligência é aquilo que os meus testes medem”. Wechsler (1958)
Definição
● “a capacidade global do indivíduo de agir com propósitos, de pensar racionalmente e de lidar
eficazmente com o seu ambiente” Wechsler (1958)
● conjunto das habilidades cognitivas da pessoa, a resultante, o vetor final dos diferentes processos
intelectivos
● Tais habilidades permitem ao indivíduo identificar e resolver problemas novos,
● reconhecer adequadamente as situações cambiantes da vida
● encontrar soluções, as mais satisfatórias possíveis para si e para o ambiente, respondendo às
exigências de adaptação às demandas do dia a dia.
● A inteligência é um construto, um modo de ver e estudar uma dimensão do funcionamento mental, dos
rendimentos psíquicos, dimensão esta construída historicamente pela psicologia, pela medicina e pela
pedagogia.
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● não é um aspecto do indivíduo com materialidade, delimitável e independente das formulações que
sobre ela se faz.
● A inteligência reflete capacidade abrangente do indivíduo para compreender o mundo ao seu redor e
lhe permite lidar de forma mais ou menos eficiente com suas demandas (AAMR, 2006).
Habilidades reunidas no construto inteligência
● raciocínio,
● planejamento,
● resolução de problemas,
● abstração,
● categorização,
● compreensão de ideias complexas,
● aprendizagem eficaz
● aprendizagem a partir da experiência
2)PSICOLOGIA DA INTELIGÊNCIA E NEUROPSICOLOGIA
Neuropsicologia
● Surgiu no fim do século XIX com o estudo das afasias em pessoas com lesões cerebrais nas áreas da
linguagem
● busca constantemente as relações entre funções cognitivas (como linguagem, memória, atenção,
funções executivas) e áreas e circuitos cerebrais alterados ou lesionados
Psicologia da inteligência
● apesar de também tratar das funções cognitivas (cuja somatória chamamos de inteligência), busca
mais as variações em grupos populacionais, e não a correlação íntima com áreas e circuitos cerebrais
Psico da Inteligência Neuropsicologia
Disciplinas
científicas que
a estudam e
utilizam
prioritariamente
Psicologia geral,
psicologia social e clínica,
pedagogia, psiquiatria,
administração de recursos
humanos
Psicologia clínica, neurologia,
psiquiatria,
neurociências.
histórico Avaliações de grupos de
crianças por A. Binet e T. Simon,
na França, para identificar quais
eram mais indicadas a receber
educação especial.
Estudo de pacientes com afasias e de
seus cérebros em autópsias, por autores
como P. Broca (França) e C. Wernicke
(Alemanha), e investigações de A. R.
Luria (Rússia).
Objetivos
principais
-descrever habilidades
cognitivas (raciocínio,
vocabulário, abstração,
categorização, memória,
atenção, etc.,)
- e o modo como se distribuem
em grupos populacionais.
-Identificar e estudar crianças e
adultos com inteligência
deficiente.
-Identificar as relações entre habilidades
cognitivas ( linguagem, habilidades
visuoespaciais, atenção, memória)
-e áreas e circuitos cerebrais lesados
ou normais.
-Identificar e estudar as alterações
cognitivas em pessoas com lesões e
doenças cerebrais
Foco principal Habilidades e dificuldades Relação entre lesão cerebral ou
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cognitivas e sua distribuição e
comparação nos grupos.
alteração cerebral e habilidade cognitiva
específica.
Populações
alvo para seu
estudo (na fase
histórica inicial
de seu estudo)
Grupos populacionais como
crianças e adolescentes em
idade escolar, soldados,
trabalhadores, identificação das
deficiências intelectuais
Indivíduos ou grupos com lesões
cerebrais como traumas cranianos,
acidentes vasculares cerebrais, tumores
ou transtornos mentais nos quais há
disfunção cerebral.
Procedimentos
metodológicos
p/ seu estudo
Métodos psicométricos de
análise de populações com forte
apoio na estatística
No início da neuropsicologia, método
clínico de correlação anatomoclínica.
Posteriormente, métodos psicométricos
e de neuroimagem
Utilizações
principais
-Avaliação de crianças e
adolescentes em relação à
escolaridade,
-avaliação de possível
deficiência intelectual para a
prática clínica em psicologia e
psiquiatria,
-administração de recursos
humanos, seleção de pessoas
para funções específicas
-Avaliação clínica de indivíduos com
suspeita de lesão ou disfunção cerebral
em neurologia, psiquiatria e psicologia
clínica.
-Estudo das neurociências, correlações
entre neuroimagem e alterações
cognitivas.
-Bases cerebrais da cognição.
3)DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA NA CRIANÇA E NO ADOLESCENTE (Período sensório-motor,
pré-operatório, operatório-concreto, operatório-formal, perspectiva de Vygotsky)
● Como surge e se desenvolve a inteligência em um indivíduo?
● De onde vêm as habilidades cognitivas que permitem ao sujeito adaptar-se continuamente às
exigências de um ambiente cambiante e desafiador?
● Seriam herdadas ou totalmente aprendidas ao longo da educação?
Jean Piaget
● a inteligência na criança não é nem somente herdada, nem apenas aprendida
● inteligência não são inatos, pois mudam ao longo da vida;
○ Inteligência: processos mentais que criam, organizam e utilizam adaptativamente os conceitos
e os raciocínios
● não são também apenas aprendidos dos adultos, pois estes não nasceram com elas, foram-nos
adquirindo ao longo de seu desenvolvimento pessoal.
● As ideias das crianças sobre o mundo são construções, que envolvem as estruturas mentais inatas e a
experiência sociocultural
● Como se desenvolve a inteligência: Substituição (de esquemas cognitivos previos) ,aquisição e
integração de novos esquemas cognitivos, e não apenas pela adição de habilidades cognitivas.
● Existem 4 estágios de desenvolvimento
○ cada fase do desenvolvimento da inteligência deve ser considerada como formada por
estruturas mentais e comportamentais distintas em quantidade e qualidade
○ Tais estruturas desenvolvem-se progressivamente ao longo da vida da criança,
○ uma se sucedendo a outra, enriquecendo de forma gradativa a cognição do indivíduo,
conforme descrito a seguir.
○ sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto, operatório-formal
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Período sensório-motor
● Ocorre nos dois primeiros anos de vida
● as estruturas mentais restringem-se ao domínio dos objetos concretos, das percepções e atos
concretos
● Na fase inicial, predominam os atos reflexos congênitos, e surgem gradativamente os primeiros
hábitos motores,os primeiros esquemas perceptivos organizados e os afetos diferenciado
● bebê ainda não apresenta um pensamento propriamente dito
● não existem a linguagem e a função simbólica, repousando as atividades mentais exclusivamente em
percepções e movimentos.
● A atividade cognitiva do bebê concentra-se em um conjunto coordenado de atividades
sensóriomotoras, sem que dela participe a representação ou o pensamento.
● imitação: procedimento fundamental nesse período para o desenvolvimento da cognição
○ é uma prefiguração, um núcleo embrionário da representação
○ “uma espécie de representação em atos materiais e ainda não em pensamento”.
● No início até a metade do primeiro ano de vida, quando a mamadeira é afastada do campo visual do
bebê, ele chora desesperadamente, como se ela se tivesse desfeito.
● Quando algo é escondido atrás de um pano, o bebê tem a sensação de que o objeto deixou de existir
● Por volta dos 9 a 10 meses, o objeto escondido na frente do bebê passa a ser procurado ativamente
por ele, denotando o início dos chamados “objetos permanentes”.
● Os conceitos de “coisas”, “espaço”, “tempo” e “causalidade”, como categorias práticas do dia a dia,
estruturam-se no fim desse período.
Período pré-operatório
● Ocorre entre os 2 e os 7 anos de vida
● quando são processados e desenvolvidos o domínio dos símbolos, a linguagem, os sentimentos
interpessoais e as relações sociais
● O brincar passa a ser um dos principais instrumentos do desenvolvimento cognitivo da criança.
● Entre 1,5 e 2 anos de idade, surge uma função extremamente importante para a evolução das
habilidades cognitivas posteriores, que consiste na capacidade de poder representar alguma coisa.
○ Um objeto ou um acontecimento passam a ter um “significado”, que é representado por um
“significante” específico (geralmente uma palavra), o qual só serve para essa representação.
○ Surgem e desenvolvem-se a linguagem, as imagens mentais, os gestos simbólicos, entre
outras funções
● Inteligência “meia-lógica”: a é incompleta, faltando-lhe, por exemplo, a noção de reversibilidade nas
operações e de conservação física
○ A noção de identidade é fundamentalmente qualitativa, faltando sua dimensão quantitativa.
● uma criança em fase pré-operatória comete o erro lógico de afirmar que a quantidade de água varia de
acordo com a forma de seu recipiente: uma garrafa fina e alta com 1 litro contém mais água que uma
larga mas baixa
○ Entretanto, essa mesma criança afirmará que, ao se mudar o recipiente, é a mesma água
(qualitativamente) que se encontra no novo vasilhame.
● atividades semióticas, representativas, como o desenho, o brincar e a linguagem, desenvolvem-se
plenamente nesse período, com consequências essenciais para o desenvolvimento sociocognitivo
● A palavra vai gradativamente se interiorizando, plasmando-se uma linguagem interior, base do
pensamento propriamente dito.
Período operatório-concreto
● ocorre entre os 7 e os 12 anos de idade
● A criança aprende a dominar cabalmente as classes, as relações e os números, assim como a
raciocinar sobre eles.
● início do pensamento lógico “operações intelectuais concretas”
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● A operatividade, marca do período operatório-concreto, é caracterizada pela possibilidade de a criança
agir seguindo uma lógica, em função das implicações e consequências de suas ideias e pensamentos
● as relações entre as classes somente podem ser compreendidas quando apresentam evidência
completa, isto é, quando estão de alguma forma presentes ou relacionadas ao campo perceptivo.
● Os sistemas de pensamento, símbolos e relações puramente abstratas só chegarão ao seu pleno
desenvolvimento no período seguinte.
Período operatório-formal
● Dos 12 aos 16 anos
● adolescente se envolve com o domínio do pensamento plenamente abstrato,
● com os sistemas simbólicos
● categorias abstratas mais gerais,
● funcionamento mental e cognitivo do “mundo adulto” (ideias e sistemas de ideias como um sistema de
valores éticos, o sistema democrático, os sistemas filosóficos, etc.).
● capacidade de analisar o pensamento próprio em relação ao dos outros
● já pode trabalhar com relações complexas e abstratas, sendo capaz, inclusive, de prever as situações
necessárias para provar ou refutar hipóteses iniciais.
● tornam-se possíveis os sistemas lógicos e abstratos mais desenvolvidos do pensamento
● Podem incluir complexas combinações de classes, sistemas de transformação de proposições
lógicas, como operações inversas, negativas, recíprocas e contrárias.
Lev S. Vygotsky (1896-1934)
● Vygotsky (2008): o desenvolvimento da inteligência consiste na interiorização progressiva de
instrumentos culturais externos.
● A criança participa e é constituída por uma cultura,
● a cultura já possui um enorme arsenal de conhecimentos e habilidades cognitivas
● No encontro de uma mente imatura, pronta para aprender e assimilar estruturas cognitivas de sua
sociedade e cultura, e uma sociedade que se dispõe a ensinar, a criança se desenvolve
cognitivamente
● a inteligência da criança se desenvolve em sociedades e culturas que têm instrumentos culturais de
cognição já prontos,
● instrumentos que vão desde a
○ língua materna falada e escrita,
○ instrumentos práticos (alicates, facas, máquinas, computadores, etc.)
○ e os procedimentos de resolução de problemas
○ até as regras institucionais que regulam as interações sociais, como família, justiça, mundo do
trabalho, escola, entre outras.
● Interiorização: a criança incorpora o uso de instrumentos sociais (regras, saberes, rituais, etc.) que
direcionam suas ações e funções mentais até que elas possam ser plenamente integradas pelo seu
mundo cognitivo interno.
● a inteligência não “brota” espontaneamente da criança, não é um conjunto de habilidades latentes que
irão se desenvolver com o crescimento do cérebro;
● é construída de fora para dentro, da sociedade e da cultura para o interior da mente da criança, que
dialeticamente interage com o conjunto da cognição cultural para incorporá-la de forma sempre nova e
criativa
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4)OS MODELOS DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS (Inteligência cristalizada, Inteligência fluida, Oito subtipos
de inteligência, Inteligência componencial, Inteligência experiencial, Inteligência contextual, Modelo dos Três
Estratos de Cattell-Horn e Carroll)
● Existem modelos de inteligência múltipla que considera:
○ inteligência verbal, visuoespacial, visuoconstrutiva, aritmética, capacidade lógica, capacidade
de planejamento e execução, capacidade de resolução de problemas novos, inteligência para a
abstração e para a compreensão, inteligência criativa,
● esses questionam a noção de inteligência geral (ou seja, a noção de que a inteligência de uma pessoa
pode ser expressa ou resumida a um traço latente unifatorial) (revisão em Blair, 2006).
Spearman (1904)
● formulou o modelo unifatorial, ou unidimensional, da inteligência.
● haveria um fator geral que explicaria toda a inteligência, construto este denominado “inteligência
geral”, abreviado como fator g
● “algo da natureza de uma energia ou força que serve em geral todo o córtex ou, possivelmente, todo o
sistema nervoso [...] de forma que a totalidade de operações cognitivas é abastecida por determinados
fatores gerais em comum”
● haveria uma força unitária que estaria na base de todos os subtipos variados de habilidades
intelectivas (Spearman, 1927).
Thurstone (1938)
● aplicou a análise fatorial ao estudo da inteligência e postulou uma visão hierárquica e múltipla da
inteligência.
● Haveria alguns “centros da inteligência”, com a possibilidade de várias e distintas habilidades mentais
primárias, que variariam em diferentes indivíduos, os quais apresentariam tipos e graus diversos
dessas habilidades
● ele se opunha à noção de um fator g de inteligência geral
● As distintas habilidades primárias, potenciais centros da inteligência para distintos indivíduos, seriam
○ compreensão e a capacidade verbal,
○ raciocínio indutivo,
○ fluência verbal,
○ capacidade espacial,
○ memória associativa,○ capacidade numérica e a velocidade e capacidade de percepção
Modelo Multifatorial
● a inteligência seria mais bem concebida como múltiplas e autônomas formas de inteligência
● defendiam o modelo totalmente multifatorial ou multidimensional (Cattell, 1971; Gardner, 1994;
Goleman, 1994)
● Essas “inteligências específicas ou parciais” teriam considerável autonomia e independência em
relação ao construto global do fator g.
● Passou-se, então, a estudar as formas de inteligência, como
○ inteligência fluida ou cristalizada (Cattel, 1971)
○ inteligência social, intrapessoal e interpessoal
○ inteligência emocional.
● Inteligência Fluida
○ se verifica pela capacidade de resolução de problemas novos, independentemente de
conhecimentos prévios
○ tem base genética e seria relativamente independente do histórico de conteúdos aprendidos
pelo indivíduo
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○ Tais problemas não são passíveis de resolução automática, pois dependem de
■ raciocínio,
■ atenção sustentada e seletiva,
■ inibição de estímulos e de informações irrelevantes,
■ memória de trabalho
■ funções executivas (planejamento, busca de estratégias novas e monitoração da ação e
de seus resultados).
● inteligência cristalizada
○ conjunto de conhecimentos previamente adquiridos e armazenados no cérebro do indivíduo,
disponíveis na memória de longo prazo para serem utilizados.
○ conjunto de conhecimentos em termos de linguagem, informações e conceitos da cultura da
pessoa, em toda sua amplitude e profundidade.
● inteligência social
○ considerando que o ser humano apresenta um marcante elemento social, reflexivo, que o faz
participar ativamente e ser definido e constituído por seu ambiente social.
○ Os processos cognitivos mais importantes se desenvolvem em relação estreita com o mundo
social e cultural em que se vive.
● Inteligência emocional
○ conjunto de capacidades relativas ao processamento de informações emocionais
○ incluem habilidades como autoconsciência emocional, empatia, consciência emocional do
outro, capacidade de utilizar emoções para fazer julgamentos, capacidade de administrar
conflitos, habilidade de construir laços de trabalho e de trabalhar em equipe (Bar-On; Parker,
2002).
● Inteligência social e emocional tem sido associado ao termo “cognicao social”
CATTELL (1971) GARDNER (1994) STERNBERG (1997) CARROLL (1993)
Inteligência cristalizada:
conhecimentos previamente
adquiridos pela experiência e
disponíveis na memória de longo
prazo.
Inteligência fluida: capacidades,
atenção controlada, inibição de
estímulos irrelevantes, raciocínio e
memória de trabalho, solução de
problemas novos.
Oito subtipos de inteligência
Linguística: compreender as
palavras e as nuanças de
significados.
Lógico-matemática: manipular
números e resolver problemas
lógicos.
Espacial: orientar-se no espaço e
avaliar relações entre objetos no
espaço.
Musical: perceber e criar padrões
de tons, harmonias e ritmos.
Corporal: apresentar consciência
corporal e motricidade
desenvolvidas.
Interpessoal (inteligência social):
compreender, relacionar-se e
comunicar se bem com os outros
Intrapessoal: perceber e
compreender bem a si mesmo.
Naturalística: distinguir e
classificar espécies e
agrupamentos.
Inteligência componencial:
capacidade analítica; eficiência
com que as pessoas processam
informações e resolvem
problemas.
Inteligência experiencial:
entendimento e originalidade;
aspecto perceptivo da inteligência;
eficiência com que se abordam
tarefas novas como familiares.
Inteligência contextual: aspecto
prático da inteligência; eficiência
com que as pessoas lidam com
seu ambiente.
Modelo dos Três Estratos de
Cattell-Horn e Carroll
1º estrato:
Inteligência geral
2º estrato:
Inteligência fluida
Inteligência cristalizada
Memória e aprendizagem geral
Percepção visual ampla
Percepção auditiva ampla
Capacidade de evocação ampla
Velocidade cognitiva ampla
Velocidade de decisão
3º estrato:
Fatores de nível, fatores de
velocidade e fatores de taxa
Yuri Banov Onishi
5)OS TESTES DE INTELIGÊNCIA: QI
● Binet e Simon (1904) identificaram inicialmente é que os testes de compreensão (de palavras,
conceitos, frases, imagens) eram aparentemente os mais poderosos em capacidade de diferenciação.
○ nomear objetos em gravuras, desenhar de memória,
○ Compreender perguntas abstratas (quando alguém lhe pede desculpas, o que você deve
fazer?),
○ definir palavras abstratas (qual a diferença entre tédio e aborrecimento, entre respeito por
alguém e amizade por alguém?), repetir dígitos
● Escala de Inteligência de Stanford-Binet,
○ aperfeiçoamento do teste de binet, feito por Terman (1916)
Wechsler (1943)
● insatisfeito com algumas limitações das escalas de Binet-Simon e da Stanford-Binet, criou suas
próprias medidas.
● Wechsler não aceitava a ideia de atraso na idade mental que o índice de Binet utilizava, passou utilizar
formulação matemática-estatística
● Fixou a inteligência média e mediana das populações no valor de 100 (como era nos testes de idade
mental) e atribuiu arbitrariamente 15 pontos para um desvio-padrão de inteligência.
● O grupo com dois desvios-padrão abaixo da média seria identificado como com deficiência intelectual
● em vez de um fator geral de inteligência (fator g), a inteligência deveria ser compreendida em dois
grandes grupos:
○ habilidades linguísticas (escala verbal): mais “resistente” a mudanças transitórias relacionadas
ao estado momentâneo do indivíduo (se alguém está mais deprimido, com dificuldades
atencionais, mais desmotivado ou perturbado por fatores psicopatológicos)
○ habilidades aritméticas/ visuoespaciais (escala de desempenho): mais suscetível a alterações
por tais fatores perturbadores.
● Wechsler (1943) chegou à conclusão de que as escalas de inteligência (inclusive as suas) não
captavam muitas das capacidades fundamentais de uma pessoa para a vida real;
○ fatores afetivos, emocionais, vontade e aos desejos, tem grande importância nas habilidades
gerais de uma pessoa, inclusive nos domínios cognitivos
● Atualmente, os testes de inteligência mais bem conhecidos, estudados e utilizados internacionalmente
são a Escala de Inteligência de Stanford-Binet e os testes inicialmente desenvolvidos por Wechsler,
em suas várias edições revisadas (WISC, WAIS e WASI).
Críticas ao construto inteligência e aos testes de QI
● Buscou-se atribuir maior inteligência a grupos populacionais (como aos homens, aos brancos, aos
europeus) e, com isso, desqualificar outros grupos humanos (como as mulheres, os negros, os
indígenas, os hispano-americanos, entre outros) (Gould, 1991).
● a inteligência é um construto da psicologia bastante robusto e consistente.
● Poucos construtos psicológicos, sociológicos e mesmo biológicos são tão estáveis ao longo do ciclo
vital dos seres humanos.
● O QI, avaliado com testes completos, com confiabilidade e validade comprovadas, em um adolescente
com 15 anos, tende a ser incrivelmente estável até que o jovem complete 60 anos ou mais
(obviamente, descontando-se doenças que possam vir a prejudicar sua cognição) (Cohen; Swerdlik;
Sturman, 2014)
6)INTELIGÊNCIA, GENÉTICA E AMBIENTE
● Existem muitas evidencias que a inteligência tem influência genética
● A correlação média da inteligência dos pais com a dos filhos biológicos fica em torno de 50%; entre
gêmeos idênticos, em torno de 90%; e, entre pais e filhos adotivos, em torno de 25% (Sims, 1995).
Yuri Banov Onishi
● Aliado com o componente ambiental
○ aprendizado,
○ estímulos psicossociais nos períodos “cruciais” do desenvolvimento cognitivo da criança,
○ nutrição e condições adequadas de saúde,
○ apoio afetivo,
○ escolas de qualidade,
○ ambiente motivador, entre outros
Alteração de QI
● embora bastante estável, pode mudar com intervenções psicopedagógicas adequadas, intensas e
precoces, bem como declinar com a idade ou devido a doenças
● Na velhice, em pessoas com QI mais alto, pode haver perda de até 6 pontos;
● na esquizofrenia, pode haver perda, pelo efeito da doença, de até 10 a 15 pontos (Salthouse, 1996)
● crianças pequenasque nasceram em ambiente muito ruim (com abandono, negligência, violência),
quando são adotadas por famílias adequadas e empenhadas, pode haver aumento de 12 ou mais
pontos
● Intervenções psicopedagógicas intensivas em escolas podem aumentar o escore em 10 pontos ou
mais, sobretudo no início da infância (do nascimento até os 4 ou 5 anos de idade) (Neisseer et
al.,1996); Tucker-Drob et al., 2011).
7)INTELIGÊNCIA E CÉREBRO
● Estudos com ressonância magnética cerebral (RMC) indicam correlações positivas entre o QI e a
substância cinzenta no córtex pré-frontal e no córtex do cíngulo anterior (CCA).
● Tanto a quantidade de córtex como a compactação de neurônios nele parecem ser relevantes (Blair,
2006)
● Estudos com RMC funcional (com estímulos que exigem atividade cognitiva, como as Matrizes
Progressivas de Raven) indicam que a ativação do córtex pré-frontal dorsolateral (CPFDL) se
relaciona intimamente com a inteligência.
○ Tais estudos sugerem haver correlação entre o fator g de inteligência e a estrutura e a função
do CPFDL e do CCA
● A integração dessas regiões frontais com outras áreas fundamentais para a inteligência principalmente
nos lobos parietais (mas também nos temporais e occipitais)
○ via conectividade via substância branca (Jung; Haier, 2007)
Sinapses
● A formação e a poda de sinapses são elementos fundamentais da cognição e da inteligência, assim
como da plasticidade neuronal e cognitiva.
● a morfologia e o funcionamento dos dendritos e das espinhas dendríticas têm sido investigados em
relação ao controle e à modulação genética da inteligência (Vasconcelos, 2004).
● As espinhas dendríticas são elementos importantes no contato dos axônios e dendritos e participam
de forma central na plasticidade sináptica, elemento fundamental para memória, aprendizagem e
cognição em geral
● Alterações dos dendritos e das espinhas dendríticas têm sido associadas a deficiências intelectuais,
sobretudo em condições como síndrome de Down, síndrome do X frágil e síndrome de Rett, assim
como nos transtornos do espectro autista (TEAs) (Vasconcelos, 2004)
8)TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL (CID-11) OU DEFICIÊNCIAS INTELECTUAIS
(DSM-5)
● Definição: são transtornos do neurodesenvolvimento que incluem condições de desenvolvimento
comportamental e cognitivo deficitárias, que surgem durante o período de desenvolvimento da
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infância, geralmente antes de a criança ingressar na escola, e implicam dificuldades significativas na
aquisição de funções específicas nas áreas intelectuais, sociais e motoras (CID-11; APA, 2014)
● Nas DIs, há comprometimento das habilidades cognitivas que são adquiridas desde as primeiras fases
de desenvolvimento da criança (inicia obrigatoriamente na infancia)
● Adultos que aparentemente tem di, mas não tem histórico na infância, pode pensar na possibilidade de
demência
● pessoas que apresentam DI devem ter necessariamente déficits funcionais em suas vidas
○ têm uma base cognitiva (déficit de inteligência)
○ implicam necessariamente outros aspectos além dos cognitivos e conceituais, do
comportamento da pessoa e de sua vida de relações sociais
○ devem, obrigatoriamente, para o diagnóstico, implicar problemas e dificuldades adaptativas,
nos domínios conceituais e intelectuais, sociais e práticos (DSM-5, CID-11)
Prejuízo intelectual nas DIs
● dificuldade significativa ou impossibilidade em áreas como juízos e raciocínios,
● solução de problemas,
● planejamento,
● pensamento abstrato,
● capacidade de aprendizagem na escola e aprendizagem por experiência
● sempre que possível, confirmados por testes de inteligência devidamente padronizados, validados
para o idioma e a cultura do indivíduo e aplicados e interpretados de forma individualizada.
Prejuízo em funções adaptativa
● dificuldades significativas ou impossibilidade da pessoa em ter uma vida independente e autônoma
● com as responsabilidades sociais concernentes, considerando os padrões da sociedade e da cultura
na qual vive
● geralmente necessita de apoio, geralmente continuado, em diferentes níveis.
● Sem tal suporte, suas vidas serão limitadas ou prejudicadas em relação a comunicação, participação
social e vida independente em variados ambientes, como em casa, na escola, no trabalho e na
comunidade.
Diagnóstico
● a partir dos 5 anos de idade;
● Antes disso, deve-se diagnosticar os atrasos na progressão cognitiva da criança; não é possível
concluir que já existe DI.
● desempenho inferior a 70 em testes individuais de QI
● padrão de dificuldades significativas e/ou incapacidades para a adaptação e baixos rendimentos
cognitivos na vida diária.
No adulto
● presença de inúmeras limitações em áreas como linguagem e comunicação, autocuidado (saúde,
higiene e segurança)
● habilidades em alcançar as expectativas de seu grupo cultural,
● capacidade de utilização dos recursos comunitários
● capacidade adaptativa básica na escola, trabalho e/ou lazer.
Teste de QI e DI
● A média de QI da população é, por convenção, igual a 100, e o desvio-padrão é 15
● QI inferior a 70 (dois desvios-padrão abaixo da média populacional) é normalmente relacionado ao
diagnóstico de DI
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● Porém o diagnóstico não é somente pelo QI (pode ser falso positivo)
● Precisa ter a identificação de um padrão de dificuldades e incapacidades de adaptação e baixos
rendimentos cognitivos na vida diária do indivíduo
● pessoas com DI apresentam, de modo geral, as habilidades visuoespaciais mais desenvolvidas que
as capacidades cognitivas relacionadas à linguagem
● A DI não deve ser considerada uma forma de doença ou transtorno mental sensu stricto.
○ Os déficits na resolução de problemas, no pensamento abstrato e no julgamento social são
consequências do desenvolvimento intelectual deficitário, e não de processo adquirido de
transtorno do pensamento
● Limitações mais evidentes
○ dificuldades com o pensamento abstrato, metafórico e categorial,
○ incapacidade de planejamento estratégico
○ previsão das consequências de ações complexas
○ rigidez cognitiva e a dificuldade de aprender com os erros e desenvolver, a partir deles, novas
e diferentes estratégias cognitivas e de ação
9)EPIDEMIOLOGIA DAS DEFICIÊNCIAS INTELECTUAIS
● 1 a 4%, com mediana de 1,8% na população geral
● 80% é de grau leve (Maulik et al., 2011).
● Nos países subdesenvolvidos, a prevalência de DI é estimada em 4,6%; nos países desenvolvidos,
essa taxa varia entre 0,5 e 2,5%.
○ gestantes e bebês também são afetados com mais frequência por doenças
infectocontagiosas, desnutrição, violência, entre outros fatores (Mercadante et al., 2009)
● 1,4% das pessoas (de todas as faixas etárias) teriam DI no Brasil (Secretaria Nacional de Promoção
dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2012). Entretanto, essa é uma estimativa possivelmente
baixa, já que se baseia em informação dos moradores do domicílio, e não em avaliação objetiva das
pessoas com suspeita de DI
○ estudo (Assis, 2009), identificou 4% delas com DI (QI < 70).
10)OS DIFERENTES NÍVEIS DE GRAVIDADE: DA INTELIGÊNCIA LIMÍTROFE ÀS DIs PROFUNDAS
(Deficiência intelectual leve, moderada, grave, profunda)
Inteligência limítrofe
● costumam apresentar dificuldades sociais e cognitivas no contexto escolar somente quando chegam
ao ensino médio ou, em alguns poucos casos, nos primeiros anos da universidade
● podem se beneficiar de adaptações no ambiente escolar (orientação e reforço escolar adequado,
adaptação dos métodos pedagógicos para suas dificuldades)
● e de ajuste individualizado das expectativas pessoais e familiares às suas reais habilidades cognitivas
e profissionais
● nível de desempenho intelectual
○ CID e DSM: QI entre 70 e 84 estão na faixa de inteligência limítrofe
○ escalas Wechsler (WISC-IV, WAIS-III e WASI), a inteligência limítrofe é considerada apenas
quando o QI está entre 70 e 79 (possivelmente porque 5 pontos é a margem de erro da
medida)
● Pessoas com inteligência limítrofe, por definição, não têm DI
● muitas delas não revelam dificuldades especiais na vida.
● Dificuldadespodem surgir quando essas pessoas são confrontadas com exigências cognitivas mais
complexas e sofisticadas nos estudos, no trabalho ou na vida familiar
● quando são confrontadas com responsabilidades mais complexas, como em fases do casamento, da
criação dos filhos e no trabalho e estudo, quando houver exigências e desafios mais complexos.
Yuri Banov Onishi
● têm uma frequência mais alta de transtornos mentais (TMs, como transtornos do humor, por uso de
substâncias e da personalidade) em relação à população geral.
● podem ter uma vida plenamente produtiva e feliz sempre que não sejam confrontados ou
discriminados por suas dificuldades cognitivas em tarefas e demandas mais sofisticadas e exigentes
do que podem atender (mas isso também é válido para pessoas com inteligência normal)
Observações
● pessoas com DI não é “algo que a criança tem”, como a cor dos olhos, ou uma doença cardíaca, não é
“algo que ela é”, como ser magra ou ser alta, e também não é uma doença ou TM (embora seja
codificada na CID)
● é um estado particular de funcionamento mental e de interações e dificuldades sociais que é
multidimensional e que pode ser afetado positivamente por apoios individualizados bem estruturados
● O diagnóstico cuidadoso de DI e de seu nível (leve, moderado, grave e profundo) é importante, pois
permite que se identifiquem dificuldades, riscos e limitações que podem ser objeto de intervenções
bem planejadas
● Áreas que precisam de avaliação
○ vida doméstica, na escola, no ensino e na aprendizagem;
○ ajuda de amigos;
○ planejamento da vida econômica;
○ assistência e apoio no trabalho;
○ acesso a recursos da comunidade (uso de transporte público, participação em centros
culturais, brinquedotecas);
○ prevenção e assistência à saúde;
○ riscos em relação à segurança e a ser manipulado, abusado e explorado por pessoas ou
grupos
Domínios da Deficiência intelectual
● segundo American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD)
● domínio conceitual: linguagem receptiva e expressiva, leitura e escrita, conceito de dinheiro, conceitos
abstratos, raciocínio lógico;
● domínio social: relações interpessoais, ações como assumir responsabilidades e seguir regras,
autoestima e vulnerabilidade de ser usado ou enganado;
● domínio prático: atividades da vida diária (alimentar-se, vestir-se, usar o banheiro, locomover-se) e as
atividades instrumentais da vida diária (preparar refeições, ajudar a cuidar da casa, usar o transporte,
lidar com os medicamentos, lidar com a internet e as redes sociais)
Deficiência intelectual leve
● 80% de todos os indivíduos com algum grau de DI.
● QI na faixa de 50 a 69.
● Crianças com frequência revelam algumas dificuldades emocionais (ansiedade, depressão, às vezes
com agressividade), sobretudo quando percebem que são diferentes e rejeitadas pelos colegas.
● São, com relativa frequência, discriminadas na escola e podem sofrer bullying em variados graus
(Goodman; Scott, 2004).
● domínio conceitual:
○ aquisições no desenvolvimento neuropsicomotor dos três primeiros anos podem ser normais. A
aquisição da linguagem nos primeiros anos de vida pode ter sido normal ou um pouco mais
demorada; entretanto, essas pessoas são capazes de usar a fala adequadamente em
situações do dia a dia.
○ Dificuldades nas habilidades escolares, como aprendizagem de leitura, escrita e matemática, e
necessidade de apoio significativo para alcançar as expectativas associadas à idade.
Yuri Banov Onishi
○ Dificuldades em lidar com conceitos abstratos complexos e raciocínio lógico, além de
problemas matemáticos.
● domínio social
○ Dificuldades para perceber, com exatidão e acurácia, pistas sociais na relação com pares
○ As conversas e a linguagem indicam que seu pensamento é mais concreto e imaturo do que o
de pares da mesma idade.
○ Possíveis dificuldades na regulação das emoções com os pares da mesma idade.
○ Possíveis dificuldades em lidar com a noção de risco, apresentar julgamento social imaturo,
além de risco de ser manipulado pelos outros.
● domínio prático
○ Podem ser totalmente independentes em relação aos próprios cuidados (alimentar-se,
vestir-se, lavar-se, controlar esfincteres), mas precisar de apoio para realizar tarefas complexas
da vida diária que envolvam, por exemplo, a organização das compras para a casa, o uso dos
meios de transporte, a administração do dinheiro
○ São potencialmente capazes de realizar atividades que requeiram mais habilidades práticas
que intelectuais, como trabalhos manuais não especializados ou semiespecializados. No
período adulto, podem ter vida bastante independente e autônoma e requerer apoio para
situações mais complexas e mudanças ambientais abruptas.
○ No caso de se casarem e terem filhos, pode haver dificuldades significativas para lidar com os
diversos desafios e exigências do casamento e da paternidade/maternidade; podem necessitar
de apoio de familiares ou amigos.
Deficiência intelectual moderada
● 10 a 15% do total da população com DI.
● QI na faixa de 35 a 49.
● Apresentam desenvolvimento neuropsicomotor, particularmente da linguagem e da compreensão,
lentificado e incompleto.
● Domínio conceitual
○ A aquisição da fala e de outras habilidades no período pré-escolar é claramente mais lenta em
relação à das crianças de mesma idade.
○ A aquisição escolar é bastante limitada. Os progressos em leitura, escrita, matemática,
percepção e uso do tempo e do dinheiro são lentos e ficam bem atrás dos de pares de mesma
idade. Apenas alguns indivíduos com esse grau de deficiência aprendem elementos de leitura,
escrita e cálculo. Dificilmente vão além do primeiro ou segundo ano escolar em contextos
educacionais onde não há aprovação automática.
○ São capazes de realizar tarefas e trabalhos práticos e simples se forem adequadamente
estruturados e tiverem apoio nos vários aspectos do trabalho.
● Domínio Social
○ Há diferenças importantes em relação aos pares em termos de comportamento social e
comunicação. A linguagem comunicativa é bem menos complexa do que a de pares de mesma
idade.
○ Podem ter e manter amizades satisfatórias e eventualmente ter relacionamentos românticos
(namorar, paquerar), mas podem apresentar dificuldades para perceber regras e pistas sociais
○ Podem ter dificuldades para tomar decisões, e os relacionamentos interpessoais podem ser
limitados pelas dificuldades de comunicação e interação social.
○ Têm necessidade de receber apoio social e na comunicação para que atividades no trabalho
(geralmente tarefas simples) possam ocorrer com sucesso
○ apesar de visivelmente deficientes e desajeitados no contato interpessoal, gostam da interação
social e podem estabelecer uma conversa simples
Yuri Banov Onishi
● Domínio prático
○ Uma vida completamente independente na idade adulta poucas vezes é alcançada
○ Podem ser capazes de dar conta de atividades básicas como alimentar-se, vestir-se, controlar
esfincteres e realizar higiene pessoal
○ As tarefas domésticas, como limpar a casa, lavar pratos, arrumar as camas, podem ser
aprendidas depois de paciente período de ensino
○ Na vida adulta, necessitam de amplo apoio para o manejo de tarefas um pouco mais
complexas no trabalho, para o transporte em meios coletivos e para o controle do dinheiro.
○ Epilepsia e incapacidades neurológicas e físicas são mais frequentes na DI moderada do que
na leve
Deficiência intelectual grave
● A linguagem geralmente está bastante afetada ou há quase total incapacidade na comunicação verbal
(devendo-se, em vários casos, utilizar comunicação alternativa).
● 3 a 4% dos indivíduos com DI
● Às vezes, os indivíduos não falam ou apenas aprendem algumas palavras
● QI de 20 a 34.
● durante a infância, desenvolvimento motor e neuropsicológico bastante prejudicado e retardado
● frequência aumentada de epilepsia, déficits sensoriais e motores.
● Na DI grave, são frequentes os quadros autísticos, quando se observam sintomas característicos do
autismo, mas não de forma completa. Nesses casos, também são comuns a hiperatividade grave e os
comportamentosde autolesão, como bater a cabeça, morder as mãos ou cutucar os olhos (Goodman;
Scott, 2004)
● domínio conceitual
○ Pouca ou nenhuma compreensão da linguagem escrita e de conceitos que envolvam números,
quantidade, tempo e dinheiro.
○ Necessitam de cuidadores praticamente em tempo integral, bem como de grande apoio deles
para a solução de problemas ao longo da vida.
● domínio social
○ A linguagem falada é muito limitada em termos de vocabulário e gramática. A comunicação
falada pode ser composta de palavras isoladas, e é frequente a necessidade de uso de
comunicação alternativa.
○ A comunicação se atém ao foco do aqui e agora dos eventos diários.
○ Entendem apenas comunicação com discursos simples ou comunicação gestual simples.
● domínio prático
○ Necessitam de apoio para todas as atividades cotidianas, inclusive para alimentar-se, vestir-se,
tomar banho, urinar e defecar
○ De modo geral, necessitam de supervisão em todos os momentos de suas vidas
○ É comum que apresentem certos comportamentos mal-adaptativos, como autolesão.
Deficiência intelectual profunda
● 1 a 2% dos indivíduos com DI.
● Qi abaixo de 20
● grave limitação da capacidade de entender (mesmo comandos simples) ou de agir de acordo com
solicitações ou instruções.
● ficam restritos ao leito (devido a distúrbio motor grave), sem capacidade para a fala e sem controle
voluntário dos esfíncteres.
● Déficits visuais e auditivos também são frequentes, assim como epilepsia e outras doenças físicas.
● Para sobreviver, requerem constante supervisão e cuidados básicos
● domínio conceitual
Yuri Banov Onishi
○ Praticamente não há processos simbólicos, as habilidades conceituais se restringem ao mundo
físico; podem utilizar objetos de forma simples, de maneira direcionada a metas, também
simples.
○ Podem apresentar algumas habilidades visuoespaciais (combinar e classificar), baseadas em
características físicas dos objetos. Entretanto, deficiências sensoriais e motoras podem
prejudicar o uso dos objetos
● domínio social
○ Geralmente não há comunicação falada, pois a comunicação simbólica na fala e nos gestos é
muito limitada. A comunicação é mais viável de forma não verbal, não simbólica
○ Podem entender algumas instruções muito simples e gestos elementares.
○ Apreciam relacionamento com pessoas bem conhecidas, mas não conseguem iniciar
interações sociais
○ Com frequência apresentam prejuízos sensoriais e motores que impedem muitas atividades
sociais
● domínio prático
○ Dependem de outras pessoas de forma integral para todos os aspectos do cuidado físico
diário.
○ Ações simples com objetos podem servir como base para algumas atividades úteis
○ Podem gostar de ouvir música, brincar na água, sair para passear, sempre com apoio integral
de outras pessoas
○ Os prejuízos sensoriais e motores com frequência impedem maior participação na vida prática
da família. Podem ter comportamentos de autolesão.
Yuri Banov Onishi
10.1) Causas da deficiência intelectual
● Na avaliação clínica, nem sempre é possível identificar as causas exatas da DI
● anamnese completa e um exame clínico adequado, seja capaz de identificar a etiologia da deficiência
em até 70% dos casos (Moeschler; Shevell, 2014).
● Sobretudo nos casos de DI leve e moderada, muitas vezes não se reconhece uma etiologia clara, e
presume-se a interação de fatores genéticos e ambientais desfavoráveis.
Fatores de risco
● baixo peso ao nascer (peso menor que 2,5 kg, com risco maior para inferior a 1,5 kg),
● idade gestacional significativamente menor (crianças que nascem bem antes da data prevista do
parto),
● idade avançada da mãe,
● nível educacional muito baixo da mãe
● sexo masculino da criança.
-
● privação psicossocial grave, relacionada a marcantes negligências (ausência total dos pais ou
substitutos),
● desnutrição proteicocalórica nos primeiros anos de vida,
● falta de estímulos cognitivos e afetivos adequados
● violência em relação à criança (violência verbal ou física, abuso físico, sexual, humilhações),
-sobretudo de leve e moderada
● DI grave e profunda revela, todavia, na maioria das vezes, uma causa orgânica eventualmente
reconhecível e, com frequência, vem acompanhada de distúrbios físicos e neurológicos, como
epilepsia, déficit visual e/ou auditivo e incapacidades motoras.
causas mais frequentes de DI
● 1) síndrome de Down,
● 2) hipoxia-isquemia cerebral perinatal,
● 3)transtornos do espectro alcoólico fetal ou síndrome alcoólica fetal (SAF) e
● 4) síndrome do X frágil.
10.2)Fenótipo físico e comportamental
Yuri Banov Onishi
11)DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TRANSTORNOS MENTAIS (MUNIR, 2016)
● Crianças e adolescentes com DI têm de 3 a 4 vezes mais chances de apresentar um TM concomitante
do que aqueles com inteligência normal (Munir, 2016)
Yuri Banov Onishi
● comorbidade de DI e outros TMs, além de comum, tende a durar por todo o ciclo de vida
● cerca de 40% das crianças e adolescentes com DI irão apresentar outro TM e que 30% irão
apresentar um TM persistente.
● Apenas 1 em cada 10 crianças e adolescentes que têm comorbidade DI-TM recebe tratamento em
serviços especializados de saúde menta
● Essa comorbidade tem maior poder de prever problemas de participação na escola e no trabalho,
assim como de inclusão social em geral, do que o nível de gravidade da DI isoladamente.
● Em adultos , os TMs ocorrem também com frequência aumentada em pessoas com DI (30 e 35%)
○ transtornos de ansiedade (4-8%) e a esquizofrenia (3-4,5%) os que mais aparecem (Deb et al.,
2001).
● Independentemente de diagnóstico psiquiátrico, adultos com DI têm mais problemas agressivos e
disruptivos de comportamento do que a população em geral: cerca de 8% têm comportamentos como
autolesão, comportamentos destrutivos/agressivos e comportamentos estereotipados
● Pessoas com DI mais grave e com mais problemas de comunicação têm mais frequentemente tais
problemas disruptivos.
○ Epilepsia, sintomas autísticos e déficits sensoriais e motores são muito frequentes em pessoas
com DI grave e profunda.
○ Nesse nível de deficiência, é muitas vezes bastante difícil discriminar entre DI e TEA (Bowring
et al., 2017)
12)SEMIOTÉCNICA DA INTELIGÊNCIA: AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DA INTELIGÊNCIA
● tal investigação inicial não substitui uma avaliação aprofundada, com testes bem validados, aplicados
individualmente e interpretados com senso crítico.
-
● Verificar, logo no início da avaliação da inteligência, se o paciente está com o nível de consciência
preservado (se está plenamente desperto, sem sonolência excessiva ou turvação da consciência),
● se está orientado temporoespacialmente,
● qual seu grau de concentração e motivação e seu estado de humor (essas variáveis influenciam muito
no desempenho e, consequentemente, na interpretação do nível intelectual)
-
● Deve-se obter com precisão a escolaridade do paciente.
● Caso tenha tido repetências ou fracassos na escola, quantos anos de repetência?
● Quais os motivos mencionados para essas repetências ou fracasso escolar? (Faltava muito às aulas
por doença ou outro motivo, não se sentia aceito na instituição, não prestava atenção às aulas, não
fazia os deveres de casa, brigava muito, tinha medo da professora ou não conseguia aprender,
mesmo com esforço e condições de ensino adequadas?)
-
● Perguntar (ao paciente e a um familiar) se ele sabe fazer contas,
● se sabe lidar com dinheiro (como conferir o troco; pode-se simular uma compra simples e verificar
essa habilidade no indivíduo).
-
● o paciente se veste sozinho, se se alimenta sozinho (e se usa talheres, apenas colher ou se usa garfo
e faca, se sabe cortar o alimento sozinho),
● se toma banho sozinho adequadamente, se faz a higiene por conta própria, adequadamente,
● se é capaz de ir sozinho de ônibus ao centro da cidade,
● se assiste à televisão e entende o que acontece nas novelas, séries, desenhos, programas infantis ou
filmes.
-
Yuri Banov Onishi
● É interessante que crianças, ou mesmo adultos, que assistem a programas na TV (ou séries no
computador ou TV) descrevam quais sãoos personagens principais,
● como se comportam, quais suas características (verificar-se, assim, o grau de compreensão que o
indivíduo tem daquilo que assiste na TV ou acompanha no computador).
● Perguntar se usa o computador e, em caso afirmativo, como é esse uso, o que faz nele
-
● Após essa triagem inicial, verificar a extensão do vocabulário e o uso preciso, bem contextualizado,
das palavras pelo paciente
● pessoas que usam vocabulário relativamente extenso, preciso e bem contextualizado geralmente não
têm DI nem inteligência limítrofe.
-
● Perguntar se sabe ler;
● se, atualmente ou em algum período de sua vida, leu gibis, revistas, livros ou jornais (caso o livro que
costuma ler ou sempre leu seja a Bíblia, pedir que cite uma passagem e que interprete seu significado,
para verificar o grau de compreensão e abstração).
● Se já leu algum livro, pedir que resuma a obra e interprete seu conteúdo.
-
● Perguntar se sabe escrever seu nome, se sabe copiar palavras, frases e, se além de saber copiar,
sabe escrever “de sua cabeça” bilhetes, relatos ou cartas.
● Em caso positivo, pedir para o paciente escrever um bilhete ou relato com algum pedido ou
lembrança, de pelo menos 3 a 5 linhas.
● Verificar se o texto produzido é claro, lógico, bem concatenado, se apresenta ideias mais ou menos
complexas, se é mais concreto ou mais abstrato.
-
● Verificar informações e conhecimentos gerais: endereço e telefone atuais; nome e idade de familiares,
dos pais e dos irmãos.
● Perguntar qual é a capital do Brasil e a do Estado onde se encontra.
● Perguntar quem foram os três últimos presidentes do País, quem é o prefeito de sua cidade, qual é a
diferença entre ditadura e democracia.
● Em que continente fica o Brasil, a França, o Canadá e o Egito.
-
● Tentar verificar a capacidade de abstração, generalização e sofisticação da inteligência,
● perguntando: quais aves (pássaros) você conhece? O que é uma fera? O que é um monstro?
● De onde se obtém o açúcar? E o mel? E a gasolina? O que é maior, a Lua ou o Sol? A Terra ou a
Lua?
● O que é uma pessoa covarde e uma pessoa corajosa? Qual é a diferença entre fé e conhecimento?
● Entre mentir sobre algo (errar com alguma intenção secundária) e simplesmente falar algo errado,
falso, por ignorância (errar por desconhecimento)?
-
● A compreensão de situações da vida é um elemento estratégico para se avaliar qualitativamente o
nível de inteligência (é muito explorada nos testes de Wechsler).
● Pode-se, por exemplo, caso a pessoa goste de futebol, perguntar por que o time precisa de goleiro, ou
o jogo de juiz.
● Outras perguntas de compreensão são, por exemplo, o que você faria se a casa do vizinho estivesse
pegando fogo? Ou se encontrasse a carteira de alguém na rua?
● É interessante que se façam perguntas cada vez mais complexas, como por que é importante uma
pessoa ter liberdade de escolha? Deve-se notar elementos como lógica, sofisticação e abstração nas
respostas.
Yuri Banov Onishi
12.1) testes de avaliação da inteligência
● Definição de QI: medida convencional da capacidade intelectual do indivíduo baseada na averiguação
das distintas habilidades intelectuais (verbais, visuoespaciais, abstração, cálculo, compreensão, entre
outra
○ é obtido por meio de testes individuais padronizados
● Testes de QI:
○ Escala de Inteligência de Stanford-Binet,
○ Escala de Inteligência Wechsler para Adultos – Revisada (WAIS-R)
○ Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – Revisada (WISC-R).
○ WASI: forma abreviada dos testes de Wechsler.
● Pontuação
○ 85 a 115: (QI normal médio), encontram-se 68% da população
○ 115 ou 120: indica inteligência superior
○ 130: muito superior
● A interpretação dos resultados de testes de QI deve ser feita com cautela e flexibilidade; o teste deve
ser considerado um guia, um indicativo, e não algo absoluto
Testes de avaliação da inteligência e cultura
● Para interpretar os resultados você precisa considerar
○ passado cultural e o contexto cultural do indivíduo,
○ valores, normas
○ estilos cognitivos de seu grupo social e cultura
● Ex: uma criança indigena, que nunca frequentou escolas com os modelos de escolaridade e de
conhecimentos como os ocidentais, apresente estratégias cognitivas e formas de organizar sua
cognição diferentes daquelas de crianças para as quais o teste foi padronizado e normatizado.
● Muitos psicólogos pesquisadores dos testes de QI propuseram que os testes não verbais seriam mais
neutros ou menos influenciados pela cultura e escolaridade
○ suposição está incorreta
○ Mesmo testes exclusivamente não verbais são consideravelmente influenciados pela cultura
(Cohen; Swerdlik; Sturman, 2014).
● validade ecológica: utilizam recursos e elementos da cultura específica do grupo para a criação e/ou
padronização de testes de inteligência.
○ Tais recursos aumentariam a confiabilidade e a validade dos testes (Roazzi; Campello de
Souza, 2002).
○ algumas características dos testes os tornam um pouco menos vulneráveis à influência da
cultura
○ ex:
■ instruções orais na sua realização,
■ respostas orais pelo testando,
■ prática preliminar dos itens,
■ testes puramente pictóricos,
■ conteúdo não verbal,
■ testes que avaliam principalmente resolução de problemas novos e raciocínio abstrato,
■ não uso de habilidades escolares.
■ para serem menos dependentes de escolaridade e cultura, os conteúdos dos itens
devem ser familiares ao testando, ou seja, deve haver temas, objetos e valores de seu
grupo social e cultural (Cohen et al., 2014).
Yuri Banov Onishi
● Deve-se, portanto, tomar particular cuidado na interpretação e validação dos resultados,
principalmente quando o teste é aplicado em pessoas de outras culturas, em indivíduos
marginalizados da cultura ocidental
○ como crianças que vivem nas ruas, grupos indígenas, pessoas de ambiente estritamente rural,
entre outros grupos
○ pessoas sem escolaridade formal
● Quadro 26.6: não testam todas ou um amplo conjunto de funções cognitivas para verificar a
inteligência, mas utilizam uma ou algumas habilidades para inferir a inteligência geral do indivíduo.
● Quadro 26.7: avaliam a inteligência de forma mais completa, com amplo leque de habilidades que
constituem o construto inteligência
Yuri Banov Onishi
13)AVALIAÇÃO MÉDICA DA DI
● avaliação médica de pessoas com DI é feita, de modo mais frequente, em crianças ou adolescentes, e
apenas eventualmente em adultos (presume-se que tal avaliação já deveria ter sido feita na infância)
Precisa incluir na avaliação
● anamnese completa com dados sobre a gestação, o parto e o período pós-natal,
● A história do desenvolvimento neuropsicomotor e a história familiar (de pelo menos três gerações).
● perímetro cefálico,
● altura (baixa estatura pode sugerir síndrome alcoólica fetal, e alta estatura, síndrome do X frágil e
síndrome de Sotos),
● avaliação neurológica com exame neurológico,
Yuri Banov Onishi
● avaliações oftalmológicas e otorrinolaringológicas,
● avaliação da pele (anormalidades de pigmentação),
● dismorfismos de face e extremidades
● avaliação de malformações internas
14)COGNIÇÃO SOCIAL: DEFINIÇÕES
● Inteligência social e emocional tem sido associado ao termo “cognição social”
● Definição: conjunto de habilidades necessárias e que são a base cognitiva e neuropsicológica da
interação social, da sociabilidade, enfim, da vida de uma pessoa em sociedade
● Essas habilidades se relacionam ao processamento de informações emocionais e, sobretudo,
socioemocionais
● Processamento:implica inicialmente o reconhecimento de faces e do estado afetivo no rosto
observado, da voz, da prosódia e dos gestos do interlocutor
○ capacidade de perceber, processar e interpretar os signos sociais adequadamente
○ atribuir um estado mental aos outros, independente e autônomo em relação ao próprio estado
mental, a chamada teoria da mente (Mecca; Dias; Berberian, 2016).
● A todo momento os seres humanos estão observando, imaginando, analisando e buscando prever
como os outros sentem, pensam, avaliam e reagem
Domínios da cognição social1)Percepção e processamento das emoções
● identificação e o reconhecimento de expressões faciais,
● habilidade em reconhecer as emoções nos outros a partir de dicas não faciais, como o tom de voz, a
prosódia, o ritmo da fala, a postura corporal, os gestos, entre outras
2)Percepção social,
● capacidade de compreender, decodificar e interpretar adequadamente elementos e dicas sociais do
contexto ambiental.
● perceber o contexto social e de interação social, entender as regras sociais, os modos culturalmente
determinados de comportamento, suas funções e objetivos, bem como identificar os elementos e
contextos que estão em jogo no comportamento dos outros e como se deve comportar a partir de tais
dicas sociais, a fim de estabelecer e desenvolver relações sociais.
3)Teoria da mente (theory of mind)
● muito estudado na cognição social
● conjunto de percepções, inferências e processamentos mentais que permitem ao indivíduo identificar e
compreender as intenções, os desejos, as disposições mentais, as crenças e os raciocínios dos outros
e de si mesmo
● Resumo: capacidade de interpretar a mente alheia
● a capacidade de se dar conta plenamente de que as outras pessoas têm uma mente autônoma e
independente em relação à nossa própria.
● Ter as habilidades de teoria da mente significa ter a capacidade de perceber e inferir que outra pessoa
pode ter (e, no mais das vezes, tem) pensamentos, percepções, desejos, preferências, intenções e
crenças distintos e independentes dos do indivíduo, que ocorrem de forma autônoma em relação à
mente deste
● permite que relações de troca, reciprocidade e respeito pelas perspectivas dos outros possam ser
estabelecidas e mantidas
Yuri Banov Onishi
4)Viés ou estilo de atribuição
● as pessoas fazem constantemente inferências positivas ou negativas das relações causais, do porquê
tal evento se relaciona a um outro
● Quando alguém nos diz algo, faz um comentário, descreve ou nos pede algo, inferimos sobre por que
essa pessoa faz isso
● ex:ela diz algo ou me pede esse favor porque gosta de mim, me considera uma pessoa especial, ou
porque tem raiva de mim, quer me prejudicar
--
RDOC
● dá ênfase à cognição social
● cognição social é composta por sistemas cognitivos e afetivos, os quais fazem a intermediação das
respostas mentais e comportamentais em contextos interpessoais
● Dimensões da cognição social
○ 1)envolvimento com o outro
○ 2)comunicação social
● Envolvimento com o outro (apresenta dois aspectos
○ a)Pertencimento (affiliation): : é o engajamento da pessoa em interações sociais positivas com
outras pessoas. O pertencimento é uma consequência da motivação social e se manifesta por
meio de comportamentos de aproximação social
○ b) Ligação/Apego (attachment): é o engajamento seletivo do indivíduo com outra pessoa, que
ocorre como consequência do desenvolvimento de um contato e ligação social.
○ Ambos precisam da atenção e da detecção de pistas sociais, assim como de aprendizado
social e da memória associados à formação de relações sociais
○ manifestações clínicas de distúrbios no pertencimento e na ligação/apego incluem isolamento
social, a indiferença social, a anedonia e uma hiperligação (over-attachment) insegura e
defensiva.
● Comunicação social
○ processo dinâmico de troca de informações socialmente relevantes,
○ inclui aspectos tanto receptivos como produtivos de linguagem e comunicação não verbal
○ é essencial para a manutenção e a integração do indivíduo em seu ambiente. Deve ser
interativa e recíproca.
○ são importantes o reconhecimento de afetos, sobretudo por meio da face, o contato ocular e a
reciprocidade nos contatos.
○ Ex: ver a face do outro, ouvir os estímulos vocais (que podem incluir desde o choro do bebê, o
encarar do bebê a sua mãe, o balbuciar na presença da mãe, até a fala adulta), observar a
postura e os gestos alheios e perceber a prosódia afetiva da fala do outro.
15)DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL NA CRIANÇA
● Elemento básico da cognição social: reconhecimento de faces e de emoções por meio da face, da voz
e de todo o gestual
Recém nascidos
● horas depois de nascer, já evidenciam que têm preferência por rostos humanos em relação a outros
objetos
● dirigem especificamente sua atenção para a face de suas mães, sobretudo para os olhos delas.
● Quando ouvem sons, dão clara preferência à voz humana, com predileção maior ainda para a voz de
suas mães.
● Os seres humanos nascem com evidente propensão para a interação com outros humanos e para a
cognição social (Gopnik, 2009).
Yuri Banov Onishi
● 2 meses de idade, o bebê já é capaz de diferenciar expressões faciais, focando em partes do rosto
humano
● 2 a 3 meses seguintes, ele discrimina nos rostos e na voz emoções como alegria, tristeza, raiva,
irritação. As emoções básicas – alegria, tristeza, raiva, medo e nojo – são discriminadas primeiro
(primeiro alegria e tristeza, depois medo e raiva)
● emoções secundárias ou sociais, como vergonha, orgulho, culpa, ciúme, constrangimento, são
percebidas e discriminadas um pouco mais tarde
○ começa com 1,5 a 2 anos e é melhor percebida entre 3 a 4 anos quando a linguagem e a
socialização já estão mais desenvolvidas (Andrade et al., 2016).
● a atenção conjunta (AC): ocorre no final do primeiro ano de vida
○ a criança se interessa e se torna capaz de compartilhar sua atenção com outro ser humano
(quase sempre a mãe).
○ A atenção ou o interesse por um objeto ou por um evento é expresso pelo bebê, que também
percebe a atenção e o interesse da mãe por esses mesmos estímulos
○ triangulação: bebê, coisa/evento, mãe.
○ AC pode ser uma resposta da criança à sugestão da mãe, que demonstra seu interesse pelo
estímulo com o olhar ou apontando para ele, ou pode ser também algo espontâneo do bebê,
que, ao ver algo interessante, olha ou aponta para esse estímulo e logo volta-se para a mãe
para ver se ela também está olhando para o estímulo.
○ Pode ser, ainda, alguma coisa que a criança olha ou para a qual aponta pedindo algo para a
mãe.
○ permite compartilhar seus interesses com outra pessoa, assim como direcionar seu interesse
e o interesse do outro para algo, constituindo uma espécie de base para todas as interações
interpessoais e sociais futuras
Segundo ano de vida
● Aquisição da linguagem: elemento fundamental para o desenvolvimento posterior da cognição socia
● a criança já emprega a linguagem para lidar com suas necessidades emocionais e, a partir do terceiro
e quarto anos de vida, utiliza as palavras para expressar suas emoções e sentimentos (Andrade et al.,
2016)
● aprende que é possível lidar com os sentimentos e regular as emoções por meio de elementos
simbólicos, como palavras, frases, enfim, com narrativas.
● segunda metade do segundo ano de vida em diante, as crianças começam a usar palavras para
nomear desejos e conseguem atribuir intenções às outras pessoas
terceiro e quarto anos de vida
● Já conseguem perceber que pessoas diferentes têm desejos diferentes e que os desejos se
relacionam com emoções e ações.
Teoria da Mente:
● a capacidade de perceber que pessoas diferentes têm intenções, desejos, estados mentais e crenças
diferentes
● entender e mesmo prever os comportamentos alheios começa com a percepção de expressão
emocional na face, na voz e no gestual e com a inferência de que tais expressões correspondem a
estados mentais
● no final do segundo ano está plenamente desenvolvido
● reflexão sobre os estados mentais e as ações das outras pessoas, aos raciocínios que articulam as
percepções das expressões emocionais nos outros, às inferências de seus estados mentais e modos
como explicam suas ações
● Tal dimensão, mais cognitiva do que perceptiva, da teoria da mente irá se desenvolver ao longo de
todos os primeiros cinco anos da infância
Yuri Banov Onishi
● Com 5 anos, a maior parte das crianças já deve ter uma teoria da mente bastante desenvolvida
● elementos importantes para promover o desenvolvimento da teoria da mente, segundo uma
metanálise (Wellman et al., 2001):
○ 1) ter bom desenvolvimentoda linguagem;
○ 2) brincar de faz de conta com frequência;
○ 3) ter irmãos;
○ 4) participar em conversas com as mães quando estas usam termos mentais;
○ 5) usar termos mentais nas conversas com seus pares.
A partir dos 6 anos de idade
● Teoria da Mente plenamente desenvolvida
● a criança consegue iniciar a compreensão de ironia, diferencia uma emoção real de uma apenas
aparente
● consegue compreender o que são gafes sociais (ou seja, como algo que se fala ou se faz de forma
não intencional pode causar inadvertidamente vários tipos de constrangimentos nas pessoas
● a consegue fazer inferências do estado mental de alguém sobre um terceiro (chamado de atribuição
de crenças de segunda ordem
● Ex: Paulo, apesar de saber que Pedro fez algo errado, de forma maldosa, consigo inferir que Antônio,
por não ter informações suficientes, pode estar sentindo pena de Pedro, e não raiva, como era de se
esperar.
--
● A cognição social, que inclui percepção de emoções em si e nos outros, percepção social e teoria da
mente, é elemento essencial para as interações sociais e toda a sociabilidade da criança, do
adolescente e do adulto
● Considerar a perspectiva alheia, ter habilidades sociais básicas e compreender as regras e o
funcionamento da cultura em que se vive são elementos essenciais para o desenvolvimento humano
pleno.
16)COGNIÇÃO SOCIAL E CÉREBRO (FRANKS, 2010)
● estruturas têm sido descritas como componentes do chamado “cérebro social
● área fusiforme facial, lobo temporal (em particular áreas relacionadas ao sulco temporal superior),
ínsula, córtex do cíngulo, amígdala e córtex pré-frontal ventral medial
● córtex associativo que recebe e faz o primeiro processamento de imagem de faces.
Yuri Banov Onishi
● Amígdala: imagem facial, conhecida ou desconhecida, com os vários tipos e intensidade de
expressão emocional, é enviada à amígdala
○ nela integra muito rapidamente os estímulos faciais e suas cargas afetivas (a amígdala é muito
rápida para “aprender” e muito lenta para “esquecer”).
○ é muito ativada com faces que demonstram intensamente as emoções (sobretudo medo, raiva,
ligação, aprendizado não consciente e memória emocional).
● emoções ativadas na amígdala são monitoradas e reguladas pelas áreas pré-frontais supraorbitais
mediais
● supraorbitais mediais (e indiretamente pelas áreas pré-frontais dorsolaterais). Áreas dos lobos
temporais, como as relacionadas ao sulco temporal superior, também integram e analisam as
informações de faces processadas na amígdala e da voz humana. Nessas áreas, localizam-se muitos
dos chamados neurônios-espelho
● neurônios-espelho: são fundamentais para os processos de empatia e de ressonância afetiva. Esses
neurônios são ativados da mesma forma quando se sente dor, nojo ou abandono e quando são
percebidos em outra pessoa sentimentos como dor, nojo ou abandono
● Insula: só existe nos animais sociais , tem muito neurônio espelho, Parece “colocar” nosso corpo na
experiência emocional, também permitindo que ele “sinta” o que o outro sente.
● córtex do cíngulo (sobretudo anterior) se relaciona a comportamentos de cuidado de crianças,
empatia, expressão emocional e ressonância afetiva
● regulação emocional,
○ capacidade de monitorar e modular as respostas emocionais diante de estímulos e frustrações
○ depende da ativação de estruturas corticais frontais, como o córtex do cíngulo, o córtex frontal
supraorbital medial e o córtex pré-frontal dorsolateral
○ Essas estruturas exercem ação regulatória sobre estruturas do sistema límbico como a
amígdala e a ínsula
17)COGNIÇÃO SOCIAL E PSICOPATOLOGIA (autismo, Esquizofrenia , Síndrome de Williams, savant)
TEA (Histórico)
● Kanner (1943)
○ não conseguir se relacionar de forma normal, natural, com as outras pessoas, desde o início de
suas vidas.
○ Apresentavam um tipo peculiar de solidão autística (autistic aloneness),
○ relacionando-se melhor ou mais com objetos inanimados do que com pessoas,
○ presentavam uma busca intensa por manter as coisas, rotinas, objetos sempre da mesma
forma, ou seja, não toleravam mudanças da rotina (...desire for the maintenance of sameness).
● Hans Asperger (1944)
○ m padrão comportamental bizarro, com falta de empatia nos contatos interpessoais,
○ baixa capacidade para formar amizades,
○ foco intenso em assuntos restritos, de interesse especial,
○ tipo de fala distinto do comum das crianças, com certa formalidade e atitude que lembrava algo
pedante que as faziam parecer “pequenos professores”
TEA (Características)
● Uma parte dessas crianças, de modo geral, não desenvolve a linguagem adequadamente, ou, quando
desenvolve alguns poucos elementos, pode regredir, perdendo-os ainda nesses primeiros anos de
vida
● Um número significativo das crianças com TEA não têm linguagem funcional capaz de desenvolver um
diálogo, mesmo que mínimo, com outra pessoa
Yuri Banov Onishi
● Algumas pessoas com TEA de alto funcionamento, como as com a síndrome de Asperger, apresentam
linguagem normal, entretanto podem apresentar alterações na prosódia (geralmente com pouca
modulação ou fala semelhante à de personagem de desenho animado ou robótica), com certa
formalidade (o aspecto de “pequenos professores”, segundo H. Asperger),
● na dimensão pragmática da linguagem (uso da linguagem em situações sociais específicas).
● pode apresentar comportamentos estereotipados, repetitivos (como balanceio, flapping com as mãos,
o ato de andar na ponta dos pés, estalo de dedos, ruídos com a língua ou garganta),
● repertório comportamental repetitivo as ecolalias imediatas ou tardias e a sameness, ou seja,
incômodo importante com mudanças ambientais, da rotina, do lugar dos objetos na casa
● há significativo déficit da cognição social
● mesmo as com alto funcionamento (com linguagem e inteligência normais ou próximas do normal e
interações sociais), apresentam dificuldades de diferentes níveis em tarefas de cognição social, como
○ reconhecimento de emoções (sobretudo negativas, como aversão, tristeza e susto)
○ emoções expressas pela voz, na percepção, na interpretação e uso de regras sociais
○ na teoria da mente (sobretudo nas formas mais sofisticadas de teoria da mente).
● também há, no campo da cognição social, dificuldades precoces com a atenção conjunta (AC),
principalmente no que diz respeito ao ato de a criança deliberadamente iniciar a AC no outro, por
exemplo, apontando ou vocalizando enquanto estabelece contato visual
Esquizofrenia
● apresenta déficits significativos na cognição social.
● O déficit no reconhecimento de emoções também pode ser verificado nessa psicose, sobretudo em
emoções como raiva e no processamento de emoções e empatia
● há dificuldades na identificação e na interpretação de regras sociais.
● Nos sintomas positivos, há distorções importantes no reconhecimento de emoções em faces,
interpretação enviesada de expressões emocionais ou de faces neutras e vieses de atribuição de
causas, particularmente em sintomas paranoides e outros quadros delirantes
● Um dos vieses de atribuição mais estudados é o chamado “salto para conclusões” (jump to
conclusions),
● salto para conclusões: se revela por meio do modo como o paciente percebe as pessoas e os
contextos sociais, ou seja, de forma muito autorreferente, fazendo atribuições indiscriminadas de
intenções negativas aos outros e, ao testar a realidade, rapidamente aceitando hipóteses delirantes
que seu estado afetivo lhe sugere
● teoria da mente: o déficit se relaciona ao risco de desenvolver esquizofrenia, aos sintomas clínicos,
como delírios de perseguição, e, com maior impacto, ao desfecho funcional do paciente (quanto maior
o déficit em teoria da mente, pior o prognóstico funcional) (Fett et al., 2011).
Síndrome de Williams
● há hipersociabilidade,
● contato visual intenso
● comportamentos sociais desinibidos ou indiscriminados
O fenômeno savant, a inteligência e o autismo
● são pessoas que, apesar de terem desempenho intelectual em testes de QI um pouco abaixo da
média (na faixa da inteligência limítrofe ou DI leve, mas háindivíduos com inteligência normal),
apresentam habilidades muito desenvolvidas em
● memorização de números e listas (como listas telefônicas),
● marcas de carros,
● certos cálculos de calendário ou idade (dizer imediatamente em que dia da semana caiu 23 de março
de 1312, ou quantos segundos contém o período 46 anos), desenho, música, etc
● São as chamadas “ilhas de genialidade”
Yuri Banov Onishi
● 10% dos pacientes com TEA apresentam habilidades savant ou o fenômeno completo e 50% das
pessoas savant têm TEA
● o fenômeno deve implicar redução ou perda de função de certas áreas e circuitos cerebrais e,
paralelamente, o aumento intenso e talvez compensatório de função em outras regiões ou circuitos do
córtex cerebral (Treffert, 2009)
18)TESTES DE AVALIAÇÃO DA COGNIÇÃO SOCIAL
● vários autores têm buscado desenvolver um considerável número de testes ou ferramentas para
avaliação da cognição social, sobretudo da teoria da mente (ver boa revisão em Oliveira; Mecca, 2016;
Sanvicente-Vieira et al., 2016).
Teste Sally-Anne
● Testes baseados na tarefa de crença falsa
● avaliar se a criança já adquiriu o estágio básico de teoria da mente, aquele em que ela consegue
captar que outra criança tem uma visão das coisas e dos eventos diferente da sua
Pavarini e Souza (2010)
● Um teste de tarefas de “Crença e Emoção” e “Emoção real x Emoção aparente” foi desenvolvido por
Wellman e Liu (2004)
● avalia capacidade de compartilhamento de emoções e de comportamento pró-social.
Teste da Teoria da Mente para Crianças (TMEC)
● Mecca e Dias (2015)
● avalia compreensão de perspectiva, atribuição de pensamento, conhecimento e atribuição de
emoções básicas e teoria da mente
● O teste é composto por pequenas histórias e material visual como bonecos, cartões com ilustrações,
caixas, sacolas, bolinhas. As propriedades psicométricas do instrumento revelam bons índices de
fidedignidade (Mecca; Dias, 2015).
Baron-Cohen e colaboradores (2001).
● teste em adultos para avaliação de identificação de estados mentais por meio de imagens da região
dos olhos
● avalia a percepção de estados mentais que também contribuem para os aspectos perceptivos da
teoria da mente
Yuri Banov Onishi
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Esse resumo foi feito pelo Yuri e foi disponibilizado gratuitamente
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