Habilidades Cognitivas Competencias Sociais

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LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - MARCO CONCEPTUAL 
Presentación 
 
El Laboratorio es la Red de los Sistemas de 
Medición y Evaluación de la Calidad de la 
Educación de los países Latinoamericanos 
cuya coordinación ha sido confiada a la 
UNESCO (Oficina Regional de Educación 
para América Latina y el Caribe). 
 
El Laboratorio se constituye como un marco 
regional de concertación entre los piases en el 
ámbito de la Evaluación en Educación y 
como apoyo técnico en recursos humanos y 
bases de datos a disposición de los países. 
Además, funciona como foro de discusión 
técnico-política sobre el aprendizaje y las 
variables que en él inciden y como generador 
de conocimientos en este campo. 
 
Los objetivos del Laboratorio consisten en 
generar estándares regionales establecer un 
sistema de información y de diseminación de 
los avances en relación con ellos desarrollar 
un programa de investigaciones sobre las 
variables asociadas a la calidad de la 
educación básica y fortalecer la capacidad 
técnica de los Ministerios de Educación en el 
área de la Evaluación de Calidad Educativa. 
Además, el Laboratorio tiene como objetivo 
realizar estudios comparativos sobre Calidad 
de la Educación en Lenguaje y Matemática y 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
promover estudios internacionales sobre 
temas especiales tales como la evaluación 
vinculada a objetivos transversales, 
multlculturalidad y competencias sociales. 
 
¿Por qué la serie "Documentos"? 
 
La serie Documentos del Laboratorio tiene 
como propósito principal poner a disposición 
de un público más amplio su experiencia 
presente y acumulada sobre los tópicos 
anteriormente indicados. La serle corresponde 
a publicaciones técnicas y de desarrollos 
conceptuales elaborados por especialistas en 
Medición, Evaluación, Educación, Didáctica 
de la Lengua Materna y Matemática y otras 
áreas propias del ámbito de competencia del 
Laboratorio. La serie se orienta a fortalecer y 
apoyar el desarrollo de una red de 
información sobre la Evaluación de la 
Calidad Educativa y temas vinculados a ella. 
Se espera que estas publicaciones sean de 
gran utilidad para investigadores, profesores, 
especialistas en los Ministerios de Educación 
y para todos aquellos que trabajan en el 
campo de la Evaluación de la Calidad de la 
Educación. 
 
 
LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - MARCO CONCEPTUAL 
O desenvolvimento de habilidades cognitivas 
e sociais tem como base os processos de 
aprendizagem, os quais se evidenciam por 
mudanças relativamente permanentes nos 
conhecimentos ou comportamentos e ações 
das pessoas, mudanças estas devidas à 
experiência, ou seja, às relações sociais e 
objetais que os individuos experimentam em 
sua história de vida. 
Habilidade, enquanto conceito, pode ser 
amplamente entendida como modos de ação e 
técnicas generalizadas para tratar com 
situações e problemas. Estas podem ser de 
diferentes naturalezas e não é pacífico o 
campo conceitual para tratar da questão . 
As habilidades cognitivas são capacidades 
que fazem o indivíduo competente e que lhe 
permitem interagir simbolicamente com seu 
meio ambiente. Essas habilidades formam a 
estrutura fundamental do que se poderia 
chamar de competência cognitiva da pessoa 
humana permitindo discriminar entre objetos, 
fatos ou estímulos, identificar e classificar 
conceitos, levantar/construir problemas, 
aplicar regras e resolver problemas. Elas 
estão na base dos processos de transferência 
que propiciam a construção continuada da 
estruturação de processos mentais cada vez 
mais complexos na direção da 
construção/reconstrução de estratégias 
cognitivas. 
Educadores, fil+osofos, psic+ologos e outros 
têm trabalhado a questão das habilidades ou 
competncias que o ser humano é capaz de 
desenvolver sem se cegar ainda a uma 
compreensão suficientemente abrangente. 
Problemas de disputas, entre teorias salutares 
tornam, no entanto, este campo bastante 
problemático de mapear. São múltiplos, e 
provavelmente não independentes, os 
determinantes das habilidades humanas, 
cognitivas e/ou sociais, e as relações entre 
eles revelam-se complexas, sendo a única 
conclusão razoável a de que não há uma série 
única de fatores implícitos que possam 
explicar todas as variedades, nuances e 
diferenças nas habilidades humanas e nas 
competências que a ela estão associadas. 
Porém, há consistências nas ações humanas, 
há tendências, e os esforços se dirigem para 
uma identificação de processos e não de 
fatores, e para uma visão compreensiva e não 
fatorial do que se pode chamar de habilidade 
ou competência. 
Na história da investigação e da aproximação 
avaliativa das habilidades cognitivas, na 
tradição de Psicología Cognitiva, temos um 
continuado diálogo entre considerações 
teóricas e práticas que levaram a um 
refinamento cada vez maior da abordagem da 
questão. Na esteira de Galton, Cattell, 
Spearman, Binet, Thorndike, Terman, 
Wechsler, entre outros, vários grupos de 
fatores foram delineados como componentes 
das habilidades cognitivas. Estes fatores, por 
exemplo o fator g– habilidade geral, e , o 
fator s- habilidade específica, (espacial, 
verbal, racioncínio abstrato, etc) foram 
tomados, inicialmente, como básicos e 
independentes. Nas palavras de Jackson e 
Messick (1967) neste ponto, a despeito da 
tendência em capitalizar na prática (educação, 
diagnósticos) tanto sobre a informação 
diferencial de habilidades específicas e a 
informação convergente da habilidade geral, 
estava-se numa situação de escolha infeliz a 
nível teórico entre a teoría da inteligência 
geral, que se mostra absolutamente 
inadequada em dar conta dos dados 
observados, e a teoria das habilidades 
múltiplas que oferecia uma coleção 
desorganizada de habilidades, uma 
miscelânea, que aumentava em número a 
cada ano. Na busca de uma proposta mais 
coerente para compreender a questão, 
chegou-se a algumas alternativas para 
organizar as habilidades separadas, de forma 
a levar em conta os níveis variados de 
interrelação entre elas. Um dos modelos 
sugeridos veio dos psicólogos britânicos 
Cyrill Burt e Philip E. Vernon que 
propuseram um modelo hierárquico de 
fatores. Assim, passa-se a trabalhar, além dos 
chamados fatores de primeira ordem, com os 
de segunda ordem, terceira ordem, etc... Burt 
propõe uma estrutura hierárquica na qual o 
fator g está na 1a. ordem e dois grandes 
grupos de fatores vêm em segunda ordem 
ancorados no primeiro: raciocinio lógico e 
apreciação estética, ambos pensados como 
requerendo a apreensão de realções abstratas. 
Vernon também coloca o fator g na 1a. 
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ordem, e, como dois conjuntos de fatores de 
segunda ordem o que chama de conjunto 
verbal-numérico-educacional e o conjunto 
prático-mecânico-espacial-físico. Abaixo 
destes grandes conjuntos encontram-se vários 
grupos menores, e, ao final vários fatores 
específicos. A hierarquização proposta 
organiza os fatores cognitivos em forma de 
árvore. 
Nesta direção uma das mais clássicas e ricas 
abordagens, pelos seus desdobramentos 
posteriores e sua influência nos modelos 
existentes, foi a de J.P. Guilford (1967). 
 
A partir de suas extensas pesquisas, 
organizou as várias habilidades primárias não 
em árvore, mas em um modelo em grade 
tridimensional (ver fig. 1). Uma das 
dimensões de grade classifica as habilidades 
em cinco grandes grupos de acordo com o 
tipo de processo ou operação que se utiliza: 
 
Cogniçãao : significa descoberta, 
redescoberta ou reconhecimento. 
 
Memória : significa retenção do que é 
conhecido; no caso do fator memória é 
necessário apontar que há dois tipos de 
operações de pensamento produtivo que 
geram novas informações de informações 
conhecidas e informações recordadas. 
 
Persamento divergente : são as operações de 
pensamento em diferentes direções às vezes, 
buscando,pesquisando, procurando, outras 
vezes, buscando a variedade. 
 
Pensamento convergente : é o 
reconhecimento da informação como levando 
a uma só resposta correta ou a uma resposta 
convencionalmente tida como a melhor. 
 
Avaliação : é o alcance da tomada de 
decisão em relação, não ao certo ou errado, 
mas ao melhor, ao mais razoável, desejável 
ou adequado ao que se sabe e lembra. 
 
A outra dimensão traz uma classificação de 
acordo com o tipo de material ou conteúdo 
envolvido: 
 
Figurativo : refere-se a material 
concreto tal como é percebido pelos sentidos; 
não representam nada a não ser a si mesmos e 
têm propriedades como tamanho, forma, cor, 
localização, textura; coisas que ouvimos ou 
sentimos são também exemplos de material 
figurativo. 
 
Simbólico : conteúdos simbólicos são 
as letras, dígitos e outros sinais 
convencionais, em geral organizados em 
sistemas gerais (alfabeto, conjunto dos 
números naturais, etc.). 
 
Semântico : o conteúdo acha-se na 
forma de significados verbais ou idéias. 
 
Comportamental : área geral chamada 
de “inteligência social” (este aspecto da 
dimensão foi acrescentado posteriormente por 
Guilford a partir de análise de vários 
levantamentos de dados). 
 
A terceira dimensão (“estrutura do intelecto”) 
classifica as habilidades em seis categorias de 
acordo com o tipo de produto envolvido na 
aplicação de um certo tipo de operação a um 
certo tipo de conteúdo, a saber: unidades, 
classes, relações, sistemas, transformações e 
implicações. 
Estas três dimensões combinadas (a figura 
resultante é a de um cubo reticulado) geram 
120 células, cada uma delas representando 
teoricamente uma habilidade complexa 
identificada por um particular tipo de 
operação, conteúdo e produto. Importante 
característica desde modelo, à época, foi 
trazer uma nova distinção no funcionamento 
cognitivo, a saber, as propriedades de 
fluência, flexibilidade e originalidade de que 
caracterizam o que Guilford chamou de 
pensamento divergente. Estas propriedades, 
como apontam vários autores, rompem com o 
confinamento da acuracidade e do acerto, 
qualidades tomadas como fundamentais à 
habilidade cognitiva, e nos colocam no 
âmbito da criatividade. 
 
 
 
 
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Embora não tenhamos condições no âmbito 
deste texto de detalhar esta proposta, 
podemos ilustrar alguns aspectos. Por 
exemplo, na habilidade em distinguir 
diferenças, entre vários conjuntos em uma 
dada situação, estarão envolvidos aspectos da 
dimensão cognição, classes de unidades e 
conteúdo simbólico. Poderia, abstratamente, 
ser uma questão do tipo: Qual grupo de letras 
é diferente? (BDFG/KXEP/MMTC/OVSQ). 
Há inúmeras situações concretas semelhantes 
a esta no cotidiano das pessoas, com 
conteúdos diversos. 
 
 
 
 
Pensamento convergente, com 
estabelecimento de relações e conteúdo 
simbólico ou semântico é acionado quando 
dada uma informação com uma unidade e una 
relação definida, tem-se que complementar a 
outra unidade. Quando usamos analogías 
estamos utilizando este tipo de habilidade. 
Exemplificando: com conteúdo semântico, 
uma questão deste tipo poderia ser: A 
ausência de som é ______________. 
Guilford trabalhou detalhadamente as 
possibilidades concretas desta 
tridimensionalidade, inclusive apontando para 
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as “células ainda vazias”, de um modelo, ou 
seja, não cobertas ainda pela verificação. 
Comentando a habilidade de pensamento 
divergente o autor enfatiza que a 
característica desta habilidade é a de que uma 
variedade de respostas é produzida e que o 
produto não é complementamente 
determinado por uma data informação. A 
conhecida habilidade de fluência em palavras 
manifesta-se, por exemplo, quando se lista 
palavras que satisfazem uma determinada 
condição, como começar por z ou terminar 
em ão. Esta habilidade é tida como facilidade 
em produção divergente de unidades 
simbólicas. A habilidade semântica paralela 
é conhecida como fluência de idéias. 
Guilford comenta humoristicamente que 
Winston Churchill debe ter possuido esta 
habilidade em alto grau pois consta que 
Clement Attlee, também político da época, 
disse que, não importa qual o problema, 
Churchill sempre parecia ter sobre ele no 
mínimo dez idéias. A questão era, como 
afirmava Attlee, que ele não conseguia saber 
qual a melhor. Este comentário implica 
inferir alguma fragilidade em uma ou mais 
habilidades de avaliação. 
A produção divergente de classes de idéias 
tem como característica um fator que foi 
denomidano por Guilford de “flexibilidade 
espontânea”. Uma tarefa típica é, por 
exemplo, a de se pedir a alguém que liste 
todos os usos nos quais pode pensar para um 
tijolo. Se as respostas são: construir uma 
casa, um galpão, uma garagem, uma escola, 
uma igreja, uma churrasqueira, um caminho, 
esse alguém poderia ser considerado como 
tendo alto grau de fluência mas baixo grau de 
flexibilidade espontânea porque todos os usos 
apontados pertencem á mesma classe. Se 
outra pessoa dissesse: fazer um peso de 
papel, jogá-lo sobre um cachorro perigoso, 
fazer pó vermelho, usar como base no 
baseball, inferir-se-ia que essa pessoa tem 
alto grau de flexibilidade. 
A qualificação dos componentes deste 
modelo foi extensiva e é dele que a maior 
parte dos outros modelos existentes derivam 
ou foram adaptados, inclusive as 
operacionalizações encontradas em propostas 
de estruturas de conteúdos curriculares para 
avaliação educacional. 
Mais recentemente muitos autores vêm 
enfatizando que a atividade básica a ser 
considerada nas performances cognitivas é a 
de processamento de informação. O enfoque 
da maioria das pesquisas nos últimos anos 
tem sido sobre este aspecto. 
 
Segundo Snow e Lohman (1993) pesquisas 
em vários laboratórios permitem hoje uma 
análise diferente das atividades de 
processamento de informação, envolvidas na 
realização de tarefas cognitivas. Esses 
autores colocam que é possível identificar 
alguns componentes da habilidade de 
processamento requerida em tarefas 
cognitivas. Dentre estes componentes 
apontam o da codificação de estímulos, 
comparação de características, uso de regras 
de indução e de aplição e justificação de 
sentido da resposta. São processos que não 
se enquadram em uma só dimensão e que 
exigem novas modalidades de aproximação 
avaliativa quando se pensa em estudá-los. 
Também as análises cognitivas sugerem que 
diferenças individuais em tarefas cognitivas 
decorrem também de adaptações estratégicas 
no processamento de informação durante a 
situação, e não somente de diferenças de 
componentes de habilidade. Os indivíduos 
não só adotam estratégias qualitativamente 
diferentes diante de um mesmo problema 
como mudam as estratégias em função do 
desenrolar da tarefa ou situação, adaptando-as 
à medida que vão aprendendo a lidar com o 
problema (Haertel e Wiley, 1993). Parte da 
dificuldade em se estudar mudanças de 
estratégia em performances diversas é 
compreender as fontes de dificuldade da 
tarefa e como estas mudam de situação para 
situação. Outros fatores de diferenças na 
habilidade e na aprendizagem em tarefas 
cognitivas são apontadas ainda, entre elas, o 
nível de demanda de atenção requerido e o 
grau em que um processamento consistente se 
torna automático com a prática, mudando 
então o grau de atenção requerido. Estas 
constatações levaram os pesquisadores a 
trabalhar com o que se chama de habilidades 
fluidas de raciocínio com o que se sugere que 
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não só múltiplas estratégias estão disponíveis 
aos indivíduos mas que a capaidade de 
adaptação e flexibilidade na solução de 
problemas envolve organizar e reorganizar o 
cenário e as estratégias relativas às tarefas 
complexas, ou situações, em função da 
variação de dificuldadee da novidade. O 
conceito de habilidades fluidas de raciocínio 
não está ainda suficientemente trabalhado. 
 
Nos novos enfoques dos estudos cognitivos 
(Lohman, 1988; Hunt, 1985; Messik, 1989) 
novas análises das habilidades espaciais e 
verbais foram construidas. Mostra-se que as 
habilidades espaciais estão envolvidas em 
variadas tarefas tidas como não espaciais, e 
que elas também envolvem múltiplas 
estratégias algumas das quais nada 
“espaciais”. O que emerge dos trabalhos de 
pesquisa é uma descrição de habilidades não 
homogêneas e não-lineares, de natureza 
perceptual, verbal e espacial, com os 
componentes memória e raciocínio, 
demandado, para sua aproximação avaliativa, 
modelos dinâmicos de microprocessamento 
(Frederiksen, Mislevy, Bejar, 1993). Novos 
caminhos estão sendo traçados, e ainda 
necessitam ser melhor explorados, para 
incorporar novas técnicas e procedimentos 
nas ciências da cognição humana nos 
processos avaliativos de habilidades 
cognitivas, face às atuais contribuções das 
pesquisas. 
 
Para exemplificar esta questão dos estudos 
relativos à habilidade de processamento de 
informação, cito o estudo de Frederiksen, 
Warren e Roseberg (1985) que trabalharam 
com habilidade de leitura. Distinguem três 
tipos de habilidades de processamento de 
informação: 
 
processo de análise de palavras (ex.: 
decodificar unidades de letras simples ou 
múltiplas, traduzir unidades de grafema em 
unidades fonológicas, e ativação de 
categorias léxicas apropriadas); 
análise do processo de discurso (ex.: guardar 
e integrar significados de palavras, 
compreender as proposições básicas que 
subjazem às sentenças, integrar processos 
através das sentenças, resolver problemas de 
referência, inferir relações não explícitas mas 
essenciais à elaboração em relação a 
conhecimento anterior); 
processos integrativos (ex.: gerar 
extrapolações a partir dos modelos de textos, 
combinar informações de fontes perceptuais e 
contextuais). Os três tipos de processos 
interagem, uma vez que partilham os mesmos 
recursos de processamento e trabalham dentro 
de uma base de dados comum. O nível de 
automatização dos processos também aí 
interfere diferencialmente. A análise que foi 
feita permitiu explorar problemas e apontar 
novas questões. Portanto, a concepção nesses 
estudos não é a de um modelo pronto mas, de 
um modelo compreensivo e dinâmico, auto-
analítico. Tendo desenvolvido medidas para 
oito dos componentes delineados, os autores 
testaram vários modelos de interação de 
componentes e correlacionaram as medidas 
com uma escala de referênçcia de testes de 
habilidades. Trabalharam com a 
identificação de variáveis que podem ser 
manipuladas para alterar as dificuldades de 
processamento dos componentes. 
Contrastaram condiçoes de tarefas para cada 
pessoa de modo a representar a extensão na 
qual a performance se degrada na medida em 
que estímulos são manipulados. Suas 
análises mostram que os testes convencionais 
de velocidade de leitura, vocabulário e 
compreensão não incluem algumas 
habilidades importantes de processamento de 
discurso. 
 
Outro exemplo: Brown e Campione (1986) 
vêm trabalhando com diagnóstico e 
incremento de habilidades matemáticas e de 
raciocínio. Problemas aritméticos foram 
propostos e durante a aplicação pistas eram 
sugeridas quando ocorríam dificuldades na 
solução. Estas pistas foram organizadas em 
uma hierarquía – do geral ao mais específico 
– para avaliar o tipo e o montante de 
informação e de instrução que cada individuo 
necessitava para resolver o problema. Os 
resultados mostram que as medidas de 
aprendizagem e transferência estão 
relacionados com as provas convencionais, 
mas são melhores preditores de ganhos em 
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performances futuras. O estudo mostrou 
também a importância de habilidades de 
pensamento metacognitivo neste tipo de 
aprendizagem e o processo de transferência 
analisado mostrou-se dependente da presença 
de funções auto-reguladoras como 
planejamento, monitoramento do próprio 
progresso, questionamento e verificação, e, 
ainda visualização de estratégias substitutivas 
quando as coisas não caminham bem. Estes 
resultados foram encontrados em vários 
outros estudos com tarefas de natureza 
diversificada. 
 
Uma outra questão em pauta atualmente é 
como melhor incorporar aos procedimentos 
avaliativos meios que identifiquem o 
componente de processamento da informação 
com as características perceptivas, verbais, 
etc. Como combinar medidas de erro e de 
latência nesta busca (Lohman, 1989). Outras 
questões levantadas são: a relativa às escalas 
de medida a serem usadas e suas vantagens 
potenciais sobre os procedimentos 
convencionais lineares e de escalas 
referenciadas a normas ou critério, e, a que 
diz respeito à construção de procedimentos de 
avaliação com tarefas articuladas, planejadas 
para identificar e contrastar processos e 
estratégias em raciocínio lógico ou abstrato, 
verbal, espacial e outras habilidades especiais 
cujos construtos precisam ser teoricamente 
revisados, tanto em termos de seus 
componentes como em termos de sua 
organização e relações (estrutura hierárquica 
ou em rede). 
 
Pelo que apontam as investigações, os perfis 
ou outros elementos que instrumentos 
técnicos de análise desenvolvidos nesta nova 
direção propiciam, parecem ser mais úteis a 
dignósticos e composição de cenários 
cognitivos, individuais ou coletivos, para 
propósitos educacionais, do que os 
instrumentos classicamentes usados até aqui. 
Mas, isto ainda necessita de melhor 
investigação e suporte concreto. 
 
Passados mais de um século de pesquisas na 
área, em análise recente da questão, Mislevy 
(1993) lembra com pertinência uma 
afirmação de Gulliksen feita em 1961 
segundo a qual os psicólogos que se dedicam 
ao estudo das relações entre habilidades dos 
indivíduos e suas realizações em um 
resultado observado de um teste, estão na 
mesma situação dos moradores da caverna de 
Platão: podem conhecer níveis de 
habilidades apenas através das sombras 
projetadas no fundo da caverna (os resultados 
observados em testes). Segundo Gulliksen, o 
problema é como fazer o melhor uso destas 
habilidades que só se pode conhecer através 
delas. Mas segundo Mislevy, a questão é 
mais complexa, pois nossas inferências sobre 
as sombras dependem muito tanto de nossas 
concepções sobre o que esperamos ver, como 
das informações imperfeitas que nos chegam. 
Habilidade analisada não corresponde 
literalmente a realidade. Várias hipóteses não 
reconhecidas têm estado subjacentes às 
análises sobre o que pode ser avaliado em 
termos de habilidades. Essas hipóteses 
definem o universo de discurso no qual as 
discussões sobre opções educacionais em 
termos de ensino e políticas tomam lugar. 
Quais modelos são verdadeiros? Não há 
resposta para isto e a questão é, na verdade, 
que diferentes modelos são úteis para 
diferentes objetivos. “Para algumas, talvez 
muitas, aplicações educacionais, o tipo de 
informação que podem capturar as formas 
mais familiares que temos de testes e de suas 
teorias podem ser apropriadas. Para outras, 
no entanto, modelos mais amplos e 
alternativos seriam mais apropriados 
(Mislevy, op. Cit. P. Xi).” Hoje, as direções 
são extremamente variadas. Assim, Mislevy 
postula que deveríamos desenvolver uma 
capacidade generalizada para raciocinar a 
partir das observações até amplas famílias de 
modelos de habilidades – modelos consoantes 
com a pesquisa sobre a cognição e capazes de 
atendar a questões educacionais aplicadas, 
questões que hoje vêm se colocando para 
além do universo de discurso que os modelos 
mais comumente usados até aqui geram. 
Propõe um trabalho dinâmico com modelos 
que tenham a possibilidade de ordenar e 
interpretar evidências sobre o que os 
estudantes sabem e podem fazer sem nos 
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limitar a uma conceituação baseada em traços 
e níveis de habilidade pré-determinados. 
 
Os estudos avaliativos de habilidades 
cognitivas não podem ignorar as 
contribuições dos estudos das ciências da 
cognição humana, como já se fez em alguns 
períodos, e ainda se faz em alguns trabalhos. 
Além das novas perspectivas que apontamos 
dentro da psicologia da cognição há que 
considerar os estudos, também recentes, de 
aproximação entre as teorias de Piaget e 
Vygotsky e a neurociência. Lembro aqui 
trabalhos do Instituto Max Planck da 
Alemanha, por exemplo. Destes estudos 
estão decorrendo novas compreensões sobre 
os processos e dinâmica da cognição humana 
e portanto, como decorrência, devem 
contribuir para novas perspectivas quando à 
aproximação avaliativa destes processos. 
 
Todos esses estudos e tratamentos da questão 
das habilidades cognitivas nos reportam a um 
campo de abstração conceitual complexo e 
não devem ser tomados como referências 
simplistas e desvinculadas de um dado 
contexto e da cultura. Isto nos conduz a 
introduzir considerações mais globalizantes e 
que dizem respeito à preocupação atual com 
as competências sociais, a que prefiro referir-
me como vivencias socialmente efetivas. 
 
Apoiar-me-ei nas reflexões sobre este aspecto 
nos últimos trabalhos de John Raven (1984) 
que representam um levantamento completo e 
crítico sobre a problemática, como também 
um esforço de pesquisa com nova perspectiva 
conceitual. Em seu livro Educação, Valores e 
Sociedade, Raven colocou uma questão tão 
simples quanto fundamental: a educação 
escolar desenvolve nas crianças as 
competências que os pais querem e que os 
professores acreditam que a escola deveria 
propiciar? A resposta dada por uma série de 
estudos foi: Não. Se, como se vem dizendo 
nas últimas décadas, nossa sociedade 
tecnológica cria a necessidade de pessoas que 
se sintam hábeis para influenciar decisões que 
desejem, então as escolas estão falhando 
completamente, segundo os dados coletados. 
E, mais, por estudos realizados, poucos 
indivíduos acreditam que eles mesmos 
poderiam ter idéias, pô-las em prática ou 
influenciar ações públicas ou no trabalho, 
mesmo em nível comunitário restrito. Sendo 
estas características elementos de vivências 
sociais efetivas, ou de competência social, a 
questão precisa ser olhada em dimensão 
diferente daquela em que vem sendo tratada 
pela psicologia e áreas afins. 
 
Sabemos que o comportamento das pessoas é 
muito mais fortemente determinado pelas 
motivações do que propriamente pelas 
habilidades. Motivações não só põe 
habilidades em ação como levam à 
construção de habilidades. E, as motivações 
são basicamente determinadas pelos valores, 
pelas percepções e compreensões sociais e 
políticas que são construidas nas relações 
sociais, nas relações escolares, pelas crenças 
que cada cidadão desenvolve sobre o seu 
papel e dos outros na sociedade e nas 
organizações. Nesta ótica, não faz sentido 
tentar se aproximar de habilidades cognitivas 
e/ou sociais independentemente das 
valorizações idiossincráticas, ou 
representacionais, das percepções e 
expectativas das pessoas. Desta forma, a 
aproximação avaliativa de prioridades e 
valores deve ser o componente central, e não 
periférco na análise destas competências e de 
qualquer esforço de apoio a ações 
educacionais, de desenvolvimento de pessoas 
e de gerenciamento de qualquer natureza. 
 
Nos últimos trinta anos grandes mudanças 
sobrevieram na natureza das sociedades e das 
organizações e nas tarefas que aí são 
desempenhadas. Por isto, Raven antes de 
apresentar sua abordagem das competências 
sociais, aponta três pré-requisitos para os 
comportamentos sociais efetivos nas 
sociedades modernas, pós-industriais, após 
longos e acurados estudos de sua equipe e de 
outros grupos. 
 
Estes pré-requisitos dão pistas para acessar a 
questão das habilidades sociais e são: 
 
novas compreensões sobre a natureza da 
sociedade em que vivemos, das organizações 
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que as compõe, e dos papéis que os 
indivíduos têm dentro delas; 
possessão da tendência continuada para 
analisar os trabalhos destas instituições e seu 
próprio papel nelas, e, 
desejo de realizar este papel com efetividade. 
Nesta perspectiva, a distinção que 
freqüentemente se faz entre o papel das 
pessoas como cidadãos e como empregados 
ou empreendedores inexiste e é de duvidosa 
validade. Novas compreensões, prioridades e 
percepções e padrões de competências ou 
realização são necessários a todos os 
membros da sociedade atual e não apenas 
para alguns. Neste sentido, antes de 
pensarmos nas vivências sociais efetivas 
temos que rever e reconstruir nossas próprias 
concepções sobre participação, democracia, 
igualdade, equidade, dinheiro e saúde, entre 
outras questões, dado que estas concepções 
na concretude do cotidiano das pessoas não 
têm significado único e recebem 
interpretações variadas. Essa revisão e 
análise é que pode balizar parâmetros de 
abordagem das competências sociais, que 
então se definirão face a um cenário com 
perspectivas compreensíveis. 
 
Isto porque não podemos trabalhar apenas 
idealisticamente com o que se chama de 
competências sociais, ou seja, trabalhar estas 
em suas caraterísticas abstratamente 
definidas, como se nãao tivessem origem 
numa perspectiva de sociedade específica. 
Os significados para as pessoas em dada 
comunidade/sociedade para termos como 
democracia, delegação de ações, igualdade, 
participação, etc., não independem de suas 
vivências em determinada ambiência. Um 
exemplo deste tipo de problema está no fato 
que, defendendo há anos ardentemente a idéia 
de democracia e participação, a maioria das 
pessoas pensam ainda que é o que o governo 
faz, a não o que elas fazem, o que os homens 
de negócios fazem, o que as companhias 
internacionais fazem, etc., que determina o 
futuro do país. A maioria das pessoas não 
acredita que como cidadãos poderiam fazer 
chegar suas idéias aos seus representantes 
eleitos, ou, não crêem que deveriam 
organizar-se para isto. Há um pervasivo 
conceito de passividade associado ao 
exercício da cidadania. Cidadania é conceito 
que envolve votar nas eleições, pagar 
impostos, ir a funerais, etc.. Se o governo 
não se comportar bem, as pessoas apenas 
pensam em não votar nele nas próximas 
eleições, mas nãao se pensa em tomar 
atitudes no sentido de que os governantes, 
locais ou não, levem em conta questões que 
se mostrem necesarias e problemáticas no 
curso de seus mandatos. Detalhando estudos, 
Ravem mostra que a maioria das pessoas 
ainda acredita na liderança autoritária, na 
administração hierárquica, no não 
envolvimento como característica do bom 
cidadão, e na iniciativa centralizada para lidar 
com os problemas da sociedade e dos 
indivíduos. Assim é, apesar dos discursos em 
contrário. 
 
Então, estas características não são elementos 
abstratos. São simbologias carregadas de 
sentido construído nas relações sociais em 
determinado contexto. Não são livres de 
valor específico e de peso local. 
 
Sua aproximação exige referencial situado e 
filosoficamente explanado e justificado. Das 
revisões de estudos que Ravem (1984) 
realizou quanto às competências, percepções 
e expectativas requeridas no trabalho e na 
vida em geral, conclui que as qualidades 
fundamentais apontadas, e que tudo indica 
deveriam ser eduacionalmente estimuladas, 
recaem nas seguintes grandes áreas (p.18-44 
op.cit.): 
 
Pessoas/ valores: aqui são incluidas 
qualidades como iniciativa, liderança e 
tendência a observar como nossas 
organizações e sociedade lidam com, e 
pensam, as implicações de nossos 
comportamentos; observação da totalidade e 
das relações enquanto um sistema; 
compreensões mais globalizantes; 
conceptualização da possibilidade de 
reorganização para melhor. 
 
Percepõoes e Expectativas relacionadas a 
como a sociedade funciona e seupróprio 
papel nessa estrutura: incluem-se aqui 
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quesitos como auto-imagem das pessoas, a 
maneira como as pessoas pensam as 
organizações, instituições, comunidade e seu 
próprio papel e dos outros nessas instâncias 
sociais; suas compreensões sobre a 
ambiência social nesses instituídos (clima 
social), e, suas relações com inovação, 
responsabilidade e desenvolvimento, ou 
estagnação; as percepções que as pessoas 
têm de pontos de referência que são 
apropriados adotar em sua busca na direção 
de conseguir compreensão daquilo que 
necessitam para orientar seu comportamento. 
 
Compreensões pessoais do que significa um 
certo número de termos que descrevem 
relações dentro das organizações e na 
comunidade: termos como liderança, tomada 
de decisões, democracia, igualdade, 
responsabilidade e delegação. Os estudos 
mostram que a maneira pela qual estas 
características tendem a ser correntemente 
conceituadas pelas pessoas em geral leva na 
verdade a um aumento da contrição e da 
estagnação nas atividades sociais. Evidencia-
se dependência, expectativa que outros 
resolvam, restições formais como verdade 
social, autoritarismo e não-confiança e não-
delegação, etc. Nestas condições há muito 
que rever conceitualmente para balizar 
aproximaçoões destas competências. 
 
Ao apontar grandes áreas de referência, a 
partir de pesquisas, para se pensar vivências 
sociais efetivas, o autor em pauta levanta 
imbricações com as condições cívico-sociais 
a que esses elementos e condições acham-se 
atrelados. “Se as pessoas envolvidas com a 
educação e desenvolvimento na escola, no 
trabalho e na comunidade desejam contribuir 
para o desenvolvimento de habilidades, 
crenças e expectativas que nossa sociedade 
necessita, encontrar-se-ão lidando com 
perspectivas carregadas de peso valorativo 
derivado do fato de que competências 
importantes só podem ser aproximadas e 
qualificadas em relação a objetivos tidos 
como valiosos e que competências têm a ver 
centralmente com a educação para a 
civilidade”. (op. cit. p.44). 
 
Não é possívle, para Raven, pensar em 
competências sociais sem pensar no contexto 
e nas condições básicas em que são 
construídas. A aproximação avaliativa dessas 
competências, definidas como forem, se 
depender apenas de abstratos modelos 
idealistas, só pode levar a resultados 
negativos, que imediatamente evocam as 
idéias de inadequação, des-cidadania, de 
depreciação, e não levam à melhor 
compreensão da própria construção concreta 
dessas competências e de seu significado em 
dadas situações, e, quais as possíveis 
alavancas de mudanças – estas sim, essência 
de uma perspectiva educacional. 
 
Necessitando de um modelo de abordagem da 
questão, para fundamentá-lo é preciso 
justificar sócio-filosoficamente os constructos 
utilizados, e para interpretar dados é preciso 
referenciar-se ao contexto. 
 
É nesta direção que Ravem discute a natureza 
das “competências sociais” que coloca então, 
resumidamente, como dependendo de: 
 
 
Motivação e habilidade para se engajar em 
atividades de alto nível, como tomar 
iniciativas, exercer responsabilidade, analisar 
a forma de operar das organizações, 
instituições e sociedade. 
 
Desejo de engajar em atividades valiosas, 
como tentar influenciar pessoas, na 
comunidade ou nas organizações, ou a 
direção de aspectos sociais ou a direção em 
que a própria sociedade se move. 
 
Desejo e habilidade para contribuir para um 
clima de suporte e encorajamento com outros 
que estejam tentando inovar ou encontrar 
melhores meios de fazer as coisas. 
 
Compreensão apropriada de como as pessoas, 
instituições e sociedade na qual vivem opera 
e percepções apropriadas de seu próprio papel 
e dos outros nessa sociedade e organizações. 
 
A questão é: as relações sociais que 
vivenciamos, a educação favorecem a 
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construção destas motivações e desejos? 
Mais, há interesse que essas qualidades sejam 
construídas e alimentadas? As relações de 
poder estabelecidas permitem vivências 
construtivas nessas direções de autonomía 
crítica e colaboração? Deseja-se socialmente 
facilitar a emergência dessas qualidades? 
Procura-se consenso sobre essas questões que 
envolvem redirecionar uma certa cultura? 
 
 
Por fim, para educadores e outros envolvidos 
com a questãao do desenvolvimento humano, 
será importante posicionar-se filosoficamente 
sobre a questão? Se queremos nos posicionar 
sobre a questão, qual o papel de uma 
aproximação avaliativa dessas competências 
a partir de posições sócio-filosóficas que 
assumimos? Dados os parâmetros básicos 
com os quais nos queremos mover para 
conhecer/compreender a questão das 
competências sociais, na perspectiva que 
delineamos não podemos só retratar e 
interpretar dados em relação a estes 
parâmetros. Esta é uma função de passado e 
o engajamento proposto é de futuro. Logo, 
este conhecimento só terá sentido se 
imbricado a uma compreensão do contexto de 
construção das competências e das 
alternativas para propiciar e construir 
mudanças. Caso contrário estaremos nos 
comportando e assumindo um compromisso 
de sermos os arautos da desgraça e da 
lamentação incessante daquilo que não é 
como queríamos que fosse. De um certo 
ponto de vista da pesquisa social teríamos o 
papel do congelador e não do delineador de 
perspectivas a partir do conhecimento em 
dadas condições e com certos valores. 
 
Fiz esta digressão para situar as 
possibilidades de acesso às chamadas 
competências sociais ou vivências 
socialmente efetivas num determinado 
universo de valores que tem a pesquisa como 
fonte de transformação e não de condenação e 
congelamento, que é o cenário onde acredito 
que este tipo de estudos deve se mover. Não 
só das competências mais abrangentes como 
o das habilidades cognitivas. 
 
Voltando à nossa questão central, poderíamos 
exemplificar a maneira de abordar as 
características que estariam envolvidas com o 
que, numa certa ótica, poderíamos chamar de 
competência social ou vivências socialmente 
efetivas. Tomarei de Ravem o tratamento 
que dá ao constructo “iniciativa”. O primeiro 
ponte relativo à iniciativa é que ela é auto-
motivada (sempre relacionada ao contexto), 
ou seja, ela brota do próprio indivíduo numa 
certa situação e não tem a ver com nada que 
alguém mandou ou pediu para fazer. O 
segundo ponte é o tempo devotado à questão-
objetivos caso se deseje sucesso: trabalhar 
sobre o assunto, informar-se pensar sobre a 
atividade, que será analisada e 
conceptualizada; monitoramento dos efeitos 
das ações gerando aprendizagens e 
melhorando a efetividade das estratégias que 
se usa. A questão estará como que flutuando 
no pensamento levando à compreensão, nas 
bordas da consciência, de elementos 
importantes que serão traduzidos para o 
centro da atenção de tal forma que se tornem 
conscientes e utilizáveis. Engloba, ainda, 
saber antecipar obstáculos e inventar meios 
de contorná-los ou superá-los, saber pedir 
ajuda a outras pessoas e influenciá-las. 
Implica a construção de um conjunto 
específico de conhecimentos e saberes para 
lidar com o problema. Porém, ninguém fará 
todas estas coisas se não se importar 
fortemente com as metas a serem atingidas. 
O objetivo tem que ter um grande peso 
valorativo para a pessoa, e isto é de crucial 
importância para compreender “iniciativa”. 
Isto implica que, antes de aproximars-se 
avaliativamente dos valores, do que é 
valorizado no cotidiano das pessoas e para 
cada uma delas e, dos valores de quem avalia 
e como avalia. O significado e as 
implicações dos valores e das intenções tem 
que ser clareado para qualquer interpretação 
que se queira fazer. Desta forma, não faz 
sentido tentar avaliar separadamente os 
componentes cognitivos, afetivos ou 
conativos das ações. Iniciativa efetiva 
demanda uma afinada interdependênciaentre 
estes componentes da ação, que podem ser 
pensados separadamente mas não podem ser 
separadamente avaliados. 
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Metodologicamente, primeiro é preciso 
compreender os valores das pessoas e só 
então aproximar-se de suas competências 
para acionar e lidar com variadas habilidades 
que mobilizam e constróem para atingir 
objetivos que valorizam. 
 
Com estas colocações sobre a qualidade de 
iniciativa apresentarei o modelo de 
competências que Ravem propõe, lembrando 
que cada característica merece do autor um 
tratamento em profundidade que neste texto 
não temos condições de detalhar. O modelo 
pode ser traduzido em uma grade com dupla 
entrada. Uma delas ele denomina de “Estilos 
valorizados de comportamento” e a outra de 
“Componentes de comportamento efetivo”. 
Para referência, o Quadro 1 detalha os demais 
componentes do modelo. 
 
Ravem chama a atenção que devemos incluir 
nas característivas de eficácia outros 
aspectos, como: 
 
Auto –confiança, que parece envolver: 
 
-conhecimento, baseado na experiência, de 
que uma pessoa pode trabalhar em equipe, 
que se pode assumir papéis de liderança, que 
se pode dar soporte e ajuda; nota o autor que 
se a pessoa desenvolve auto-confiança ela 
assume ações que a levam a desenvolver uma 
grande variedade de habilidades de liderança; 
 
-conhecimento, baseado na experiência, de 
que se pode corregir ações quando as coisas 
não correm na direção esperada; 
 
-conhecimento, baseado na experiência, que 
sua capacidade de tomada de decisões e seus 
julgamentos de situação são bons; isto tem a 
ver com a consciência de que se pode 
ponderar subjetivamente fatores para chegar a 
uma decisão adequada; conhecimento de que 
não se consegue ter informação completa 
sobre todos os aspectos de uma dada situação 
e conhecimento de que não se deve 
negligenciar nenhum aspecto da questão; 
 
-conhecimento, basado na experiência, que se 
pode lidar com novas situações e pessoas. 
 
Competência para tomada de decisões; 
reconhecer e levar em conta subjetivamente 
vários fatores e não só um ou dois. 
 
Tendência a guiar ou liderar com; é a 
tendência ou habilidade em conseguir a ajuda 
de outras pessoas, conseguir sua adesão para 
determinadas ações. Envolve fazer as coisas 
que realmente precisam ser feitas em dado 
momento, perceber barreiras psicológicas nas 
pessoas em direção à ação e tomar atitudes 
para superá-las, sensibilidade aos problemas 
comunitários ou organizacionais que 
atrapalham a atuação efetiva das pessoas, 
habilidade e consciência para reconhecer 
aqueles que, em detrimento de seu trabalho, 
voltam-se para o trato de problemas de equipe 
ou de conjunto, e equilíbrio para expressar 
reconhecimento e partilhar afetividade. 
 
Tendência e habilidade para fazer 
seguimentos de situações e problemas; 
expressa-se pela tendência em tentar 
compreender uma proposta ou programa em 
sua totalidade e desenvolver ações 
necessárias ao seu papel nessa totalidade, sem 
que haja necessidade de se dizer em detalhes 
o que se deve e como se deve fazer. 
 
Tendência a buscar feedback, reconhecer 
feddbacks e utilizá-los; este aspecto envolve: 
 
sensitividade: conhecimento de que é 
importante fazer atenção a finos sentimentos 
de desconforto nas fronteiras de sua 
consciência, sensitividade a estes sentimentos 
e trabalhar sobre eles, trazendo-os à 
consciência plena agindo sobre suas 
implicações; 
tendência a rever sistematicamente 
progressos em direção a objetivos e analisar 
obstáculos e avanços; 
habilidade em aprender sem ter que ser 
instruído – tendência e habilidade em fazer 
suas próprias observações, procurar 
informações, tirá-las, contactar pessoas que 
trabalham com os mesmos problemas, ouvi-
las, trocar idéias; 
criatividade – tendência a rumiar lampejos de 
compreensão, brincar com as idéias, engajar- 
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se em atividades que permitem a emergência 
de novas idéias mantendo-se atento a boas 
idéias que um tanto esmaecidas afloram nas 
bordas da consciência; 
tendência a envolver-se integradamente com 
estratégias de pensamento-ação-feedback 
para gerar ações efetivas, mais do que ficar 
separando atividades práticas e intelectuais e 
acreditando que uma é mais satisfatória do 
que outra; 
capacidade de tolerar ansiedades que 
emergem quando não se está certo de que se 
está fazendo a coisa adequada ou trilhando 
vías interessantes. 
 
O autor trabalha também uma lista de 
competências e valores e o problema de sua 
detecção. 
 
Ravem afirma que espera que o modelo de 
competências e comportamento motivado que 
apresenta à discussão sirva como referência 
para se pensar mais claramente sobre 
comportamentos complexos importantes, com 
a consciência de que nenhum modelo 
conceitual se ajusta perfeitamente àquilo que 
tenciona simplificar para compreensão e 
apreciação. 
 
O modelo levanta inúmeros problemas 
conceituais e práticos que devem servir de 
desafio aos pesquisadores e avaliadores. A 
perspectiva filosófica e política que precede, 
fundamenta e dá sentido aos dados que se 
quer acessar está delineada pelo autor quando 
trabalha o sentido possível dos conceitos 
fundamentais de onde partiu, ou seja, o valor 
e o significado de palavras como democracia, 
delegação de competências, igualdade, 
participação, saúde, dinheiro, etc.. O ponto 
de partida são perspectivas que, a partir da 
situação atual e da crítica, constrói na direção 
de transformações tidas por ele como 
desejáveis. Ou seja, nenhum modelo pode ter 
um sentido neutro, em sí. Ele estará sempre 
comprometido com alguma visão de mundo 
subjacente ao ambiente de discurso que cria, 
a qual precisa ser clareada para dar sentido 
aos componentes de análise e às análises e 
discussões decorrentes. 
 
As imbricações das habilidades cognitivas 
com os comportamentos socialmente efetivos 
não é tarefa fácil, mas o modelo de Raven 
oferece-nos boas pistas para incorporar em 
seu âmbito os aspectos “strictu sensu” 
tomados como cognitivos. Estes aspectos 
podem ser incorporados à grade proposta por 
Ravem como subdimensões das áreas que 
utiliza como referência, especialmente a que 
ele chama de “cognitiva”, que em sua 
proposta comporta elementos de maior 
amplitude do que os detalhados e 
conceituados nos modelos estritamente 
chamados de cognitivos. Esta é uma tarefa 
delicada mas plausível e que demandará 
criatividade dos que com ela decidirem 
trabalhar no sentido de ter um modelo de 
referência mais amplamente integrado de 
habilidades cognitivas e vivências 
socialmente efetivas.