Curso Aplicador ABA (TEA e DI)

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24/07/2020
Aplicador de Intervenção ABAem TEA e DI
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Organizadores
Profa. Dra. Aída Brito
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24/07/2020
Aída Teresa dos Santos Brito
Psicóloga Clínica
Mestre e Doutora em Educação com 
ênfase em Educação Especial
Analista do Comportamento
Especialista em TACI
Aquisição de Habilidades
 Identificar os componentes essenciais de um plano 
de aquisição de habilidades (PEI);
 Preparar a sessão como descrito no plano de 
aquisição de habilidades;
 Usar contingências de reforçamento;
 Implementar ensino por tentativas discretas;
 Implementar procedimentos de ensino naturalísticos;
 Implementar procedimentos de encadeamento via 
análise de tarefa.
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Aquisição de Habilidades
 Implementar procedimentos de transferência de controle de 
estímulos;
 Implementar procedimentos de retirada de estímulo 
(esvanecimento);
 Implementar procedimentos de ajuda e retirada de ajuda:
 Implementar procedimentos de generalização e manutenção;
 Auxiliar no treinamento de parceiros relevantes.
Documentação e Relato
 Relatar outras variáveis que podem afetar o comportamento 
do cliente (e.g., doença, mudança, medicação);
 Produzir anotações de sessão objetivas descrevendo o que 
ocorreu durante sessões;
 Comunicar efetivamente com o supervisor;
 Obedecer aos requisitos legais e regulatórios relevantes e de 
requisitos de relato do local de trabalho (código de ética 
BCBA);
 Obedecer aos requisitos legais, regulatórios e do local de 
trabalho referentes a registro, arquivo e transporte de dados 
(código de ética BCBA).
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Conduta Profissional
 Descrever o papel do Aplicador no sistema de provisão de 
serviços;
 Responder adequadamente aos comentários/feedback e manter 
ou melhorar desempenho. (Pode ser avaliado através de 
observação com foco no elemento "responder apropriadamente 
a feedback");
 Comunicar com parceiros relevantes (e.g., familiares, 
cuidadores, outros profissionais) de acordo com autorização;
 Manter limites profissionais (e.g., evitar relações secundárias, 
conflitos de interesse, contatos de mídia social);
 Manter a dignidade do cliente.
ABA
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O que é ABA?
 Applied Behavior Analysis
 Análise aplicada do comportamento
O que é ABA?
 Análise do comportamento.
 Ter conhecimento sobre princípios básicos do 
comportamento.
 Sem receita.
 É construída individualmente e baseada nos 
princípios da análise do comportamento.
 Aqui no Brasil, as pessoas acham que ABA é 
só para trabalhar com pessoas com autismo, 
não é bem assim...
 Taci
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Comportamento
 Comportamento é a relação do organismo com 
seu ambiente:
 Comportamento respondente (S-R) relação 
mecânica. O estímulo é condição para ter uma 
resposta.
 Comportamento operante (S-R-C) o 
comportamento tem consequências ( é uma 
propriedade importante do comportamento, já 
que a resposta pode ser afetada por suas 
consequências).
 Fatores biológicos/ambientais
 Biológico/ontogenético/cultural
Ferramentas e 
conceitos básicos
 1- Condicionamento operante;
 2- Processos básicos da aprendizagem 
inerentes a construção do 
comportamento:
 Reforçamento
 Extinção
 Discriminação
 Generalização
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Como chegamos então na aplicação da ABA 
em pessoas com desenvolvimento atípico?
Indivíduos com desenvolvimento atípico não
aprendem em seu ambiente da forma como
indivíduos de desenvolvimento típico.
O Ensino exige instruções especializadas e 
individualizadas
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Principais objetivos
 Aumentar comportamentos desejáveis;
 Ensinar novos comportamentos e habilidades;
 Substituir comportamentos inadequados;
 Atividades de auto cuidado;
 Comunicação funcional;
 Habilidades acadêmicas;
 Habilidades sociais;
Premissas da ABA
Lida com comportamentos em excesso ou 
deficitários.
Os comportamentos são mudados via interações 
específicas com o ambiente, construtivas e 
cuidadosamente programadas.
Sempre em pequenos passos por vez.
Objetivos a curto e a longo prazo.
Respostas corretas – seguidas por consequências 
reforçadoras.
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As tentativas são repetidas tanto quanto for 
necessário.
Os dados são registrados de modo preciso.
É de grande importância conseguir 
identificar erros para mudar o ambiente.
O tratamento é construído conforme 
transcorre.
Os programas estão em constante mudança.
Ambiente de ensino similar ao natural.
Objetivos:
Ensino de novas habilidades e extinção de 
comportamentos indesejados.
Funcionamento adequado no ambiente 
natural
Generalização
Desvio comportamental não é sintoma.
Comportamento sujeito às mesmas leis da 
aprendizagem.
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Principais componentes 
do tratamento
 Intensidade
 Consistência
 Individualização
 Ensino em unidades mínimas
 Aprendizagem sem erro
 Atitude assumida por todas as 
pessoas relevantes para o 
indivíduo.
Tratamento
Dificuldades:
Orientação dos familiares do 
indivíduo
Dificuldades com falta de 
supervisão
Escola
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Lembrar
 Ensinamento de repertórios 
acadêmicos, verbais e treinos 
de comportamento de auto 
cuidado que facilitarão o 
desenvolvimento da pessoa, 
visando a independência e 
melhor qualidade de vida.
(Leaf e Mc Eachin, 1999) 
 Minimização de 
comportamentos 
disruptivos que 
prejudicam um bom 
desenvolvimento da 
pessoa.
(Carr e Durand, 1985)
Intervir em ABA
 Motivação – não é realmente uma intervenção, porém uma 
variável que deve ser analisada ao mesmo tempo;
 Reforçador;
 Ajudas;
 Encadeamento (behavior chains); 
 Punição; 
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Motivação
 O que é motivação para a análise do comportamento?
 Operação motivadora – Estabelecedora ou abolidora.
Operação Motivadora é qualquer variável ambiental que:
- Altera (aumentando ou diminuindo) a efetividade reforçadora de algumas 
consequências.
- Altera (aumenta ou diminui) a frequência momentânea de um comportamento 
que tenha sido controlado por um reforço que teve sua efetividade aumentada 
ou reduzida.
Souza, A. C. (2018). Estratégias de ensino naturalísticas: ensino incidental. Em: Sella, A. C., & Ribeiro, D. M. Análise do Comportamento Aplicada ao 
Transtorno do Espectro Autista. Appris Editora e Livraria Eireli-ME.
Motivação 
 Apresenta um importância fundamental na criação de um 
ambiente de aprendizagem;
 Técnicas usadas para identificar e criar motivação:
 Observação em ambiente natural;
 Pairing (processo pelo qual ele estabelece uma relação em que ele 
é o reforçador- coisas que podem ser facilmente controladas por 
você, atividades que terminam por si só, melhor com você do que 
sozinho);
 Eficácia do reforçamento;
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Como começar?
 Defina de forma clara o comportamento que você está querendo melhorar ou 
ensinar;
 Colete dados sobre o comportamento;
 Analise o porquê o comportamento está acontecendo;
 Recolha mais dados;
 Determine que princípios do comportamento podem ser apropriados a uma 
intervenção;
 Aplicar intervenção, treinar pessoas;
 Coletar dados sobre o comportamento após a intervenção;
 Analisar o processo.
Antes de avaliar
 Pesquisar reforços;
 Manter relacionamento com a criança – manter exigências 
mínimas;
 Manter o controle de itens;
 Reforce os comportamentos desejáveis;
 Use itens preferenciais e novos;
 Sorrir quando elogiar;
 Usar materiais apropriados para idade.
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Tratamento
4 grandes passos:
 1. avaliação inicial.
 2. definição dos objetivos.
 3. elaboração de programas.
 4. avaliação de progressos.
 Características:
Mudança constante
 Experimentação
 Registro
Tratamento
 1. avaliação inicial.
 Entrevista com familiares + primeiro contato 
com o indivíduo.
 2. Definição dos objetivos.
 Ser realista
 Definir possíveis pré-requisitos.
 3. Elaboração de programas.
 Dividir a tarefa em pequenos passos.
 Definição de procedimentos. 4. Avaliação de progressos.
 Avaliação contínua.
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Avaliação inicial/linha de base
O que é linha de base?
Teste direto do que o indivíduo sabe,
Simula o procedimento de ensino,
Difere na questão do reforçamento,
É realizada em “extinção”,
Tentativas reforçadas (respostas que o indivíduo já 
sabe) são intercaladas com as testadas.
Etapa 1: identificar possíveis 
reforçadores.
Etapa 2: registrar precisamente as 
respostas observadas.
Etapa 3: conhecer as habilidades 
da criança.
Etapa 4: economia de fichas.
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Importância da avaliação
Mais medidas 
usadas na coleta
Maior segurança 
na intervenção
Maior validade 
e confiabilidade.
Lafrance, D. (2018). Planejando Intervenções Individualizadas. Em: Sella, A.C; Ribeiro, D.M. Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do 
Espectro Autista. Curitiba: Appris.
Importância em avaliar
Múltiplas 
Fontes
Múltiplas 
Fontes
Dados 
Completos
Dados 
Completos
Lafrance, D. (2018). Planejando Intervenções Individualizadas. Em: Sella, A.C; Ribeiro, D.M. Análise do Comportamento
Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. Curitiba: Appris.
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Avaliação como eixo na intervenção sistemática...
AVALIAÇÃO PLANEJAMENTO. IMPLEMENTAÇÃO. AVALIAÇÃO.
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis.
Avaliação de preferências
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Intervenções anteriores
 Estratégias preventivas – identificar o antecedente mais 
comumente apresentado e modificar ou preveni-lo;
 Identificar a consequência mais comumente apresentada e 
determinar se a criança pode ter acesso ao reforçador antes da 
ocorrência do comportamento;
 Preventivos básicos – eventos horas do 
dia/dormir/alimentar/dor/medicação
 Identificar precursores
Mantendo prevenção
 Atenção não contingente;
 Estrutura de descanso;
 Ensinar a brincar.
 ACESSO
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Fuga e Esquiva
 High-p sequence
 Intercalar tentativas de ensino
 Modificar ambiente fisicamente
 Fornecer pausas frequentes
De olho nos objetivos
 Criteriosamente buscar a razão (função) dos comportamentos;
 Muitos objetivos estão ligados diretamente a essa razão.
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Construir programas de ensino:
1. Descrever situações-problema de forma a identificar e caracterizar necessidades de 
ensino ou treinamento; 
2. Propor objetivos terminais para programa de ensino em termos de comportamentos 
desejáveis dos aprendizes para lidar com a situação-problema;
3. Analisar objetivos terminais de programas de ensino em objetivos intermediários;
4. Descrever objetivos de um programa de ensino em termos de relações comportamentais
(classes de estímulos antecedentes, classe de estímulos subsequentes e classes de resposta);
Cortegoso, A. L., & Coser, D. S. (2011). Elaboração de programas de ensino: Material autoinstrutivo. São Carlos, 
SP: Edufscar.
Construir programas de ensino:
5. Sequenciar objetivos propostos para um programa de ensino de modo a favorecer a aprendizagem; 
6 Especificar repertório de entrada dos aprendizes para o programa de ensino; 
7 Organizar objetivos do programa em unidades de ensino; 
8 Propor condições de ensino (atividades, procedimentos e materiais) para diferentes objetivos 
propostos para o programa; 
9 Elaborar procedimentos e instrumentos para avaliação no e do programa de ensino. 
Cortegoso, A. L., & Coser, D. S. (2011). Elaboração de programas de ensino: 
Material autoinstrutivo. São Carlos, SP: Edufscar.
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Iniciando um planejamento
Definir o 
objetivo.
Identificar os 
comportamento
s-alvos.
Identificar 
pessoas que 
podem ajudar a 
manejar os 
estímulos.
Identificar 
situações 
antecedentes 
que podem 
auxiliar.
Selecionar 
estratégias.
Selecionar Sds.
Analisar as 
situações para 
reduzir excessos 
comportamentai
s,
Especificar 
detalhes do 
sistema de 
reforçamento;
Especificar o 
ambiente de 
treinamento;
Descrever a 
generalização;
Especificar os 
procedimentos 
diários de 
registro;
Reunir materiais 
necessários 
(reforçadores, 
folhas de 
registro, 
gráficos);
Lista de 
verificação de 
regras e 
responsabilidad
es;
Especificar 
datas de revisão 
de dados;
Identificar 
contingências 
que reforçarão 
os 
modificadores 
de 
comportamento
;
Rever o custo 
do programa;
Assinar o 
contrato e
Iniciar o 
programa.
Martin & Pear (2009)
Na composição do PEI:
AVALIAR. SELECIONAR 
COMPORTAMENTOS-
ALVOS.
DESENVOLVER 
OBJETIVOS.
LIÇÕES.
Lafrance, D. (2018). Planejando Intervenções Individualizadas. Em: Sella, A.C; Ribeiro, D.M. Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do 
Espectro Autista. Curitiba: Appris.
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Cunhas
 Cunhas comportamentais
Dimensões para 
determinar se um 
comportamento 
pode ser cúspide
(b) validade social.
(c) generatividade. 
(d) competição com respostas 
inapropriadas; 
(e) número e relativa importância das 
pessoas afetadas
(a) acesso a novos reforçadores, 
contingências e ambientes.
Bosch, S., & Fuqua, R. W. (2001). Behavioral cusps: A model for selecting target behaviors. Journal of Applied 
Behavior Analysis, 34(1), 123-125.
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Após 
selecionar os 
alvos como 
cusps...
Vem a difícil tarefa 
de pensar em 
objetivos!
Tarefa não tão 
simples, pois 
muitas vezes há 
mais objetivos do 
que tempo hábil!
Contrabalancear os 
alvos em relação ao 
déficit e ao excesso 
comportamental 
dentro de um 
determinado 
domínio.
Aprendizagem 
hierárquica: alvos 
mais complexos e 
de longo prazo 
devem ser pensados 
de formas mais 
simples, em 
pequenas etapas.
 O número de comportamentos-alvo devem ser contrabalanceado em relação à 
quantidade ou severidade do déficit ou do excesso comportamental dentro de 
uma determinada área.
 Outra prioridade: LINGUAGEM – Bons preditores do desenvolvimento.
 Habilidades deverão servir para a vida quotidiana.
“Outra pessoa na vida do cliente vai precisar realizar a tarefa se ela não for 
aprendida?”
“O cliente vai funcionar bem como adulto sem aprender a habilidade?”
Cortegoso, A. L., & Coser, D. S. (2011). Elaboração de programas de ensino: Material autoinstrutivo. São Carlos, 
SP: Edufscar.
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Objetivos a curto, médio e longo prazo.
 Deve ser levado em consideração:
- O período que estará contido no PEI. 
- A idade do cliente.
- A história de aprendizagem anterior.
- A taxa de aquisição prevista 
- O número de horas de intervenção.
Formulação de objetivos terminais de ensino (OLP)
ANTECEDENTES RESPOSTAS CONSEQUÊNCIAS
Descrição clara do 
problema em 
avaliação.
Proposição de 
objetivos a 
longo prazo
Resultados, produtos ou 
efeitos desejados.
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Objetivos a 
longo prazo:
Aquele que o aprendiz será capaz de fazer em 
situação natural.
Devem ser viáveis.
Devem ser passíveis de verificação.
Podem mudar ao longo do tempo, ao depender das 
necessidades do cliente e das mudanças contextuais.
Deve estar operacionalizado. Ex: “lavar roupas”.
Ex.: Nomear os colegas da sala.
Objetivos a curto prazo
 São comportamentos-alvo que precisam de intervenção imediata.
 Decompor um ou mais objetivos terminais não é tão simples, pois depende 
das características do aprendiz.
 Como por exemplo comportamentos que são pré-requisitos para outros 
comportamentos.
 Aproximação dos terapeutas, sentar-se à mesa, olhar para os estímulos ou 
materiais usados, seguir instruções.
 Comportamentos em excesso e em especial os que oferecem risco para o 
cliente.
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Objetivos a curto prazo
 Aprender a aprender.
 Considerar os excessos comportamentais e antecipar as demandas.
 Foco no desenvolvimento de repertórios mais funcionais que sejam 
substitutivos de excessos comportamentais.
Ex.: Manipular brinquedos para criança que faz muito flapping.
Mando para atrasar remoção de estímulos no lugar do morder com 
função tangível.
 Também lembrar de programar objetivos compatíveis com a idade do 
aprendiz.
E comosequenciar a programação de OCPs
da forma mais apropriada?
 Considerar:
 O desempenho do cliente.
 O objetivo propriamente dito.
 Todos os pré-requisitos necessários para atingir o objetivo faltante.
Ex: Você quer ensinar ao seu aluno DAV com dois estímulos visuais 
diferentes. Entretanto, ele não mostra resposta de observador.
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Objetivos a médio prazo
 É descrever o que o aprendiz será capaz de fazer para chegar no objetivo terminal.
 O que meu aluno precisa fazer para aprender a nomear os colegas de sala? 
 O que meu aluno precisa fazer para....
NOMEAR COLEGAS
IDENTIFICAR 
COLEGAS PELO NOME 
CHAMAR COLEGAS 
PELO NOME
Dirigir 
automóvel
Arrancar com 
o carro
Dar partida
Destravar o 
carro
Seguir sinais 
de trânsito
Acelerar 
corretamente
Fazer 
manobras 
corretamente
Cortegoso, A. L., & Coser, D. S. (2011). Elaboração de programas de ensino: Material autoinstrutivo. São Carlos, 
SP: Edufscar.
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Ao especificar objetivos, preocupar-se com:
O QUE SE 
FAZ.
COMO SE 
FAZ.
COM QUEM 
SE FAZ.
QUANDO SE 
FAZ.
POR QUE SE 
FAZ.
Objetivos a médio 
prazo também 
podem ser...
Habilidades de curto prazo que 
foram revisitadas.
Expansão de comportamentos 
baseados em pré-requisitos.
Aumento de precisão, 
frequência, fluência.
Aumento de complexidade de 
habilidades.
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Partes de um programa de ensino:
 Título (geralmente o nome do comportamento).
 Área.
 Nosso Objetivo de Curto Prazo - Comportamento (operacionalizado em 
Antecedentes, Resposta e Consequências).
 Critérios para aquisição, manutenção e generalização.
 Data de início, data de manutenção, data de generalização, data de aquisição.
 Alvos para a generalização.
 Procedimento.
 Passos.
Definição do estímulo discriminativo
 Evento que vem antes da resposta e que deveria exercer o controle natural 
sobre ela.
 Podem ser:
 Evento natural. (Ex.: vontade de ir ao banheiro).
 Conclusão de evento ou atividade. (Ex.: finalização de uma tarefa).
 Sinal externo (Ex.: “qual o seu nome?).
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Descrição da instrução ou da demanda
 Amplia o controle de estímulos para o Sd:
 “Olha para mim”.
 “Lava as mãos”.
 “O que é isso?”
Descrever os reforçadores:
 Reforço?
 Avaliação de preferências pode ajudar.
 Colocar um campo para as preferências na folha de 
registro do programa.
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Descrever o procedimento e o contexto de ensino
 Em que ambiente o ensino deverá o ocorrer?
 Qual procedimento será utilizado?
 Quem poderá aplicar?
Descrever o tipo de dica usada, a hierarquia, os níveis e 
o sistema de dicas
• Geralmente, entre três e cinco níveis de dicas.
• Ou muitos passos operacionalizados.
• Dica física.
• Dica ecóica.
• Dica intraverbal.
• Dica gestual.
• Dica modelo.
• Dica contextual.
• Dica intrínseca.
• Apresentação simultânea de dica.
• Atraso constante.
• Atraso progressivo.
• Menos para mais.
• Mais para menos.
• Não-não dica.
• Fading flexível.
• Condução graduada.
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Descrição dos critérios para aprendizado.
 Quantas tentativas por bloco?
 Quantos blocos por programa?
 Quantos programas por sessão?
 Quantas tentativas de sonda?
 Qual critério para mudança na dica?
 Quais os tempos de atraso da dica?
Registro das respostas:
Forma de registro Significado
+
Acerto
+ Acerto Independente
- Erro
p- Erro/ajuda.
Se a porcentagem de acerto for menor que 75% por três dias consecutivos, 
escolher outro tipo de dica!
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“Criança”
Criança
Criança
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24/07/2020
Criança
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Protocolo de registro
INTRAVERBAL - ONOMATOPEIAS
Nome: Instrução: “O_____ faz (resposta esperada) Materiais:
Aplicador:
Sd 1: vaca R1: mu Sd 2: Pato R2: Qua
Data
Tentativ
a Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
% 
Corretas
% 
Indep.
Sistema de hierarquia de dicas Mais para menos,com atraso de dica. Marcar + para resposta dentro do passo, + 
para resposta independente e – para erro. Critério de mudança de passo: 100% em 1 dia ou 2 dias de 90%.
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24/07/2020
INTRAVERBAL - ONOMATOPEIAS
Nome: Instrução: “O_____ faz (resposta esperada) Materiais:
Aplicador:
Sd 1: vaca R1: mu Sd 2: Pato R2: Qua
Data/ 
passo
25/01/201
9
02
25/01/201
9
02
Tentativa
Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R
1 1 + 2 +
2 2 + 2 +
3 1 + 1 +
4 2 + 2 +
5 2 - 2 -
6 1 - 2 +
7 1 + 1 +
8 2 + 2 +
9 2 + 2 +
10 1 + 1 +
Corretas 80% 90%
Indep. 0% 20%
Sistema de hierarquia de dicas Mais para menos,com atraso de dica. Marcar + para resposta dentro do passo, + para 
resposta independente e – para erro. Critério de mudança de passo: 100% em 1 dia ou 2 dias de 90%.
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Lavar as mãos
Nome: Sd natural: mãos sujas. Instrução: Vamos lavar as mãos?
Aplicador: Resposta esperada: lavar as 
mãos.
Critério para mudança no passo: 
Independente.
Local: Data: 
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Legenda: I (Independente). AFP: Ajuda física parcial. AFT: Ajuda física total
“Anatomia” de um programa ABA
1.Estabelecimento de uma linha de base das habilidades;
2. Estabelecimento de um currículo apropriado, nas áreas de linguagem 
(expressiva e receptiva), habilidades sociais, brincadeiras e habilidades 
de autocuidado. 
3. Dar frequentes oportunidades de aprendizado.
4. Avaliar o progresso continuamente
c
o
n
s
u
l
t
o
r
At e 
cons.
FOVEL, 2002
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Pontos sugeridos para o protocolo de registro:
 Cabeçalho.
 Local para registro do nível de ajuda ou passo atual.
 Legenda para abreviações e siglas.
 Critérios de mudança de passo.
 Planilha para gráficos.
 Local para observações.
 Local para registro das respostas corretas, incorretas e independentes.
 Local para total.
 Local para SD.
Procedimentos de ensino
 Antecedentes
 Resposta
 Consequência
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Método de ensino eficaz
 Parear ambientes de ensino com reforçador;
 Reduzir erros do aluno (errorless training);
 Intercalar exigências fáceis e difíceis;
 Ritmo de instruções;
 Misturar e variar as demandas de instrução;
 Proporcionar um reforço ou correção;
 Siga a motivação dos indivíduos;
 Forneça pequenos intervalos;
 Intercale tarefas fáceis com desafiadoras;
 Evite ajudas excessivas;
 Dê 3 a 5 segundos para ele responder;
 Repita a pergunta ou apresentação da tarefa 2-3 vezes, quando necessário;
 Sempre terminar com uma resposta correta.
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O ensino por tentativas discretas
 Discrete Trial Training
 Forma de ensinar construída por Wolf, Risley e Mess (1964).
 Aprimorada por Lovaas (1977).
 Bastante disseminada após estudo de Lovaas - EIBI.
Sella, A. C., & Ribeiro, D. M. (2018). Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. Appris
Editora e Livraria Eireli-ME.
DTT
O ensino por tentativas discretas tem um formato estruturado e se caracteriza por 
dividir unidades pequenas de instruções em pequenos passos ensinados um de 
cada vez durante uma série de tentativas. Consiste na apresentação de um 
estímulo antecedente claro pelo instrutor, na emissão da resposta da criança e o 
provimento de uma consequência (Fazzio, 2007; Leaf & McEachin, 1999; Lear, 
2004, apud Ferreira et al, 2016.).
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Uma tentativa discreta...
 ... É uma pequena unidade de instrução implementada em uma intervenção 1:1 
ou até em pequenos grupos.
 Cada tentativa é uma oportunidade de resposta.
 Discreta – Uma por vez.
 Os componentes da tentativa ficam claros para o aprendiz.
Sella, A. C., & Ribeiro, D. M. (2018). Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. Appris
Editora e Livraria Eireli-ME.
Por que usar o ensino por tentativas discretas?
 Crianças com desenvolvimento atípico tem dificuldade de 
aprender em ambientes naturais.
 Com o arranjo adequado das contingências, elas podem aprender 
muitas habilidades.
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24/07/2020Tentativas e distribuição da sessão
 Dependerá do programa de ensino.
 Blocos de 1 à 20 tentativas.
 Varia de acordo com o programa e as características do aluno.
 Geralmente se faz:
- Sessões de 2 a 5 minutos com 1 a 2 minutos de intervalo.
- Sessões de 1 a 2 horas, com 10 a 15 minutos de intervalo.
 20 à 40 horas semanais.
Sella, A. C., & Ribeiro, D. M. (2018). Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. Appris
Editora e Livraria Eireli-ME.
Indicações para o 
uso das DTTs:
Discriminações 
condicionais.
Ensino de 
comportamento 
novo.
No manejo 
adequado do 
comportamento 
problema.
Sella, A. C., & Ribeiro, D. M. (2018). Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro 
Autista. Appris Editora e Livraria Eireli-ME.
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24/07/2020
Limitações da DTT:
 Pode causar dependência de dicas.
 Generalização deve ser bem programada.
 Bastante intensivo è, às vezes, exaustivo.
Uma tentativa discreta 
contém cinco 
elementos:
Apresentação 
dos estímulos 
discriminativos.
Apresentação 
ou não das 
ajudas ou dicas.
Resposta do 
aprendiz. Consequência.
Intervalo entre 
as 
apresentações.
Sella, A. C., & Ribeiro, D. M. (2018). Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. Appris Editora e 
Livraria Eireli-ME.
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24/07/2020
Antecedentes da DTT
Sd.
Sc (em casos de ensino 
de discriminações 
condicionais).
Dicas ou Ajudas.
Estímulos discriminativos
 São propriedades do ambiente que indicam qual resposta será bem-
sucedida em um determinado contexto (Catania, 1999). Especificam
 Claros.
 Consistentes.
 Livre de estímulos estranhos.
 Volume de voz um pouco acima do normal, mas tom adequado ao 
ensino.
 Também pode ser não-verbal.
(Demonstração das professoras)
COMO E A QUE RESPONDER.
Sella, A. C., & Ribeiro, D. M. (2018). Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. Appris Editora e 
Livraria Eireli-ME.
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24/07/2020
As dicas
 São uma assistência que encorajam a resposta requerida pela tarefa, utilizada 
para evocar a resposta correta.
 É um Sd suplementar e temporário.
 Aumenta o controle da instrução.
 TEA: baixa variabilidade comportamental, baixa tolerância à frustração e alto 
custo de resposta - redução de erros. 
 Maior motivação do aluno.
 Maior efetividade.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. 
Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
Tipos de dicas
Dicas 
Intraestímulos
Sofrem transformação direta do 
evento ambiental por meio da 
alteração gradativa das propriedades 
do estímulo. 
Ex: cor, brilho, 
tamanho, 
fomato da 
linha.
Dicas 
extraestímulos
Adicionadas ao antecedente e 
externas ao Sd.
Ex: Física, 
Gestual, 
verbal...
Ex.: Dicas 
contextuais.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. Análise do 
Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
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Dica intraestímulo
Dica 
extraestímulo: 
classificação
FÍSICA
MODELO
VOCALGESTUAL
CONTEXTUAL
INADVERTIDA
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. 
Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
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Dicas físicas
É um tipo de dica muito 
intrusiva.
Condução física do aluno. 
• - Dica física total (DFT).
• - Dica Física Parcial (DFP).
• - Dica Física Leve (DFL). 
Mais utilizada no ensino de 
habilidades motoras.
(Demonstração das 
professoras)
Dica modelo
Apresentação completa ou não da 
resposta, para que a criança imite.
• - Dica modelo completo (DMC).
• - Dica modelo parcial (DMP).
Usadas quando dicas verbais ou 
visuais não são suficientes.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. 
Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
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Dica gestual
 Uso de gestos, sem 
tocar no aluno ou no 
estimulo.
(Demonstração das 
professoras)
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. Análise do Comportamento 
Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
Dica verbal
 Apresentação de ajudas vocais, que podem 
ser:
 Ecóicas.
 Intraverbais.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. 
Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
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Dicas Contextuais 
 São manipulações no ambiente de 
forma a aumentar a probabilidade 
da emissão correta.
Ex.: Reposicionamento dos 
estímulos.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. Análise do Comportamento Aplicada para 
pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
Dicas inadvertidas  São dicas não programadas.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. Análise do 
Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
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Apresentação 
simultânea da dica
Sessão ou tentativa 
de treino: 
Instrução e Dica –
Respostas.
Sessão ou tentativa 
de sondagem: 
Instrução –
Resposta.
É um procedimento 
eficaz.
Vídeo com exemplo: https://www.youtube.com/watch?v=OwaJVjGaEhs
Atraso de tempo 
constante
Em um único treino:
1. Apresenta-se a dica simultaneamente ao Sd por X 
tentativas.
2. Depois, inclue-se o intervalo entre o Sd e a dica, que 
deve ser constante (geralmente são 4 segundos).
3. Avisa-se ao aluno “agora você vai tentar sozinho, mas 
se não souber, aguarda que eu te digo”.
- Reforçar respostas corretas, independente de dica
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. Análise do 
Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
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Atraso de tempo 
progressivo
APRESENTAR O SD COM 
A DICA IMEDIATA.
ATRASAR A DICA DE 
SEGUNDO EM 
SEGUNDO.
NÃO ESQUECER DOS 
CRITÉRIOS PARA 
MUDANÇA DE PASSO.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. 
Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
Apresentação menos 
para mais ou de 
assistência crescente.
 Começa com a oportunidade de o aluno 
responder independente.
 Depois acrescenta a dica pouco a pouco.
 Útil para o ensino de respostas encadeadas.
 Útil para identificar a dica controladora.
 Favorece dependência de dicas.
Exemplo:
https://www.youtube.com/watch?v=7UF2kmhi
MGw
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. 
Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
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Apresentação mais 
para menos ou de 
assistência crescente.
 Começa com a mais intrusiva.
 Importantíssimo planejamento prévio de critério.
 Bastante efetiva.
 Rápida aquisição.
 Uso de sondas para verificar o nível da dica.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. 
Análise do Comportamento Aplicada para pessoascom Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
Fading flexível de dicas
 Bastante efetivo, mas exige muita experiência 
do profissional.
 É uma variação do sistema decrescente.
 Garantir percentual de desempenho para o 
esvanecimento da dica.
 Mostra flexibilidade na forma de esvanecer as 
dicas, mudando intensidade, frequência, 
posição ou até mesmo o tipo.
 Apresentar sondas sistemáticas.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. 
Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
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24/07/2020
Não-não dica
 Aplicador apresenta a correção verbal 1 ou 2x, seguida 
da apresentação da dica.
Isso até 2 X
 Depois, apresentação da tentativa com dica e reforço 
para o acerto.
 Tem eficácia, mas pode confundir o aluno.
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, C.P et al. 
Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
A resposta
 É o nosso comportamento-alvo.
 Ligada aos OCPs.
 O que esperamos que o sujeito faça sob controle do Sd natural.
 Resposta correta.
 Resposta Incorreta.
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24/07/2020
A resposta
Observável.
Rápida.Simples.
A consequência
 Componente mais importante da DTT.
 Reforçadora.
 Parear com social.
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24/07/2020
Intervalo entre 
tentativas
 Permite ao aluno processar o que aprendeu.
 Tempo de acesso ao reforçador.
 Pausas breves (entre 1 e 3 segundos) são mais eficazes que pausas mais 
longas (5 a 26 segundos).
Estratégias de manutenção e generalização
Critérios que 
atestam a 
aprendizagem:
- Devem ser sensíveis 
o suficiente para 
medir modificações 
permanentes.
Ensino com várias 
pessoas e em 
vários lugares.
Seis meses de 
manutenção.
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24/07/2020
Problemas no erro para a aprendizagem:
 Padrão de persistência ao erro.
 Efeitos colaterais emocionais.
 Atraso na aprendizagem.
Aprendizagem sem erro é possível?
Principais procedimentos de correção de erro:
Aluno ativo Não exigem a resposta
Resposta ativa do aluno Ausência de consequência
Ensaio dirigido Feedback Vocal
4 passos Modelação
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Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.
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24/07/2020
1. Erro ou ausência de resposta após 5s.
2. Aplicador fornece o modelo ou a dica.
3. Aplicador reapresenta o Sd.
4. Se o aluno acertar, reforçar.
5. Se o aluno errar, fazer o aluno responder com dica.
Aluno ativo Não exigem a resposta
Resposta ativa do aluno Ausência de consequência
Ensaio dirigido Feedback Vocal
4 passos Modelação
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, 
C.P et al. Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: 
Memnon, 2018.
1. Erro ou ausência de resposta após 5s.
2. Aplicador fornece o modelo ou a dica.
3. Aplicador reapresenta o Sd.
4. Aplicador fornece dica.
5. Aluno acerta 3x consecutivas sem a dica.
6. Se o aluno acertar, reforçar.
7. Se o aluno errar, reapresentar o procedimento de correção.
Aluno ativo Não exigem a resposta
Resposta ativa do aluno Ausência de consequência
Ensaio dirigido Feedback Vocal
4 passos Modelação
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, 
C.P et al. Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: 
Memnon, 2018.
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24/07/2020
Erro ou ausência de resposta após 5s.
1. Aplicador fornece o modelo ou a dica.
2. Aplicador mostra a mão aberta.
3. Apresentar um desvio.
4. Apresentar o Sd.
Aluno ativo Não exigem a resposta
Resposta ativa do aluno Ausência de consequência
Ensaio dirigido Feedback Vocal
4 passos Modelação
Procedimento do PECS ©
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, 
C.P et al. Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: 
Memnon, 2018.
1. Erro ou ausência de respostas após 5s.
2. Remover material + expressão neutra + remoção do CV por 2s.
3. Reapresentar a tentativa com dica mais intrusiva.
OU
1. 3. Demanda alternativa.
Aluno ativo Não exigem a resposta
Resposta ativa do aluno Ausência de consequência
Ensaio dirigido Feedback Vocal
4 passos Modelação
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, 
C.P et al. Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: 
Memnon, 2018.
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24/07/2020
1. Erro ou ausência de respostas após 5s.
2. Dizer: “não, está errado OU “não, isso é____”.
3. Continuar o bloco OU fazer NO NO prompt.
Aluno ativo Não exigem a resposta
Resposta ativa do aluno Ausência de consequência
Ensaio dirigido Feedback Vocal
4 passos Modelação
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, 
C.P et al. Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: 
Memnon, 2018.
1. Erro ou ausência de respostas após 5s.
2. Respresentar o Sd, modelo e resposta correta.
3. Remover os estímulos.
4. Continuar o treino OU Reapresentar Sd + dica.
Aluno ativo Não exigem a resposta
Resposta ativa do aluno Ausência de consequência
Ensaio dirigido Feedback Vocal
4 passos Modelação
Da Hora, C. L. et al. (2018). Procedimentos de dicas e correção de erros: para quê servem e como utilizar? Em: Duarte, 
C.P et al. Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo. São Paulo: 
Memnon, 2018.
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24/07/2020
Registro das respostas:
Forma de registro Significado
+
Acerto
+ Acerto Independente
- Erro
p- Erro/ajuda.
Se a porcentagem de acerto for menor que 75% por três dias consecutivos, escolher outro tipo de 
dica!
INTRAVERBAL - ONOMATOPEIAS
Nome: Instrução: “O_____ faz (resposta esperada) Materiais:
Aplicador: Sd 1: vaca R1: mu Sd 2: Pato R2: Qua
Data
Tentativa Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
% Corretas
% Indep.
Sistema de hierarquia de dicas Mais para menos,com atraso de dica. Marcar + para resposta dentro do passo, + para resposta independente e – para 
erro. Critério de mudança de passo: 100% em 1 dia ou 2 dias de 90%.
119
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24/07/2020
INTRAVERBAL - ONOMATOPEIAS
Nome: Instrução: “O_____ faz (resposta esperada) Materiais:
Aplicador: Sd 1: vaca R1: mu Sd 2: Pato R2: Qua
Data/ passo 25/01/2019
02
25/01/2019
02
Tentativa Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R Sd R
1 1 + 2 +
2 2 + 2 +
3 1 + 1 +
4 2 + 2 +
5 2 - 2 -
6 1 - 2 +
7 1 + 1 +
8 2 + 2 +
9 2 + 2 +
10 1 + 1 +
% Corretas 80% 90%
% Indep. 0% 20%
Sistema de hierarquia de dicas Mais para menos,com atraso de dica. Marcar + para resposta dentro do passo, + para resposta independente e – para 
erro. Critério de mudança de passo: 100% em 1 dia ou 2 dias de 90%.
CRIANÇA
CRIANÇA
CRIANÇA
CRIANÇA
CRIANÇA
121
122
24/07/2020
Generalização como uma das 
dificuldades da dtt
Foco das abordagens naturalísticas
ENSINO EM AMBIENTE 
NATURAL.
FACILITAR AQUISIÇÃO 
DE REPERTÓRIO 
VERBAL.
PROMOÇÃO DA 
GENERALIZAÇÃO.
AMBIENTES COM 
MENOS CONTROLE DE 
VARIÁVEIS.
Souza, A. C. (2018). Estratégias de ensino naturalísticas: ensino incidental. Em: Sella, A. C., & Ribeiro, D. 
M. Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. Appris Editora e Livraria Eireli-
ME.
123
124
24/07/2020
AS ABORDAGENS
NATURALÍSTICASA atividade 
geralmente é mais 
agradável para 
acriança.
Gerenciada 
diretamente pela 
motivação.
Estímulos de alta 
preferência 
disponíveis.
Intervenção por meio 
da manipulação dos 
estímulos de 
interesse.
Souza, A. C. (2018). Estratégias de ensino naturalísticas: ensino incidental. Em: Sella, A. C., & Ribeiro, D. 
M. Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. Appris Editora e Livraria Eireli-
ME.
Pontos em comum a todas abordagens 
naturalísticas
1. Uso de estratégias de motivação como elemento instrucional.
2. Inserção de alvos relevantes.
3. Contexto que facilita a generalização.
4. Incorpora pais, professores e pares.
Souza, A. C. (2018). Estratégias de ensino naturalísticas: ensino incidental. Em: Sella, A. C., & Ribeiro, D. 
M. Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. Appris Editora e Livraria Eireli-
ME.
125
126
24/07/2020
Uso de estratégias 
de motivação:
Organizar o ambiente de uma 
forma que a OM esteja 
presente.
Ex: Vasilhas transparentes com 
objetos de preferência.
Ex 2.: Correr antes da terapia.
Quando falamos em “seguir o 
interesse da criança”, estamos 
falando de planejar operações 
motivadoras específicas.
AVALIAÇÃO DE PREFERÊNCIA!!
ENSINO INCIDENTAL
Refere-se "às interações entre um adulto e uma criança que ocorrem 
naturalmente em situações rotineiras, e que são usadas pelo adulto para 
transmitir novas informações ou promover a prática no desenvolvimento de 
novas habilidades de comunicação (Hart e Risley, 1975)"
Lamônica, D. A. (1993). Utilização de variações do ensino incidental para promover o aumento das habilidades lingüísticas de uma criança diagnosticada 
autista. Temas em Psicologia, 1(2), 127-130.
127
128
24/07/2020
Passos do episódio de it (fenske, ET al, 2001):
Passo 1: Terapeuta 
espera a iniciação da 
criança.
Passo 1: Terapeuta 
espera a iniciação da 
criança.
Passo 2: Terapeuta 
solicita uma resposta 
mais elaborada pela 
criança.
Passo 2: Terapeuta 
solicita uma resposta 
mais elaborada pela 
criança.
Passo 3: Criança 
emite a resposta. 
Caso não emita, 
utilizar modelagem e 
prompts.
Passo 3: Criança 
emite a resposta. 
Caso não emita, 
utilizar modelagem e 
prompts.
Passo 4: Terapeuta 
oferece o objeto ou 
material que gerou a 
iniciação da criança;
Passo 4: Terapeuta 
oferece o objeto ou 
material que gerou a 
iniciação da criança;
Passo 1: 
Iniciação da 
criança
Organizar o 
ambiente com 
operações 
motivadoras.
Tempo de 
planejamento.
Fazer a alocação 
temporal dos 
reforçadores no 
dia da criança.
129
130
24/07/2020
Passo 2: Solicitar a resposta
RELACIONADA AO 
ALVO.
SOLICITAÇÃO POR 
MEIO DE DICAS.
USO DO SISTEMA 
MENOS PARA MAIS.
Passo 3: Resposta da 
criança
AVANÇAR NA
HIERARQUIA DE DICAS.
131
132
24/07/2020
Passo 4: Reforçador 
(interesse da criança)
FAZER PERGUNTAS DURANTE A AULA
Professor: Atividade: 
Respostas corretas:
Datas:
Alunos:
Aída
Natalie
Carol
Isadora
Mateus
(+) Independente (AEI) Ajuda ecóica imediata (AEA) Ajuda ecóica atrasada
133
134
24/07/2020
FAZER PERGUNTAS DURANTE A AULA
Professor:
Aluno:
Critérios de aprendizagem:
Data:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
O
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Marcar x de baixo para cima a cada vez que o aluno emitir a resposta.
FAZER PERGUNTAS DURANTE A AULA
Professor: Aída.
Aluno: Natalie.
Critério de aprendizagem: 100% de acerto 
em 2 sessões consecutivas.
Data: 28/09 29/09
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
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Marcar x de baixo para cima a cada vez que o aluno emitir a resposta.
135
136
24/07/2020
Que comportamentos estão 
relacionados à autonomia do sujeito 
com autismo?
Habilidades 
funcionais
Pode ser bastante desafiadora para 
pessoas com TEA.
São classes de comportamento que 
tem sub-componentes 
comportamentais.
Para que o reforço seja produzido, o 
sujeito deve emitir os 
comportamentos em sequência.
137
138
24/07/2020
Cadeias comportamentais
 Uma série de respostas discretas, em que cada uma delas está sob controle de 
um determinado Sd. As respostas discretas, quando executadas 
adequadamente, produzem como consequência reforçadores, que funcionam 
como Sd para a resposta seguinte.
Exemplo de uma cadeia comportamental
Mão sujas Ir até o banheiro Pia
Pia Abrir a torneira Água sai
Água sai Molhar as mãos Mãos molhadas
Mãos molhadas Passar sabonete Mãos ensaboadas
Mãos ensaboadas Enxaguar as mãos Mãos molhadas e limpas
Mãos molhadas e limpas Fechar a torneira Mãos limpas e torneira fechada
Mãos limpas e torneira fechada. 
Toalha.
Enxugar as mãos Mãos limpas!!!
139
140
24/07/2020
Análise de tarefa
 Procedimento de decompor a cadeia em uma sequência de respostas.
 A analise de tarefas deve ter todos os componentes da cadeia.
 Três formas de construir uma análise de tarefas:
- Observar alguém cumprindo a tarefa.
- Consultar alguém experiente na tarefa.
- Construir a tarefa e observar seu cumprimento.
 Pode ser feita com mais ou menos componentes.
 A que tem mais componente pode abordar aprendizagens discretas que o 
sujeito não tem. 
Linha de base da execução da tarefa
 Procedimento de oportunidade única: uma oportunidade para o sujeito emitir 
toda a cadeia. Não interfere.
 Procedimento de oportunidades múltiplas: Quando o aluno erra ou não sabe, 
o professor faz aquela parte da cadeia para ele.
141
142
24/07/2020
ENCADEAMENTO
Procedimento de se estabelecerem cadeias 
comportamentais.
1. Encadeamento para frente.
2. Encadeamento de trás-para-frente.
3. Apresentação total da tarefa.
Análise de tarefas
Técnicas de encadeamento
 Andar até o copo e a garrafa
 Abre a porta
 Coloca a tampa na mesa
 Pega a garrafa
 Coloca água no copo
 Coloca a garrafa na mesa
 Pega a tampa
 Tampa a garrafa
 Pega o copo
 Beber a água
 Colocar o copo na mesa
Para frente
Para trás
143
144
24/07/2020
Lavar as mãos
Nome: Sd natural: mãos sujas. Instrução: Vamos lavar as mãos?
Aplicador: Resposta esperada: lavar as mãos. Critério para mudança no passo: Independente.
Local: Data: 
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Legenda: I (Independente). AFP: Ajuda física parcial. AFT: Ajuda física total
COMPONENTES DE UM PROGRAMA
OUTRAS 
INFORMAÇÕES
PROCEDIMENTOS DE 
ENSINO
CONTINGÊNCIA 
COMPORTAMENTAL
HIERARQUIA DE 
DICAS/ATRASO
REFORÇO/ECONOMIA 
DE FICHAS
CRITÉRIOS PARA 
AVANÇAR O PASSO
CRITÉRIO PARA O 
TÉRMINO DO 
PROGRAMA
CRITÉRIO PARA 
APRENDIZAGEM DA 
HABILIDADE
145
146
24/07/2020
COMPONENTES DE UM PROGRAMA
 PROCEDIMENTO DE ENSINO
 Respostas do sujeito
 Respostas do terapeuta
 Registro
Pensar em todas as possibilidades possíveis para cada programa.
linguagem
 Linguagem é comportamento verbal
 Comportamento mantido por suas consequências
 Qual a diferença entre comportamento verbal e 
comportamento não verbal?
 Comportamento?
 Antecedentes?
 Consequências?
 Forma como consequência é obtida!!!!!!!!
147
148
24/07/2020
Comportamento verbal
Vocal/verbal Sons que afetam o 
comportamento de outro 
indivíduo
Vocal/não verbal Tossindo, bocejando, sons sem 
sentido
Não-vocal/verbal Escrever, gesticular, linguagem de 
sinais
Não-vocal/não-verbal Andar, pegar algo, abrir a porta
“Aponte para Vermelho” –
(estudante aponta para 
vermelho)
“Qual a cor?” (estudante diz 
“vermelho”)
“Coloque o bloco embaixo” –
(estudante coloca o bloco em 
baixo da mesa)
“Onde estáo bloco?” (estudante 
diz “embaixo”)
“Mostre-me o palhaço grande 
e vermelho embaixo da 
mesa” - (Estudante pega o 
objeto correto)
“O que é isso?” (estudante diz “o 
palhaço grande e vermelho 
embaixo da mesa”)
149
150
24/07/2020
Funções básicas da linguagem
Mando (pedido)
Repertório ecóico/mimético (imitação vocal/motora)
Tato (dar nomes)
Intraverbal (conversação)
Repertórios textual, ditado (leitura/escrita)
Repertório receptivo (ouvinte)
Nomeação (interação falante-ouvinte)
Ensinando ecóicos
Operante verbal básico Dica para ensino de outros 
operantes verbais
Inicia-se o treino com 
apresentação de sons 
simples e sons associados 
a outros objetos 
preferidos
Professor apresenta 
modelo vocal e espera 2s. 
Fazer no máximo 3 vezes.
Ênfase na articulação.
151
152
24/07/2020
mando
Comportamento é causado por 
aquilo que o falante quer dos 
ouvintes
Formas possíveis: fala, escrita, 
sinais, sinais, código morse etc.
Objetos “mandados”: objetos 
específicos, atenção, ações etc.
Consequência: específica
tato
Forma do comportamento é causada 
por um estímulo não verbal (objeto, 
propriedade, ação)
Estímulo pode estar em qualquer 
modo sensorial
Consequências: genéricas/ não 
específicas
153
154
24/07/2020
intraverbal
subdivisões do estímulo controlam 
subdivisões do comportamento
Não há correspondência ponto-a-ponto
entre estímulo e comportamento
Comportamento verbal cuja forma é 
controlada/causada por um estímulo 
verbal
ecóico
Mesma palavra: correspondência 
ponto a ponto.
Estímulo auditivo e 
comportamento é a fala (repetir)
155
156
24/07/2020
ecóico
Repetir o que é ouvido ou visto: Diga “carro”, criança repete “carro”.
Modelo vocal “carro” “carro” Sr não específico
ecóico
 Fazer por tentativas discretas
 Quais são os sons importantes para a criança começar 
a treinar?
 Utilizado também para correção da fala
 Utilizar junto com o pecs
157
158
24/07/2020
Ensinando mandos 
vocais
A criança deve estar “motivada”
Apresente o item a ser pedido (dica 1) e o modelo 
vocal (dica 2) ao mesmo tempo
Consequência é específica
Retire gradualmente as dicas
Comece com o ensino de mandos simples como itens, 
ações, use sentenças como “eu quero” mais tarde.
Mandos para terminar atividades (“intervalo”)
mando
Comportamento contralado diretamente por uma operação estabelecedora do 
organismo de aumentar a chance de determinada coisa ser reforçadora - privação
Modelo vocal 
“água” dica
“água” Obtém água
Copo de água 
(Dica)
Privação de água
159
160
24/07/2020
Ensinando tatos 
vocais
É o operante 
verbal onde 
aprendemos a 
falar sobre o 
mundo
Apresentar o 
item/objeto a 
ser nomeado e 
modelo vocal 
(dica 1) (dica é 
retirada 
gradualmente)
Ensino de tatos 
deve ser 
misturado ao 
ensino de outros 
operantes 
verbais
Usar sentenças 
“isso é um (a) 
...”
Ensinando tatos 
vocais
Consequência não é específica, mas 
já que a função é tatear, a 
consequência deve ser social
Começar ensinando objetos 
desejáveis depois funcionais
Ensinar nomeação de mais de um 
objeto por vez
Ensinar verbos (ações)
161
162
24/07/2020
tato
A tendência de dizer “carro” na presença de um carro
Modelo vocal 
“carro” dica
“carro” Sr não específico
Objeto carro 
(Dica)
Ensinando 
comportamento de 
ouvinte
Capacidade de seguir instruções , 
comportar-se como ouvinte
Importante ensinar LR junto a tatos 
(facilita aquisição, mas não transfere 
de um operante para o outro)
Toda vez que um tato é ensinado, 
deve-se ensinar a criança a identificar 
o mesmo objeto receptivamente
Misturar com o treino de outros 
operantes verbais
163
164
24/07/2020
ouvinte
Seguir instruções: “coloque as mãos no colo”
Dicas visuais e 
físicas
Criança coloca 
as mãos no colo
Sr 
Ponha as mãos no 
colo
Ensinando 
intraverbais
Ensinar intraverbais desde o 
começo do programa
Música, rimas etc.
Remover dicas gradualmente
Ensine intraverbais simples como 
1, 2, 3 e ... Já.
165
166
24/07/2020
intraverbal
A tendência de dizer “flauta” quando se ouve “instrumento musical”
Dicas visuais e 
auditivas
“flauta” Sr social 
Diga um 
instrumento 
musical
Exemplos de 
Programas de 
Aprendizado 
Inicial
 Combinação - onde o estudante aprende 
a colocar juntos itens relacionados
 Imitação Motora Grossa- onde o 
estudante aprende a imitar ações
 Classificações Receptivas - onde o 
estudante aprende a identificar objetos 
quando dado o nome falado
 Classificações Expressivas - onde o 
estudante aprende a classificar objetos
 Instruções Receptivas - onde o 
estudante aprende a seguir instruções 
faladas envolvendo ações ou objetos
167
168
24/07/2020
Falando em 
aprendizagem e 
generalização
Aplicador
Mediador 
Bases para um 
bom 
Aplicador:
Conhecer os princípios básicos do 
comportamento;
Ser um bom observador do 
comportamento (observar seus 
antecedentes, consequências, operações 
motivadoras, frequência e duração).
Organizar os registros.
169
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24/07/2020
Cuidados
Mudanças pró-ativas são as que 
ocorrem antes do comportamento.
Mudanças pró-ativas são as que 
ocorrem antes do comportamento.
Principais técnicas de mudanças do 
ambiente:
Principais técnicas de mudanças do 
ambiente:
• Mantenha o aluno ocupado (planeje e siga o 
planejamento);
• Reforçadores: Escolha reforçadores poderosos 
e variados;
• Elimine a competição: elimine outras fontes 
reforçadoras que competem com a 
aprendizagem.
4. Estruture o 
ambiente físico.
5. Maximize opções: 
crie opções de 
preferências no 
currículo.
6. Assegure prontidão: 
não adianta trabalhar 
habilidades se as suas 
pré-requisitos não 
estão instaladas.
7. Minimize os erros.
8. Permita que o 
aluno seja 
competente, 
alternando programas 
fáceis com difíceis.
9. Conheça os 
comportamentos 
problema.
10. Interfira cedo nos 
comportamentos 
problema.
11. Escute o aluno.
12. Permaneça calmo 
e se divirta!
171
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24/07/2020
Perguntas a se 
fazer sobre a 
organização do 
ambiente:
 O que mais ocorre ao mesmo tempo que seu 
ensino? 
 Como estão posicionadas carteiras, mesas e 
cadeiras? 
 O quão convenientes são materiais de ensino 
para o professor que os usará? 
 O quão amplos são os programas? O quão claros 
eles são? 
 Qual é a duração da tarefa? Ela excede a 
tolerância? 
 A que hora do dias é dado o ensino? O que vem 
antes
 e depois? 
 O reforçador está sendo reforçador?
Na hora de 
registrar...
Trabalhar com lista de 
estímulos. Randomizar 
anteriormente os estímulos.
Trabalhar com lista de 
estímulos. Randomizar 
anteriormente os estímulos.
AVALIANDO – MONTAR FOLHA 
DE REGISTRO – BASEADO NO 
ESTUDO DE CASO.
AVALIANDO – MONTAR FOLHA 
DE REGISTRO – BASEADO NO 
ESTUDO DE CASO.
173
174
24/07/2020
Uso de 
histórias 
sociais
 Criança lê ou escuta a história algumas vezes antes do 
comportamento.
 Combinar sempre essa estratégia com outras.
 Tipos de frases que devem conter em uma história 
social:
1. Descritivas: descrição de situação e pessoas.
2. Perspectiva: como o outro se sente.
3. Diretiva: resposta apropriada na situação.
4. Cooperativa: o que os outros vão fazer para ajudar.
5. Afirmativa: Expressa valores e opiniões.
6. De controle: Criança escreve uma frase sobre o que 
vai fazer para lembrar de situações.
Auto-
gerenciamento
 Cadeia comportamental para aumentar a 
autonomia;
 Mínimo de distratores de fora;
 Dicas sutis;
 Treino prévio para discriminação de respostas 
correta e incorreta.
 Critério para adquirir reforço.
 Ensinar a habilidade antes.
 Ensinar a registrar.
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24/07/2020
Exemplo: 
Iniciar 
conversa
 Passo 1: Sozinho com a criança, 
mostrar um vídeo com exemplos.
 Passo 2: Lista de que tipos de conversa 
podem ser iniciadas.
 Passo 3: Ensaiar com a criança o 
comportamento e o registro.
 Etapa 4: Auto-gerenciamento Meta: 
Iniciar conversa uma vez por dia, todos 
os dias. Recompensa: Ir ao cinema.
MODELAÇÃO
Aprendizagem por modelo 
apresentado.Vídeo Maria
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178
24/07/2020
Treino de respostas pivotais
 É uma intervenção multicomponente que se mostrou eficaz para desenvolver 
comunicação, brincar, habilidades acadêmicas, e interação social.
 Comportamentos pivotais importantes: motivação, iniciação e responsividade
a múltiplos estímulos (a criança consegue se atentar a vários estímulos).
OFERECER OPORTUNIDADE DE APRENDIZAGEM – CRIANÇA RESPONDE – OFERECER 
CONSEQUÊNCIA
Ex.: Você sabe que a criança quer ir à piscina.
1. Pergunta: “quer ir à piscina?”
2. Criança responde “eu quero ir à piscina” ou entrega a pista visual da 
piscina.
3. Imediatamente você leva a criança à piscina.
Em: (KOEGEL ET AL): COMO ENSINAR COMPORTAMENTOS PIVOTAIS A CRIANÇAS COM AUTISMO: 
MANUAL DE TREINAMENTO
Apresentar situação de aprendizagem:
 Instrução ou pergunta deve ser clara.
 Não deve ter interrupção.
 Criança deve estar prestando atenção (não deve estar envolvida em auto 
estimulação).
 Intercalar situações de manutenção (o que a criança já sabe fazer) com 
aquisição (o que está aprendendo).
 Reforço deve ser contingente ao comportamento
 Qualquer tentativa-alvo para responder à pergunta, instrução ou 
oportunidade deve ser reforçada.
 O reforçador deve ter uma relação específica com o comportamento 
desejado.
Em: (KOEGEL ET AL): COMO ENSINAR COMPORTAMENTOS PIVOTAIS A CRIANÇAS COM AUTISMO: 
MANUAL DE TREINAMENTO
179
180
24/07/2020
Papéis do 
aplicador
Papéis do 
supervisor
Sessão de supervisão dividida em:
OBSERVAÇÃO. APLICAÇÃO. SUPERVISÃO.
181
182
24/07/2020
Papéis
 Ética.
 Saber teoria não é suficiente.
 Conduzir o cliente presencialmente.
 Ética: comunicação com família e com clientes.
 Os supervisores precisam regularmente observar diretamente a equipe direta, 
fornecer elogios e feedback específicos, modelagem de desempenho e definir 
expectativas claras de melhoria. 
Ética
 Em termos comportamentais se refere a certos padrões de comportamento 
que são desenvolvidos por uma cultura e promovem sobrevivência de tal 
cultura.
183
184
24/07/2020
Contratos de tratamento
 Estratégia para assegurar que o terapeuta é responsável pelo cliente;
 É um acordo escrito entre o cliente e o modificador de comportamento, que 
indica, com certos detalhes, como o modificador de comportamento ajudará 
o cliente a superar o problema comportamental;
Deve conter
 Objetivos;
 Métodos de tratamento;
 Estrutura do serviço a ser prestado;
 Contingências de remuneração do terapeuta;
 Quando assinado garante a proteção básica dos direitos.
185
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24/07/2020
Deixar claros os papéis
 Papel do aplicador –
 Discutir sobre esses pontos antes de ser desenvolvido o trabalho;
 Pode ser feito um treinamento;
 Disponibilizar monitoramento.
Aplicador
 Base em conhecimento científico – analistas do comportamento se baseiam 
em conhecimento profissional derivado em ciência ;
 Limites de Competência - Todos os analistas do comportamento prestam 
serviços, ensinam e fazem pesquisa apenas dentro dos limites de sua 
competência, que se define enquanto comensurado com sua educação, 
treinamento e experiência supervisionada.
 Analistas do comportamento prestam serviços, ensinam e fazem pesquisa em 
novas áreas (populações, técnicas, comportamentos) apenas depois de 
engajarem-se no estudo, treino e supervisão apropriados e/ou consultoria 
com pessoas competentes nessas áreas.
187
188
24/07/2020
Aplicador
 Mantendo Competência Através de Desenvolvimento Profissional - Analistas 
do comportamento mantêm conhecimento de informação científica e 
profissional atual nas suas áreas de atuação e fazem esforços contínuos para 
manter competência nas habilidades que utilizam através de leitura de 
literatura apropriada, participação em congressos e workshops, fazendo 
cursos adicionais e/ou obtendo e mantendo as credenciais profissionais 
apropriadas.
Integridade RBT
 (a) Analistas do comportamento são verdadeiros e honestos e arranjam o ambiente 
para promover comportamento honesto nos outros.
 (b) Analistas do comportamento não implementam contingências que causariam 
outros a engajarem-se em conduta fraudulenta, ilegal ou antiética.
 (c) Analistas do comportamento cumprem com obrigações e comprometimentos 
contratuais e profissionais com trabalho de alta qualidade e evitam 
comprometimentos profissionais com os quais não podem cumprir.
 (d) O comportamento de analistas do comportamento é de acordo com códigos 
legais e de ética da comunidade social e profissional da qual eles são membros. 
(Ver também 10.02a. Respondendo, reportando e atualizando informação para 
com o BACB de maneira expediente).
 (e) Se as responsabilidades éticas de analistas do comportamento conflitam com a 
lei ou qualquer política de uma organização com a qual eles são afiliados, analistas 
do comportamento deixam claro seu comprometimento com este Código e tomam 
medidas para resolver o conflito de maneira responsável e de acordo com a lei.
189
190
24/07/2020
Relações Profissionais e Científicas
 (a) Analistas do comportamento prestam serviços analítico-comportamentais 
apenas no contexto de uma relação ou papel profissional ou científico bem 
definidos.
 (b) Quando analistas do comportamento prestam serviços analítico-
comportamentais, eles utilizam linguagem que é completamente inteligível para o 
recipiente destes serviços e ao mesmo tempo mantendo-se conceitualmente 
sistemáticos em relação à análise do comportamento enquanto profissão. Eles 
fornecem informação apropriada antes de prestar serviço, sobre a natureza de tais 
serviços e subsequentemente informação apropriada sobre os resultados e 
conclusões.
 (c) Onde diferenças de idade, gênero, raça, cultura, etnia, origem natural, 
religião, orientação sexual, deficiência, idioma, ou estado socioeconômico afetam 
significativamente o trabalho dos analistas do comportamento concernente 
indivíduos específicos ou grupos, analistas do comportamento obtêm treino, 
experiência, consultoria e/ou supervisão necessários para garantir a competência 
de seus serviços ou encaminham adequadamente.
 Em suas atividades de trabalho, analistas do comportamento não se engajam em 
discriminação contra indivíduos ou grupos com base em idade, gênero, raça, cultura, 
etnia, origem natural, religião, orientação sexual, deficiência, idioma ou estado 
socioeconômico, ou qualquer base prescrita por lei. 
 (e) Analistas do comportamento não se engajam intencionalmente em comportamento 
de moléstia ou degradante a pessoas com quem eles interagem em seu trabalho com 
base em fatores tais quais idade, gênero, raça, cultura, etnia, origem nacional, religião, 
orientação sexual, deficiência, idioma ou estado socioeconômico, de acordo com a lei. 
 (f) Analistas do comportamento reconhecem que seus problemas e conflitos pessoais 
podem interferir com sua efetividade. Analistas do comportamento evitam prestar 
serviços quando suas circunstâncias pessoais podem comprometer prestar serviços de sua 
mais alta capacidade.
191
192
24/07/2020
Múltiplas Relações e Conflitos de 
Interesse
 (a) Devido aos efeitos potencialmente prejudiciais de relações múltiplas, 
analistas do comportamento evitam relações múltiplas
 (b) Analistas do comportamento devem ser sempre sensíveis aos efeitos 
potencialmente prejudiciais de relações múltiplas. Se analistas do 
comportamento descobrem que, devido a fatores imprevistos, uma relação 
múltipla surgiu, eles procuram resolvê-la.
 (c) Analistas do comportamento reconhecem e informam clientes e 
supervisionandos sobre os efeitos potencialmente prejudiciais de relações 
múltiplas.
 (d) Analistas do comportamento não aceitam quaisquer presentes ou dão 
quaisquer presentes porque isso constitui relação múltipla.
Relações de Exploração
 (a) Analistas do comportamento não exploram pessoas com as quais eles têm 
autoridade de supervisão, avaliação, ou outras autoridades, tais como alunos, 
supervisionandos, empregados, sujeitos de pesquisae clientes.
 (b) Analistas do comportamento não se engajam em relacionamentos sexuais com 
clientes, alunos ou supervisionandos porque tais relacionamentos podem 
facilmente prejudicar julgamento ou tornarem-se exploradoras.
 (c) Analistas do comportamento evitam qualquer relacionamento sexual com 
clientes, alunos, supervisionandos, por no mínimo dois anos depois da data em que 
a relação profissional terminou formalmente.
 (d) Analistas do comportamento não permutam serviços, a não ser que um acordo 
por escrito esteja em vigor que (1) tenha sido solicitado por um cliente ou 
supervisionando; (2) seja costumeiro na área em que serviços são prestados; e (3) 
seja justo e proporcional ao valor dos serviços analíticocomportamentais
prestados.
193
194
24/07/2020
Responsabilidade
 A responsabilidade dos analistas do 
comportamento é com todas as partes 
afetadas por serviços analítico-
comportamentais. Quando há várias 
envolvidas e podem ser definidas como 
clientes, uma hierarquia deve ser 
estabelecida e comunicada desde o 
início da definida relação. Analistas do 
comportamento identificam e 
comunicam quem é em última análise o 
recipiente primário dos serviços em 
qualquer situação e defende seus 
interesses.
Mantendo Confidencialidade
 (a) Analistas do comportamento têm obrigação primária e tomam precauções 
razoáveis para proteger a confidencialidade daqueles com quem trabalham ou 
consultam, reconhecendo que a confidencialidade pode ser estabelecida por 
lei, regras organizacionais, ou relações profissionais ou científicas.
 (b) Analistas do comportamento discutem confidencialidade no início da 
relação e subsequentemente quando novas circunstâncias emergem.
 (c) Para minimizar intrusões de privacidade, analistas do comportamento 
incluem apenas informação pertinente ao propósito pelo qual a comunicação 
é feita em relatórios escritos, orais, ou eletrônicos, consultas e outras vias.
195
196
24/07/2020
 (d) Analistas do comportamento discutem informação confidencial obtida em 
relações clínicas ou de consultoria, ou dados de avaliação relativos a clientes, 
alunos, sujeitos de pesquisa, supervisionandos e empregados apenas para 
propósitos científicos e profissionais adequados e apenas com pessoas 
claramente preocupadas com tais assuntos.
 (e) Analistas do comportamento não podem compartilhar ou criar situações 
prováveis de resultar no compartilhamento de qualquer informação 
identificável (por escrito, fotográfica ou vídeo) sobre clientes atuais e 
supervisionandos em contexto da mídia social.
Mantendo 
Registros (a) Analistas do comportamento mantêm, 
confidencialidade adequada ao criar, 
armazenar, acessar, transferir e eliminar 
registros sob seu controle, sejam escritos, 
automatizados, eletrônicos ou em qualquer 
outro meio.
(b) Analistas do comportamento mantêm e 
eliminam registros de acordo com leis, 
regulamentos, políticas corporativas e políticas 
organizacionais em vigor e de maneira que 
permita obediência com os requisitos deste 
Código.
197
198
24/07/2020
Divulgações
 (a) Analistas do comportamento nunca divulgam informação confidencial sem 
autorização do cliente, exceto quando obrigatório por lei, ou onde permitido 
por lei com propósito válido, tal qual (1) prestar serviços necessários ao 
cliente, (2) obter consultoria profissional adequada, (3) proteger o cliente de 
outras formas de dano, ou (4) obter pagamento por serviços, cuja instância de 
divulgação é limitada ao mínimo necessário para tingir o propósito. Analistas 
do comportamento reconhecem que os parâmetros de autorização de 
divulgação devem ser obtidos no início de qualquer relação definida e é um 
processo contínuo ao longo da duração da relação profissional.
Registros e 
Dados (A) ANALISTAS DO COMPORTAMENTO CRIAM, 
MANTÊM, DISSEMINAM, ARMAZENAM, RETÊM E 
ELIMINAM REGISTROS E DADOS RELATIVOS A 
SUAS PESQUISAS, PRÁTICA E OUTRO TRABALHO 
DE ACORDO COM AS LEIS RELEVANTES, 
REGULAMENTOS E POLÍTICAS; DE MANEIRA QUE 
PERMITA OBEDIÊNCIA ÀS EXIGÊNCIAS DESTE 
CÓDIGO; E DE MANEIRA QUE PERMITA 
TRANSIÇÃO ADEQUADA SE SUPERVISÃO DE 
SERVIÇO A QUALQUER MOMENTO.
(B) ANALISTAS DO COMPORTAMENTO DEVEM 
RETER REGISTROS POR NO MÍNIMO SETE (7) 
ANOS E DE OUTRO MODO EXIGIDO POR LEI.
199
200
24/07/2020
Avaliação 
Analítico-
Comportamental
 (a) Analistas do comportamento 
administram avaliações antes de fazer 
recomendações ou desenvolver programas 
de modificação de comportamento. O 
tipo de avaliação utilizado é determinado 
pelas necessidades e autorização do 
cliente, parâmetros ambientais e outras 
variáveis contextuais. Quando analistas 
do comportamento estão desenvolvendo 
um programa de redução de 
comportamento, eles devem primeiro 
conduzir uma avaliação funcional.
 (b) Analistas do comportamento têm 
obrigação de coletar e apresentar dados 
visualmente, utilizando convenções 
analítico-comportamentais, de maneira a 
permitir decisões e recomendações para 
o desenvolvimento de programa de 
mudança de comportamento.
Evitando Reforçadores Prejudiciais
 Analistas do comportamento minimizam o uso de itens como possíveis 
reforçadores que possam ser prejudiciais para a saúde e o desenvolvimento do 
cliente, ou que possam exigir operações motivadoras excessivas para serem 
eficazes.
201
202
24/07/2020
Afirmando Princípios
 (a) Acima de todo treino profissional, analistas do comportamento apoiam e 
avançam os valores, ética e princípios da profissão de análise do 
comportamento.
 (b) Analistas do comportamento têm obrigação de participar em atividades e 
organizações profissionais e científicas analítico-comportamentais.
Disseminando Análise do Comportamento
 Analistas do Comportamento promovem análise do comportamento 
disponibilizando informação sobre esta ao público através de apresentações, 
discussões e outros meios.
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204
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Promovendo uma Cultura Ética
 Analistas do Comportamento promovem uma cultura ética em seus ambientes 
de trabalho e conscientizam outros sobre deste Código.
Violações Éticas por Outros e Riscos de Danos
 (a) Se analistas do comportamento acreditam que pode haver uma violação legal ou 
ética, eles primeiro determinam se há risco de dano, uma possível violação legal, uma 
condição de notificação obrigatória, ou uma agência, organização ou requisito 
regulamentar abordando a violação. (b) Se os direitos legais de um cliente estão sendo 
infringidos, ou se houver risco de danos, analistas do comportamento devem tomar 
medidas necessárias para proteger o cliente, incluindo mas não limitadas a contatar 
autoridades relevantes, seguir políticas organizacionais e consultar profissionais 
adequados e documentar seus esforços para tratar do assunto.
 (c) Se uma resolução informal parece adequada e não infringiria quaisquer direitos de 
confidencialidade, analistas do comportamento tenta resolver o problema informando 
aquele indivíduo e documentando seus esforços para resolver o problema. Se o 
problema não for resolvido, analistas do comportamento comunicam o problema à 
autoridade adequada (por exemplo, empregador, supervisor, autoridade regulatória).
 (d) Se o problema satisfaz as exigências de comunicação do BACB, analistas do 
comportamento enviam uma reclamação formal ao BACB. (Veja também 10.2 
Respondendo de Maneira Expediente, Comunicando e Atualizando Informação 
Fornecida ao BACB).
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Evitando Declarações Falsas ou Enganosas
 (a) Analistas do comportamento não fazem declarações públicas que são falsas, 
enganosas, exageradas ou fraudulentas, seja pelo que declaram, indicam ou sugerem, ou 
pelo que omitem, sobre sua pesquisa, prática ou quaisquer outras atividades de trabalho 
ou de pessoas ou organizações com as quais eles são afiliados. Analistas do 
comportamento reivindicam como credenciais por seu trabalho analítico comportamental 
apenas diplomas que tenham sido de conteúdo primária ou exclusivamente analítico 
comportamentais. 
 (b) Analistas do comportamento nãoimplementam, intervenções não analítico-
comportamentais. Serviços analítico-comportamentais apenas podem ser prestados em 
contexto de educação não analítico comportamental, treinamento formal e 
credenciamento. Tais serviços devem ser claramente distintos de suas práticas analítico-
comportamentais e certificação pelo BACB através do uso do seguinte aviso legal: “Estas 
intervenções não são de natureza analítico-comportamental e não são incluídas pela minha 
credencial de BACB”. Este aviso deve ser colocado ao lado dos nomes e descrições de 
todos as intervenções não analítico-comportamentais.
 (c) Analistas do comportamento não anunciam serviços não 
analítico-comportamentais como se fossem analítico-
comportamentais.
 (d) Analistas do comportamento não identificam serviços não 
analítico-comportamentais em contas, faturas ou requisições de 
reembolso.
 (e) Analistas do comportamento não implementam serviços não 
analítico-comportamentais sob autorizações de serviços analítico-
comportamentais.
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Propriedade Intelectual
 (a) Analistas do comportamento obtêm permissão para usar materiais com 
marca registrada ou direitos autorais como exigido por lei. Isto inclui fornecer 
citações, símbolos de marca-registrada ou direitos autorais que reconhecem a 
propriedade intelectual de outros.
 (b) Analistas do comportamento dão crédito adequado a autores quando dando 
aulas, workshops ou outras apresentações.
Declarações de Terceiros
 (a) Analistas do comportamento que recrutam terceiros para criar ou fazer 
declarações públicas que promovem sua prática profissional, produtos ou 
atividades, mantêm responsabilidade profissional por tais declarações.
 (b) Analistas do comportamento fazem esforços razoáveis para prevenir que 
aqueles que eles não supervisionam (por exemplo empregadores, editores, 
patrocinadores, clientes organizacionais e representantes da mídia impressa ou 
telecomunicação) façam declarações enganosas sobre as práticas ou atividades 
profissionais ou científicas dos analistas do comportamento.
 (c) Se analistas do comportamento se tornarem ciente de declarações 
enganosas sobre seu trabalho feita por terceiros, analistas do comportamento 
corrigem tais declarações.
 (d) Um anúncio pago relativo a atividades de analistas do comportamento deve 
ser identificado como tal, a não ser que seja aparente pelo contexto.
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Testemunhos e Anúncios
 Analistas do comportamento não solicitam testemunhos sobre serviços 
analítico-comportamentais de clientes atuais para publicação em seus sites de 
internet ou quaisquer outros materiais impressos ou eletrônicos. Testemunhos 
de clientes anteriores devem identificar se foram solicitados ou não solicitados, 
incluir uma declaração precisa sobre a relação entre o analista do 
comportamento e o autor do testemunho e obedecer todas as leis aplicáveis 
sobre afirmações feitas no testemunho. Analistas do Comportamento podem 
anunciar descrevendo o tipo de serviços baseados em evidencia que eles 
prestam, as qualificações de sua equipe e dados de resultados objetivos que 
eles tenham obtido ou publicado, de acordo com as leis aplicáveis.
Solicitando Pessoalmente
 Analistas do comportamento não se engajam, diretamente ou através de 
agentes, em solicitação sem convite para negócios com usuários atuais ou 
potenciais de serviços que, devido a suas circunstancias particulares, são 
vulneráveis a influência indevida. Serviços de gestão comportamental em 
organizações ou de gestão de desempenho podem ser promovidos ou vendidos 
a entidades empresariais independentemente de sua posição financeira 
projetada.
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Obedecendo Leis e 
Regulamentos
 Analistas do comportamento planejam e conduzem 
pesquisa de maneira consistente com todas as leis e 
regulamentos, assim como padrões profissionais 
governando a conduta de pesquisa. Analistas do 
comportamento também obedecem outras leis e 
regulamentos aplicáveis relativos a exigências de 
comunicação.
Acurácia e Uso de Dados
 (a) Analistas do comportamento não fabricam ou falsificam resultados em suas 
publicações. Se analistas do comportamento descobrem erros em seus dados 
publicados, eles tomam medidas para corrigir tais erros em uma correção, 
retração, errata ou outros meios de publicação adequados.
 (b) Analistas do comportamento não omitem descobertas que possam alterar 
interpretações de seu trabalho.
 (c) Analistas do comportamento não publicam, como dados originais, dados 
que tenham sido previamente publicados. Isto não impede republicação de 
dados quando são acompanhados por devido reconhecimento.
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 (d) Depois que resultados de pesquisa são publicados, analistas do 
comportamento não retêm os dados nos quais suas conclusões 
foram baseadas de outros profissionais competentes que buscam 
verificar as alegações substanciais através de reanálise e que 
pretendem usar tais dados apenas para este propósito, dado que a 
confidencialidade dos sujeitos possa ser protegida e a não ser que 
direitos legais relativos a dados patenteados impeçam sua 
liberação.
Informação 
Verdadeira e 
Precisa 
Fornecida ao 
BACB
(A) ANALISTAS DO COMPORTAMENTO 
APENAS FORNECEM INFORMAÇÃO 
VERDADEIRA E PRECISA EM 
DOCUMENTAÇÃO SUBMETIDA AO BACB.
(B) ANALISTAS DO COMPORTAMENTO 
GARANTEM QUE INFORMAÇÃO IMPRECISA 
SUBMETIDA AO BACB SEJA 
IMEDIATAMENTE CORRIGIDA.
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Obediência com Supervisão e Padrões de 
Cursos
 Analistas do comportamento garantem que cursos (incluindo eventos 
de educação continuada), experiência supervisionada, treinamento e 
avaliação de RBT e supervisão de BCaBA são conduzidos de acordo 
com os padrões do BACB se estas atividades são planejadas para 
obedecer os padrões do BACB;
Desencorajando Apresentação Falsa por 
Indivíduos Não Certificados
 Analistas do comportamento denunciam profissionais não 
certificados (e, se aplicável, não registrados) aos conselhos de 
licenciamento adequados e ao BACB se os profissionais 
estiverem se representando falsamente como certificados ou 
registrados do BACB.
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Estratégias com o mínimo de desconforto e o 
menor número de efeitos colaterais possíveis.
Manutenção de registros e avaliação contínua.
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Treino acadêmico específico;
Treinamento prático supervisionado;
Ética profissional;
Atenção aos comportamentos-alvo.
Protocolo de treino de ATS
Nomear o 
comportamento-
alvo.
Operacionalizar 
o 
comportamento-
alvo.
Demonstrar o 
ensino.
Treinar o ensino.
Receber 
feedback 
durante a 
pratica.
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Obrigada!
brito.aidateresa@gmail.com
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Organizadores
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