Questões étnicas na diversidade escolar_ o indígena e a educação

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Questões étnicas na diversidade escolar: o indígena e a
educação
Prof. Rodrigo Rainha
Descrição
Estudo das características da educação escolar indígena. O ensino de
história indígena em perspectiva intercultural e os desafios de ser
professor indígena no Brasil.
Propósito
Compreender as especificidades da educação indígena e do ensino da
história indígena para colocar em prática um projeto de educação
baseado na garantia da diversidade.
Objetivos
Módulo 1
A relação histórica dos povos originários com
os invasores
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Descrever a perspectiva histórica das experiências educacionais
indígenas.
Módulo 2
Educação Indígena e história indígena
Comparar a diversidade, os temas da educação escolar indígena e o
ensino de história indígena nas escolas.
Módulo 3
Vivência e educação escolar indígena
Identificar os desafios enfrentados no âmbito da educação escolar
indígena.
Introdução
Ao chegarem ao território atualmente conhecido como Américas, os
europeus encontraram as várias populações nativas que já
habitavam o continente há cerca de 35 mil anos, vivendo sob suas
próprias formas de organização política e territorial. Os documentos
históricos narram que os primeiros contatos foram marcados por
certa admiração e curiosidade de ambas as partes, que
interpretaram a existência do outro grupo de acordo com suas
respectivas visões de mundo.
O fascínio inicial promovido pelos primeiros encontros, contudo, logo
foi substituído por conflitos e violências — físicas e simbólicas —
decorrentes do empreendimento colonizador, que visava ao
apoderamento dos territórios recém-invadidos para a exploração dos
recursos naturais, utilizando, inicialmente, a força de trabalho

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compulsória dos nativos, aos quais atribuíram a denominação
genérica de “índios”.
Desse modo, no Brasil, para efetivar a dominação sobre as terras e
os corpos ameríndios, os colonizadores empregaram diferentes
estratégias com o objetivo de reestruturar as formas culturais —
sobretudo da relação com o meio ambiente e com o universo
religioso — dos ocupantes originários da região, ou, em casos de
reações contrárias ao projeto colonizador, praticaram
deliberadamente o genocídio.
O processo de intrusão nos territórios indígenas continua,
paulatinamente, até os dias atuais, com o uso de diferentes métodos
ao longo do tempo.
1 - A relação histórica dos povos originários com os invasores
Ao �nal deste módulo, você será capaz de descrever a perspectiva histórica das experiências
educacionais indígenas.
A tensa relação de portugueses e os
povos estabelecidos
Neste módulo, analisaremos o modo como a escolarização direcionada
aos povos indígenas foi adotada como uma das estratégias para o
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domínio dessas populações e como foi revertida pelos índigenas em
dispositivo de resistência.
Conheceremos o processo que conduziu os diversos povos indígenas a
apresentarem um extraordinário exemplo de criatividade para a
constante reelaboração das condições para sua sobrevivência de
acordo com seus modos de organização sociocultural, durante o qual a
escolarização esteve presente, a princípio, a serviço dos colonizadores
e, mais recentemente, como instrumento de luta para a diminuição da
desigualdade social. É necessário distinguir a seguinte noção:
Escola para “índios”
São as instituições criadas desde o
princípio da colonização, mantidas e
adaptadas aos projetos
assimilacionistas até o final do século
XX.
Escolas indígenas
São aquelas integradas ao a
projeto de autonomia levado
pelos povos indígenas.
Os povos indígenas desempenhavam seus próprios métodos de difusão
e reprodução dos conhecimentos integrados aos seus valores a partir
de suas práticas cotidianas sob orientação dos mais velhos.
Com a chegada dos portugueses, implementou-se a instituição escolar
desenvolvida por ordens religiosas, especialmente a Companhia de
Jesus, assentada por um projeto educativo que visava à conversão dos
nativos em cristãos e súditos da Coroa portuguesa.

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Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindabuçu, Benedito Calixto, 1927.
Como um exercício de aproximação da experiência de brutalidade
sofrida pelos povos indígenas no contexto de invasão e conquista do
continente americano, imagine-se por um instante:
Proibido de falar a própria língua e obrigado a aprender
outra completamente estranha, proibido de praticar
seus próprios valores religiosos, de viver seu cotidiano
de trabalho, lazer e interação social conforme seus
próprios costumes e cultura.
Essa dinâmica pode ser pensada como uma síntese de diferentes
estratégias de assimilação e, entre elas, encontravam-se orientações
específicas da educação para os índios.
Uma breve história da educação
indígena no Brasil
A história da educação indígena no Brasil, em termos gerais, é
comumente dividida em quatro fases, como veremos a seguir:
 A primeira educação escolar para os indígenas teve
início no período colonial e esteve nas mãos de
missionários, sobretudo dos jesuítas. Fase mais
longa entre todas, durou do século XVI até o início
do século XX.
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 Coincidiu com a criação do Serviço de Proteção ao
Índio (SPI), em 1910, e se prolongou até a política
de ensino da Fundação Nacional do Índio (Funai) e
a articulação com missões religiosas como a
Summer Institute of Linguistics (SIL).
 Entre o final da década de 1960 e a década
seguinte, período em que surgiram as organizações
não governamentais, como o Conselho Indigenista
Missionário (Cimi), a Comissão Pró-Índio (CPI),
Operação Amazônia Nativa (Opan) e o Centro de
Trabalho Indigenista (CTI), mas principalmente do
movimento indígena.
 Última fase, teve início em meados da década de
1980 e foi uma iniciativa dos próprios povos
indígenas, que, de acordo com Benites (2018),
passaram a reivindicar a construção e autogestão
da educação escolar indígena formal.
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A seguir, vamos conhecer o detalhamento dessas fases.
Colônia
As primeiras diretrizes elaboradas em prol de uma educação para os
indígenas podem ser encontradas em uma carta do Padre Manuel da
Nóbrega, escrita em 1558, na qual é apresentado o plano civilizador, que
orientava os missionários católicos a impor um novo modo de vida aos
nativos:
“A lei, que lhes hão de dar, é defender-lhes comer carne
humana e guerrear sem licença do Governador; fazer-
lhes ter uma só mulher, vestirem-se, pois têm muito
algodão, ao menos depois de cristãos, tirar-lhes os
feiticeiros, mantê-los em justiça entre si e para com os
cristãos: fazê-los viver quietos sem se mudarem para
outra parte.”
Orientada por essas premissas, foram iniciadas as missões de
catequese instauradas pela Igreja Católica, que buscaram um controle
incessante das condutas morais dos indígenas, alterando instituições
próprias como veremos a seguir:
Xamanismo
Termo antropológico para definir a liderança que acumulava a condução
espiritual e políticas de grupos. Foi visto de forma pejorativa pela
etnografia do século XIX, mas ressignificado pela historiografiano
século XX.
Parentesco
Modelos sociais também chamados de aldeamentos, clãs, entre outros
termos específicos europeus. É a organização marcada por uma
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dinâmica de posições familiares e que, normalmente, valoriza o idoso.
As famílias nativas de diferentes línguas e culturas foram direcionadas
para aldeamentos, espaços limitados pelos missionários, onde haveriam
de trabalhar a terra sob os moldes do empreendimento português,
compelidas pelas circunstâncias — já que, se não aceitassem seriam
dizimadas pelas chamadas “guerras justas” — a despovoar o território
de expansão da colonização portuguesa.
Aldeia de índios Tapuios cristãos, Johann Moritz Rugendas, cerca de 1820.
Em decorrência das missões, implementou-se a modalidade escolar
que teve como alvo principal as crianças indígenas. Nessas escolas,
vigorou o sistema do internato, durante o qual as crianças eram isoladas
do seu convívio familiar e da sua comunidade, submetidas ao ensino
obrigatório do português e à conversão religiosa.
Para viabilizar a assimilação das crianças indígenas, os jesuítas
solicitaram que fossem enviados para o Brasil alguns órfãos que
ficavam sob os cuidados das instituições de caridade mantidas pela
Coroa portuguesa para conviver com os pequenos nativos e facilitar o
processo de implementação da cultura cristã.
Além da alfabetização que visava à catequese continuada, os jesuítas
utilizavam outros recursos didáticos como os cantos e métodos teatrais
para encenação de passagens bíblicas, com o intuito de tocar as almas
pelo encanto ou pelo medo.
Cantos e métodos teatrais
Destaca-se a elaboração de cantos e peças teatrais reproduzidos em
uma língua geral baseada no tupi, língua de maior uso na costa do
Brasil, onde se iniciou a colonização, visando ao maior alcance dessas
obras.
Os missionários da Companhia de Jesus estiveram a cargo da
educação formal dos povos indígenas, de forma não hegemônica, tendo
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em vista a atuação de outras ordens religiosas, durante os anos de 1549
a 1759, ou seja, desde sua chegada até a expulsão por ordem do
Marquês de Pombal (Secretário de Estado dos Negócios Interiores do
Reino em Portugal).
Marquês de Pombal dita a José Seabra o decreto da expulsão dos jesuítas, autor desconhecido,
1913.
O Marquês é famoso pela reconstrução de Portugal após o grande
terremoto de Lisboa e pela expulsão de jesuítas. Mas é também um
marco na história da educação no Brasil pela criação do modelo de
aulas régias.
A partir da promulgação do Diretório dos Índios em 1757, o Marquês de
Pombal redefiniu as diretrizes para a administração dos aldeamentos (a
qual deixou de estar a cargo dos missionários) e da relação entre
colonos e indígenas.
O novo projeto tinha como objetivo principal a completa integração dos
nativos à sociedade nacional em termos:
Comportamentais
Por intermédio da escolarização.
Fenotípicos
Por meio da miscigenação biológica.
O Diretório enfatizava a necessidade de uma escolarização que
capacitasse os indígenas a ocuparem cargos necessários para o
desenvolvimento da nação, além de promover condições que
viabilizassem os casamentos mistos, o que os levaria a uma
descaracterização cultural e física.
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Naquele momento, a colonização continuava
expandindo sobre os territórios indígenas e o ensino
do português desempenhava uma importante função
para demarcar as fronteiras em disputa com outros
países.
Para efetivação dessa demanda política, foram criadas distintas escolas
com atividades educativas direcionadas para os diferentes gêneros, em
forma de colégio para os meninos e de recolhimento para as meninas,
como veremos a seguir:
Colégio
Os meninos recebiam a educação em escolas que tinham como
atividades o ensino da leitura e escrita do português, da
matemática e argumentação, além de dedicarem atenção às
orações. O tempo de permanência nos colégios deveria ser o
mínimo possível: tão logo aprendessem as atividades básicas,
retiravam-se para dar espaço aos novos alunos. Aqueles que
apresentavam mais aptidão, eram levados à capital para
aprenderem alguns ofícios. As visitas aos familiares eram
permitidas nos feriados, contudo, não poderiam se comunicar na
língua nativa, sob pena de castigos físicos, o que dificultava a
comunicação com os mais velhos.
Exames finais de aritmética em 1908.
Recolhimento
Eram admitidas as meninas indígenas com idade entre 6 e 12
anos. Nesse período, não podiam receber nenhuma visita, nem
manter contato com o mundo exterior. Além de aprender o
português e as orações, as atividades realizadas visavam ao
aprendizado de todos os serviços domésticos necessários ao
bom funcionamento de uma casa aos moldes europeus.
Ocupavam-se em trabalhos de costura, tecelagem e fiação, para a
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confecção de enxoval. A educação escolar dirigida às meninas
indígenas tinha como objetivo prepará-las para os casamentos
com homens brancos para impulsionar a miscigenação. As
propostas de casamentos eram comunicadas ao governador e
ele avaliava a qualidade do pretendente, permitindo ou não a
união.
Aula de costura e de bordado em 1908.
Os principais objetivos do sistema educacional colonial foram a
negação e a tentativa de eliminação das tradições culturais dos povos
indígenas, de modo que o esquecimento da memória ancestral era a
única possibilidade para a continuidade física desses povos.
Do Império à Primeira República
Durante o século XIX, a política oficial adotada pelo governo imperial
para a educação direcionada aos indígenas permaneceu sob a égide da
conversão e civilização, tendo como objetivo evitar os confrontos
violentos enquanto as fronteiras internas eram alargadas.
Apesar da expulsão dos jesuítas, outras missões de catequese
continuaram a atuar nos aldeamentos, como a Ordem Menor dos Frades
Capuchinhos e as ordens Salesianas e Dominicanas. As atribuições dos
missionários nas escolas continuavam a ser a catequização,
alfabetização e ensinar a contar.
Aula de caligrafia e ditado para os índios Bororó.
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A escola deveria atuar na capacitação profissional dos indígenas, na
tentativa de efetivar a assimilação à sociedade nacional e suprir suas
necessidades de mão de obra. Foram criadas as categorias de
professor indígena e de ensino na língua indígena (ou bilíngue).
No século XX, a educação escolar para indígenas foi marcada pela
criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), em 1910, e se estendeu à
política educacional praticada pela Fundação Nacional do Índio (Funai),
realizada sob estreita relação com o Summer Institute of Linguistics
(SIL) e outras missões religiosas. A premissa da educação dessas três
instituições continuava a ser a integração compulsória dos indígenas à
sociedade nacional.
A partir do advento da República e da criação do Serviço de Proteção ao
Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN) — mais tarde
renomeado como apenas Serviço de Proteção ao Índio (SPI) —, as
escolas para indígenas passaram a ter suas funções mais controladas
pelo Estado, diminuindo a atuação das ordens religiosas.
A função da escola continuou a ser educá-los para civilizá-los e integrá-
los à sociedade envolvente, alémde territorializá-los, no sentido de
cercar os indígenas em um território delimitado, chamado de reserva
indígena, para mantê-los sob o controle do Estado. Em cada reserva
havia um posto do SPI, e em cada posto, uma escola.
Escola
Essa escola é bem diferente das atuais escolas indígenas, que também
utilizam essas categorias, tendo em vista seus diversos projetos
educativos.
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Sede de inspetoria do Serviço de Poteção aos Índios.
As estratégias adotadas pelo SPI para lidar com as diversas populações
indígenas eram acionadas conforme o grau de contato anterior
estabelecido com cada uma delas: os indígenas eram definidos como
mansos (aliados) ou bravos (hostis).
Com base nessa classificação, o procedimento inicial para a intervenção
com os “índios bravos” foi a chamada pacificação, realizada por meio da
doação de recursos, com o intuito de facilitar os primeiros contatos e
atraí-los para as reservas indígenas, iniciando o processo de
sedentarização desses indígenas e possibilitando o esvaziamento dos
territórios antes ocupados por eles.
Em um segundo momento, implementavam-se as escolas no território
administrado pelo posto do SPI, onde deveriam permanecer fixados os
indígenas.
A educação escolar sob a política do SPI diminuiu o
acento no ensino religioso e deu maior ênfase ao
ensino dos trabalhos agrícola e doméstico com o
objetivo de viabilizar a integração dos indígenas como
trabalhadores nacionais e de estimular a produção de
bens de interesse comercial para abastecer o mercado
regional.
Desse modo, aprendiam a língua portuguesa e a matemática, além das
técnicas agrícolas, pecuárias, industriais e o domínio do comércio.
Nessas escolas, porém, o uso da língua indígena era rigorosamente
proibido.
A política indigenista instituída pelo SPI era estreitamente amparada
pelos ideais positivistas, segundo os quais as diversas populações
humanas eram classificadas de acordo com o que consideravam ser o
seu estado evolutivo.
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Exemplo
A partir de concepções racistas, julgavam que os europeus estariam no
topo da escala evolutiva e, quanto mais distantes estivessem os outros
povos das suas práticas produtivas, formas de organização política,
cosmovisão e traços fenotípicos, mais abaixo estariam localizados na
escala da evolução humana.
De acordo com Rodrigues (2019), tendo em vista as características
físicas e, sobretudo, o modo de vida dos nativos do Brasil, os
governantes positivistas concebiam que os indígenas se encontravam,
ainda, no primeiro estágio mental da humanidade. Para eles, os
indígenas estariam vivendo na fase da infância da civilização.
Ideal do indígena brasileiro
O ideal do indígena cidadão
Visando ao exercício da cidadania definido na era da República, o
indígena cidadão foi submetido ao Estado Nacional por meio da política
tutelar e sua “condição de órfão e incapacidade civil relativa”
permaneceu até o final do século XX.
Os nativos eram considerados incapazes, desordeiros e um empecilho
para o progresso, tão somente por existirem sob seus modos culturais
em seus territórios, e a educação escolar dirigida a eles buscava a
alteração desse estado. A última fase da escolarização empreendida
pelo SPI previa a emancipação dos indígenas e sua introdução na vida
civilizada.
Com a extinção do SPI e a criação da Fundação Nacional do Índio
(Funai), em 1967, a educação escolar para os indígenas assumiu uma
forte ambiguidade em relação às suas atividades nas aldeias. Sob
responsabilidade da Funai, a escolarização indígena apresentou
continuidade com os modelos anteriores, já que manteve,
essencialmente, sua estrutura e seu funcionamento com base nos
pressupostos ideológicos que pensavam a escola para indígenas como
instrumento de assimilação. Adotou-se o mesmo padrão da escola rural,
sem considerar a diversidade cultural de cada povo indígena e suas
necessidades próprias.
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Indígenas e Marechal Rondon, fundador do Serviço de Proteção ao Índio.
Diferentemente do modelo do SPI, a Funai tornou obrigatório o ensino
bilíngue, o que representou um significativo avanço para os interesses
dos povos indígenas, ainda que o uso da língua nativa devesse ser
restrito às séries iniciais, durante o período da alfabetização. Para tanto,
tornou-se imprescindível o investimento na capacitação dos indígenas
dispostos a assumirem o cargo de docentes em suas comunidades.
Apesar dessa importante diretriz educativa, o método assumido para o
seu desenvolvimento foi considerado contraditório por pesquisadores
(antropólogos e linguistas) e pelos próprios indígenas, pois a concepção
dessa prática estava fundamentada nos referenciais teórico-
metodológicos do Summer Institute of Linguistics (SIL). Vejamos
detalhadamente sobre o SIL a seguir:
 O convênio entre a Funai e o SIL apontava,
novamente, para a influência missionária nas
aldeias, tendo em vista que esse instituto tem como
objetivo estudar as culturas ágrafas para traduzir a
Bíblia nas suas diferentes línguas nativas e, assim,
promover a conversão ao protestantismo dos
povos que as falavam.
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Desde a década de 1970, os povos indígenas iniciaram a organização de
um movimento político que buscava uma articulação nacional com o
intuito de juntar forças para reivindicar melhores condições de vida para
as diversas populações nativas que, apesar do esforço externo em
anular suas existências, sobreviveram e mantiveram seus costumes,
além de buscar alternativas para conquistarem um autogoverno.
A partir dos debates ocorridos durante os encontros de
lideranças indígenas de todo o país, foi definido que os
indígenas deveriam intensificar suas lutas no sentido
de assegurar suas permanências nos seus territórios
tradicionalmente ocupados, além de garantir melhorias
na saúde e, sobretudo, a construção de experiências
escolares que respeitassem a diversidade cultural
existente no país.
Com o apoio de organizações não governamentais (ONGs), das
universidades e de outros aliados da causa indígena, foram construídas
escolas nas aldeias com o intuito de atender às expectativas dos
indígenas com relação à educação formal.
 De 1970 a 1983, o SIL atuou oficialmente na
escolarização de 53 povos indígenas do Brasil com
o ensino bilíngue. Apesar de ter deixado de atuar
diretamente, a ideologia do SIL continuou presente
nos programas de educação da Funai, que publicou
os textos produzidos pelo instituto até 1990.
 Luciano (2011) aponta que o tipo de bilinguismo
proposto pelo SIL não apresentava nenhuma
relação com a concepção de educação bilíngue
reivindicada pelos diversos povos indígenas no
Brasil, já que visava ao uso instrumental da língua
indígena para a promoção das expectativas tanto
dos missionários quanto do Estado, que tinham
base comum o interesse no domínio dos povos
indígenas.
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Comunidade, identidade e direitos
Seguindo as transformações políticas do Brasil a partir da atuação dos
diversos atores sociais — não somente dos governantes —, a educação
escolar para indígenas iniciou um processo de mudança amparado na
legislação e nas políticas públicas do país.
A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, ospovos
indígenas conquistaram o direito de terem a diversidade cultural
reconhecida e, portanto, de viverem sob suas próprias formas de
organização social. Ao Estado caberia apenas o dever de promover as
condições para a efetivação desse direito.
Grupo de indígenas no auditório da liderança do PDMB, durante a Assembleia Constituinte, em
1987.
Em 1991, após intensas reivindicações, a Funai deixou de ser
responsável pela coordenação das ações referentes à escolarização
indígena, que passou a ser responsabilidade do Ministério da Educação
em cooperação com as secretarias de educação dos estados e
municípios.
As escolas indígenas foram incorporadas, no plano administrativo, no
sistema educacional nacional, com a respectiva legislação exigida. O
MEC tem lançado documentos construídos com base no trabalho de
pesquisadores e indígenas para conformar o arcabouço conceitual
necessário para garantir a universalização do ensino público, laico e não
homogeneizador, a fim de que a escola respeite e fortaleça as diferentes
culturas indígenas.
Após séculos de construção da escola como um espaço de imposição
de valores e de negação de culturas e identidades, a luta organizada dos
povos indígenas do Brasil passou a reivindicá-la como um espaço que
possa garantir uma educação diferenciada — definida a partir das
demandas específicas de cada povo indígena, de cada aldeia —, que
respeite a pluralidade de valores e a diversidade cultural e linguística
existente no país.
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Professores Ticuna durante atividade de artes no curso da OGPTB (Amazonas).
A escola passou a ser, para os indígenas, o espaço onde empreendem
esforços para reafirmar suas identidades perante a sociedade nacional,
além de ser um poderoso instrumento para a conquista dos meios
necessários para o equilíbrio das divisões de poderes existentes nas
relações intersocietárias, para a garantia da autonomia para deliberar
sobre suas vidas e para a atuação no cenário político do país.
Diversidade escolar indígena
Vamos assistir à primeira parte de um breve documentário sobre a
questão indígena na diversidade escolar.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
No Brasil, a educação indígena tem uma trajetória histórica própria
que pode e deve ser pensada de modo independente das demais
modalidades de ensino. Essa especificidade coincide com o
percurso das relações de contato interétnico entre os povos
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indígenas e não indígenas, desde o processo de colonização até os
dias atuais. Sobre essa trajetória, assinale a afirmativa incorreta:
Parabéns! A alternativa C está correta.
O erro da alternativa C está em desconsiderar o período que se
estende de 1822, ano da proclamação da Independência do Brasil,
até 1910. Nesse sentido, é incorreto afirmar que a primeira fase da
A
Dividida em duas diferentes fases históricas, a
trajetória da educação indígena no Brasil evidencia
o predomínio da experiência geografista herdada do
projeto colonial, apontando para uma recente
transformação em direção ao assimilacionismo,
reconhecendo sua cidadania.
B
A terceira fase da história da educação indígena
aponta para o sucesso das relações, alianças e
parcerias entre os povos indígenas e não indígenas
no processo de conversão e ocidentalização.
C
A trajetória histórica da educação indígena no Brasil
costuma ser dividida em quatro diferentes fases,
sendo a primeira e mais extensa correspondente
apenas ao período de domínio colonial e,
consequentemente, à dinâmica assimilacionista. Já
as fases posteriores coincidem com o contexto
histórico pós-independência.
D
A quarta fase da trajetória histórica da educação
indígena pode ser pensada como uma experiência
de ruptura com o projeto assimilacionista, tendo em
vista as reivindicações dos povos indígenas por
protagonismo nos processos de elaboração e
autogestão da educação escolar indígena formal.
E
A lógica de fases é um olhar do colonizador e por
isso as comunidades a renegam como categoria de
análise.
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história da educação indígena no Brasil compreenda apenas o
período colonial, já que ele abarca todo o período colonial (1500-
1822), todo o período imperial (1822-1889) e também o início da
República (1889-1910).
Questão 2
A história da educação indígena no Brasil pode ser dividida em duas
grandes tendências, dentro das quais são comumente identificadas
quatro fases históricas distintas. Essas tendências são a da
“educação escolar para os índios” e a da “educação escolar
indígena”. A respeito dessa distinção, assinale a alternativa correta:
A
“Educação escolar para os índios” é uma expressão
infeliz para um projeto justo e equitativo de
educação indígena. A infelicidade da expressão se
deve ao uso do termo “para os índios”. Nesse
sentido, embora a expressão “educação escolar
indígena” se refira a diretrizes educacionais
idênticas à “educação escolar para os índios”, ela
corrige um problema conceitual e possibilita a
adequação e a atualização das propostas
educacionais implementadas em épocas históricas
anteriores.
B
A expressão “educação escolar para os índios”
revela um lugar de subalternidade reservado aos
povos indígenas, para quem são direcionadas
políticas educacionais elaboradas por não indígenas
e à revelia das demandas indígenas. Em
contrapartida, por “educação escolar indígena”
entendemos a participação direta dos povos
indígenas na elaboração das políticas educacionais
para suas próprias comunidades e de acordo com
suas demandas.
C
A diferença entre “educação escolar para os índios”
e “educação escolar indígena” é de caráter
meramente terminológico e assinala apenas a
substituição do termo “índio”, altamente
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Parabéns! A alternativa B está correta.
Essa alternativa assinala a raiz da diferença entre as expressões
“educação escolar para os índios” e “educação escolar indígena”. A
diferença consiste em uma profunda mudança de paradigma, pois
se, no primeiro caso, temos um projeto educacional elaborado por
não indígenas e com o propósito de assimilar e dominar os povos
indígenas, no segundo caso, a expressão se refere a projetos
educacionais elaborados por povos indígenas e direcionados a eles
com propósitos de soberania, autonomia e autogestão.
2 - Educação indígena e história indígena
problemático, pelo termo “indígena”, mais bem
aceito.
D
Em ambos os casos, a educação indígena tem o
propósito de instruir e emancipar os povos
indígenas, tendo em vista a inevitabilidade de sua
assimilação à sociedade nacional e consequente
desenvolvimento dessas culturas em harmonia com
o progresso do país.
E
A educação indígena é proibida pela Constituição,
mas acaba por ser um prática tolerada, não formal,
para evitar conflitos.
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Ao �nal deste módulo, você será capaz de comparar a diversidade, os temas da educação
escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas.
Diversidade: realidade ou ilusão?
Diversidade na educação: o indígenae o ensino de história
Neste módulo, trataremos dos temas da diversidade na educação, da
educação escolar indígena e do ensino de história indígena nas escolas.
Depois de apresentar uma breve síntese histórica sobre a evolução do
debate em torno da questão da diversidade, nos âmbitos internacional e
nacional, acompanharemos como ocorreu o processo de construção e
institucionalização da educação escolar indígena no Brasil e em que
consiste essa modalidade de ensino. Em seguida, apresentaremos uma
distinção entre educação escolar indígena e ensino de história indígena
nas escolas, pois é comum haver confusão.
O debate sobre diversidade na educação engloba
múltiplos sentidos do existir na diferença, ao mesmo
tempo que enfatiza a busca por reconhecimento de
formas plurais de viver.
Originalmente, a discussão foi impulsionada por demandas bastante
heterogêneas, vinculadas às experiências de imigração, desigualdade de
gênero, sexualidade, raça, etnia, língua ou religião.
No Brasil, a temática da diversidade na educação apareceu de modo
bastante explícito pela primeira vez nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de 1997, documento que afirma que a educação deve estar
voltada para construção da cidadania e, consequentemente, relacionada
a temáticas como a pluralidade cultural e de orientação sexual.
A discussão sobre diversidade na educação é um fenômeno global,
partilhado pelos mais diferentes países e mediado por organismos
internacionais como a Unesco, a Unicef e o Banco Mundial. Esses
organismos têm pautado, nas últimas décadas, princípios e diretrizes de
ação para o enfrentamento dos desafios da globalização.
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Diretrizes Curriculares da Educação Básica de 2013, imagem da capa.
Esse debate experimentou seu grande apogeu nas décadas de 1980 e
1990, embora suas raízes históricas remetam ao período após a
Segunda Guerra Mundial e à construção da Unesco, com o propósito de
promover a cooperação internacional nos âmbitos da educação, da
cultura e da ciência.
A história da evolução do debate desenvolvido pela Unesco a respeito
da diversidade foi sintetizada na Declaração Universal sobre a
Diversidade Cultural. Segundo essa síntese, a discussão é desenrolada
em quatro fases:
Corresponde ao período imediatamente após a Segunda Guerra
Mundial, durante o qual a Unesco reconheceu que a educação e
o conhecimento são centrais na construção de estratégias de
paz. Nesse contexto, a ideia de diversidade tinha um sentido
Primeira fase 
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ainda restrito às relações entre os Estados-nação, entendidos
como uma unidade de composição cultural homogênea.
Ocorreu no mesmo período das guerras anticoloniais na África e
na Ásia, com a consequente emergência de nações
independentes. Essas experiências levaram à reformulação do
próprio conceito de cultura, que passou a abranger também a
questão da identidade individual e étnico-racial, em sua reação
aos efeitos homogeneizantes característicos da força e da
ideologia dos Estados imperialistas que emergiram com a Guerra
Fria.
Desenrolou-se quando o conceito de cultura foi associado ao
princípio do desenvolvimento, isto é, quando se reconheceu que
a valorização da cultura é uma aliada não apenas dos processos
de paz, mas também do desenvolvimento de melhores índices
econômicos.
Tem como característica a correlação entre cultura e
democracia, enfatizando a indispensabilidade do princípio da
tolerância, não apenas entre as nações, mas, sobretudo, no
interior delas.
Diversidade e política pública
Diversidade no Brasil
No Brasil, a discussão sobre diversidade na educação tem um
precedente nos movimentos sociais que emergiram no final da década
Segunda fase 
Terceira fase 
Quarta fase 
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de 1970, em protestos contra a ditadura civil-militar.
Esses movimentos — negros, feministas, indígenas, LGBQT+, por
exemplo — lutavam não só por igualdade de direitos, mas contra a
reprodução de estereótipos e preconceitos que historicamente
justificam e perpetuam a inferiorização e desumanização desses grupos
sociais.
Nas duas décadas seguintes, tanto em função do processo de
redemocratização no Brasil quanto pelas datas simbólicas e altamente
controversas do centenário da abolição da escravidão (1988) e dos 500
anos dos descobrimentos (1992/2000), o tema da diversidade cultural
ganhou enorme destaque.
Mobilização dos povos indígenas na Esplanada dos Ministérios contra ameaças aos seus
direitos.
Especificamente em relação à questão da diversidade cultural, a década
de 1970 foi marcada pela emergência e por grandes mobilizações dos
movimentos indígenas que, aliados às organizações indigenistas — civis
ou eclesiásticas — surgidas também naquele período, empreenderam a
elaboração de projetos e reivindicações para ampliação dos direitos
para os indígenas, entre os quais:

Garantia dos territórios
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
Saúde

Escolarização indígena
Os movimentos indígenas passaram cada vez mais a realizar
assembleias e reuniões que visavam à articulação das lideranças
indígenas até então isoladas no cenário político nacional, pautadas no
empenho de manterem suas formas específicas de viver e pensar, do
direito aos seus modos próprios de reprodução, reelaboração e
transmissão dos seus conhecimentos. Com esse fortalecimento
+, a mobilização por uma educação escolar sintonizada com seus
interesses ganhou força nesse novo processo político.
Nesse período, surgiram tentativas pioneiras de
implementação de escolas em territórios indígenas,
que buscavam romper com o projeto educacional
assimilacionista, em prol da construção de
experiências educacionais baseadas no
reconhecimento da diferença e da promoção de
autonomia política.
Essas ações foram empreendidas em localidades específicas, ainda de
forma incipiente, entre os povos indígenas com o apoio de seus aliados,
ainda sem participação do Estado.
Estratégias e correlações em políticas públicas
No processo de redemocratização do país e como consequência da
pressão dos movimentos sociais, o sistema de ensino brasileiro
alcançou uma nova reestruturação amparada legalmente pela
Constituição Federal de 1988, seguida pela aprovação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996.
A respeito dos povos indígenas, a Constituição reconhece a diversidade
cultural e determina direitos diferenciados a eles, como o direito à
educação escolar diferenciada com seus processos próprios de ensino
e aprendizagem, além do uso da sua primeira língua.
Nesse cenário, os professores indígenas assumiram uma função
estratégica para o fortalecimento e a efetivação do que deve ser
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assegurado pela Constituição Federal de 1988.
Promulgação da Constituição de 1988.
Em 1991, no encontro de professores indígenas em Manaus, foi
elaborada a Declaração de Princípios, que embasou as características e
os fundamentos da atual Escola Indígena (TUPINAMBÁ, 2018); a
declaração foi ratificada em 1994.
Recomendação
Para conhecer os fundamentos da atual Escola Indígena, descritos no
Anexo I (p. 118) da Declaração de Princípios dos Professores Indígenas
no Amazonas, Roraima e Acre, clique aqui.Para acessar o texto na
íntegra, visiteo portal do MEC.
Os princípios subsidiaram a construção do Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas (RCNE/Indígena), documento que,
além de direcionar as políticas de educação do país, apresenta as
características da escola indígena, a formação de professores, o
currículo e as responsabilidades dos entes federados nesses espaços
(TUPINAMBÁ, 2018).
Ao tratar dos fundamentos gerais para a Educação Escolar Indígena, o
RCNE/Indígena ratifica alguns princípios:
Considera que o Brasil é uma nação formada por vários grupos
étnicos diferentes com suas histórias, culturas, seus saberes e,
na maioria das situações, suas línguas próprias. É uma
diversidade que deve ser preservada. A forma de pensar, de se
organizar politicamente e socialmente a vida econômica, a
cosmologia específica a cada povo indígena, bem como as
experiências dos contatos com outros povos devem ser bem
Multietnicidade, pluralidade e diversidade 
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https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/00123/docs/declaracaodeprincipiosdosprofessoresindigenasdoamazonasroraimaeacre.pdf
representadas na escola. Essa ação evita generalizações na
escola indígena, já construída entre as sociedades não
indígenas, de que os indígenas são todos iguais.
Antes da chegada dos portugueses já existiam modos de
produzir, armazenar, expressar, reelaborar e transmitir
conhecimentos, que garantiam a continuidade do grupo étnico.
Isso implica necessariamente pensar a escola a partir das
concepções indígenas do mundo e do homem e das formas de
organização social, política, cultural, econômica e religiosa
desses povos, no sentido de dialogar com a escola a partir dos
sujeitos envolvidos.
O contato com valores, instituições e procedimentos diferentes
dos vivenciados nas aldeias no contexto atual dão possibilidade
para que os povos indígenas possam fazer suas escolhas,
participando da elaboração dos projetos de futuro.
Os povos indígenas possuem processos próprios de
socialização e formação de pessoas. É a comunidade que
mobiliza os agentes para a educação que acontece nas aldeias.
No entanto, a escola não é o único lugar de aprendizado. “Os
momentos e as atividades de ensino-aprendizagem combinam
espaços e momentos formais e informais, com concepções
próprias sobre o que deve ser aprendido, como, quando e por
quem” (RCNE/Indígena, 1998, p. 23). A comunidade também
possui papel fundamental na transmissão e distribuição dos
conhecimentos tradicionais pelos membros da aldeia.
Educação e conhecimentos indígenas 
Autodeterminação 
Comunidade educativa indígena 
Educação intercultural 
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A escola indígena deve ser um dos lugares onde a relação entre
os conhecimentos tradicionais da aldeia e os conhecimentos das
demais culturas dialoguem, constituindo uma possibilidade de
informação e divulgação para a sociedade nacional de saberes e
valores pouco divulgados. Segundo Tupinambá (2018), o
diferenciado, nesse caso, é efetivado pela participação da
comunidade no processo pedagógico da escola, no currículo e
nas práticas metodológicas, de acordo com as características da
escola diferenciada.
A especificidade e diferenciação como princípios da escola indígena
decorrem da constatação da existência de aproximadamente 305 etnias
indígenas no Brasil, distribuídas pelas cinco regiões geográficas,
falantes de cerca de 274 línguas e dialetos (IBGE, 2011), portadoras de
tradições culturais específicas e de distintas especificidades históricas.
Deve-se entender que cada um desses povos é único,
com identidade própria, fundada em sua história,
cosmologia e territórios onde habitam, com costumes
e organizações sociais particulares.
Segundo Luciano (2011), a ideia mais aceita entre os professores
indígenas sobre a educação diferenciada é aquela que garante o
fortalecimento e a continuidade dos saberes próprios de cada
comunidade indígena, na perspectiva de possibilitar a essas
coletividades a reprodução de suas memórias históricas, a reafirmação
de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas, a defesa dos
seus territórios e a garantia de outros direitos básicos.
De acordo com a necessidade e a vontade de cada povo, deve ser ainda
uma educação que possibilite a complementaridade de conhecimentos
científicos e tecnológicos, bem como o acesso adequado às
informações da sociedade global.
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Imagem da rotina escolar de indígenas na atualidade.
Resistência
Ressigni�cação
Os povos indígenas têm construído e reelaborado seus mecanismos de
resistência. Assim, a escola pode vir a ser não mais um instrumento de
dominação sobre essas populações, mas um recurso necessário para o
domínio dos códigos básicos estruturantes da sociedade não indígena,
o que possibilita a formação da consciência cidadã, vista como um
instrumento de sobrevivência, e a reformulação de estratégias de
resistência nos contextos de luta pelos direitos.
A escola indígena revela-se, portanto, como uma necessidade para a
vida pós-contato, na qual se pratica a luta de poder e visão de mundo.
Para a efetivação da educação escolar indígena diferenciada, é
necessário que o seu controle esteja sob a responsabilidade da
comunidade indígena e de seus pensadores, sem deixar, contudo, de
contar com o apoio dos aliados que historicamente têm contribuído
com as causas indígenas. Tendo em vista os recursos legais
conquistados ao longo dos anos, empreende-se ainda a luta para que o
Estado assegure a autonomia e a efetivação do ensino escolar indígena.
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Cerimônia de formatura de professores indígenas na Bahia.
Quando, no entanto, falamos em ensino de história indígena nas
escolas, estamos nos referindo à obrigatoriedade do estudo da história
e da cultura afro-brasileira e indígena no currículo dos ensinos
fundamental e médio (público e privado), previsto pela Lei nº
11.645/2008. No caso específico do ensino de história indígena,
podemos pensá-lo como uma resposta à demanda dos movimentos e
das organizações indígenas, especialmente aquela expressa no item 13
da Declaração de Princípios, que fundamentou a construção da atual
Escola Indígena.
Saiba mais
Item 13 do RCNE/indígena – Esse item prevê que “Nas escolas dos não
índios será corretamente tratada e veiculada a história e cultura dos
povos indígenas brasileiros a fim de acabar com os preconceitos e o
racismo” (PROEJA, 2007, anexo I, p. 118).
A implementação do ensino de história indígena é orientada pela
correção de preconceitos e estereótipos racistas contra os povos
indígenas, preconceitos e estereótipos que estão impregnados no
imaginário social brasileiro. Um exemplo bastante comum é a
representação do nativo como uma espécie de “fóssil humano”, uma
reprodução da imagem inventada pelos europeus no século XVI como
símbolo de autenticidade ou de selvageria e de infância da humanidade.
Outros fatores igualmente perniciosos que precisam ser corrigidos
dizem respeito às expectativas de desaparecimento e aculturação dos
povos indígenas. Essas expectativas, ainda que contrariadas pelas
evidências de crescimento das populações indígenas, têm como
consequência a negação de um devir indígena uma vez que supõem seu
desaparecimento inevitável pela assimilação à sociedade nacional,
como se fosse esse o movimento natural da história.
As raízes históricas dessa profecia dodesaparecimento dos povos indígenas remonta ao
século XVIII e está associada à ideia de que os povos
nativos das Américas representariam a infância da
humanidade, ou o equivalente a um estágio de
selvageria a ser superada por força da própria natureza
da razão humana.
Essa concepção está relacionada à ideia de razão, desenvolvida no
contexto do Iluminismo, e ao princípio da perfectibilidade humana.
Segundo esse princípio, a especificidade do humano consistiria em
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portar a razão como potência a ser desenvolvida. Na acepção da
filosofia kantiana, o desenvolvimento pleno dessa potência é algo que
somente se realiza no conjunto da espécie e por força e impulso
próprios aos povos e às nações.
O princípio da perfectibilidade humana levantou, nos séculos XVIII e XIX,
uma série de polêmicas acerca do continente e dos povos americanos.
Essas polêmicas foram sintetizadas pelo historiador italiano Antonello
Gerbi no livro O novo mundo: história de uma polêmica (1750-1900). Esse
livro informa que filósofos e naturalistas europeus como Buffon, David
Hume, Francis Bacon, Immanuel Kant, Cornelius de Pauw, entre outros,
desenvolveram uma série de teorias a respeito do que julgavam ser a
inferioridade e imaturidade dos povos nativos das Américas.
Antonello Gerbi em 1939.
Essas teorias foram difundidas, no Brasil, por Karl Friedrich Philipp von
Martius, pesquisador responsável pelo projeto sobre como deveria ser
escrita a história do Brasil, apresentado e posteriormente desenvolvido
pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), no século XIX.
Martius é também autor do texto O estado do direito entre os
autochtones do Brazil (1906), no qual profetiza o desaparecimento dos
povos indígenas ao afirmar que “[...] não há dúvida: o americano está
prestes a desaparecer. Outros povos viverão quando aqueles infelizes do
Novo Mundo já dormirem o sono eterno” (MARTIUS, 1906, p. 65).
Curiosidade
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A profecia de Martius foi se atualizando década após década na história
do Brasil e ainda ecoa no imaginário social brasileiro. Contudo, os dados
demográficos do IBGE (2011) apontam para uma direção oposta à da
expectativa do desaparecimento dos povos indígenas. O que o censo
realizado em 2010 revela é uma curva ascendente no número total de
indígenas no Brasil.
O censo do IBGE também apresenta a grandeza da resistência dos
povos indígenas no Brasil. Afinal, ainda que historicamente submetidos
a políticas indigenistas tanto exterminacionistas quanto
assimilacionistas (MUNDURUKU, 2012), os povos indígenas seguem
resistindo e lutando pelo direito à terra, à educação e à saúde indígenas,
pelo direito, enfim, de existir na diversidade.
Educação escolar indígena
A educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas
apresentam duas faces do projeto de comunicação intercultural que
visa à convivialidade de sistemas de pensamento, valores e
conhecimentos diversos, sem que nenhum deles sirva de padrão de
referência.
A comunicação entre as culturas indígenas e não indígenas é um
caminho necessário que objetiva romper com o paradigma
assimilacionista, que busca garantir a continuidade e o dinamismo da
cultura dos povos indígenas e, ao mesmo tempo, educar a população
não indígena para o convívio relacional e não mais autorreferenciado,
como preconizado pelo projeto de formação da identidade nacional
construído no século XIX, que negava aos povos indígenas um devir e
fantasiava para o Brasil um embranquecimento deliberado e paulatino.
Identidade cultural escolar
Assistiremos a seguir a segunda parte do documentário sobre a
questão indígena na diversidade escolar.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Os temas da diversidade na educação, da educação escolar
indígena e do ensino de história indígena nas escolas estão todos
relacionados com a questão do reconhecimento e da valorização da
diversidade cultural nos âmbitos local e global. O tema da
diversidade cultural é também central ao debate sobre a construção
e o aprofundamento de regimes democráticos. Nesse sentido,
assinale a seguir a alternativa incorreta a respeito do
entrecruzamento de todos esses temas:
A
A educação escolar indígena, o ensino de história
indígena nas escolas e a valorização da diversidade
cultural podem ser legitimamente questionadas,
considerando a realidade de miscigenação cultural
experimentada pela população brasileira e a
consequente impossibilidade de definição étnica e
racial de povos miscigenados.
B
É notório o alinhamento entre a emergência dos
movimentos sociais no Brasil das décadas de 1960
e 1970, especialmente o movimento indígena, e a
quarta fase do debate sobre diversidade cultural no
âmbito da Unesco, relacionada à política do
reconhecimento não apenas entre Estados-nação
como também no interior desses Estados.
C
Os movimentos sociais, especialmente negros e
indígenas, que surgiram nas décadas de 1960 e
1970 tiveram um papel decisivo na formulação de
diretrizes para a educação baseada nos princípios
da diversidade étnico-racial que se viu implementar
nas décadas seguintes, especialmente na virada
para o século XXI.
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Parabéns! A alternativa A está correta.
Essa alternativa supõe um sentido biológico para a definição de
raça e etnia, por isso é incorreta. Ao sugerir que, com a
miscigenação, brancos, negros e indígenas deixariam de ser
autênticos representantes de “raças biológicas”, o item
desconsidera que raça e etnia, assim como o racismo, são
experiências de natureza sociológica.
Questão 2
É comum que se entendam a educação escolar indígena e o ensino
de história indígena nas escolas como sendo a mesma coisa.
Contudo, apesar de os dois projetos educacionais dialogarem com
o princípio da comunicação intercultural, são bastante diferentes
entre si. A respeito das especificidades, diferenças e confluências
entre educação escolar indígena e ensino de história indígena nas
escolas, assinale a seguir a alternativa correta:
D
A preocupação com a diversidade cultural surge no
contexto do pós-Segunda Guerra Mundial, em
grande medida, devido às experiências traumáticas
de racismo e genocídio perpetrados por regimes
fascistas na Europa, especialmente o nazismo
alemão responsável pela morte de milhões de
pessoas.
E
A Educação indígena é parte da estrutura não
formal, sendo exigência as crianças seguirem para
escolas regulares.
A
A educação escolar indígena nasce de demandas
próprias aos povos indígenas e como forma de
resistência às políticas educacionais
assimilacionistas. Já o ensino de história indígena
nas escolas corresponde aos projetos de educação
indígena conduzidos por professores não indígenas.
A educação escolar indígena e o ensino de história
indígena nas escolas são as duas faces de um
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Parabéns! A alternativa B está correta.
Essa alternativa assinala a comunicação intercultural como uma via
de mão dupla no processo educacionalde indígenas e não
indígenas. Tanto a educação escolar indígena quanto o ensino de
história indígena nas escolas contribuem com a construção de
interseções entre as culturas, promovendo a possibilidade de
convivialidade entre elas.
B
projeto de comunicação intercultural que visa, de
um lado, romper com os estereótipos racistas
contra os povos indígenas e, por outro, garantir o
direito à educação diferenciada para os povos
indígenas.
C
Tanto a educação escolar indígena quanto o ensino
de história indígena nas escolas têm origem em
demandas dos movimentos indígenas; contudo,
apenas no segundo caso existe uma lei que torna
obrigatório o ensino.
D
Com exceção do público destinatário da educação
escolar indígena e do ensino de história indígena
nas escolas, os fundamentos, os pressupostos e as
demandas que lhes deram origem enquanto
projetos educacionais são absolutamente idênticos
e correspondem à mesma modalidade de ensino
regular.
E
A Constituição de 1988 institui a educação indígena
segregada e somente para aqueles que vivem em
comunidade isoladas, os demais devem se
incorporados ao ensino regular.
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3 - Vivência e educação escolar indígena
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car os desa�os enfrentados no âmbito da
educação escolar indígena.
Ambiente escolar indígena
A escola indígena
Este módulo é dedicado ao tema das experiências e dos desafios
enfrentados pelos professores indígenas e também pelas escolas
indígenas. Trataremos de alguns dos efeitos do que a antropóloga
Manuela Carneiro da Cunha (2016) chama de “políticas dos índios, para
os índios e que se valem dos índios”, algo bem diferente das políticas
para os indígenas ou das políticas não indígenas que se valem dos
nativos.
O primeiro grande cuidado que precisamos tomar ao tratar da educação
escolar indígena é evitar as generalizações. Essa, na verdade, é uma
posição que deve ser tomada sempre que as sociedades indígenas
estiverem envolvidas. Isso se deve não apenas à evidente diversidade
sociolinguística e cultural dos povos indígenas que vivem no Brasil, mas
também ao fato de que cada um desses povos tem uma trajetória
histórica própria e, consequentemente, demandas e expectativas
particulares e em concordância com suas trajetórias específicas.
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Aldeia Velha, tribo de índios Pataxós em Arraial D’Ajuda, distrito de Porto Seguro, Bahia.
Não poderia ser diferente com relação ao tema da educação escolar
indígena, pois as demandas pelas escolas não são homogêneas:
As escolas diferenciadas são uma conquista dos movimentos
indígenas e uma expressão da resistência às políticas de
integração e assimilação preconizadas pela educação para os
indígenas.
Ao se tornarem política de estado, as escolas diferenciadas ficam
expostas aos riscos da homogeneização, e esse parece ser um
dos maiores desafios enfrentados pelas escolas indígenas desde
a sua implantação, segundo Silva (2001). Somente é possível
enfrentar esses riscos por meio do conhecimento particularizado
dos casos.
A educação escolar indígena compreende uma série de políticas
educacionais, entre elas:
 A formação continuada de professores indígenas.
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Pensar as experiências e os desafios da educação escolar indígena
transcende em muito a realidade estrita do espaço da escola.
Modalidade de ensino
Outro fator importante do debate sobre educação escolar indígena diz
respeito aos termos que estão diretamente relacionados a essa
 A criação de escolas-piloto em educação indígena
diferenciada.
 O acesso e a permanência de estudantes indígenas
em cursos regulares nas universidades e, também,
o chamado terceiro grau indígena.
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modalidade de ensino. É fundamental se perguntar o que os termos
intercultural, bilíngue e escola diferenciada significam, o que varia não
apenas entre os atores indígenas e não indígenas, mas também entre os
próprios povos indígenas.
Um exemplo flagrante dessa diferença de perspectivas
sobre a educação escolar indígena pode ser
identificado no debate travado por educadores,
antropólogos, linguistas e pedagogos não indígenas a
respeito do tema da alfabetização indígena, entre as
décadas de 1970 e 1980.
Para muitos daqueles profissionais, o objetivo principal de formação
deveria ser a alfabetização dos indígenas em sua primeira língua, de
modo a preservar e valorizar sua própria cultura e protegê-la do risco do
esquecimento, por intermédio da escrita.
Contudo, como lembra Ladeira (2016), essa expectativa se choca com
as demandas de professores indígenas em formação, já que eles sabem
muito bem que é na relação de contato entre línguas faladas no dia a dia
que elas precisam ser consideradas e pensadas. Além disso, mesmo
quando se trata da alfabetização em língua portuguesa, esta é
experimentada na interseção com as culturas indígenas, tendendo à
apropriação do significado da escrita e consequente tradução para o
universo indígena.
Exemplo
O uso da escrita entre os Timbira, analisado por Ladeira (2016), é
bastante ilustrativo dessa relação de apropriação/tradução que tão bem
define o termo intercultural e também a ideia de ensino bilíngue. Ainda
segundo a antropóloga, os Timbira quase sempre se valem da escrita
para redigir cartas e pequenos bilhetes, em português, direcionados aos
brancos que estão espacialmente próximos, com o objetivo de solicitar
algum tipo de auxílio para realização de seus rituais.
O que a autora observa é que a estratégia da escrita, no caso dos
Timbira, serve à comunicação com interlocutores não indígenas que
estão próximos espacialmente, mas com quem se pretende estabelecer
uma distância social, pois, quando os mesmos interlocutores brancos
estão espacialmente distantes, os Timbira dão preferência às ligações
telefônicas e, portanto, à palavra falada.
A escrita dos Timbira assume um significado bem diferente do que é
preconizado pela sociedade não indígena e o uso que dela fazem não
corresponde às expectativas dos educadores não indígenas. Em
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resumo, o uso da escrita em língua portuguesa pelos Timbira é um
exemplo de política educacional indígena e para os indígenas, por
intermédio das ferramentas do mundo dos brancos e com o propósito
de se relacionarem com eles de forma autônoma.
Interculturalidade
A dinâmica de ensino-aprendizagem que envolve professores não
indígenas e estudantes indígenas é outro exemplo de desafio enfrentado
no âmbito da educação escolar indígena. A seguir, vamos analisar o
caso dos Xikrin, bastante ilustrativo dessa realidade.
Conforme afirma Cohn (2016), em relação ao que a legislação chama de
“processos próprios de ensino e aprendizagem”, as escolas Xikrin
seriam uma afronta a todos os seus preceitos. Isso porque as crianças
Xikrin aprendem vendo e ouvindo, a partir da participação de boa parte
das atividades da aldeia.
A escola, nesse sentido, funciona como o exato oposto das experiências
de aprendizado Xikrin, pois encerra as crianças em salas de aula, onde
precisam desenvolver habilidades e competências individualmente.
Curiosidade
Os Xikrin respeitam uma ética própria (Mebêngôkre) que prescreve que
não se deve olhar nos olhos de uma pessoamais velha, assim como
não se deve interromper quem ensina, tampouco responder quem sabe
mais. Como resultado, os professores não indígenas reclamam da falta
de interesse dos alunos indígenas, de sua timidez e falta de participação
nas aulas.
Embora essa dinâmica possa soar como sintoma de um absoluto
fracasso da experiência escolar diferenciada Xikrin, o que Cohn (2016)
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observa é algo bem diferente. Os adultos Xikrin não esperam que a
escola seja um lugar em que os valores e conhecimentos Xikrin sejam
ensinados às crianças. Esperam que a escola seja um lugar que
possibilite às crianças Xikrin aprenderem com a alteridade.
A escola é entendida como um espaço de relações, um espaço de
aprender a lidar com a alteridade branca, mesmo cientes do risco de que
essa relação possa fazer com que as crianças se tornem kuben
(brancos).
Um caso bem diferente desse, é o dos Guarani e Kaiowá, no Mato
Grosso do Sul, com a exigência de que todos os professores das
escolas indígenas sejam indígenas. É um problema compartilhado por
outros povos indígenas, para implementar a educação diferenciada.
Professor indígena em sala de aula.
O problema enfrentado pelos Guarani e Kaiowá, em princípios da década
de 1990, foi o de harmonizar sua demanda por professores indígenas e
as exigências do poder público (municipal e estadual) para que fosse
cumprida a legislação de serem contratados apenas professores
formados e não leigos.
De acordo com Benites (2018), em um primeiro momento, o poder
público quis enviar às aldeias professores não indígenas para atuarem
nas escolas indígenas, o que foi rejeitado pelas lideranças indígenas
Guarani e Kaiowá, especialmente em áreas litigiosas.
A partir da articulação das lideranças Guarani e Kaiowá e de entidades
como o Cimi, no final dos anos 1990 e início dos anos 2000, a
reivindicação por professores indígenas começou a ser atendida.
Como desdobramento das pressões da Comissão de Professores
Kaiowá e Guarani do Mato Grosso do Sul, foi aprovada a efetivação de
um curso que havia sido elaborado ao longo de dez anos, em parceria
com pesquisadores em educação indígena, voltado especificamente
para a formação de professores indígenas. De acordo com Benites
(2018), o projeto de nome Ara Verá (tempo e espaço iluminado) teve
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início em 1999, formando a primeira turma em 2002, com um total de 80
profissionais indígenas Guarani e Kaiowá. Em seguida, surgiram outras
quatro turmas (2003, 2006, 2010 e 2014), formando mais de 150
profissionais indígenas em aproximadamente 15 anos.
Indígena Guarani Kaiowá.
É importante observar como uma demanda tende a gerar outra,
complexificando e expandindo as políticas educacionais indígenas. O
caso Guarani e Kaiowá é exemplo disso, pois teve suas demandas
iniciais por uma educação básica conduzida por professores indígenas,
que levou à criação de um curso específico de formação de professores
indígenas, seguido de novas reivindicações indígenas, que levaram à
criação da Faculdade Intercultural Indígena/Faind/UFGD da
Universidade Federal da Grande Dourados, responsável por oferecer o
curso de Licenciatura Intercultural Teko Arandu e, desde 2014, o curso
de pós-graduação em Educação Intercultural.
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Estado x Comunidade
Caso semelhante de continuidade e extensão das políticas educacionais
é a experiência entre os Krahô, dez anos depois da estadualização da
educação escolar indígena no Tocantins e do oferecimento do ensino
fundamental.
Segundo Giraldin (2018), com o crescimento do número de alunos
concluintes do último ano do ensino fundamental, gerou-se uma grande
procura pelo ensino médio, incluindo demandas específicas de jovens
lideranças Krahô pela oferta de ensino médio nas próprias aldeias.
No caso dos Krahô, é possível identificar uma diferença muito grande
entre as expectativas desse povo e a dos órgãos públicos, no que diz
respeito à educação escolar indígena. Vejamos as diferentes
expectativas a seguir:
Órgãos públicos
As expectativas da
Secretaria Estadual de
Educação do Tocantins
se resumiam a garantir
o cumprimento das
determinações
previstas no Plano
Nacional de Educação
do Governo Federal.
Isso significava garantir
a universalização da
oferta dos ensinos
fundamental e médio, e
também a implantação
das escolas nas aldeias
de todos os povos
indígenas do estado.
Povos indígenas
No entanto, para os
Krahô e outros povos
indígenas do Tocantins,
as reivindicações não
se encerravam na
implantação das
escolas nas aldeias e na
escolarização dos
jovens com fins
pedagógicos e políticos.
Eles consideravam
outras formas de
benefício
potencialmente
oferecidos pela escola.
Como vimos, eles não só reivindicavam a escolarização dos jovens
como forma de promover a interação com órgãos governamentais para
a defesa de seus interesses nos campos da saúde, da defesa de seus
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territórios, como enxergavam os benefícios de se alcançar certos cargos
como os de professor, merendeira e vigilante.
Enfrentamentos
O relato detalhado da professora Glicéria Tupinambá apresenta os
vários desafios, divididos entre gerais e específicos, enfrentados pelos
professores no Colégio Estadual Indígena Tupinambá da Serra do
Padeiro (CEITSP), na aldeia Serra do Padeiro, Terra Indígena Tupinambá
de Olivença, na Bahia.
Desa�os gerais
São experimentados por outras escolas indígenas e não indígenas. Entre
eles, estão o problema da estrutura física da escola e o do transporte
dos estudantes. Os professores lecionam em salas improvisadas,
pequenas e com uma grande quantidade de alunos. Não há estabilidade
na relação entre a empresa fornecedora do serviço de transporte e a
escola, pois o recurso é disponibilizado de modo irregular, fazendo com
que as empresas de transporte evitem os contratos.
Desa�os especí�cos
São próprios à realidade do Colégio Estadual Indígena Tupinambá da
Serra do Padeiro. Glicéria Tupinambá lista uma série de dificuldades
enfrentadas no colégio onde leciona:
Desvalorização da categoria dos professores indígenas na
própria estrutura dos contratos, que não preveem o pagamento
de salários, mas de subsídios. A categoria de professores
indígenas é tratada como agente político e não como servidor
estatutário, como ocorre com a categoria de professores não
indígenas. Isso implica perdas significativas para os professores
indígenas, já que o subsídio é fixado em parcela única, ao
mesmo tempo em que fica vedado o acréscimo de qualquer
gratificação, adicional, abono, prêmio, verba de representação,
como prevê a Constituição Federal. O fato causa um problema
de incompatibilidade entre as carreiras de professores indígenas
e não indígenas.
Desvalorização profissional 
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A contratação se dá em Regime Especial de Direito
Administrativo (Reda), como ocorre no estado da Bahia. O Reda
disponibiliza recursos para procedimentos de contratação,
recontratação e prorrogações de contrato, que são
absolutamente padronizados e uniformizados. A avaliação do
trabalho desenvolvido por professores indígenas nas escolas
indígenas é feita por agentes não indígenas alheios à
especificidade da educação escolar indígena,em flagrante
atentado ao direito à educação diferenciada. Os mesmos
agentes desconsideram as especificidades do perfil dos
estudantes indígenas da zona rural. Por fim, o Reda ocasiona
também uma realidade de instabilidade para os professores.
O modelo adotado pelo Estado, de padronização das escolas
indígenas, desconsidera as especificidades do calendário de
atividades e também das estações do ano que possibilitam ou
impedem o deslocamento dos Tupinambá da Serra do Padeiro.
Isso dificulta a gestão das escolas por diretores indígenas, que
ficam impossibilitados de ajustar o ano letivo ao calendário
Tupinambá, outro flagrante desrespeito ao direito à educação
diferenciada.
Os estudantes não indígenas que frequentam os cursos técnicos
em Agroecologia oferecidos pelo colégio, em geral, não se
adaptam à realidade da comunidade e sua formação acaba
sendo mais teórica do que prática em cursos.
Não há apoio para a preparação de material didático produzido
pelos professores. O Colégio Estadual Indígena Tupinambá da
Contratação 
Padronização 
Teoria e prática 
Material didático 
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Serra do Padeiro segue trabalhando com o material didático
adotado nas escolas não indígenas.
Nos cursos técnicos, há muitos trabalhos de pesquisa
desenvolvidos por estudantes indígenas, que não têm apoio para
publicação e divulgação dos resultados dessas investigações.
Os relatos de experiências e desafios da educação escolar indígena
compartilhados pela professora Glicéria Tupinambá e as análises dos
casos Guarani e Kaiowá, Xikrin, Krahô e Timbira apontam para muitos
problemas relacionados à herança assimilacionista da política
indigenista brasileira, bem como para o risco da homogeneização
resultante da conversão da educação indígena diferenciada em política
de Estado. Esses desafios podem ser pensados também como
inerentes à escola como um lugar de contradições.
Políticas culturais e políticas
educacionais
Política pública
Os olhares e as posições sobre as escolas, entendidas elas mesmas
como uma fonte de problemas, diferem consideravelmente entre
professores indígenas e outros atores não indígenas envolvidos com
tais políticas educacionais.
A análise desenvolvida por Dominique Gallois durante o seminário
Políticas culturais e povos indígenas. As escolas e outros problemas,
realizado na USP em 2013, é bastante reveladora nesse aspecto.
Gallois (2013) observa que, inicialmente, a política de educação
diferenciada para os povos indígenas possibilitaria a valorização dos
“conhecimentos tradicionais” e também o reconhecimento das
demandas próprias aos povos indígenas. No entanto, na maior parte dos
casos, esses objetivos não foram alcançados por causa das armadilhas
das escolas como um lugar institucional de domesticação de
conhecimentos.
Pesquisas 
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Na afirmação de Gallois (2013), a escola é a expressão dessa
contradição, pois ao mesmo tempo que é capaz de promover autonomia
e empoderamento, também leva à domesticação de conhecimentos
tradicionais em função de sua estrutura eurocêntrica.
Atividade no contraturno da Escola Estadual Ixuay Rabui Puyanawa.
Muitos educadores indígenas revelaram que suas críticas a um suposto
fracasso das escolas diferenciadas não são assim tão radicais. Suas
críticas giravam mais em torno da necessidade de políticas públicas
complementares, tanto às escolas indígenas quanto às universidades, e
suas políticas de formação de professores indígenas. Segundo Gallois
(2016), demandas como a garantia de moradia e o manejo simétrico das
horas aula, de modo a compatibilizar os ensinamentos dos brancos e os
conhecimentos dos indígenas, suplantaram quaisquer outras críticas
apontadas pelos atores não indígenas presentes no seminário.
Algumas demandas indígenas chegaram a
surpreender, pois revelaram maior preocupação com o
acesso aos chamados conhecimentos universais, isto
é, os conhecimento não indígenas, os conhecimentos
dos brancos. Como destacou a professora indígena
Rita Potiguara (apud GALLOIS, 2016), não é somente
interculturalidade, precisamos formar advogados
indígenas, médicos indígenas, enfermeiros indígenas!
O que a fala da professora Rita Potiguara revela é a preocupação com a
apropriação dos conhecimentos hegemônicos para, por meio deles,
garantir autodeterminação.

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Valorização cultural
Vejamos agora a última parte do documentário sobre os desafios da
educação indígena.
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Os povos indígenas no Brasil são diversos não apenas em termos
sociolinguísticos e culturais, mas também em relação às suas
próprias trajetórias históricas. Sobre a relação entre educação
escolar indígena e a diversidade entre os povos indígenas no Brasil,
assinale a alternativa correta:
A
Qualquer abordagem da temática indígena deve
considerar as especificidades linguísticas e
culturais desses povos, apesar das semelhanças
quanto às suas trajetórias históricas e das
experiências idênticas em relação ao status jurídico
de seus respectivos territórios.
B
Em se tratando de experiências indígenas, deve-se
evitar conclusões gerais a partir de casos
individuais.
C
A educação escolar indígena tem como referência a
diversidade cultural entre os povos indígenas e suas
trajetórias históricas próprias, eliminando qualquer
tendência à homogeneização característica da
educação assimilacionista.
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Parabéns! A alternativa A está correta.
Essa alternativa está correta porque nos lembra da diversidade
existente entre os povos indígenas e da impossibilidade de se
tomar um único caso como representativo da totalidade das
experiências indígenas.
Questão 2
Quando se fala em educação escolar indígena, inevitavelmente se
pensa em termos como interculturalidade, educação bilíngue e
educação diferenciada. A respeito do significado desses termos e
de sua relação com as políticas educacionais indígenas, assinale a
única alternativa correta:
D
Como qualquer outra abordagem relacionada aos
povos indígenas, também no caso da educação
escolar indígena é preciso descartar a
particularidade dos casos para se ter uma boa
dimensão do todo.
E
A temática indígena não deve ter tratamento
especial, sendo considerada mais um item do
currículo.
A
A educação bilíngue diz respeito, estritamente, às
experiências de alfabetização nas línguas indígena
e portuguesa.
B
A interculturalidade diz respeito à relação entre
indígenas e não indígenas no âmbito cultural,
excetuando, portanto, outras dimensões da
sociabilidade humana como a economia e a política.
C
Por educação diferenciada, entende-se uma
educação com mais qualidade e refinamento, um
tipo de educação privilegiada.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
O conceito de interculturalidade se refere, ao mesmo tempo, às
diferenças entre as culturas e à possibilidade de convivência não
conflituosa entre elas, devido ao reconhecimento mútuo de suas
especificidades.
Considerações