Língua Inglesa no Ensino Fundamental

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Anos Finais do Ensino Fundamental • Componente curricular: Língua Inglesa
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Always Ready 
for Education 
ANO
Manual do 
Professor 
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 Amadeu Marques • Ana Carolina Cardoso
Luana Araújo • Mariana Bartolo 
66
ANOANO
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Manual do 
Professor 
66
Anos Finais do Ensino Fundamental
Componente curricular: Língua Inglesa
Always Ready 
for Education 
ANO
Amadeu Marques
Licenciado em Língua Inglesa pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Uferj), 
atual Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ) 
Certificado de inglês falado e compreensão com grau de distinção no exame da Arels, Inglaterra 
Certificado de Proficiência em Inglês pelas universidades de Michigan, Estados Unidos, e 
Cambridge, Inglaterra
Cursos de extensão na Regent School, Londres, e na Education First (EF), Cambridge
Autor de diversos livros didáticos e paradidáticos, de dicionário Inglês-Português/Português-
-Inglês, de dicionário e prática de false friends e de dicionário e prática de expressões idiomáticas
Ana Carolina Cardoso
Doutora e mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Luana Araújo
Mestra em Letras na área de Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam)
Pós-graduada em Língua Inglesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de Janeiro 
(RJ), e em Tradução-Inglês pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de 
Janeiro (RJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Mariana Bartolo
Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Ensino Fundamental – Anos Iniciais na Secretaria Municipal de Educação do Rio 
de Janeiro (RJ)
1 edição, São Paulo, 2022
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“Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas
com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada”.
Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Claudia Renata Costa Colognori, Luísa de Oliveira Modesto, 
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, 
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio, 
Gabriela M. Andrade, Luís M. Boa Nova, Patrícia Cordeiro e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Carlos Magno (edição de arte), Lima Estúdio Gráfico (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), 
Douglas Cometti e Cristina Akisino (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, 
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e 
Tempo Composto Ltda. 
Ilustrações: Aline Sentone e Ilustra Cartoon
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Noctua Art (proj. gráfico, capa e Manual do Professor) 
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro, 
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e 
Valmir da Silva Santos
Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.
Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 3,
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
saceditorasaraiva@somoseducacao.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 Anytime! : Always Ready for Education : 6º ano / Amadeu 
Marques...[et al]. -- 1. ed. Ð- São Paulo : Saraiva 
Educação S.A., 2022. 
 (Anytime!) 
 
Outros autores: Ana Carolina Cardoso, Luana Araújo e 
Mariana Bartolo 
Bibliografia 
Suplementado pelo manual do professor 
ISBN 978-65-5766-223-6 (aluno) 
ISBN 978-65-5766-224-3 (professor) 
 
1. Língua inglesa (Ensino fundamental - Anos finais) I. 
Marques, Amadeu 
 
CDD 372.6522-2376
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 820820
CAE 802077 (AL) / 802078 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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ApresentaçãoApresentação
Caro colega,
Esta coleção foi elaborada com muito carinho e cuidado para servir de instrumen-
to para suas aulas de Língua Inglesa. Fundamentada em uma visão sociointeracional 
de aprendizagem de línguas e fazendo uso de metodologias ativas, a obra tem por 
objetivo formar usuários básicos do inglês, em nível A1/A2 do Quadro Europeu Co-
mum de Referência para Línguas (CEFR), capazes de compreender e produzir tex-
tos orais e escritos nessa língua, fornecendo-lhes meios para progredir em estudos 
posteriores. Além disso, busca contribuir para o desenvolvimento de atitudes e va-
lores importantes para a convivência em sociedade, da criatividade, do pensamen-
to computacional, da atitude investigativa, da capacidade de produção de análises 
críticas e da argumentação.
A coleção desenvolve as Competências Gerais da Educação Básica, as Compe-
tências Específicas da área de Linguagens e de Língua Inglesa e as habilidades de 
Língua Inglesa indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por meio de 
Unidades que trazem temas relevantes para a formação dos estudantes do Ensino 
Fundamental, os quais se articulam com outros componentes curriculares, visan-
do à constituição de uma aprendizagem mais ampla e significativa para a vida so-
cial dos estudantes.
A língua inglesa é apresentada como uma língua franca, isto é, uma língua de ca-
ráter global, e os estudantes são levados a refletir sobre seu papel no mundo atual 
e sobre aspectos relacionados à interação entre culturas. Nesse sentido, trazemos 
textos escritos e orais dos mais variados gêneros, produzidos por falantes nativos e 
não nativos de inglês de diferentes países.
Seguindo o que preconiza a BNCC, esta obra busca contribuir para a formação in-
tegral dos estudantes, desenvolvendo não apenas a dimensão cognitiva, mas também 
a socioemocional, colocando-os no centro do processo de ensino-aprendizagem e 
estimulando sua autonomia e seu protagonismo.
Sabemos que você, professor, é quem dá vida ao livro didático. Portanto, fique àvontade para adaptá-lo e complementá-lo de modo a atender às necessidades de 
seus estudantes, ajustando-o ao seu contexto de ensino.
Bom trabalho!
Os autores
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Orientações gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Objetivos da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Ensino Fundamental – Anos Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Reflexões sobre a prática docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VII
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VII
Trabalho com as competências gerais, competências específicas e habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
Educação integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Estudante protagonista da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Culturas juvenis e projeto de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
O trabalho com estudantes de diferentes perfis e o respeito à diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
O ensino de língua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XII
O CEFR e a BNCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Operações cognitivas e o componente curricular Língua Inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Leitura inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Produção de análises críticas, criativas e propositivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Argumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Pensamento computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XVIII
Contextualizar os conteúdos para dar sentido à aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Investigação científica em língua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Processo avaliativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Avaliação diagnóstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Avaliação de processos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Avaliação de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Organização e estrutura da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Descrição das Unidades, das seções e dos boxes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Finding Out about Your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Classroom Language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Starter Unit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Units 1-6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Review . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Play Time! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Hands-on Education . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Checking It Out . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Glossary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
SumárioSumário
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Audio Scripts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Irregular Verbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Referências Bibliográficas Comentadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Organização das Unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Abertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Start . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Read . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Before You Read. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
As You Read . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
After You Read . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV 
Language Study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Before You Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
As You Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
After You Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Let’s Speak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Let’s Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Before You Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Writing, Rewriting and Sharing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
After You Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Self-Assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Tip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Cultural Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Stepping Forward . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Preparing for Exams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Just a Little Help . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Tabela de conteúdos da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXVI
Proposta de planejamento e cronograma de utilização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVIII
Formação continuada do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
Sugestões de livros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
Sugestões de vídeos e canais da internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
Sugestões de sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
Sugestões de artigos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
Referências bibliográficas comentadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
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Orientações gerais
 Objetivos da coleção 
Esta coleção, baseada na abordagem sociointeracional de ensino de línguas, que será detalhada mais adiante, tem 
por objetivos:
• desenvolver todas as habilidades de Língua Inglesa indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contemplando 
os eixos Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural;
• contribuir para o desenvolvimento das Competências Gerais da Educação Básica;
• contribuir para o desenvolvimento de Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental;
• desenvolver Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental;
• desenvolver nos estudantes, de modo integrado, as capacidades de compreensão oral, compreensão escrita, produção oral 
e produção escrita em língua inglesa, compreendidas como práticas sociais e contextualizadas, em níveis A1 e A2;
• promover a articulação entre língua inglesa, outras áreas do conhecimento e dimensões socioemocionais, na constituição de 
uma aprendizagem mais ampla e significativa para a vida social dos estudantes;
• levar os estudantes a (re)conhecer e usar a língua inglesa como língua franca e instrumento de acesso a informações, a outras 
culturas e grupos sociais e de atuação no mundo; 
• incentivar os estudantes a atuar como agentes corresponsáveis pelo próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo, as-
sim, sua autonomia;
• contribuir para o desenvolvimento de atitudes e valores que levam em conta a ética e os direitos humanos; 
• contribuir para o desenvolvimento da criatividade, do pensamento computacional, da atitude investigativa, da capacidade 
de produção de análises críticas e da argumentação.
Esses objetivos são pertinentes, pois estão alinhados aos objetivos e às orientações de documentos que norteiam a 
Educação Básica no país, como a BNCC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, uma vez que visam à forma-
ção básica do cidadão, ao desenvolvimento da capacidade de aprender, à compreensão do mundo em que vive, ao for-
talecimento dos laços de solidariedade e da tolerância. A seguir, serão apresentadas considerações e orientações sobre 
a BNCC, sobre aspectos importantes no processo de ensino-aprendizagem e sobre o trabalho com esta coleção.
Ensino Fundamental – Anos Finais 
A fase do Ensino Fundamental — Anos Finais é o momento da consolidação do trabalho realizado nos Anos Iniciais, por 
meio da ampliação e do aprofundamento dos conhecimentos construídos até então. Ter como ponto de partida as expe-
riências vividas pelos estudantes na primeira fase, para, depois, ressignificá-las e sistematizá-las progressivamente, é 
uma forma de evitar que haja ruptura no processo de aprendizagem entre uma fase e outra.
Nos componentes curriculares da área de Linguagens, as práticas de linguagem, por exemplo, são ampliadas pela 
diversificação dos contextos e pela inclusão da aprendizagem de Língua Inglesa. Quanto mais os estudantes tiverem con-
tato com diferentes práticas de linguagens artísticas, corporais e linguísticas que circulam no meio social, mais se senti-
rão à vontade para se expressar no mundo, exercendo ativamente o papel de cidadãos.
O aprofundamento, por sua vez, acontece por meio do foco na reflexão crítica. Agora, mais maduros, os estudantes 
possuem maior capacidade de abstração, o que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018a), permite-lhes avançar na sis-
tematização e formulação de questionamentos e na seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e con-
clusões. No entanto, para que possam efetivamente acessar diferentes informações e interagir criticamente com elas, 
eles precisam ter sua autonomia fortalecida, com condições e ferramentas para tal.
Você, professor, desempenha uma função bastante importante nesse fortalecimento. Além de trabalhar de forma 
transversal as capacidades leitoras e a pesquisa, faz-se necessário refletir constantemente sobre a própria prática do-
cente para que os estudantes se tornem cada vez mais autônomos e, consequentemente, mais preparados para os desa-
fios que vão encontrar no Ensino Médio. 
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Reflexões sobre a prática docente
Não há fórmula mágica para ensinar e aprender. Às vezes, 
uma estratégia pedagógica que foi bem-sucedida com deter-
minada turma de estudantes não funciona em outro contexto. 
Se estivermos apegados à ideia de que há uma metodologia 
infalível, corremos o risco de ficarmos frustrados quando isso 
acontece. Por isso, como aponta Kumaravadivelu (2001), é pre-
ciso caminhar para uma pedagogia pós-método: personalizar 
estratégias de ensino-aprendizagem de acordo com as parti-
cularidades do grupo em questão. Para tal, o professor deverá 
assumir uma postura docente reflexiva e crítica, repensando as 
abordagens escolhidas a todo tempo. A seguir, sugerimos algu-
mas ações que podem ajudar nessa caminhada.
No início do ano letivo, conheça seus estudantes. Reserve a pri-
meira aula para investigar seus interesses e suas bagagens cultu-
rais. Você pode criar um formulário com perguntas que alcancem 
esse objetivo ou formar uma roda de conversa e fazer as pergun-
tas a eles diretamente. Dessa forma, será possível planejar aulas 
de acordo com seus gostos e suas necessidades.
Tenha como ponto de partida o que o grupo conhece para, 
então, apresentar o que ainda não é conhecido. Essa estratégia 
torna o aprendizado mais significativo, pois os estudantes con-
seguem perceber que a escola não é um ambiente isolado de to-
do o resto e que suas experiências de vida são valiosas, podendo 
ajudá-los a aprender. A investigação sugerida anteriormente será 
útil para a construção da ponte entre conhecimento informal e 
conhecimento formal.
Assuma o papel de professor mediador e ofereça, sempre, 
oportunidades para que os estudantes possam se expressar. Dar-
-lhes voz é uma maneira de desenvolver o pensamento crítico e 
a argumentação, pilares fundamentais para a formação cidadã. É 
importante que se sintam confortáveis para opinar, então não os 
repreenda e escute o que eles têm a dizer.
Proponha pesquisas e atividades extras em conjunto com do-
centes de outros componentes curriculares, ampliando o trabalho 
que está sendo realizado em suas aulas. Dessa forma, a curiosi-
dade dos estudantes será instigada e a interdisciplinaridade será 
promovida, mostrando que todas as áreas do conhecimento estão 
entrelaçadas de alguma forma.
Por fim, comece um novo ciclo: reavalie todas as ações 
realizadas e faça as adaptações que julgar necessárias para que 
a turmacontinue a se desenvolver. Não se esqueça de ouvir o 
feed-back dos estudantes e de oferecer a eles o seu feedback no 
decorrer do processo.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um docu-
mento normativo, orientado por princípios éticos, políticos 
e estéticos que almejam a formação integral do indivíduo e 
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclu-
siva. Sua função é definir quais são as aprendizagens es-
senciais que os estudantes precisam desenvolver durante 
a Educação Básica. Essas aprendizagens, que são organi-
zadas de maneira progressiva, devem garantir o desenvol-
vimento das dez competências gerais da Educação Básica, 
descritas na parte introdutória do documento.
Entende-se por competência a mobilização de conheci-
mentos, habilidades, atitudes e valores para solucionar tare-
fas complexas do dia a dia, sejam pessoais, sejam relacionadas 
ao ambiente de trabalho. Assim como no meio social, em que 
diversas práticas e gêneros se entrelaçam, as competências 
gerais também estão inter-relacionadas e vão se desdobrar ao 
longo das três etapas da Educação Básica: Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Referência nacional e obrigatória, a BNCC norteia a 
“formulação dos currículos dos sistemas e das redes es-
colares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios 
e das propostas pedagógicas das instituições escolares” 
(BRASIL, 2018a, p. 8). Por isso, espera-se que ela facili-
te o alinhamento de políticas e ações voltadas à formação 
de professores, ao processo de avaliação e à elaboração 
de conteúdos educacionais nos âmbitos federal, estadual 
e municipal, e que reduza as disparidades entre as regiões 
do Brasil, garantindo um nível comum de aprendizagens. 
Quanto à estrutura, a etapa do Ensino Fundamental 
na BNCC é dividida em cinco áreas do conhecimento – 
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências 
Humanas e Ensino Religioso –, cada uma com competên-
cias específicas correspondentes e determinado número 
de componentes curriculares. A organização em áreas é 
uma forma de facilitar a comunicação entre conhecimen-
tos e saberes de componentes que possuem algo em co-
mum, o que contribui para uma educação integral e in-
terdisciplinar. G
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A área de Linguagens, por exemplo, é composta de 
quatro componentes curriculares: Língua Inglesa, Língua 
Portuguesa, Arte e Educação Física. Todos eles trabalham 
diferentes maneiras de se expressar no mundo e de se co-
municar, por isso pertencem ao mesmo agrupamento. As 
competências específicas de Linguagens devem permear o 
trabalho desses quatro componentes, assim como as com-
petências gerais da Educação Básica devem estar presentes 
no decorrer de todas as etapas de escolarização. 
Cada componente curricular, por sua vez, possui um 
conjunto de competências específicas a serem desenvol-
vidas pelos estudantes. Para garantir que todas elas sejam 
contempladas, os componentes curriculares apresentam 
uma série de habilidades relacionadas a diferentes obje-
tos de conhecimento pertencentes à determinada unida-
de temática. 
A seguir, explicamos de maneira mais detalhada o tra-
balho com as competências gerais, com as competências 
específicas e com as habilidades, e como ele é desenvol-
vido na coleção. 
Trabalho com as competências 
gerais, competências específicas 
e habilidades
Conforme mencionado anteriormente, a BNCC lista com-
petências gerais, competências específicas por área de co-
nhecimento, competências específicas por componente 
curricular e habilidades a serem desenvolvidas pelos es-
tudantes. As competências gerais, que são dez, devem ser 
trabalhadas ao longo de toda a Educação Básica. Para a área 
de Linguagens, a BNCC apresenta seis competências espe-
cíficas para o Ensino Fundamental, que devem ser traba-
lhadas tanto nos Anos Iniciais como nos Anos Finais, além 
de seis competências específicas de Língua Inglesa para 
o Ensino Fundamental, que devem ser trabalhadas do 6o 
ao 9o ano. Além disso, o documento propõe habilidades a 
serem desenvolvidas no trabalho com a língua inglesa em 
cada ano do Ensino Fundamental, que se relacionam aos 
seguintes eixos: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimen-
tos Linguísticos e Dimensão Intercultural.
Dois fundamentos pedagógicos importantes da BNCC 
(BRASIL, 2018a, p. 13-14) são o desenvolvimento de compe-
tências e o compromisso com a educação integral. O documen-
to descreve competência como a mobilização de conhecimen-
tos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana. Conhecimentos são conceitos e 
procedimentos, como o Simple Present, sua formação e suas 
regras de uso. Já habilidades são práticas cognitivas e socioe-
mocionais; por exemplo, utilizar o Simple Present para identi-
ficar pessoas e descrever rotinas diárias. Por sua vez, atitudes 
são comportamentos, ações que se realizam diante de deter-
minadas situações, enquanto valores são as convicções e cren-
ças de um indivíduo. Portanto, não se trata de “ensinar” com-
petências, mas de desenvolver nos estudantes a capacidade de 
mobilizar coordenadamente seus conhecimentos, suas atitu-
des e seus valores para realizar determinada ação, pautando-se 
em princípios éticos.
Uma competência pode mobilizar mais de um conheci-
mento, mais de uma habilidade e mais de uma atitude e va-
lor. Sendo assim, cada competência listada na BNCC articu-
la-se a diferentes habilidades. As competências gerais e as 
competências específicas se inter-relacionam, favorecendo 
uma abordagem transversal e possibilitando mais articulação 
entre os diferentes componentes curriculares, com foco na 
aplicação de habilidades e no desenvolvimento de atitudes 
e valores.
Ao longo desta coleção, há um trabalho com todas as 
habilidades e competências específicas de Língua Inglesa 
para o Ensino Fundamental, bem como com as competên-
cias gerais da Educação Básica. 
Uma mesma competência, geral ou específica, é con-
templada em diferentes Unidades ao longo dos quatro vo-
lumes, explorando conteúdos, habilidades, atitudes e va-
lores adequados a cada ano de ensino, entendendo-se a 
aprendizagem como um ciclo e visando ao amadurecimen-
to de cada uma dessas competências pelos estudantes. 
Para demonstrar a diferença de trabalhar com competên-
cias gerais, competências específicas e habilidades, é impor-
tante compreender como elas se inter-relacionam. Para isso, 
podemos analisar o texto de cada uma das competências ge-
rais, das competências específicas e das habilidades, exami-
nando palavras-chave que indicam como uma ou mais de uma 
das dez competências gerais dialogam com as competências 
específicas e habilidades.
Veja o exemplo a seguir, que foi construído com base 
em competências e habilidades presentes na Unidade 4 
do volume do 8o ano (Books Are Our Best Friends) des-
ta coleção.
Conhecimentos 
Linguísticos
Dimensão 
Intercultural
LeituraOralidade Escrita
VIII
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COMPETÊNCIA GERAL 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA 3
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 
DE LINGUAGENS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 5
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes 
ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, 
individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidadede 
saberes, identidades e culturas.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 
DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 6
Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua 
inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com 
diferentes manifestações artístico-culturais.
HABILIDADE DE LÍNGUA INGLESA DO 
8O ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 
(EF08LI06)
Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos, romances, entre outros, em versão 
original ou simplificada), como forma de valorizar o patrimônio cultural produzido em 
língua inglesa.
Os destaques coloridos dados às palavras-chave no qua-
dro apresentado mostram as inter-relações entre a Compe-
tência Geral da Educação Básica 3, a Competência Específica 
de Linguagens para o Ensino Fundamental 5, a Competência 
Específica de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental 6 e a 
Habilidade de Língua Inglesa do 8o ano do Ensino Fundamen-
tal (EF08LI06). Isso mostra que, para o trabalho com compe-
tências (gerais e específicas) e habilidades, as atividades não 
visam atender a cada uma de forma separada. Ao contrário, há 
um trabalho orgânico, articulando habilidades e competências 
ao longo das Unidades desta coleção, visando ao desenvolvi-
mento integral dos estudantes.
Uma vez ilustrada a relação entre competências gerais, es-
pecíficas e habilidades, vejamos um exemplo de como se dá 
o trabalho com conhecimentos, habilidades, atitudes e va-
lores e com competências gerais e específicas nesta coleção, 
demonstrando como a BNCC é trabalhada de forma efetiva.
Para isso, selecionamos a seção Let’s Listen da Unidade 
2 do volume do 9o ano (School Dos and Don’ts), que propõe 
um debate sobre o uso de uniforme na escola. A fim de rea-
lizar a atividade, os estudantes precisam do conhecimento 
linguístico estudado naquela Unidade e construído ao longo 
dos anos (verbos modais, marcadores discursivos, vocabulá-
rio referente ao assunto, etc.), para que possam “fazer uso da 
língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e con-
tra-argumentos, considerando o contexto e os recursos lin-
guísticos voltados para a eficácia da comunicação” (BRASIL, 
2018a, p. 261), o que constitui a habilidade EF09LI01. Para 
o debate, os estudantes são incentivados a expressar seus
valores, revelando seus pontos de vista em relação ao uso
de uniforme, depois de terem lido, ouvido e feito pesqui-
sas sobre o assunto. Também são encorajados a demonstrar 
uma atitude de respeito à diversidade de ideias, ouvindo os
colegas com atenção e fazendo uso de expressões polidas
para expressar discordância. Dessa forma, a atividade con-
templa a Competência Específica de Língua Inglesa 2, uma
vez que os estudantes fazem uso do idioma para participar
de um debate, exercendo protagonismo:
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso varia-
do de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhe-
cendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de 
ampliação das perspectivas e de possibilidades para a com-
preensão dos valores e interesses de outras culturas e para 
o exercício do protagonismo social. (BRASIL, 2018a, p. 246).
Ao mesmo tempo, a atividade contribui para o desenvolvimen-
to da Competência Específica de Linguagens para o Ensino Fun-
damental 4 e da Competência Geral da Educação Básica 7, visto 
que os estudantes são levados a argumentar, defendendo suas 
ideias, de forma crítica e ética, por meio do uso da linguagem:
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos 
de vista que respeitem o outro e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo res-
ponsável em âmbito local, regional e global, atuando cri-
ticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 
(BRASIL, 2018a, p. 65).
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018a, p. 9).
Mais uma vez, as palavras-chave foram destacadas de modo 
a mostrar a inter-relação entre habilidades e competências, 
além de elucidar como atitudes e valores estão associados ao 
desenvolvimento de tais habilidades e competências. Esses 
são apenas exemplos, mas todas as seções indicam as habili-
dades trabalhadas por meio das atividades, e no início de cada 
Unidade são apresentadas as competências gerais e específi-
cas desenvolvidas por meio do conjunto de seções. Acredita-
-se que essas indicações facilitarão o trabalho do professor,
ajudando na elaboração dos planos de aula e dos documen-
tos pedagógicos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 jun. 2020.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Educação integral 
Alinhada à BNCC, esta coleção tem como compromisso o 
desenvolvimento da educação de maneira integral. Isso sig-
nifica que, em todas as unidades, há a articulação entre co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e valores, abrangendo di-
versos aspectos da vida dos jovens, não só o trabalho com a 
parte cognitiva. Nossa intenção é prepará-los para os desafios 
que vão encontrar pelo mundo, sempre de maneira contex-
tualizada e reflexiva.
Como vivemos em uma sociedade conectada, em que dis-
tâncias são encurtadas pela tecnologia, é bastante provável 
que esses desafios envolvam, em algum momento, a intera-
ção com pessoas de diferentes origens e línguas maternas. 
Em situações como essa, o conhecimento da língua inglesa, 
amplamente utilizada como instrumento de comunicação en-
tre falantes nativos de outras línguas, será fundamental para 
os estudantes. Além do aprendizado linguístico, é importan-
te tratar de temáticas que surgem dessas interações, como 
o preconceito, que deve ser combatido, e o choque cultural.
Por isso, nesta obra, o trabalho com a língua e a reflexão so-
bre questões contemporâneas que a atravessam são realizados 
em conjunto, sendo aprofundados à medida que se avança na 
coleção. A variedade de temas e de gêneros discursivos que 
compõem os volumes contribui para que isso seja possível, pois 
instiga os estudantes a opinar sobre assuntos de relevância so-
cial e a se expressar em diferentes práticas sociais, desenvol-
vendo sua consciência e seu senso de cidadania.
Outra característica da coleção que favorece o desenvolvi-
mento de uma educação integral é a presença de sugestões de 
atividades para serem realizadas em conjunto com docentes 
de outros componentes curriculares. Espera-se que, ao te-
rem esse tipo de experiência, os estudantes percebam que os 
conhecimentos estão interligados e que aprendemos melhor 
quando as barreiras entre os componentes deixam de existir.
A seguir, abordaremos o protagonismo dos estudantes, as 
culturas juvenis, os projetos de vida e o respeito à diversidade, 
pontos sensíveis que precisam ser levados em consideração 
para que a formação plena do indivíduo seja garantida. Afinal, 
ser cidadão é ter autonomia para construir a própria história 
e, por meio dela, transformar a sociedade de alguma maneira, 
garantindo esse mesmo direito para todos. 
Estudante protagonista da aprendizagem
As abordagens para ensinar e aprender podem ser de duas 
naturezas: teacher-centered ou student-centered. Na primei-
ra, o centro é ocupado pelo professor, enquanto, na segunda, 
o lugar de destaque é ocupado pelos estudantes. Segundo 
Peyton, Mooree Young (2010), em aulas teacher-centered, 
o professor passa a maior parte do tempo apresentando con-
teúdo aos estudantes, cuja missão é tomar nota e fazer per-
guntas. Não há, portanto, uma participação ativa do aprendiz.
Em contrapartida, a abordagem student-centered, em-
pregada nesta coleção, exige que os estudantes estejam em 
ação o tempo todo. Em vez de apresentar conteúdos de ma-
neira expositiva, o professor assume o papel de mediador 
do aprendizado, oferecendo oportunidades para que eles 
construam seus saberes e se tornem protagonistas desse 
processo. Além de contribuir para aulas mais dinâmicas, 
esse tipo de abordagem ajuda a desenvolver a autonomia 
dos estudantes.
Para aulas que sejam student-centered, é preciso levar em 
consideração a bagagem sociocultural, os interesses e os ob-
jetivos de seus estudantes. Portanto, como destacado ante-
riormente, é importante que o professor busque informações 
sobre os aprendizes e assuma uma postura reflexiva e crítica 
diante delas. Após esse momento de investigação e reflexão, 
será possível personalizar a prática pedagógica, escolhendo 
estratégias e atividades que atendam às necessidades dos es-
tudantes e favoreçam seu aprendizado e seu protagonismo.
Para isso, é importante envolvê-los em aulas planejadas 
com metodologias ativas. Como a própria nomenclatura su-
gere, são metodologias que estimulam a participação ativa 
dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Os 
conceitos mencionados anteriormente – estudante no cen-
tro da aprendizagem, professor como mediador, desenvol-
vimento da autonomia e reflexão – são alguns dos princípios 
que guiam tal tipo de proposta pedagógica (DIESEL; BALDEZ; 
MARTINS, 2017).
Nesta coleção, estão presentes algumas das metodologias 
ativas mais populares, como a aprendizagem baseada em 
problemas e a aprendizagem baseada em projetos (principal-
mente nas Unidades especiais, como Hands-on Education), a 
sala de aula invertida (especialmente em algumas atividades 
complementares), a gamificação (especialmente nas seções 
Play Time!), os seminários e discussões (especialmente em 
seções como Let’s Speak e subseções como After You Read 
e After You Listen) e a aprendizagem em pares (em diferen-
tes atividades ao longo das Unidades). 
Em suma, para que os estudantes consigam ser protagonis-
tas da própria aprendizagem, é preciso colocá-los no centro 
do planejamento. Isso significa que todas as decisões peda-
gógicas devem ser tomadas com base nas preferências e nas 
metas que possuem para o futuro. No próximo item, convida-
mos você a refletir conosco sobre as culturas juvenis e seus 
impactos na construção do projeto de vida.
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Culturas juvenis e projeto de vida
A juventude é a fase da vida em que procuramos com 
avidez definir quem somos. Em meio a mudanças, tanto 
físicas quanto psicológicas, os jovens constroem uma no-
va identidade pessoal e vão em busca de pessoas que pos-
suem algo em comum com eles para que consigam se sentir 
parte de um grupo. Como forma de mostrar ao mundo sua 
personalidade, eles se expressam por meio da arte (como 
a música, o desenho, os memes, os animes), das séries a 
que assistem, de gírias próprias, dos jogos de videogame, 
das redes sociais e de outros espaços – virtuais ou não – 
que criam para interagir.
Alguns exemplos de formas de expressão menciona-
das anteriormente colocam em evidência o impacto das 
novas tecnologias no universo juvenil, o que acarreta não 
só novas práticas sociais, mas também novas maneiras de 
aprender. Atualmente, a infinidade de informações dispo-
níveis na internet permite aos estudantes que façam pes-
quisas com mais rapidez e escolham sobre qual assunto 
querem se aprofundar. Apesar de o acesso à rede mundial 
de computadores não ser igualitário no Brasil, a cibercul-
tura impacta a sociedade como um todo, inclusive as ca-
madas menos favorecidas.
Esse cenário pós-moderno, permeado por recursos tec-
nológicos, é propício para o desenvolvimento da autono-
mia dos jovens, contribuindo para um melhor desempenho 
nos ambientes de aprendizado formal. Porém, ele também 
provoca questionamentos sobre o papel das instituições de 
ensino como lugares para obter conhecimento. Afinal, se 
posso encontrar todas as informações no meio digital, para 
que serve a escola? Por isso, é necessário reconstruir a prá-
tica pedagógica, indo além da transmissão de conteúdos, 
para que a frequência às aulas no ambiente escolar conti-
nue fazendo sentido para os estudantes.
Além das mudanças trazidas pelo uso de novas tecnolo-
gias, esse processo de reconstrução deve levar em conside-
ração as culturas juvenis, ou seja, as formas pelas quais os 
jovens se expressam. Como cada geração de jovens possui 
interesses e repertórios socioculturais próprios, elas estão 
em constante transformação. Acompanhá-las é uma tare-
fa desafiadora, porém essencial para que você, professor, 
possa entender e dialogar com essas culturas, construindo 
uma relação mais próxima com seus estudantes.
A partir desse estreitamento de laços, será possível aju-
dar os aprendizes a refletir sobre o que querem fazer no 
futuro e a planejar ações para transformar tais desejos em 
realidade. Como forma de contribuir para o delineamento 
do projeto de vida dos estudantes, a escola pode ajudar 
no reconhecimento de seus interesses pessoais e promo-
ver atividades que os levem a reconhecer a importância 
de cuidarem da saúde, dos potenciais e das possibilida-
des no mundo do trabalho. Nesta coleção, você encontrará 
unidades que tratam de assuntos relacionados ao proje-
to de vida, como higiene pessoal, cuidado com o planeta, 
combate à violência e ao bullying, saúde mental e escolha 
de carreira.
É importante que, ao longo dessa caminhada de orien-
tação, o trabalho com os três pilares que sustentam a ela-
boração do projeto de vida – pessoal, social e profissional 
– seja realizado de maneira conjunta e envolva não só os 
estudantes, mas também as famílias, a escola e a comu-
nidade da qual fazem parte. A troca de experiências entre 
indivíduos de faixas etárias e culturas distintas é uma ma-
neira de valorizar a diversidade e incentivar o respeito às 
diferenças, pontos a serem tratados a seguir.
O trabalho com estudantes de 
diferentes perfis e o respeito à 
diversidade 
Os estudantes não são páginas em branco. Como qual-
quer indivíduo, eles trazem consigo suas histórias de vida 
e os saberes construídos tanto nas interações com pessoas 
do mesmo meio social quanto com as do universo midiáti-
co e digital. Na escola, essas bagagens culturais se chocam 
com outras, o que pode causar atritos e provocar ocorrên-
cias de bullying. Para que isso não se torne uma barreira 
para o convívio, a instituição de ensino deve dialogar com 
a diversidade de vivências e valorizá-la por meio de ações. 
Assim, será possível enfrentar com mais tranquilidade os 
desafios que surgem no decorrer do ano letivo.
As propostas de discussões de diferentes temas presen-
tes nesta obra abrem caminho para esse diálogo. Nossa in-
tenção ao sugeri-las é dar oportunidade para os estudantes 
se expressarem e ouvirem as opiniões dos colegas, respei-
tando argumentos contrários à sua linha de pensamento. 
Espera-se que, por meio dessa experiência de partilha, eles 
percebam que o pluralismo de ideias enriquece as conver-
sas, pois nos faz refletir sobre nossas próprias convicções.
Em turmas heterogêneas e com grande número de estu-
dantes, realidade vivida por muitos professores de Língua 
Inglesa que atuam em escolas públicas, conduzir discussões 
como essas e trabalhar aspectos linguísticos é um desafio. 
Portanto, se não for possível realizá-las em inglês, permita 
que elas aconteçam em língua materna. O mais importante, 
nesse caso, é oportunizar a troca de opiniões e exercitar o 
respeitoe a tolerância.
Outra ideia que pode auxiliar na realização de discus-
sões e outras atividades em uma sala de aula com muitos 
estudantes oriundos de diferentes contextos sociocultu-
rais, com níveis de conhecimento distintos sobre a língua 
inglesa, é dividi-los em grupos menores. Dessa forma, os 
aprendizes mais experientes em determinada habilidade 
podem ajudar os menos experientes, formando uma rede 
de cooperação. Muitas vezes, os próprios colegas são os 
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melhores professores (GROUNDWATER-SMITH; EWING; 
LE CORNU, 2015), pois falam a mesma linguagem e pas-
sam pelas mesmas dificuldades.
Em suma, é preciso acolher a diversidade em sala de aula, 
mostrando, na prática, as contribuições que ela traz para nos-
sas vidas. Ao valorizá-la, você promove o respeito às diferen-
ças, formando cidadãos conscientes de seu papel na sociedade.
 O ensino de língua inglesa 
O conhecimento da língua inglesa possibilita aos indiví-
duos a participação ativa no mundo globalizado e plural em 
que vivemos, contribuindo para o agenciamento crítico e 
para o exercício da cidadania. Assim, e em alinhamento à 
BNCC, acreditamos que o inglês não deve ser visto como 
“a língua falada na Inglaterra” ou “a língua falada nos Es-
tados Unidos”. Os falantes dessa língua não se encontram 
apenas nesses dois países ou em países em que o inglês é 
a língua oficial. O inglês é falado por muitos nativos e não 
nativos ao redor do mundo e é usado como meio de comu-
nicação entre eles, sendo considerado uma língua franca. 
Esse conceito de inglês como língua franca nos leva a re-
ver as relações entre língua, território e cultura, uma vez 
que a língua não está mais vinculada exclusivamente a de-
terminado povo ou país. Também legitima os usos que os 
falantes espalhados pelo mundo fazem da língua inglesa, 
com seus diferentes repertórios linguísticos e culturais.
Nessa perspectiva, o ensino de inglês nesta coleção foca 
sua função social e política, deixando de lado a visão de que 
há um único inglês “correto” e que os falantes estadunidenses 
ou britânicos são os modelos a serem seguidos. As Unidades 
dos quatro volumes trazem textos orais e escritos produzidos 
por falantes nativos e não nativos de diferentes países, como 
África do Sul, Austrália, Brasil, Índia, Jamaica, Nova Zelândia, 
Quênia, entre outros, e atividades que favorecem a educação 
linguística voltada para a interculturalidade e que estimulam 
o respeito às diferenças, o combate ao preconceito linguísti-
co e a reflexão crítica sobre as diferentes visões de mundo.
Considerando o ensino do inglês como língua franca, esta 
obra fundamenta-se na visão sociointeracional e na perspec-
tiva dialógica da linguagem. Nessa visão, os sentidos são cons-
truídos por meio da interação entre sujeitos em determinados 
contextos de uso em determinado momento histórico-social 
(BAKHTIN, 2000). Esses sentidos passam a fazer parte da re-
alidade e da história da sociedade em que vivemos. Em outras 
palavras, por intermédio do uso das múltiplas manifestações 
das linguagens em suas práticas sociais, o ser humano atua so-
bre sua realidade e a dos seus grupos sociais, podendo man-
tê-la, reforçá-la, questioná-la ou transformá-la.
Busca-se, portanto, nesta obra, envolver os estudantes na 
construção de sentidos que se dão na prática discursiva, pa-
ra que possam agir no mundo social. Para isso, as Unidades 
OBJETIVOS de Desenvolvimento Sustentável. Unicef. Disponível em: 
https://www.unicef.org/brazil/objetivos-de-desenvolvimento 
-sustentavel. Acesso em: 20 jul. 2022.
e as atividades foram pensadas de modo a trazer temas im-
portantes para o desenvolvimento integral dos estudantes do 
Ensino Fundamental e adequados à sua faixa etária. Tais te-
mas incluem também assuntos relacionados aos Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável (Agenda 2030), propostos pe-
la Organização das Nações Unidas (ONU), que visam à erra-
dicação da pobreza, à proteção ao meio ambiente, à paz e à 
prosperidade. De modo a envolver os estudantes nessa mis-
são de crucial importância para a sociedade, esses objetivos 
serão trabalhados ao longo da coleção. Confira-os a seguir.
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https://www.unicef.org/brazil/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel
Os temas trabalhados na coleção extrapolam o campo do 
componente curricular Língua Inglesa e articulam-se com ou-
tros componentes curriculares, tanto da mesma área como 
de outras áreas do conhecimento. No material do professor, 
há orientações de atividades a serem realizadas em parceria 
com professores de Arte, Língua Portuguesa, História, Geo-
grafia, Ciências da Natureza e Educação Física, em diferentes 
Unidades, ao longo dos volumes.
Ao assumir a visão sociointeracional da linguagem, enten-
de-se que as práticas discursivas se manifestam pelos gêne-
ros. Os gêneros textuais não são apenas “formas textuais, mas 
formas de vida e ação” (BAZERMAN, 2006, p. 19). Em outras 
palavras, agimos na sociedade usando diferentes gêneros tex-
tuais. Por isso, ao longo da obra, os estudantes têm contato 
com diferentes gêneros – tanto escritos quanto orais –, reali-
zam atividades que exploram suas funções sociais, suas carac-
terísticas e seus aspectos contextuais, e são convidados a pro-
duzir textos que contemplem alguns dos gêneros estudados. 
Dessa forma, busca-se prepará-los para práticas de linguagem 
que lhes permitam uma atuação sociodiscursiva na sociedade. 
Muitas dessas práticas de linguagem ocorrem atualmente 
nos meios digitais. Assim, com o objetivo de contemplar a cul-
tura digital e o de desenvolver a capacidade dos estudantes de 
atuar no mundo digital, a obra traz diversos textos oriundos 
da internet e propõe o uso de recursos digitais em diferentes 
atividades, para fazer pesquisas e leituras, usar dicionários, 
publicar textos, etc. 
Além disso, considerando a importância do inglês para o 
engajamento social e político, a multiplicidade de canais de 
comunicação e a crescente diversidade cultural e linguística 
no mundo atual, faz-se necessária uma visão muito mais am-
pla de letramento (GRUPO NOVA LONDRES, 2021). Por isso, 
esta coleção foca os multiletramentos, buscando desenvolver 
não apenas a capacidade de leitura e escrita em língua ingle-
sa e de reflexão crítica, mas explorando múltiplos modos de 
expressão e a diversidade cultural e linguística. 
Esta obra também se guia por uma concepção sociointe-
racional da aprendizagem de línguas, em que os estudantes 
constroem conhecimento na interação com o outro – o pro-
fessor, os colegas e os membros da comunidade (VYGOSTKY, 
1998). Busca-se, ao longo da obra, criar oportunidades de 
aprendizagem colaborativa, mediante discussões em gru-
pos (em especial, nas seções After You Read, After You 
Listen e Let’s Speak), tarefas em duplas (em especial, nas se-
ções Let’s Start e Let’s Practice), escrita colaborativa (em es-
pecial, na seção Let’s Write) e trabalhos em equipe (em espe-
cial, nas Unidades Hands-on Education), que propõem, ainda, 
a utilização e a exploração de espaços escolares diferentes da 
sala de aula, como biblioteca, pátio, laboratório de informá-
tica, entre outros. 
O ensino é entendido nesta obra como um processo de 
“andaimento” (em inglês, scaffolding). Essa metáfora nos 
ajuda a compreender o papel do professor no processo de 
ensino-aprendizagem. Groundwater-Smith, Ewing e Le Cornu 
(2015) explicam que o andaime dá suporte àquelas partes 
de um prédio que ainda não estão prontas e não se susten-
tam por si, permitindo que a construção possa prosseguir. 
Assim que uma parte do prédio já está pronta e se sustenta, 
o andaime pode ser removido e colocado em outra parte do 
prédio que precisa de suporte.Fazendo uma analogia com o 
andaime, o professor é visto como o facilitador do processo 
de aprendizagem. Na medida em que os estudantes apren-
dem determinado conceito ou habilidade, menos suporte é 
necessário, eles se tornam mais independentes.
O professor atua, assim, como mediador do conhecimento, 
orientando e incentivando os estudantes a assumirem o papel 
de sujeito de sua própria aprendizagem, a planejá-la e avaliá-la 
continuamente (como na seção Self-Assessment, ao final de 
cada Unidade). Os estudantes são encorajados a criar hipó-
teses, deduzir regras com base na observação de diferentes 
contextos de uso da linguagem e colocá-las em prática; são 
incentivados a discutir textos e temas, refletindo quanto à sua 
posição diante deles e relacionando-os com conhecimentos 
de outras áreas e com o mundo em que vivem, sendo, portan-
to, atores de seu processo de aprendizagem e de construção 
do conhecimento.
O CEFR e a BNCC
Ao mesmo tempo em que a coleção desenvolve as compe-
tências gerais, as competências específicas e as habilidades 
relacionadas à língua inglesa previstas na BNCC, ela se propõe 
a desenvolver com os estudantes os níveis A1 e A2 de profi-
ciência do Quadro Europeu Comum de Referências para Lín-
guas (Common European Framework of Reference – CEFR).
Esse quadro, elaborado pelo Conselho da Europa na déca-
da de 1990, descreve a proficiência linguística em uma língua 
estrangeira e é usado como referência para a elaboração de 
materiais didáticos e para orientar professores de línguas es-
trangeiras ao redor do mundo.
A proficiência linguística é organizada no CEFR em seis ní-
veis: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Esses níveis podem ser reagrupa-
dos em três níveis mais abrangentes: usuário básico da língua 
(A1 e A2), usuário independente (B1 e B2) e usuário proficien-
te (C1 e C2). 
Usuário básico 
da língua
Usuário independente Usuário proficiente
A1 A2
B1
B2 C1 C2
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Para cada nível, é indicado o que o indivíduo é capaz de realizar ou comunicar por meio da língua estrangeira. A imagem 
apresentada a seguir mostra, de forma resumida, o que é esperado do falante em cada nível.
ENGLISH Levels – Common European Framework of Reference for Languages. English Medina Albaida, 19 nov. 2018. Disponível em: http://
inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html. Acesso em: June 14, 2022.
Como mencionado, esta coleção busca formar usuários básicos da língua inglesa, contemplando os níveis A1 e A2 do CEFR. 
No nível A1, o indivíduo é capaz de:
• entender e usar expressões do dia a dia;
• apresentar-se e apresentar outros;
• dizer de onde ele e outras pessoas são e fazer uma descrição básica de sua cidade;
• fazer perguntas pessoais, como o lugar onde mora, pessoas que conhece, coisas que possui e responder a elas;
• falar sobre sua família e seus amigos, descrevendo-os de forma simples;
• falar sobre sua comida favorita e fazer pedido em um restaurante;
• falar sobre atividades diárias;
• falar sobre sua saúde, em termos gerais;
• falar sobre seus hobbies e seus interesses.
Já no nível A2, o indivíduo é capaz de:
• entender assuntos relacionados a áreas de relevância imediata para ele, como informações pessoais e de sua família, em-
prego e compras;
• comunicar-se de forma simples para falar de coisas que lhe são familiares;
• descrever de forma simples aspectos sobre sua origem e sobre o meio em que vive;
• relatar eventos no passado e histórias interessantes;
• descrever eventos de seu passado, dando detalhes sobre acontecimentos importantes;
• discutir planos para o futuro;
• interagir em comunicações básicas relacionadas a trabalho.
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http://inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html
http://inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html
O quadro a seguir, baseado no quadro de autoavaliação e no quadro de aspectos qualitativos da linguagem falada elaborados pelo 
Conselho da Europa, mostra a capacidade dos usuários no que diz respeito à compreensão e à produção linguística nos níveis A1 e A2.
A1
Compreensão Oral Reconhece palavras e expressões simples de uso corrente relativas a si próprio, à sua família e aos contextos 
em que está inserido, quando lhe falam de forma clara e pausada.
Compreensão Escrita Compreende nomes conhecidos, palavras, frases e mensagens simples. Compreende o conteúdo de materiais 
informativos, descrições e instruções simples, especialmente com o auxílio de apoio visual.
Produção Oral Comunica-se de forma simples, desde que o interlocutor se disponha a repetir ou falar num ritmo mais lento. 
Usa um repertório básico de palavras e expressões relacionadas a informações pessoais e situações concretas. 
Usa estruturas gramaticais simples e frases geralmente memorizadas. Fala de forma pausada e muitas vezes 
hesitante, para procurar expressões, reformular ideias e se corrigir, eventualmente.
Produção Escrita Escreve textos simples e curtos, especialmente contendo informações pessoais ou assuntos com os quais está 
familiarizado. Usa vocabulário e estruturas gramaticais simples, mas ainda apresenta algumas inadequações.
A2
Compreensão Oral Compreende expressões e vocabulário de uso mais frequente relacionado a aspectos de interesse pessoal. 
Compreende o essencial em mensagens simples.
Compreensão Escrita É capaz de encontrar informações previsíveis e concretas em textos simples de uso corrente.
Produção Oral Comunica-se em situações simples, de rotina do dia a dia, sobre assuntos e atividades habituais. Utiliza uma 
série de expressões e frases para falar, de forma simples, de sua família, de outras pessoas, das condições de 
vida, do ambiente escolar e do trabalho. Usa estrutura simples de forma adequada, mas ainda comete erros 
básicos. Pausas e reformulações de ideias ainda são comuns.
Produção Escrita Escreve textos simples sobre assuntos com que está familiarizado. Apesar de a escrita ser simples, o sentido 
geral de sua produção pode ser compreendido. Repete várias vezes a mesma estrutura. 
Dessa forma, a coleção propõe temas e atividades de nível 
linguístico básico, isto é, voltadas para usuários básicos da língua 
inglesa, que desenvolvem as competências gerais e específicas e 
as habilidades listadas na BNCC. Para demonstrar como isso acon-
tece, tomamos como exemplo a Unidade 6 do volume do 8o ano.
Essa Unidade, intitulada Which Career Is Best for Me?, 
tem por objetivo promover uma discussão sobre o mundo 
do trabalho, levando os estudantes a refletir sobre como fa-
zer escolhas alinhadas a seus projetos de vida, a conhecer 
e trocar ideias sobre diferentes profissões e a discutir seus 
planos. No Let’s Start, os estudantes constroem repertório 
lexical e discutem diferentes profissões. No Let’s Read, eles 
leem um texto sobre a escolha de uma carreira profissional 
pelos adolescentes, um tema que lhes é familiar, e são le-
vados a encontrar informações previsíveis e concretas. No 
Language Study, eles estudam a expressão verbal be going 
to e realizam atividades que envolvem a descrição de planos 
para o futuro. No Let’s Listen, eles ouvem um áudio de crian-
ças dizendo o que gostariam de ser quando crescerem, que 
contém vocabulário de uso mais frequente relacionado a um 
tema cotidiano. No Let’s Speak, eles fazem uma pesquisa e 
uma apresentação à turma sobre a profissão que gostariam 
de ter no futuro. Por fim, no Let’s Write, produzem uma men-
sagem para um fórum de discussão sobre o que pretendem 
fazer depois que terminarem a Educação Básica.
Algumas das principais habilidades de LínguaInglesa para 
o 8o ano trabalhadas nessa Unidade são:
(EF08LI04) Utilizar recursos e repertório linguísticos 
apropriados para informar/comunicar/falar do futuro: 
planos, previsões, possibilidades e probabilidades. 
(EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a planos, 
previsões e expectativas para o futuro.
(EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para des-
crever planos e expectativas e fazer previsões. (BRASIL, 
2018a, p. 257 e 259).
As atividades propostas, ao mesmo tempo em que contem-
plam tais habilidades, contribuem para o desenvolvimento da:
• Competência geral da Educação Básica 4:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual- 
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens ar-
tística, matemática e científica, para se expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2018a, p. 9).
Baseado em: COMMON European Framework of Reference for Languages (CEFR). Council of Europe. Disponível em: https://rm.coe.int/
CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=090000168045bb63. Acesso em: 20 jul. 2022.
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• Competência específica de Linguagens para o Ensino Fun-
damental 3:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, 
para se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e 
à cooperação. (BRASIL, 2018a, p. 65).
• Competência específica de Língua Inglesa para o Ensino 
Fundamental 2: 
Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de 
linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-
-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de am-
pliação das perspectivas e de possibilidades para a compre-
ensão dos valores e interesses de outras culturas e para o 
exercício do protagonismo social. (BRASIL, 2018a, p. 246).
Dessa forma, as atividades propostas desenvolvem habi-
lidades e competências da BNCC dentro do que é esperado 
para o nível de proficiência A2, a saber:
• discutir sobre planos para o futuro;
• interagir em comunicações básicas relacionadas a trabalho;
• compreender expressões e vocabulário de uso mais fre-
quente relacionado a aspectos de interesse pessoal;
• encontrar informações previsíveis e concretas em textos 
simples de uso corrente;
• comunicar-se em situações simples, fazendo uso de es-
truturas simples, geralmente com pausas e reformulações 
de ideias;
• escrever textos simples sobre assuntos com que está fa-
miliarizado. 
Vale ressaltar que, assim como na Unidade 6 do 8o ano, 
descrita nesta seção, todas as Unidades da coleção propõem 
atividades que desenvolvem habilidades e competências da 
BNCC aliadas ao desenvolvimento dos níveis de proficiência 
A1 e A2, de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os es-
tudantes sejam usuários básicos da língua inglesa.
Operações cognitivas e o componente 
curricular Língua Inglesa
Em conformidade com o que é esperado para os estudantes 
do Ensino Fundamental e com os eixos organizadores propos-
tos pela BNCC para o componente curricular Língua Inglesa 
(Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Di-
mensão Intercultural), as atividades propostas neste material 
didático buscam desenvolver diferentes operações e processos 
cognitivos, como interpretar, classificar, comparar, relacionar, 
refletir, entre outras. Vejamos a seguir, com mais detalhes, al-
guns desses processos que têm especial destaque na coleção: 
a leitura inferencial; a produção de análises críticas, criativas e 
propositivas; a argumentação; e o pensamento computacional. 
Leitura inferencial 
A inferência é a capacidade de deduzir algo por meio da 
análise de informações e do raciocínio lógico. Essa capacida-
de é essencial para o desenvolvimento da competência leito-
ra, que deve perpassar todas as etapas da Educação Básica. 
A prática da leitura inferencial consiste na reflexão sobre o 
que foi lido, na busca por implicações e no estabelecimento 
de relações entre o texto e os conhecimentos prévios do leitor. 
A inferência e a construção de sentidos sobre o texto se dão 
a partir do repertório de cada estudante, o que envolve seus 
conhecimentos, suas ideias e suas experiências. 
Por se basear na abordagem sociointeracional de aprendi-
zagem de línguas, conforme explicitado anteriormente, e em 
alinhamento ao eixo Leitura proposto na BNCC para o ensino 
de língua inglesa, a prática da leitura inferencial é enfatizada 
nesta coleção. As atividades de leitura propostas ao longo das 
Unidades, em especial nas seções Let’s Read, estimulam os 
estudantes não apenas a localizar e a selecionar informações 
específicas em um texto, mas a analisar e integrar passagens 
extensas de um texto para compreender o significado trans-
mitido e criar relações entre o que é apresentado no texto e 
elementos externos, construindo sentidos sobre ele. 
Os estudantes são levados a realizar vários tipos de infe-
rência, como descobrir o sentido de palavras desconhecidas 
por meio do contexto, relacionar várias partes de um texto e 
identificar uma ideia principal implícita. Além disso, são le-
vados a refletir sobre o que leram, avaliando e confrontando 
ideias e aplicando o conhecimento construído em suas vidas.
Esse processo de fazer inferências, que a princípio é individual, 
pode ser estimulado pelo professor. Alguns estudantes conseguem 
facilmente fazer inferências ao ler um texto. Outros, porém, neces-
sitam de auxílio. Por isso, o professor deve mediar a leitura duran-
te as aulas, chamando a atenção dos estudantes para elementos 
importantes do texto e encorajando-os a contextualizar o que está 
sendo lido, levando em conta sua trajetória de vida e seu cotidiano. 
Produção de análises críticas, criativas e 
propositivas 
O pensamento crítico e a criatividade têm se tornado ca-
da vez mais importantes na vida pessoal, no convívio social e 
no mercado de trabalho, que tem sido movido pela inovação. 
Nesse sentido, a coleção propõe atividades que visam a de-
senvolver nos estudantes a capacidade de produzir análises 
críticas, criativas e propositivas. 
Nas diferentes Unidades, os estudantes são levados a ana-
lisar os textos orais e escritos, de forma crítica, isto é, fazendo 
uma leitura ou uma escuta atenta, identificando seu assunto, in-
formações relevantes e perspectivas defendidas pelos autores, 
refletindo sobre eles e articulando-os com seus conhecimentos 
prévios, suas ideias e suas experiências. Os estudantes tam-
bém são encorajados a fazer pesquisas na internet e a analisar 
os textos selecionados, avaliando as informações encontradas. 
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Além disso, são estimulados a pensar sobre questões do co-
tidiano e a propor ideias, soluções e possibilidades de atuação 
social, artística e cultural no mundo em que vivem. Na Unidade 
Hands-on Education do 6o ano, por exemplo, os estudantes ana-
lisam um texto oral e escrito sobre upcycling, pesquisam sobre o 
tema, refletem sobre sua realidade e trabalham para criar objetos 
para o ambiente escolar fazendo uso de materiais descartados. 
Cabe ressaltar que esse é apenas um exemplo de produção 
de análise crítica, criativa e propositiva, mas que o trabalho 
com tais processos cognitivos está presente ao longo da co-
leção e em diferentes Unidades. 
Argumentação