COC.Psicomotricidade e Movimento (2)

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PSICOMOTRICIDADE E 
MOVIMENTO 
Bruno Rossetto de Góis 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE ........................................................ 3 
2 CONQUISTAS EVOLUTIVAS .................................................................... 15 
3 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA APRENDIZAGEM, E A 
RELAÇÃO COM A PSICOMOTRICIDADE ..................................................... 34 
4 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL E O DESENVOLVIMENTO MOTOR .. 48 
5 VITOR DA FONSECA E AS BASES PSICOMOTORAS .................................. 64 
6 JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM ....................................................................................... 75 
 
 
 
 
 
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1 HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE 
Apresentação 
Olá, tudo bem? Seja muito bem-vindo ao módulo de Psicomotricidade. 
Neste bloco serão apresentadas informações sobre o surgimento da Psicomotricidade 
como Ciência na Europa e sua evolução e reconhecimento com o passar dos anos até 
sua chegada no Brasil. Além disso, será abordado como ela se estruturou até ter o 
reconhecimento da profissão e quais são as áreas de atuação. 
1.1 Psicomotricidade na Europa 
Nesse bloco serão apresentadas informações históricas de como surgiram os primeiros 
estudos da psicomotricidade até ela se estruturar como Ciência na Europa. 
Historicamente, diversas civilizações tiveram seu olhar para o corpo, podemos citar 
como exemplo o culto ao corpo praticado pela civilização grega. Com o passar do tempo, 
a referência de corpo passou por inúmeras transformações. 
Sócrates (470 - 399 a.C.) e seu discípulo Platão (428 - 347 a.C.) já refletiam sobre a alma 
e entendiam que o corpo era apenas um local transitório para imortalidade da alma. 
Aristóteles (384 - 322 a.C.) era discípulo de Platão e se posicionou definindo que a alma 
é a forma do corpo. O homem é matéria e forma, elementos inseparáveis do Ser. 
Após o surgimento do Cristianismo na Idade Média, a Igreja começa a ganhar poder 
unindo-se à política. Nesse período, o corpo teve uma nova visão, uma separação entre 
o corpo profano e o corpo sagrado. 
De acordo com Fonseca (2012, p.11), “[...] o corpo é, de certo modo, negligenciado em 
função do espírito''. Ao apoiar-se nas contribuições de Descartes e toda a influência do 
seu pensamento na evolução científica, foi possível compreender como o corpo tornou-
se objeto. O dualismo cartesiano, expressão que surge para o conceito do ser duplo, ou 
seja, a dicotomia de corpo e mente. 
 
 
 
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A partir do século XIX, o corpo começa a ser estudado por uma outra perspectiva onde 
os neurologistas buscam a compreensão das estruturas cerebrais, abrindo um caminho 
aos psiquiatras a fim de classificar os fatores patológicos. 
O termo Psicomotricidade surge com o psiquiatra francês Ernest Dupré no ano de 1909 
ao introduzir os primeiros estudos sobre a debilidade motora, no entanto, entre os anos 
de 1925 e 1930, utilizou-se o termo distúrbio motor. Nesse período criou-se o Serviço 
de Neuropsiquiatria, dirigido por Heuyer. Seus atendimentos eram, em sua grande 
maioria, para crianças com distúrbios da motricidade, sugerindo a “reeducação motora 
aos retardados e crianças inteligentes com distúrbios motores isolados”. 
Henri Wallon licenciou-se em filosofia e, posteriormente, em medicina com a tese 
intitulada “A criança turbulenta”, no ano de 1925. Mais tarde, tornou-se professor de 
psicologia na Sorbonne e no colégio de França, além disso, atuou como responsável 
médico pelas crianças vítimas da I e II Guerras Mundiais. Ele era humanista, antifascista, 
ativista político e foi perseguido pela polícia nazista. Wallon foi um grande pioneiro ao 
explorar o desenvolvimento psicológico da criança no campo científico e obter uma das 
mais significativas contribuições nessa área ao esforçar-se para demonstrar a integração 
entre as ações das funções mentais e as funções motoras. 
Por anos, as contribuições de Wallon direcionaram outros estudos sobre a investigação 
de crianças instáveis, impulsivas, emotivas, obsessivas, apáticas, entre outras, abrindo 
campo de atuação para áreas da psicologia, pedagogia ou psiquiátrica. Para ele, o 
movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo. 
A partir das contribuições de Wallon, novos estudos começam a surgir e, no ano de 1935, 
Guilmain publica uma obra de grande relevância ao definir os objetivos da reeducação 
psicomotora. 
Piaget também produziu contribuições muito significativas e utilizadas na Psicologia, 
Pedagogia, Psicomotricidade, entre outras áreas, no entanto, Wallon apresentou o 
conceito do esquema corporal e introduziu dados neurológicos nas suas concepções 
psicológicas. De acordo com seus estudos, o esquema corporal passa por um processo 
de construção, sendo este um elemento importante no desenvolvimento da 
personalidade da criança. 
 
 
 
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Direta ou indiretamente, suas contribuições influenciam demais estudos criados por 
Rybot, Bonnier, Pick, Head, Schilder, Pic e Vayer, le Boulch, Lapierre e Aucouturier, 
Defontaine, Ajuriaguerra, Stambak, entre outros. Suas contribuições foram tão 
significativas porque abriram novas perspectivas de atuação da Psicomotricidade. 
Fonseca (2012, p.14) retrata bem ao definir que: 
No campo educacional, Le Boulch (psicocinético) e Ramain (educação de atitudes) 
divulgam as obras de Wallon e Ajuriaguerra. No campo terapêutico, Soubiran e Mazo 
desenvolvem pesquisas em muitos domínios lançados por aqueles pioneiros. A 
Sociedade Francesa de Educação e Reeducação Psicomotora, criada em 1968 por Vayer, 
Lapierre e Aucouturier, transforma os conceitos de “ginástica corretiva” e influencia a 
maioria das escolas francesas, belgas, suíças e italianas. Na mesma época, surgem os 
métodos de Borel-Maisonny e o “Bon Départ”, que igualmente sofrem a sua evolução. 
Os fatores biológicos e culturais trazidos por Wallon e Ajuriaguerra são importantes 
características no desenvolvimento infantil por estabelecer relações entre o 
comportamento e o desenvolvimento da criança, bem como a maturação do sistema 
nervoso, sendo possível elaborar estratégias, planos de ações mais adequados e 
específicos para cada período da criança, seja ela uma abordagem educativa, 
terapêutica e reabilitativas. Desse modo, a Psicomotricidade obteve um significado 
maior de originalidade por associar a atividade psíquica e a atividade motora, visto que 
a parte motora está integrada ao comportamento. 
Ajuriaguerra foi responsável por dar um fim ao dualismo cartesiano e unir o 
desenvolvimento infantil ao neurológico contrapondo à ideia de Descartes na afirmação 
de que havia a relação entre “O homem e seu corpo”, justificando que “O homem é o 
seu corpo'' permitindo a exploração do corpo em sua totalidade. 
Alguns pesquisadores norte-americanos se debruçam sobre concepções perceptivo-
motoras ao se basear em ações experimentais de interdependência e não de mútua 
exclusão. Alguns pesquisadores soviéticos se destacaram na área da Psiconeurologia do 
movimento, entre eles estão Elkonin, Vygostky, Zaporozhets, Galperin e Luria. Coube 
aos autores soviéticos introduzir na Psicologia o conceito de que, a partir da história 
social do homem, surgia o movimento e toda ação voluntária. 
 
 
 
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Em 1966, Jean Le Boulch lança seu livro “A educação pelo movimento” com o propósito 
de sensibilizar os educadores que trabalhavam com crianças no primeiro grau, visto que, 
na época, este era um contexto desfavorável para a Pedagogia. Outros autores como L. 
Pick, P. Vayer, André Lapierre, Bernard Aucouturier e Defontaine também percebiam 
que a educação psicomotora era importante para ajudar crianças inadaptadas a 
aperfeiçoar suas potencialidades e obter sucesso no mundo escolar. 
Por meio de diversas contribuições, ficou evidente que a criança desenvolve o 
conhecimento de sie do mundo que está ao seu redor por meio de ações, 
experimentações e pelas trocas realizadas com outras pessoas, sejam elas mais novas 
ou mais velhas. 
Na década de 70, surge a definição de que a Psicomotricidade é a ciência da 
“motricidade de relação”; tal contribuição foi trazida por profissionais que trabalhavam 
com a relaxação, entre eles, se destacam G. Soubiran, Bergès, Diatkine, Jolivet e 
Leibovici. Nasce, também, uma nova perspectiva de atuação sobre a diferença entre a 
postura reeducativa e a postura terapêutica, onde o corpo passa ter a visão de sua 
globalidade, tendo maior relevância à afetividade e seus aspectos emocionais. Autores 
como S. Freud, M. Klein, Winnicott, E. Erikson, dentre outros trouxeram contribuições 
sobre a vida afetiva do indivíduo. 
Erik Erikson era psicanalista e discípulo de Anna Freud, filha de Sigmund Freud. Apesar 
disso, suas ideias apresentavam algumas divergências. Freud descreveu as 5 fases do 
desenvolvimento psicossexual, parando na puberdade, enquanto que Erikson descreve 
as 8 fases da Teoria Psicossocial do Desenvolvimento, abordando desde o nascimento 
até a velhice. 
Carpigiani (2010) informa que, de acordo com os estudos de Erik Erikson, a 
personalidade é desenvolvida com base em três dimensões, sendo elas a biológica, a 
social e a individual. 
 
 
 
 
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Em meados dos anos de 1970, a Psicomotricidade chega ao Brasil por profissionais das 
áreas da saúde e da educação, entre eles se destacam Solange Thiers, Beatriz Saboya e 
Regina Morizot que se apoiam nas escolas francesas de André Lapierre, Françoise 
Desobeau, Bèrges, entre outros. 
Vitor da Fonseca é psicopedagogo e psicomotricista português, docente universitário 
especializado em intervenção clínica, dificuldades de aprendizagem e Psicomotricidade. 
Desde 1972 exerce formação para professores, médicos, psicólogos, terapeutas e 
demais profissionais em países como Portugal, Angola, Brasil, Argentina, México, Itália, 
entre outros. Possui diversas contribuições no meio acadêmico e mais de 30 livros 
publicados, além de suas ações serem marcantes em universidades estrangeiras. 
Em seu primeiro curso sobre a Psicomotricidade, Tubelo (2019) criou uma 
representação da linha do tempo com algumas contribuições relevantes: 
 
 
 
 
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Fonte: NEVES e GERARD, 2022 adaptado de TUBELO, 2019. 
Figura 1.1 – Principais contribuidores para a psicomotricidade 
 
 
 
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1.2 Psicomotricidade no Brasil 
Historicamente, as informações a respeito de psicomotricidade chegam por meio do 
intercâmbio dos profissionais de diversas partes do Brasil que realizam formações na 
Europa e Argentina. Os grandes centros brasileiros (no eixo Rio - São Paulo) deram início 
a importantes cursos e eventos de formação que, com o passar dos anos, foram se 
expandindo para todo o Brasil. 
A Psicomotricidade no Brasil sofreu grande influência da escola francesa. Os primeiros 
registros são datados a partir da década de 50, quando Gruspun, psiquiatra infantil, 
sugeriu atividades psicomotoras para crianças com distúrbios de aprendizagem. Lefévre 
era neurologista e também realizou indicações de práticas psicomotoras; desejou 
organizar a primeira escala de avaliação neuromotora. Ambos deram prioridade ao 
movimento no tratamento de crianças com distúrbios psiconeurológicos. 
A partir de 1968, a Psicomotricidade começa a ser difundida por meio de cursos nas 
universidades. Inicialmente, seu acesso ocorreu por meio das escolas especializadas, 
sendo um recurso pedagógico para corrigir distúrbios e preencher espaços que haviam 
no desenvolvimento. 
Em 1970, ocorre a primeira formação na cidade do Rio de Janeiro, criada por 
Mademoiselle Ramain Thiers e Germain Farjado. Posteriormente, os franceses André 
Lapierre e Francoise Desobeau criaram cursos de formação. Lapierre tinha uma 
abordagem sobre a Psicomotricidade relacional, enquanto que Desobeau apresentou 
uma abordagem de como o indivíduo deve perceber e se relacionar na sociedade. 
Em 1972, a Dra. Dalila Costallat era estagiária de Julian de Ajuriaguerra e da Dra. Giselle 
Soubiran em Paris. Ela foi convidada a falar sobre as contribuições de seus trabalhos em 
deficiência mental no Ministério da Educação, se aproximando então da Dra. Helena 
Antipoff, que era assistente Claparéde, em Genebra, Suíça. 
 
 
 
 
 
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No final da década de 70, a pedagoga e psicomotricista Beatriz Loureiro cria o GAE 
(Grupo de Atividades Especializadas), responsável pela parte clínica. No mesmo ano, cria 
o ISPE (Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação). A partir de 1980 cria 
encontros nacionais e latino-americanos, divulgando e difundindo as contribuições 
nacionais e internacionais da Psicomotricidade. O ISPE-GAE possui o primeiro curso 
Lato-Sensu de Psicomotricidade integrado à União Europeia. 
Durante a década de 80, diversos congressos e simpósios ocorreram pelo Brasil, 
promovidos principalmente pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade a fim de 
fomentar e disseminar as contribuições da Psicomotricidade em suas diferentes áreas 
de atuação. Ocorreram eventos em Minas Gerais, Rio Grande do Sul, São Paulo, Rio de 
Janeiro, entre outros estados. 
De acordo com Ferreira, Heinsius e Barros (2011), o IBMR (Instituto Brasileiro de 
Medicina e Reabilitação), hoje conhecido como Uni IBMR, foi pioneiro no ano de 1982 
com a direção da psicomotricista e psicanalista Regina Morizot, ao criar os cursos de pós 
graduação em Educação, Reabilitação e Terapia Psicomotora que, desde o princípio, 
esteve voltado às raízes da escola francesa de Psicomotricidade, devido a íntima relação 
da cognição, afeto e movimento. 
Segundo a ABP, quando Lapierre esteve em Minas Gerais no ano de 1993, reconheceu 
vários brasileiros como formadores e, no ano seguinte, a primeira turma de 
Psicomotricistas Relacionais. No ano de 1997, alguns psicomotricistas relacionais 
reabriram o Capítulo Mineiro, retomando as atividades como Aspirante. 
Cacilda Velasco é professora de Letras e pedagoga. Ela iniciou seus estudos 
psicomotores no GAE, seguindo os passos de Beatriz Loureiro. Além disso, deu início aos 
seus trabalhos terapêuticos com as terapias psicomotoras na água, atuando em piscinas 
com deficientes. Complementou seus conhecimentos ao participar de cursos de 
Educação Física e Medicina. É autora de livros na área da Psicomotricidade, 
principalmente com experiências aquáticas, atualmente se dedica ao projeto da 
Associação Vem Ser. 
 
 
 
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A partir dos anos 2000, as formações no ensino superior começam a se estruturar Brasil 
afora. Especialmente em estados como Rio Grande do Sul, Rio Grande do Norte, 
Pernambuco, Bahia, Paraná, Goiânia, Ceará, Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo. 
Profissionais da saúde e da educação buscam se qualificar e aperfeiçoar suas práticas 
diárias e, a partir de 2010, alguns cursos inserem o módulo de Psicomotricidade em sua 
grade curricular a fim de estruturar melhor a percepção do corpo e do movimento em 
suas práticas, entre eles, destacam-se os cursos de Educação Física e Pedagogia. 
De acordo com a ABP (Associação Brasileira de Psicomotricidade), a especificidade do 
psicomotricista está na compreensão da gênese do psiquismo e dos elementos 
fundadores da construção da imagem e da representação de si. Com base em uma visão 
holística do ser humano, a psicomotricidade encara de forma integrada as funções 
cognitivas, socioemocionais, simbólicas, psicolinguísticas e motoras, promovendo a 
capacidade de ser e agir em um contexto psicossocial. A psicomotricidade possui as 
linhas de atuação educativa, reeducativa, terapêutica, relacional e aquática. 
Atualmente, alguns nomes se destacam no cenário atual, entre eles estão profissionais 
de alto nível que contribuem para que a Psicomotricidade tenha cada vez mais 
visibilidade e importância. Entre eles é possível citar Christiano Nogueira, Carolina 
Quedas, Renata Aguilar,Ana Mello, Beatriz Piccolo Gimenes, Teresa Borghi como os 
profissionais de São Paulo; Vera Mattos, Fátima Alves e Eduardo Costa ambos Rio de 
Janeiro; Liana Tubelo de Capão da Canoas, Rio Grande do Sul. Nos dias de hoje, a 
formação de Psicomotricista está espalhado por todo Brasil. 
1.3 Áreas de atuação do Psicomotricista 
Os campos de atuação e a regulamentação como profissão tem início apenas no ano de 
1996, com auxílio de Beatriz Loureiro ao criar o primeiro projeto de legalização da 
profissão do psicomotricista. 
De acordo com a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), criada no ano de 2002, o 
código 2239 contempla os terapeutas ocupacionais, ortopedistas e psicomotricistas. O 
código específico do psicomotricista é 2239-15. 
 
 
 
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Com a promulgação da Lei nº 13.794/2019, a profissão do psicomotricista foi 
regulamentada. Seu dia é celebrado em 19 de Abril, mesmo dia que a SBP (Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade) foi criada. 
Os campos de atuação do Psicomotricista são: 
• Reeducação Psicomotora - É destinada aos indivíduos que apresentam algum 
déficit motor. Por meio de mediações psicomotoras e da aplicação de jogos e 
exercícios, busca-se resolver os problemas. Com método mais assertivo e alguns 
testes para crianças que necessitam de estimulação precoce nos casos de pré-
termo, termo e pós termo. 
• Terapia Psicomotora - É destinada aos indivíduos normais ou portadores de 
deficiências físicas ou mentais que apresentam dificuldades de comunicação, de 
expressão corporal e de vivência simbólica (Fonseca, 2008). Método não-diretivo 
e com avaliação por registro da evolução do paciente, atuando com diagnóstico, 
prognóstico e tratamento de distúrbios psicomotores ou patológicos. 
• Educação Psicomotora - É destinada a estimulação, prevenção e a detecção de 
possíveis problemas na aprendizagem auxiliando no desenvolvimento de todas 
as potencialidades do indivíduo por meio de atendimento individualizado ou em 
grupo realizado em clínicas e escolas, tendo suas atividades baseadas em 
prescrição de exercícios ou atividades baseadas em jogos, sejam eles espontâneo 
ou simbólico. 
Segundo a ABP (Associação Brasileira de Psicomotricista), os profissionais podem 
exercer suas funções em todo território nacional, desde que sejam graduados na área 
da Educação e/ou Saúde e tenham realizado a pós-graduação em Psicomotricidade. Seu 
campo de atuação é Institucional, Educacional e Clínico. Em seu site, a ABP possui uma 
área sobre o código de ética com detalhes importantes a respeito das obrigações e dos 
deveres do psicomotricista. 
 
 
 
 
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Conclusão 
Neste capítulo abordamos as contribuições históricas da Psicomotricidade; os caminhos 
trilhados pelos principais pesquisadores na construção da Ciência na Europa e a sua 
chegada no Brasil; os campos de atuação em território nacional; a classificação; e 
posteriormente a sua regulamentação. 
Os conhecimentos da Psicomotricidade estão diretamente associados a evolução 
humana, desde a sua fecundação até a fase senil. 
Aos futuros profissionais da Pedagogia, espero que compreendam os objetivos e 
contribuições que a Psicomotricidade traz para o corpo e seus aspectos no 
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor de uma forma ampla e contextualizada com 
as práticas diárias. 
REFERÊNCIAS 
Associação Brasileira de Psicomotricidade. Histórico da Psicomotricidade. Disponível 
em: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-psicomotricidade/> Acesso em: 10 
jun. 2022. 
BRASIL. Lei n° 13.794, de 3 de janeiro de 2019. Dispõe sobre a regulamentação da 
atividade profissional de psicomotricista e autoriza a criação dos Conselhos Federal e 
Regionais de Psicomotricidade. Disponível em: <https://bit.ly/3OcxvvH>. Acesso em: 1 
maio 2022. 
CARPIGIANI, B.; ERIKSON, H. E. Teoria do Desenvolvimento Psicossocial. 7 ed. CARPSI, 
2010. 
FERREIRA, C. A. M.; HEINSIUS, A. M.; BARROS, D. R. Psicomotricidade escolar. 2 ed. Rio 
de Janeiro: WAK Editora, 2011. 
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 
2008. 
https://psicomotricidade.com.br/historico-da-psicomotricidade.com.br
 
 
 
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FONSECA, V. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos 
fatores psicomotores. 2 ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2012. 
TUBELO, L. C. P. Linha do tempo da Psicomotricidade. Curso de Psicomotricidade e 
Desenvolvimento humano: Uma abordagem neuropsicomotora (online). [S.L.]. 
Brincadeiras e jogos, 2019. 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES 
FONSECA, V. Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1988. 
ISPEGAE-OIPR. A Psicomotricidade no Brasil. Disponível em: <https://bit.ly/3tv2Gdv>. 
Acesso em: 1 jun. 2022. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 CONQUISTAS EVOLUTIVAS 
Apresentação 
Nesse bloco abordaremos aspectos histórico-evolutivos da espécie humana. Algumas 
transformações após o nascimento até os primeiros passos da criança a estruturação 
para alfabetização. 
Quando pensamos em desenvolvimento humano, precisamos lembrar que todo 
processo evolutivo se transformou no decorrer de milhares de anos, evoluindo aspectos 
sociais, culturais, políticos, cognitivos e motores. 
2.1 As evoluções humanas 
A Psicomotricidade se estrutura a partir da filogênese (evolução e adaptações da espécie 
humana) e da ontogênese (da concepção até à morte) e, para isso, algumas informações 
sobre os avanços e aquisições do movimento serão apresentadas. 
Para compreender a evolução da espécie, infelizmente os estudiosos dispõem de poucos 
materiais para desenvolvimento de tais estudos, sendo que a maior evidência está nos 
fósseis (resquícios dos indivíduos que viveram há milhares de anos). Não é possível um 
estudo do cérebro de um fóssil porque, após a morte, eles se decompõem, assim como 
os demais órgãos. 
Com base nas contribuições de Corrêa (2016), na Antiga Grécia, os gregos não tinham 
um termo específico que caracterize o período que conhecemos como infância. O 
indivíduo era considerado criança, ou era velho, não havendo outras classificações. 
Já na Idade Média, as crianças eram classificadas pelo período de “infantilidade”, tendo 
o seu fim aos sete anos. Após essa idade, elas recebiam tratamentos como se fossem 
adultas. Durante o período medieval, as crianças eram vistas como pequenos adultos, 
não existindo o sentimento de infância. 
 
 
 
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Apenas na Idade Moderna a criança passou a ser vista com outro olhar, desta vez como 
seres em crescimento e desenvolvimento em todos os aspectos. Atualmente, além de 
conhecermos aspectos importantes do crescimento e desenvolvimento para cada fase 
da vida, existem leis que asseguram sua proteção para que cada um tenha condições de 
crescimento integral, o que é garantido por uma Constituição. 
As ciências biológicas ainda não conseguiram explicar todas as características da 
evolução e não é objeto deste material explicar ou justificar a origem da vida, mas sim, 
apresentar algumas evidências relacionadas ao desenvolvimento humano e o que nos 
torna tão diferentes de outros animais. É importante entender algumas características 
desse desenvolvimento e como ele se estrutura em cada período de vida. Por ordem de 
evolução e desenvolvimento, primeiro ocorre a maturação da macromotricidade, 
micromotricidade, oromotricidade e a grafomotricidade. 
De acordo com Fonseca (2012), estudando o Sistema Nervoso de algumas espécies, 
funções e comportamentos, é possível analisar as semelhanças e diferenças adaptativas 
em comparação com a espécie humana. O cérebro é o órgão mais organizado do corpo 
humano e não existe nenhum outro elemento em nossa fisionomia que seja semelhante 
ou equivalente. 
A evolução biológica está associada aos genes que, por sua vez, serão responsáveis por 
algumas características, entre elas o tamanho do corpo, dos órgãos sensoriais e do 
desenvolvimento muscular-esquelético.A postura bípede (permanecer sobre o apoio 
dos pés) permite maior mobilidade em ações como andar, correr, manipular objetos, 
aumentando inclusive seu campo visual. 
Papalia (2022) recorreu às contribuições de Fischer (2008), apontando que Piaget já 
abordava que a maturação neurológica é um importante fator no desenvolvimento 
cognitivo. 
 
 
 
 
 
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Nós possuímos um modo de comunicação mais sofisticado; temos a capacidade de criar 
para modificar o ambiente que vivemos, buscando a resolução de problemas; corpo 
mais ereto e, maior habilidade nos braços e pernas. Fonseca (2008) apresenta uma 
pirâmide que justifica os 4 principais avanços da espécie humana, cada um contendo 
suas particularidades. 
 
Fonte: FONSECA, 2008 
Figura 2.1 – Principais avanços da humanidade nos aspectos de língua e motricidade 
De acordo com Fonseca (2012), a evolução progressiva dos mamíferos e, por 
consequência, do ser humano, estão diretamente associadas ao desenvolvimento de 
novas capacidades sensoriais e motoras, sendo produto de sua atividade cerebral maior. 
Fonseca recorreu aos estudos de Milner (1976) ao apresentar e classificar ações que 
temos em comum com os mamíferos, ações em comum dos primatas e ações específicas 
dos seres humanos. Os três tipos de comportamento são: 
• comportamento inato, não aprendido, mas que todos mamíferos realizam - São 
ações fisiológicas básicas que garantem a sobrevivência. Entre elas estão as 
ações de respirar, sugar, deglutir, tossir, urinar, defecar, sentir dor, raiva, medo, 
distinguir graduações da luz etc. 
 
 
 
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• Comportamentos aprendidos pelo ser humano e primatas - São a integração 
como vemos (ou percebemos) o mundo físico ao nosso redor, reconhecimento 
do que se vê, ouve, cheira, toca etc. 
• comportamentos aprendidos e desenvolvidos apenas pelos seres humanos - 
Entre eles estão a língua falada e a escrita; autojulgamento e a autoconsciência; 
ética; os valores; o pensamento abstrato etc. 
Tal perspectiva se encaixa perfeitamente nos três cérebros de McLean (1970). O 
comportamento inato corresponde ao cérebro do réptil (instintivo); o comportamento 
aprendido pelo homem e primata corresponde ao cérebro do mamífero (emocional); e 
o comportamento aprendido e desenvolvido corresponde ao cérebro humano 
(racional). 
 
Fonte: Drakkara via Shutterstock 
Figura 2.2 – A estrutura do cérebro humano como resultado da evolução 
 
 
 
 
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Cada animal vertebrado possui características ambientais, esqueléticas e de motricidade 
próprias com base na evolução neuroanatômica entre o cérebro, o corpo e os estímulos 
recebidos. Analise abaixo o tamanho do Sistema Nervoso Central (SNC) de cada animal 
identificado abaixo sugerido por Fonseca (2012). 
 
Fonte: FONSECA, 2012. 
Figura 2.3 – Evolução do Sistema Nervoso Central 
Para relacionar como ocorre o aprendizado de modo mais significativo, Tubelo (2019) 
recorreu ao modelo da Pirâmide de Aprendizado sugerido por Williams e 
Shellembergeer que ilustra o esquema do SNC, a integração entre os sistemas sensoriais, 
o desenvolvimento da motricidade e a cognição. 
 
 
 
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Fonte: TUBELO, 2019. 
Figura 2.4 – Pirâmide de Aprendizado – Williams e Shellembergeer 
Para que o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem da criança sejam 
significativos, recomenda-se maior integração emocional e motora; maior socialização; 
e, consequentemente, a maturação linguística até chegar na maturação cognitiva. 
2.2 Grandes aquisições no primeiro ano de vida 
O primeiro ano de vida da criança possui grandes saltos no desenvolvimento, passando 
por grandes aquisições. Alguns saltos importantes são: 
• As inibições dos reflexos por ações voluntárias; 
• As fases do desenvolvimento motor, importantes na preensão manual; 
 
 
 
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• O rolar, rastejar, engatinhar até a mudança para bipedia, indispensável para 
estruturação e aquisição da marcha; 
• O balbuciar, tentando se comunicar falando as primeiras palavras. 
Para Ribé e Gandur (2018), para que todas as evoluções ocorram, é necessário o 
amadurecimento do Sistema Nervoso Central (SNC), no entanto, não é a única estrutura 
que determina as mudanças; o convívio social e o ambiente possuem grande influência 
nas demais transformações. 
De acordo com Araujo e Tubelo (2020), a vida não ocorre na concepção e sim, é uma 
continuidade, visto que o espermatozoide e o óvulo estão vivos, se unindo e formando 
um zigoto que posteriormente passará por diversas divisões celulares. De acordo com 
Azevedo e Moreira (2012), o futuro feto já recebe as principais características de 
herança genética, física e psíquica. 
Ao nascer, o bebê seguirá uma ordem de crescimento e desenvolvimento específico da 
espécie humana. A evolução ocorre sempre de modo céfalo-caudal e próximo-distal. 
De acordo com Papalia (2022, p.67), “[...] o desenvolvimento céfalo-caudal avança da 
cabeça para a parte inferior do tronco. A cabeça, o cérebro e os olhos do embrião se 
desenvolvem primeiro e são desproporcionalmente maiores até o restante alcançá-los 
[...]”. 
A mesma autora ainda afirma que “[...] o desenvolvimento próximo distrital ocorre das 
partes próximas ao centro do corpo para as extremidades. A cabeça e o tronco do 
embrião desenvolvem-se antes dos membros, e os braços e pernas, antes dos dedos das 
mãos e dos pés”. 
Na imagem a seguir, é possível notar como ocorre o desenvolvimento céfalo-caudal e o 
desenvolvimento próximo-distal. 
 
 
 
22 
 
 
Fonte: Victor Brave via Shutterstock 
Figura 2.5 – Desenvolvimento Próximo distal e Céfalo caudal 
Durante o primeiro trimestre, o feto possui algumas respostas motoras e sensoriais de 
acordo com os estímulos que recebe. A partir do 6º mês de gestação, os estímulos 
auditivos são percebidos de modo mais claro e efetivo, percebendo os sons internos que 
a mãe produz e os sons externos, sendo inclusiva capaz de identificar a voz da mãe e do 
pai. Além disso, seus olhos estão completos, abrindo e fechando, se movimentando para 
todos os lados. 
No primeiro ano de vida, a criança apresenta situações que se associam à evolução da 
vida de nosso planeta. Inicialmente, vive em um ambiente aquático dentro do útero da 
mãe, tendo a expectativa de se desenvolver por 9 meses, mas em alguns casos o 
nascimento pode ocorrer antes. 
O reflexo de natatório descrito por Papalia (2022), surge no primeiro mês de vida pós 
nascimento e costuma desaparecer no quarto mês de vida. Para que consiga visualizar, 
é necessário colocar o bebê na água com o rosto para baixo; como consequência ao 
estímulo recebido, realizará movimentos natatórios coordenados. Um marco 
importante para este momento é a sustentação da cabeça. 
 
 
 
23 
 
Com o surgimento do rastejar, a criança se assemelha ao deslocamento do réptil, 
mantendo a cabeça e quadril próximos ao solo e apoio dos membros superiores e 
inferiores lateralmente ao corpo, possibilitando maior tração. Essas características 
ocorrem no período do 3º ao 6º mês. Um marco importante para este período é o ato 
de sentar-se. 
Do 6º ao 9º mês, é esperado que a criança obtenha um controle visual mais apurado, 
mantendo o foco no que lhe desperta interesse (motricidade fina dos olhos); espera-se 
também que ela seja capaz de agarrar, manipular e largar objetos; além de vencer a 
gravidade e manter-se sentada. Todas essas ações que serão vivenciadas e aprimoradas 
ao passar do tempo. Esse conjunto de ações ocorre normalmente durante o ato de 
brincar, proporcionando novas descobertas. Os objetos que lhe despertam interesse 
podem ser alcançados a partir do ato de engatinhar, movimentação de quadrupedia 
semelhante a muitos mamíferos. Um marco importante para este período é a ação de 
engatinhar. 
Do 9º ao 12º mês, a criança tende a se apoiar em objetos e permanecer em pé, mas 
ainda apoiando suas mãos no sofá, parede, portas de armários, puxadores, entre outros 
objetos. Ela gradativamenteadquire estabilidade e força, permitindo sentar e 
posteriormente ficando em pé, além de eventualmente dar seus primeiros passos na 
posição de bípede. De acordo com Fonseca (2008, p.359), ”manter-se em pé é, por isso, 
um dos eventos mais importantes e mais significativos no desenvolvimento da criança 
de tenra idade. O seu autoconceito adquire outro sentido de liberdade e prazer.” 
De acordo com Fitzhenry e Murphy (2017), até os 12 meses recomenda-se explorar 
diferentes texturas, deitando a criança de bruços (decúbito ventral) em diferentes 
texturas como um cobertor ou um tapete. Deve-se colocar a criança em contato com a 
grama, material sedoso, veludo, tapetes de brincar, entre outras estimulações. 
Entre o 12º e o 15º mês, é esperado que a criança adquira maior independência e se 
desafie retirando as mãos de seus apoios e adquira maior locomoção. “Nesse período a 
criança aprende a falar e a andar (walk and talk) e, obviamente, aprende a planificar e a 
executar ações cada vez mais complexas.” (Ayres, 1966 e 1982 apud Fonseca, 2008 
p.360). Um marco importante para esse período é o ato de caminhar sozinho. 
 
 
 
24 
 
 
Fonte: FONSECA, 2009 
Figura 2.6 – Desenvolvimento dos primeiros movimentos infantis 
De acordo com Fonseca (2008), a mão ocupa um maior território de representação 
cerebral que outras partes do corpo. Isso se justifica devido à sua importância funcional. 
Pouco antes de completar 1 ano de vida, a criança consegue realizar algumas atividades 
que estimulam a coordenação óculo-manual por meio de atividades de encaixe que 
estimulam a motricidade fina. 
Fonseca (2008, p.356) define que “[...] outra micromotricidade inaugura os seus 
primeiros passos neste período, exatamente a lalação, a primeira pedra da 
oromotricidade, o prelúdio da linguagem falada propriamente dita.” 
Para Fonseca (2012), a praxia fina compreende as tarefas motoras sequenciais finas. A 
função da coordenação dos movimentos dos olhos durante as manipulações de objetos 
que exigem controle visual, além de abrangerem as funções de programação, regulação, 
verificação das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas. 
De acordo com Góis (2018), a praxia fina é a capacidade de realizar movimentos 
coordenados utilizando pequenos grupos musculares das extremidades. Fonseca (2012) 
define que a praxia fina deriva dos avanços da praxia global, compreendendo a 
micromotricidade e a perícia manual. 
 
 
 
25 
 
Bertazzo (2018) justifica ser primordial oferecer um leque de estímulos que 
proporcionem a preensão e a locomoção, estimule as sensações e as percepções 
cinestésicas importantes no desenvolvimento. 
É esperado que, antes da criança ingressar no ensino fundamental, ela possua a 
dominância lateral na utilização do lápis na mão que apresenta melhor coordenação de 
movimentos, força e velocidade; a outra mão servirá de apoio, suporte na realização da 
tarefa. (FONSECA, 2010) 
2.3 Oromotricidade e a Grafomotricidade 
Sabe-se que uma das primeiras formas de comunicação que nossos ancestrais tiveram 
foram os grunhidos (sons inarticulados) que poderiam significar “cuidado”, “ajude”, 
entre outras possibilidades. Esses movimentos eram associados à demonstração e 
interpretação. 
A oromotricidade possui uma íntima associação com a micromotricidade, sendo a 
capacidade mais complexa que o ser humano possui. Seu aprendizado ocorre durante 
toda vida. 
É indiscutível que a aquisição da linguagem depende de aspectos sociais e do ambiente 
que a criança está inserida. Para Corrêa (2016), a linguagem possui duas características 
muito distintas; uma tem aspectos sociais e a outra é a egocêntrica por estar associada 
apenas a seus pensamentos. 
De acordo com Mattos, Veríssimo e Guimarães (2018, p.82): 
“Há três aspectos que devem ser considerados no processo de aquisição da 
linguagem: aprendizado das habilidades motoras, domínio das pistas para 
identificação, levantamento do conjunto de conhecimentos linguísticos que 
forma a base para a produção e recepção da fala. 
O ritmo da fala varia muito de criança para criança, bem como os estímulos que recebe 
dia a dia. Para crianças sem comprometimentos, aos 4 anos de idade, é esperado que o 
sistema fonêmico-fonológico esteja bem-organizado. 
 
 
 
26 
 
A língua é um órgão muito importante porque possui funções distintas, entre elas estão 
a mastigação, a sucção, a deglutição e a fonação (Tubelo, 2019). 
As autoras Mattos, Veríssimo e Guimarães (2018) classificam que a linguagem é 
considerada a primeira forma de socialização da criança. Para que haja um melhor 
desenvolvimento, o funcionamento do sistema auditivo e da estabilidade emocional 
devem estar perfeitos. 
Fonseca (2008) classificou a evolução da linguagem de modo progressivo, iniciando pelo 
sistema cinestésico-simbólico (experiência pré-verbal), sistema auditivo-simbólico 
(domínio perceptivo e expressivo da linguagem falada), finalizando com o sistema visuo-
simbólico (compreende o domínio receptivo - leitura; expressivo - escrita). 
Tendo em vista todos os avanços da oralidade, Papalia (2022) elaborou uma tabela dos 
marcos do desenvolvimento da linguagem: do nascimento aos 3 anos. 
Tabela 2.1 – Marcos no Desenvolvimento da linguagem – Do nascimento aos 3 anos 
 
 
 
 
27 
 
 
Fonte: PAPALIA, 2022. 
Mattos, Veríssimo e Guimarães (2018) apresentam uma tabela com os sons que as 
crianças tendem a pronunciar de acordo com o período. Algumas dificuldades podem 
ocorrer durante o desenvolvimento da linguagem. Devemos perceber que algumas 
dificuldades são transitórias, e outras podem atrapalhar o desenvolvimento da criança, 
permanecendo a dificuldade nos anos posteriores. 
Tabela 2.2 – Sons que as crianças costumam dominar em determinados períodos do 
desenvolvimento 
 
Fonte: NEVES e GERARD, 2022 adaptado de MATTOS, VERÍSSIMO e GUIMARÃES, 2018 
Como último elemento importante do desenvolvimento, a grafomotricidade depende 
de toda organização tônico-postural e uma integração dos sentidos ao prestar atenção 
e realizar os movimentos adequados. Um corpo mais vivido, mais bem organizado e 
estruturado, tende a ter mais êxito nos desafios que virão pela frente. 
 
 
 
28 
 
De acordo com Bertazzo (2018, p.133), “A consciência do esquema corporal, 
fundamental para o bom aprendizado da escrita, adquire-se pouco a pouco, através da 
maturação neuromotora e de um modo de vida organizado”. 
A seguir há a imagem das 4 fases da preensão do lápis com seus períodos de 
desenvolvimento. 
 
Fonte: adaptado de ERHARDT, 1982. 
Figura 2.7 – Escala de preensão de lápis em ordem de desenvolvimento 
Boscaini (1998) afirma que, se a criança que possui entre 10 a 12 meses tiver um lápis 
em sua mão, o pegará com a mão inteira e fará seus primeiros atos gráficos. Não haverá 
um controle de todas suas ações, visto que ela poderá bater, deslizar ou agitar o lápis 
na folha rasgando-a. Além disso, ele rabiscará mesa, chão, armário, ou qualquer outra 
superfície. 
Ao passar do tempo, a criança adquire maior controle corporal e domínio de sua mão, 
colocando o polegar em oposição aos demais dedos. 
A fim de estimular o trabalho mais harmonioso e de forma lúdica, é interessante brincar 
e explorar todas as possibilidades de movimentação das articulações do braço (ombro, 
cotovelo, punho e dedos). Pode-se representar formas geométricas na caixa de areia; 
fazer desenhos e pinturas com pincéis na parede ou papel craft (por ser mais anatômico 
e confortável para as crianças); utilizar um pregador; lançar aviões de papel entre outras 
possibilidades. Uma vez que o corpo está mais estruturado, a aquisição da escrita tende 
a melhor e mais efetiva. 
 
 
 
29 
 
De acordo com Boscaini (1998, p.12), “[...] a garatuja, antes do desenho da figura 
humana, é a projeção da imagem do corpo da criança, assim como ela o percebe, não 
tanto em seu valor cognitivo, mas sobre o plano do investimentoafetivo[...]”. 
Ele também classificou as características e contribuições importantes até 
aproximadamente 3 anos, afinal, ainda segundo ele, a escrita até essa idade possui valor 
perceptivo-motor e não de linguagem. 
Tabela 2.3 – Evolução das características que contribuirão para o desenvolvimento 
da escrita 
 
 
 
 
30 
 
 
Fonte: BOSCAINI, 1998. 
Para que, de fato, o grafismo se inicie, Boscaini (1998) afirma que, entre os 3 e 4 anos, a 
criança inicia a associação do desenho junto da escrita. Entre os 4 e 5 anos, o infante 
tende a criar desenhos cada vez mais representativos e expressivos por adquirir maior 
capacidade de reproduzir oblíquas e retas que se cruzam e a simetria das formas, 
apresentando também desenhos mais organizados geométricos. 
tabela 2.4 – Evolução da linguagem/desenho da criança 
 
Fonte: BOSCAINI, 1998. 
 
 
 
31 
 
De acordo com Bertazzo (2018), recomenda-se que a escrita se desenvolva a partir dos 
5 anos, período em que a criança precisa distinguir seu nome para se apropriar por meio 
da escrita. 
Para que a criança desenvolva a preensão adequada do lápis, é esperado primeiro que 
tenha bom equilíbrio corporal e, para isso, é recomendado que ela esteja sentada em 
uma cadeira e a mesa esteja apropriada à sua altura. O tônus corporal deve estar em 
equilíbrio, estabilizado e preparando o corpo na realização dos traços ou pintura, bem 
como a força adequada para segurar o lápis (giz, pincel, etc.) e produzir o registro. É 
esperado que a força não seja excessiva para não rasgar a folha e/ou quebrar a ponta 
do lápis. 
Quando os pés não estão apoiados no solo, a criança tende a balançá-los, interferindo 
no controle postural, desestabilizando o corpo durante o traçado ou em relação à 
pintura. Ao apoiar os pés no solo, a estabilização e a organização postural se torna maior 
e mais efetiva. 
Recomenda-se que as costas estejam apoiadas na cadeira, a mão que não segura o lápis 
apoiará a folha, aumentando a estabilidade e conforto na execução da atividade, visto 
que a mão que segura o lápis tende a estabilizar os movimentos gerados nas articulações 
do ombro e cotovelo, permitindo maior liberdade do punho ao realizar os movimentos 
para multidireções, uma vez que os dedos darão todo apoio na realização da escrita. 
Desse modo, é possível que os olhos acompanhem a movimentação da mão e a criança 
observe cada traço realizado. 
Conclusão 
Neste bloco foram abordadas as principais características evolutivas que nos tornam tão 
diferentes de outros animais. Em outras palavras, estudamos os aspectos da 
Macromotricidade, Micromotricidade, Oromotricidade e da Grafomotricidade, sendo 
importante lembrar que elas não se desenvolvem isoladamente. Faz-se necessário a 
integração dos demais sentidos, maior organização corporal, bem como a socialização 
com outras pessoas, sejam elas de mesma idade, familiares, ou mesmo a professora. 
 
 
 
32 
 
Para um processo de alfabetização mais efetivo, é esperado que a professora de 
educação infantil desenvolva atividades onde as crianças realizem atividades 
tridimensionais (corpo em movimento e/ou utilizando objetos, brinquedos). 
Posteriormente, ela deve oportunizar atividades bidimensionais (em uma folha A3 ou 
A4 por exemplo). As crianças devem ser estimuladas a manipular objetos maiores e, com 
passar do tempo, ao obterem maior controle, deverão interagir com objetos pequenos 
(do macro para o micro). Nossa leitura e escrita devem seguir um processo similar, 
iniciando sempre da esquerda para direita. 
REFERÊNCIAS 
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prático para primeiríssima infância de 0 a 3 anos. São Paulo: Supimpa, 2020. 
AZEVEDO, E. C.; MOREIRA, M. C. Psiquismo fetal: um olhar psicanalítico. Diaphora: 
Revista da Sociedade de Psicologia de Rio Grande do Sul. N2 (2), ago-dez, p. 64-69, 
2014. Disponível em: <https://bit.ly/3zQDTEW> Acesso em: 11 maio 2022 
BERTAZZO, I. Fases da vida: da gestação à puberdade. São Paulo: Edições SESC, 2018. 
BOSCAINI, F. Psicomotricidade e grafismo: da grafomotricidade à escrita. Jardim 
Botânico: Viveiros de Castro Editora, 1998. 
CORRÊA, M. S. Criança, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Cengage 
Learning, 2016. 
ERHARDT, R. P. Development hand dysfunction: Theory, assessmente, treatment. 1 
ed. Austin: Pro-Ed, 1982. 
FITZHENRY, T.; MURPHY, K. Early years assessment: physical development moving and 
handling. Londres: Bloomsbury, 2017. 
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 
2008. 
 
 
 
33 
 
FONSECA, V. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos 
fatores psicomotores. 2 ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2012. 
FONSECA, V. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese. 3 ed. Rio de 
Janeiro: Wak Editora, 2009. 
FONSECA, V. Psicomotricidade e neuropsicologia: uma abordagem evolucionista. Rio 
de Janeiro: WAK Editora, 2010. 
GÓIS, B. R. Jogos Psicomotores. In: SILVA, T. A. C.; PINES JÚNIOR, A. R. Práticas em 
brincadeiras e jogos. São Paulo: Supimpa, 2018. 
PAPALIA, D. E. Desenvolvimento humano. 14 ed. Porto Alegre: AMGH, 2022. 
RIBÉ, E.; GANDUR, P. Desenvolvimento neuropsicomotor: A evolução da postura. In: 
MATTOS, V. L. (org.). Desenvolvimento infantil: 130 ideias para estimular brincando. 
Rio de Janeiro: WAK Editora, 2018. 
MATTOS, V. L.; VERÍSSIMO, A.; GUIMARÃES, V. Desenvolvimento de linguagem do 
corpo ao verbo e vice-versa. In: MATTOS, V. L. (Org.). Desenvolvimento infantil: 130 
ideias para estimular brincando. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2018. 
TUBELO, L. C. P. Curso de Psicomotricidade e Desenvolvimento humano: Uma 
abordagem neuropsicomotora. Brincadeiras e jogos, 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
3 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA APRENDIZAGEM, E A 
RELAÇÃO COM A PSICOMOTRICIDADE 
Apresentação 
Neste módulo teremos as contribuições de três importantes pesquisadores que 
enriqueceram a Psicologia, Pedagogia, Psicomotricidade, entre outras ciências que 
estudaram o desenvolvimento humano e suas interações para compreender a 
inteligência, o aprendizado e o desenvolvimento. Vygotsky, Piaget e Wallon acreditam 
que o conhecimento é construído gradativamente e que os processos de crescimento 
contribuem diretamente no desenvolvimento. 
3.1 Vygotsky 
Lev Semionovich Vygotsky nasceu em 1896, na Bielo-Rússia. No ano de 1917 seu país foi 
incorporado à União Soviética e, com seu fim, voltou a se chamar Bielo-Rússia. Faleceu 
com apenas 39 anos de idade, consequência da tuberculose. 
Ele era um teórico multidisciplinar, cursou direito, literatura, história e filosofia, 
posteriormente fez psicologia e medicina, além de se interessar por questões 
pedagógicas e em auxiliar professores. Suas obras são utilizadas em diferentes áreas do 
desenvolvimento humano. Na Psicomotricidade isso não é diferente, afinal seus estudos 
associavam o aspecto social ao desenvolvimento humano. Para ele, o ser humano só se 
desenvolve por meio da relação com o outro. 
Com participação em diversos congressos e publicações com assuntos variados, 
Vygotsky recebeu o convite para iniciar seus trabalhos no Instituto de Psicologia de 
Moscou, onde conheceu Leontiev e Luria. Os seus estudos sobre as bases biológicas do 
fundamento psicológico foram aperfeiçoados pelo seu discípulo, Alexander Luria, que 
desenvolveu posteriormente a Teoria Neuropsicológica. 
 
 
 
35 
 
Muitas contribuições de Vygotsky foram o ponto de partida para os estudos de seus 
discípulos Leontiev e Luria que auxiliaram na disseminação de suas contribuições no 
meio acadêmico. 
Para Fonseca (2008), Vygotsky possui diversas contribuições, mas as mais relevantes 
estão relacionadas à aprendizagem, tendo características muito importantes, visto que 
seu interesse foi o estudo da ontogênese (do nascimento até seu desenvolvimento final 
da vida), dos processos psicológicostipicamente humanos e no seu contexto sócio-
histórico ou sociocultural. 
Para Vygotsky (1991), o Homem constrói a sociedade onde está inserido e também 
constrói a cultura. Toda parte influencia no todo e não há por que estudar o homem em 
partes separadas. Os processos estão em constante transformação. 
De acordo com Taille, Oliveira e Dantas (2019), Vygotsky realizou estudos sobre as lesões 
cerebrais, perturbações da linguagem e organização de funções psicológicas em 
condições normais e patológicas. Na percepção de Vygotsky, as funções superiores do 
cérebro são construídas e organizadas ao longo da história social de cada indivíduo, e 
de suas relações com o mundo. Desse modo, o desenvolvimento psicológico não pode 
ser buscado em propriedades naturais do sistema nervoso; que são fixas e sem 
alterações; ele começa a relacionar a plasticidade do cérebro como um sistema aberto. 
Castorina e Carretero (2014) afirmam que a apropriação é parte do sujeito, dos 
instrumentos e das práticas na vida social, nas práticas culturais, históricas e suas 
combinações. 
Vygotsky (1991, p.17) define que “(...) os aspectos tipicamente humanos do 
comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao 
longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo”; 
Uma das primeiras pessoas a acreditar que é possível aprender pelas experiências dos 
outros foi Vygotsky. Quando um irmão mais velho coloca a mão na chama de uma vela 
e se queima, o irmão mais novo não terá a mesma curiosidade porque viu a experiência 
negativa e frustrante de seu irmão; ou ainda esse conhecimento pode ser adquirido após 
o conselho da mãe. 
 
 
 
36 
 
O homem nasce com funções psicológicas elementares que; por meio da cultura que 
lhe foi apresentada, pelas interações com outras pessoas e com o meio ao qual está 
inserido; se tornarão funções psicológicas superiores. Desse modo, o cognitivo vai 
amadurecendo gradativamente em função da interação com o outro e por meio da 
linguagem. 
Com base nas contribuições de Vygotsky, Fonseca (2008, p.376) recorreu aos estudos 
da infância para justificar que: 
[...] a necessidade do estudo da criança reside no fato de esta estar no centro 
do objeto de estudo da pré-história do desenvolvimento cultural, tendo por 
base a gênese da fabricação de instrumentos, que envolve a 
micromotricidade, e a emergência da fala e da escrita, que envolve, por sua 
vez, a oromotricidade e a grafomotricidade, funções motoras superiores 
específicas do ser humano. 
Vygotsky criou a Zona de Desenvolvimento Real, uma das suas teorias mais aplicadas na 
Educação, utilizada para classificar as ações que a criança consegue praticar com 
autonomia. Concebeu, também, a Zona do Desenvolvimento Proximal utilizada para 
classificar as ações que a criança necessita de acompanhamento ou mediação de uma 
pessoa mais velha, normalmente o adulto mediador, para executar. 
No artigo publicado por Romero (2015), a autora utiliza uma ilustração para auxiliar na 
representação da ZDR e a ZDP de um modo simples e muito objetivo. 
 
Fonte: ROMERO, 2015. 
Figura 3.1 – Zonas de desenvolvimento de Vigotsky 
 
 
 
37 
 
A criança também pode criar hipóteses e construir tais situações com seus pares, 
crianças de mesma faixa etária. Mais do que agir, é importante que elas saibam interagir. 
Para tentar facilitar a sua interpretação, darei dois exemplos práticos: 
• A criança consegue andar e estruturar seu deslocamento na educação infantil. 
Desta forma, essa prática se encontra dentro da zona de desenvolvimento real. 
• Atividades como pular corda e girar o bambolê no braço requerem maior 
atenção e maturidade corporal, sendo possível sua execução próximo aos 5 
(cinco) anos de idade. 
Outra contribuição muito interessante que Vygotsky (1991) traz é a relação dos signos e 
como eles se desenvolvem: 
[...] Esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de 
instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, 
o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados 
pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma 
social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a 
internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca 
transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as 
formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual [...]. 
Para tornar essa definição mais clara, te convido a fazer um breve exercício mental. Se 
eu disser “bolo”, após você ouvir, posso lhe perguntar como é a escrita dessa palavra e 
rapidamente você responderá, conseguirá repetir a pronúncia, saberá sua função, e 
principalmente, mentalizará um bolo e, muito provavelmente, será um bolo que tenha 
marcado a sua vida positivamente. Eu não falei se o bolo é de fubá, de chocolate branco 
ou preto, mas você mentaliza a cor, o formato, a textura, inclusive se há uma cobertura 
ou não; sua boca começou a salivar e, eventualmente, sua última memória de quando 
comeu o bolo com essas características vem à tona, ou algum outro momento que tenha 
marcado a sua vida ao comer esse bolo. 
 
 
 
 
 
38 
 
O papel que o professor possui está na mediação com a intencionalidade educativa, 
sendo ativo e determinante, impulsionador no desenvolvimento, por apresentar os 
conteúdos de um modo que instigue e aguce a curiosidade dos educandos. É importante 
conhecer seu público e o que ele realmente precisa para sair de uma zona de 
desenvolvimento e chegar até a outra, estruturando e amadurecendo suas funções 
executivas superiores; possibilitando a criação de novos pensamentos, bem como a 
reflexão e possíveis consequências de cada escolha. O professor deve ensinar a pensar 
a fim de tornar o ser humano mais crítico, sendo protagonista de suas ações futuras. 
Quando o ambiente está preparado adequadamente para práticas educativas, o 
aprendizado se torna mais significativo, possibilitando o desenvolvimento mental e 
trocas entre os pares. Ao ensinar algo novo, cada criança aprende de um modo por 
possuírem experiências diferentes. 
3.2 Piaget 
Jean Piaget era biólogo, psicólogo e filósofo. Ele teve três filhos e seus estudos foram 
baseados no desenvolvimento natural das crianças e como elas criam os pensamentos 
e, consequentemente, construtoras do conhecimento. Em outras palavras tratam de 
como o indivíduo passa do estado de não conhecimento até a aquisição e domínio de 
tal conhecimento. 
Recorrendo às contribuições de Fonseca (2008), o interesse de Piaget está relacionado 
à lógica da inteligência, nas formas do equilíbrio e do pensamento a partir da 
assimilação, acomodação e da adaptação. 
Para Corrêa (2016, p.47), “[...] a inteligência não é inata nem se transforma em um dado 
momento, mas ela se desenvolve por meio de sensações e de experiências com o meio”. 
A teoria de Piaget não tem como foco abordar o desenvolvimento da aprendizagem, 
mas sim o desenvolvimento mental, apesar de seus estudos evidenciarem que só há 
aprendizagem quando há acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura 
cognitiva (Moreira, 2022). 
 
 
 
39 
 
De forma geral, a inteligência passa por um processo de organização, sendo a 
assimilação um processo pelo qual a criança integra uma nova experiência a um 
esquema de ação ou esquema mental já existente. A acomodação é a criação ou 
modificação de esquemas já aprendidos, permitindo a assimilação de novos conteúdos. 
Piaget descreveu as fases do crescimento e desenvolvimento infantil em 4 estágios. O 
primeiro tem início no nascimento se estende até, aproximadamente, 2 anos de idade, 
sendo classificado como sensório-motor porque, primeiro, o bebê receberá os estímulos 
sensoriais e posteriormente gerará os movimentos. Os reflexos deixam de existir 
gradativamente dando lugar a ações intencionais. 
Nessa fase, a boca é o canal de conexão como mundo. Tudo o que a criança consegue 
manipular, levará até a boca. Por esse motivo os Pais, cuidadores e profissionais que 
atuam no berçário precisam de muita atenção, principalmente com os brinquedos 
utilizados e demais objetos pequenos próximos. 
De acordo com Papalia e Martorell (2014, p.130), “[...] Boa parte desse crescimento 
cognitivo inicial surge por meio de reações circulares, quando o bebê aprende a 
reproduzir eventos originalmente descobertos ao acaso”. A novidade gera uma 
perturbação por ser algo inédito/inusitado e, por sua vez, gera um desequilíbrio, 
instigando a curiosidade, promovendo a assimilação e acomodação. 
De acordo com as contribuições de Corrêa (2016), nesse período, a criança aprende a 
perceber a si, o mundo que está ao seu redor e os objetos que estão à sua volta, 
aperfeiçoando seus movimentos, sentidos e os reflexos que serão substituídos por ações 
intencionais de movimentos e, por meio das ações coordenadas, surgirão os 
pensamentos. 
O segundo estágio do desenvolvimento infantil ocorrerá dos 2 anos até os 7 anos de 
idade, sendo classificado como pré-operatório. Nele, há o desenvolvimento de um 
sistema que favorece a representação e utilização de símbolos, e a impulsividade da 
criança é presente em algumas ações. 
 
 
 
40 
 
Seus conceitos são construídos por meio de situações vividas; é capaz de contar fatos e 
gradativamente tende a aumentar a riqueza de detalhes; a linguagem possui um grande 
salto em seu desenvolvimento enquanto aumenta seu repertório; o egocentrismo se 
torna recorrente, podendo apresentar dificuldades no convívio social; há o 
entendimento de valores, do que julga ser certo e errado. 
Uma sugestão para resolver possíveis conflitos é que todos executem a mesma atividade 
proposta, cada um com o seu material. Por exemplo, a professora passará uma 
brincadeira com bexigas e cada criança receberá uma. Quando apenas um educando 
brinca e os demais observam, as crianças ficam impacientes, perguntando se agora é o 
momento dela, ou perdendo o foco e conversando, provocando ou brigando com alguns 
amigos. Quando todos os participantes estão em atividade, a preocupação não está no 
material que o amigo utiliza e sim, na criação e execução de ações para atender as 
solicitações dadas inicialmente. 
A imitação marca o início da representação, visto que ela não se baseia apenas na 
inteligência sensório-motora, e sim, na inteligência das situações, pois dá lugar a um 
processo de interiorização psicomotora, no qual as funções simbólicas costumam ser 
implementadas e consolidadas (Fonseca, 2008). 
Outra característica marcante é o surgimento da linguagem simbólica, onde os gestos 
que fazem referências aos objetos, animais ou pessoas começam a surgir, dando início 
à fase do faz de conta (Corrêa, 2016). 
Uma forma de aperfeiçoar o desenvolvimento da linguagem simbólica é a utilização da 
atividade Mestre Mandou, por aprimorar a representação de gestos de personagens de 
histórias infantis, filmes, desenhos, games, profissões, entre outras tantas 
possibilidades. 
Se colocarmos nos dias atuais de nosso sistema educacional, esse período ocorre 
durante o Ensino Infantil até aproximadamente o 2º Ano do Ensino Fundamental Anos 
Iniciais. 
 
 
 
41 
 
O terceiro estágio é marcado por certa calmaria ao aprender hábitos e costumes da 
sociedade que está inserida. Piaget classificou este período como operacional concreto, 
em que a criança já consegue resolver alguns problemas, diminui o egocentrismo e 
consegue se colocar no lugar do outro, tendo a relação de empatia cada vez mais 
frequente como a partilha de materiais. 
De acordo com Moreira (2021), o pensamento se torna mais organizado a partir dessa 
idade, mas não significa que consiga elaborar hipóteses, independente das mesmas 
serem verdadeiras ou falsas. Corrêa (2016) afirma que o concreto surge nesse período; 
o mundo imaginário e o mundo real não se misturam com sua realidade, dando início à 
fase lógica. Os jogos e brincadeiras com poucas regras, sendo elas curtas e diretas 
começam a fazer parte do repertório, estimulando o desenvolvimento moral, cognitivo 
e social. 
O último estágio para Piaget é o Operatório formal que marca o início da adolescência e 
para Gamez (2013, p.78), “[...] A criança/adolescente se torna capaz de raciocinar 
logicamente, o que lhe permite pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas 
também com a realidade possível.” 
Na escola, o professor precisa adequar as suas estratégias de ensino com o nível de 
desenvolvimento mental que a turma se encontra, sem esquecer de ter um olhar 
individualizado em muitos momentos, dando à criança oportunidades de agir sobre os 
objetos de conhecimento. 
 
 
 
42 
 
 
Fonte: NEVES e GERARD, 2022 adaptado de GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2013 
Figura 3.2 – As 4 fases do desenvolvimento propostas por Piaget 
3.3 Wallon 
Henri Wallon era francês e tornou-se médico, filósofo, psicólogo, político e educador. 
Ele deu prioridade aos seus estudos sobre a infância por entender que seria o melhor 
caminho para compreender a origem dos processos psicológicos, relacionando aspectos 
cognitivos, afetivos e motores; a interdependência de fatores biológicos; e o meio social. 
Foi contemporâneo de muitos pesquisadores, entre eles, Freud, Piaget, Erikson e 
Vygotsky. 
Para Wallon, o desenvolvimento do pensamento infantil ocorre baseado na resolução 
de crises (que dinamizam o processo) e conflitos, resultado do amadurecimento do 
sistema nervoso, dando novas oportunidades para o exercício do pensamento 
juntamente aos estímulos externos que oportunizam a construção de novos 
pensamentos. Seus pontos importantes para desenvolvimento são as emoções, a 
inteligência, o movimento e a formação da pessoa. Por esse motivo, foi classificado pela 
sua postura interacionista. 
 
 
 
43 
 
De acordo com Corrêa (2016, p.64), os estudos de Wallon abrangem “[...] o 
desenvolvimento infantil por meio das relações estabelecidas entre a criança e seu 
espaço, vendo-a como um ser total, tanto em sua individualidade como em sua relação 
com o coletivo.” O termo afetividade evolui de formas diferentes entre as pessoas, bem 
como suas expressões; variando de acordo com a relação entre as pessoas com seu meio 
e de seu convívio social. É importante saber que Wallon diferencia afetividade 
(expressão, forma, meio de como manifestar) e emoção (desejos e sentimentos). 
Com base nas contribuições de Gamez (2013, p.90), ”é na interação com o meio que a 
criança constitui sua individualidade. A afetividade vai designar os processos psíquicos 
que acompanham as manifestações orgânicas da emoção”. 
A inteligência surge a partir da afetividade e da resolução de conflitos. Para Wallon, nos 
interessamos e queremos aprender, o que nos cativa, atraindo maior atenção e 
dedicação. Na medida do possível, evitamos conteúdos que tenham maiores 
dificuldades por não se conectarem positivamente com a afetividade e, por sua vez, não 
receberem o mesmo interesse. 
Para Fonseca (2008), o movimento não é apenas um conjunto de contrações musculares 
que promovem deslocamento no espaço, saindo do ponto A e percorrendo até o ponto 
B. O movimento tem um significado de relação e de interação afetiva com o mundo 
exterior que projeta a criança no contexto da sociogênese. 
Segundo Wallon, os dois primeiros anos de vida tornam a criança frágil e necessita de 
maior cuidado para suas ações, sendo um ser de absoluta dependência para funções 
básicas como alimentação, higiene, entre outros cuidados. 
Os estágios descritos por Wallon (2015) podem variar de acordo com o tempo e a idade 
de cada período com base nas características de cada criança e suas interações com os 
ambientes. O primeiro estágio começa no nascimento e vai até o primeiro ano de vida 
da criança, sendo classificado como impulsivo-emocional porque a criança age de acordo 
com seus reflexos, involuntáriose impulsivos, passando a responder afetivamente com 
seus interlocutores, os adultos que o conectam a tudo que está ao seu redor. Com o 
avançar do desenvolvimento, a criança começa a agir diretamente sobre seu meio de 
modo mais autônomo. 
 
 
 
44 
 
O segundo estágio é o sensório-motor e projetivo que ocorre entre 1 a 3 anos de idade 
com duas ações marcantes: segurar objetos com eficiência progressiva e seu 
deslocamento ocorre em bipedia, permitindo maior exploração visual que instiga a sua 
curiosidade. Suas capacidades cognitivas estão em desenvolvimento por meio dos 
sentidos e habilidades motoras. 
O terceiro estágio é o Personalismo, que ocorre dos 3 aos 6 anos de idade, sendo 
marcado com conflitos de desejos para aquisição da autonomia e independência, 
contrapondo-se na construção do vínculo com a família. Nesse momento, a construção 
da personalidade é mais forte, sendo que a criança se volta para si, construindo a sua 
imagem. 
O quarto estágio foi classificado como categorial, compreendendo o período dos 7 aos 
12 anos de idade e as principais características são a exploração do ambiente físico e das 
relações sociais, surgindo o pensamento abstrato e a memória voluntária. 
O último estágio é a Adolescência que se inicia a partir dos 12 anos com grandes 
transformações na personalidade devido às alterações hormonais sexuais, gerando a 
ruptura do equilíbrio afetivo na busca de respostas de suas inquietações, sexualidade e 
a construção de sua real identidade. As transformações corporais e psíquicas 
promoverão a autoafirmação e, às vezes, as transformações, modificações em relação 
aos adultos ocorrerão, construindo seu próprio universo afetivo. 
O desenvolvimento não se encerra na adolescência, afinal, o indivíduo está em 
constante transformação. Às vezes haverá predomínio da afetividade, em outras 
ocasiões da cognição, mas sempre em constante interação. 
Com base nas contribuições de Gamez (2013, p.89) sobre os estudos de Wallon, “[...] o 
ritmo em que se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por 
rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando, em cada etapa, profundas mudanças 
nas anteriores”. O aprendizado e desenvolvimento não são lineares e sim, marcados por 
experiências que darão novos significados. 
 
 
 
45 
 
Wallon acreditava que todo profissional atuando na prática pedagógica deveria ter, ao 
menos, uma especialização que abordasse áreas do desenvolvimento infantil (Gratiot-
Alfandéry, 2010). 
De modo geral, Wallon contribuiu com a teoria do sociointeracionismo por entender a 
criança em sua plenitude, identificando os aspectos intelectuais, afetivos, motores e 
sociais de modo integrado. Sempre se deve considerar a história de cada aluno em 
diversos aspectos, principalmente na construção do eu e na construção do outro, bem 
como o contato com a cultura e o meio social que são fatores vivenciados na escola, 
sendo este um espaço privilegiado que instiga o desenvolvimento integral por promover 
a socialização, tendo o meio e a cultura como agentes formadores e transformadores. 
Conclusão 
Neste capítulo estudamos três autores que agregaram seus conhecimentos e estudos 
com diversas áreas do desenvolvimento humano, tendo em comum, a Psicologia e 
enormes contribuições na Pedagogia e Psicomotricidade. 
A seguir você acompanhará um quadro ilustrativo sobre Piaget, Vygotsky e Wallon; os 
principais conceitos que cada autor apresenta; a relação do indivíduo com o mundo e, 
o papel do professor e da escola. 
Tabela 3.1 – Tripé teórico da educação 
 
Fonte: ROQUE, 2010. 
 
 
 
46 
 
A seguir, analise o quadro criado por Corrêa (2016) que compara as contribuições de 
Piaget e Vygotsky. 
Tabela 3.2 – Teoria de Piaget e Vigotsky comparada 
 
Fonte: Corrêa, 2016. 
REFERÊNCIAS 
CASTORINA, J. A.; CARRETERO, M. Desenvolvimento cognitivo e educação: os inícios do 
conhecimento. Vol. 1. Porto Alegre: Penso, 2014. 
CORRÊA, M. S. Criança, desenvolvimento e aprendizagem: São Paulo: Cengage 
Learning, 2016. 
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 
2008. 
 
 
 
47 
 
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C.; GOODWAY, J. D. Compreendendo o desenvolvimento 
motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. Tradução: Denise Regina de Sales. 7ed. 
Porto Alegre: AMGH, 2013. 
GAMEZ, L. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: LTC, 2013. 
MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem: cognitivismo, humanismo e 
comportamentalismo. 3 ed. Rio de Janeiro: TLC, 2022. 
PAPALIA, D. E.; MARTORELL, G. Desenvolvimento Humano. 14 ed. Porto Alegre: AMGH, 
2014. 
ROMERO, P. Breve estudo sobre Lev Vygotsky e o sociointeracionismo. Educação 
pública: 2015. Disponível em: <https://bit.ly/3xAUtqF>. Data de acesso: 10 jun. 2022. 
TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vigotski, Wallon: teorias psicogenéticas 
em discussão. 29ed. São Paulo, Summum, 2019. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes. 1991 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES 
GRATIOT-ALFANDÉRY, H. HENRI WALLON. Recife: Editora Massangana, 2010. 
WALLON, H. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia. 2ed. Petrópolis: Vozes, 2015. 
ROQUE, W. C. Piaget, Vygostky e Wallon: Tripé teórico da educação. Walkiria Roque 
Psicopedagoga, S. L., 20, novembro, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3vgkp9E. 
Acesso em: 25 jul. 2022. 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
4 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL E O DESENVOLVIMENTO MOTOR 
Apresentação 
Nesse módulo abordaremos o corpo como aquisições físicas e meio de interação social. 
Por existir a relação direta com o corpo, alguns processos biológicos do 
desenvolvimento estarão relacionados, dando foco maior na aprendizagem motora, 
integrando ao aspecto cognitivo. 
As fases do crescimento e desenvolvimento humano devem ser adequadas ao 
desenvolvimento das habilidades locomotoras, manipulativas e estabilizadoras, 
seguindo a idade cronológica. 
4.1 Erik Erikson 
O alemão Erik Erikson não teve formação acadêmica, apesar de ter sido discípulo de 
Sigmund Freud. Erikson foi um psicanalista, se destacando também em outras áreas 
como a antropologia e a educação. Na década de 30, migrou-se para os Estados Unidos 
onde lecionou em renomadas Universidades, entre elas Harvard e Yale. 
Enquanto Freud divide as fases do crescimento psicossexual em 5 (oral, anal, fálica, 
período de latência e a fase genital); Erikson foi além, dando continuidade na vida 
adulta, abordando, desse modo, desde o nascimento até a velhice, ao elaborar 8 
estágios do desenvolvimento psicossocial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
Tabela 4.1 – Fases do desenvolvimento sob a ótica de Erikson e Freud 
 
Fonte: Elaborado pelo autor 
Papalia e Marrorel (2014) identificam que, na teoria de Erikson, a personalidade é 
influenciada pela sociedade, onde a pessoa tem seu desenvolvimento por meio de uma 
série de crises; interação de fatores inatos e suas vivências (experimentações). 
Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p.43) definem sobre Erikson: 
[...] a respeito do desenvolvimento humano, fatores da formação da 
experiência do indivíduo têm um papel primário no desenvolvimento. A sua 
visão sobre a importância do desenvolvimento motor está mais implícita do 
que explicita, mas ele aponta de forma clara a importância de experiências de 
movimento orientadas para o sucesso como meio de reconciliar as crises do 
desenvolvimento enfrentadas pelo indivíduo. 
Erikson dividiu em 8 as fases do desenvolvimento psicossocial. Ele separou seus 
respectivos períodos com perguntas norteadoras e a resposta associada ao êxito ou 
fracasso. Os núcleos de relações sociais importantes; verbos que caracterizam cada um 
desses momentos e cada uma das virtudes. As influências sociais e históricas têm maior 
relevância no desenvolvimento da personalidade. 
 
 
 
 
 
50 
 
A primeira fase descrita por Erikson émarcada pela Confiança X Desconfiança baseada 
inicialmente na atenção e cuidado que recebe para ações, como a hora certa de se 
alimentar porque está com fome e de trocar a fralda porque fez suas necessidades 
fisiológicas. É esperado que a mãe reconheça os diferentes tons de choro dos filhos. 
Essas e outras experiências positivas ajudarão a criança a confiar na mãe e, mais tarde, 
nas pessoas que estão ao seu redor. Caso suas necessidades não sejam atendidas, a 
criança tende a desenvolver a desconfiança. 
O segundo estágio é a Autonomia X Vergonha. Nele, são esperadas algumas conquistas 
para a criança, entre elas o desmame devido à maturação biológica; a independência ao 
se locomover; e que tenha um controle maior de esfíncter. A curiosidade e exploração 
do ambiente e objetos que estão à sua volta é enorme, tentando, muitas vezes, agir 
independentemente, sem a presença de um responsável. Desse modo, é esperado que 
a autonomia seja desenvolvida. Quando o adulto faz tudo pela criança, subestimando as 
capacidades dela ao mostrar o modo correto de executar as ações, tende a contribuir 
para o desenvolvimento da vergonha e a leva a questionar suas próprias capacidades de 
concluir uma atividade com êxito. 
No terceiro estágio, a criança desenvolve a sensação de Iniciativa X Sentimento de culpa, 
principalmente a relação de identidade de Menino X Menina. Nela ocorre o início da 
masculinidade e da feminilidade, espelhando o futuro na vida adulta. A criança não deve 
se sentir culpada por demonstrar seus sentimentos; receber orientações com palavras 
claras e de fácil interpretação. Quanto maior for o estímulo da imaginação e, quanto 
mais suas conquistas forem valorizadas, maior tende ser a iniciativa. Quando a criança 
é inibida de suas possibilidades, ela tende a se sentir culpada, considerando-se má. 
No quarto estágio Domínio X Inferioridade, a criança possui muita energia e alta 
motivação para desenvolver habilidades e competências entre os processos de 
alfabetização de leitura, escrita e cálculo. Quando bem estimulada, participa de 
brincadeiras e jogos. Quando não há um estímulo adequado, a criança tende a ser 
preguiçosa, não demonstra iniciativa; deseja permanecer fora das atividades 
competitivas além de sentir-se inferiorizada, desprestigiada e diminuída perante os 
demais membros do grupo. 
 
 
 
51 
 
No quinto estágio, o adolescente reforçará sua Identidade ou passará por um período 
de Confusão/Insegurança. Algumas características desenvolvidas serão abandonadas 
enquanto outras serão fortalecidas, tudo isso para tentar se encontrar. Ele pode 
começar a ter ideias divergentes dos pais e a não aceitar alguns dos conselhos. Além 
disso, o pertencimento aos grupos de amigos com idades e interesses semelhantes aos 
seus se torna cada vez mais forte e frequente. 
No sexto estágio, o adolescente se tornará um jovem adulto em busca da confirmação 
de sua identidade por meio da Intimidade X Isolamento, desejando ou não assumir um 
relacionamento sexual e afetivo duradouro. Os vínculos sociais e as amizades tendem a 
se tornar estáveis e duradouras; caso não tenha atingido a integridade do EU, é provável 
que a pessoa decida pelo isolamento e distanciamento de relações devido às 
instabilidades emocionais. 
No sétimo estágio, o adulto poderá desenvolver o interesse por cuidar de uma outra 
geração (filhos) Generatividade X Estagnação. Não há a necessidade de ter filhos, os 
aspectos profissionais podem estar em primeiro plano, como é o caso dos professores 
que executam suas tarefas com crianças e adolescentes. 
No oitavo e último estágio, os conflitos são a Integridade X Desesperança. Caso perceba 
que, olhando para trás em sua trajetória de vida, os resultados positivos foram 
superiores, a pessoa aceitará de modo agradável e satisfatório as suas conquistas na 
vida. Caso os resultados negativos sejam superiores, a pessoa provavelmente queira 
voltar no tempo para ter novas escolhas, tomar atitudes diferentes, além do temor da 
morte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
Tabela 4.2 – Estágios do Desenvolvimento Psicossocial 
 
 
Fonte: adaptado de ERIKSON, 1959. 
 
 
 
 
 
53 
 
Para Erikson, as interações sociais de cada estágio podem influenciar na construção de 
sua identidade tornando-a mais fortalecida ou enfraquecida. De acordo com Veríssimo 
(2002), mais do que maturação biológica, a maturação e estruturação do ego é 
fundamental na relação com o meio social. As pessoas possuem seus próprios destinos 
e, a cada fase, é possível alterar seu comportamento. Os padrões totalmente fixos e 
imutáveis não serão mais aceitos uma vez que o tempo e as experiências podem ser 
diferentes, gerando novos significados. 
4.2 Jean Le Boulch 
Le Boulch (1982) era professor de Educação Física, Médico e Psicólogo. Ele criou a teoria 
Psicocinética definindo-a como ciência que estuda movimento que se orienta nos 
conhecimentos das etapas do desenvolvimento psicomotor com um olhar para crianças 
de até 12 anos. A sua proposta se baseia na educação pelo movimento no contexto das 
ciências e a educação. 
De acordo com suas contribuições, o movimento é integrador do conhecimento, e muito 
importante na percepção e organização corporal, aproveitando as contribuições de 
outras ciências, muito além da Educação Física. O movimento deve estar integrado e 
associado em todas as práticas, tornando o ato de aprender mais interessante e 
significativo. 
Jean Le Boulch dividiu em três as fases do crescimento e desenvolvimento, sendo elas: 
• O corpo vivido – De 0 aos 3 anos - O bebê compreende a expressão do corpo em 
sua totalidade, as sensações exteriores são recebidas através do contato afetivo-
corporal-cinestésico com sua mãe, primeiro núcleo de organização do EU. 
Estágio de experiências sensório-motoras e psicoafetivas. 
Ao final desse período, é esperado que a criança utilize a referência do “eu”, 
"meu'', "minha", adquirindo personalidade e construção mais significativa; maior 
interação com nível mais elevado de consciência; a mediação com o adulto é 
importante e necessária. 
 
 
 
54 
 
• O corpo percebido – Entre 3 e 7 anos – Trata-se da fase contemporânea, a fase 
pré-operatória de Piaget. Nela acontece o processo de organização do esquema 
corporal a partir das funções do controle do corpo, motricidade grossa e fina, de 
interiorização, da percepção espacial, temporal e rítmica. 
Nesse momento, a criança possui o corpo melhor organizado, no entanto, seus 
movimentos ainda necessitam de mais vivências e descobertas com bolas, 
bexigas, e demais objetos que possam agregar no enriquecimento das práticas; 
ela começa a perceber as formas geométricas e associá-las. Ao final deste 
período, a imagem do corpo está estruturada. Devemos ressaltar a importância 
dos movimentos dos olhos associados ao grafismo. 
• O corpo representado – Entre os 7 e 12 anos – A criança dispõe de uma “imagem 
de corpo operatório” pela qual exerce suas ações, tanto sobre o meio externo, 
quanto sobre seu corpo como instrumento de interação entre seu mundo 
interno e o externo. 
Um corpo mais vivido sugere uma maioridade e representatividade, além de ser 
um elemento mais organizado e utilizado nas diferentes ações e interações. O 
movimento é importante por vivenciar e explorar as possibilidades de cada parte 
pertencente à estrutura humana e é importante integrá-la aos aspectos 
cognitivo, social e afetivo. Com isso, a criança desenvolve maior domínio sobre 
si. Em outras palavras, as ações de brincadeiras, jogos, oralidade, escrita, e 
demais ações no cotidiano contribuem para uma melhor estruturação do “eu 
corpóreo”. 
A educação na idade escolar permite à criança se desenvolver através do movimento, 
associado a outros meios educativos, possibilitando melhor aprendizado das habilidades 
motoras básicas que devem ser estimuladas, contribuindo nos processos de 
alfabetização e letramento. 
 
 
 
 
55De acordo com Le Boulch (1982), a primeira orientação da criança é o próprio corpo, 
afinal, além de experimentar todas as possibilidades de movimentos, ela também se 
localiza e se organiza no espaço e percebe os objetos que estão à sua volta. Conhecer e 
vivenciar os conceitos de “Direita X Esquerda”, “Acima X Abaixo” e “À frente X Atrás” 
pode favorecer o domínio desses conceitos e aplicá-los posteriormente em exercícios 
no chão, caixa de areia e posteriormente realizando a preensão do lápis e realizando 
atividades associadas à grafia. 
Abaixo segue algumas dicas de exercícios sugeridas por Le Boulch onde a criança deve 
executar os movimentos se deslocando em cima da corda, por exemplo, ou desenhos 
feitos por corda ou giz (ou tinta). 
 
Fonte: LE BOULCH, 1982. 
Figura 4.1 – exercícios propostos por Jean Le Boulch 
Nessa imagem, a partir dos 2 anos e meio, a criança poderá pintar com o dedo passando 
por dentro das formas respeitando o balizamento. Em um segundo momento, tentar 
representar na caixa de areia. 
 
 
 
56 
 
 
Fonte: LE BOULCH, 1982. 
Figura 4.2 – exercícios propostos por Jean Le Boulch 
Nas imagens a seguir, serão apresentadas linhas onde a criança representará os traçados 
com o polegar e, posteriormente, com cada um dos dedos. 
É recomendado que ela tenha liberdade de executar os movimentos com a mão direita 
e com a mão esquerda. Em seguida, a criança realizará os traçados regulares da figura 
4.3, evoluindo gradativamente aos diferentes traçados apresentados na figura 4.4. 
 
Fonte: LE BOULCH, 1982. 
Figura 4.3 – exercícios propostos por Jean Le Boulch 
 
 
 
57 
 
 
Fonte: LE BOULCH, 1982. 
Figura 4.4 – exercícios propostos por Jean Le Boulch 
4.3 David Lee Gallahue 
O norte americano David Lee Gallahue é muito conhecido pelos estudantes e 
professores de Educação Física no Brasil e em diversos países do mundo por organizar 
as fases de crescimento e desenvolvimento motor a partir de uma ampulheta. Para ele, 
os estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo ofuscaram o olhar para o 
desenvolvimento motor. 
Essa diferente perspectiva foi possível devido aos cinesiológos (estudiosos da 
Cinesiologia que analisam e relacionam o movimento do corpo humano) e psicólogos do 
desenvolvimento que mudarem seu foco a partir de 1960 para o entendimento dos 
processos de desenvolvimento, ganhando mais notoriedade a partir de 1980. 
De acordo com Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p.21), “O desenvolvimento motor é 
a mudança do comportamento motor ao longo do ciclo da vida, provocada pela 
interação entre as exigências da tarefa motora, a biologia do indivíduo e as condições 
do ambiente”. 
Para o autor, todas as vivências e oportunidades de aprendizado ao longo da vida são 
como “areia” sendo inserida em uma ampulheta. logo, a criança se desenvolverá não 
apenas pela idade cronológica, mas também pelos estímulos associados a cada nível de 
aprendizagem que geram novas habilidades de movimento, bem como a manutenção 
das habilidades já aprendidas para os desafios futuros. 
 
 
 
58 
 
Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) dividiram em 4 as fases e estágios do 
desenvolvimento motor, sendo eles: 
• Fase do movimento reflexo - Ocorre da vida intrauterina até 1 ano - Período de 
muitos movimentos reflexos e grande coleta de informações (codificação). 
Gradativamente, os reflexos deixam de existir, passando a ter uma 
intencionalidade maior (decodificação). Os reflexos são as primeiras formas de 
movimentos. 
• Fase do movimento rudimentar - Ocorre do nascimento até aproximadamente 
2 anos – Período de aquisições motoras que controlam o corpo dando a 
intencionalidade para cada ação, partindo da organização corporal e estabilidade 
progressiva, controlando melhor as ações da cabeça, pescoço, tronco, ações de 
manipulação como alcançar, soltar e pegar; e os movimentos associados a 
locomoção, tais como arrastar-se, engatinhar e caminhar. Gradativamente, a 
criança adquire maior controle corporal de suas ações, mas ainda não consegue 
dosar sua força em determinados momentos. 
• Fase do movimento fundamental - Ocorre dos 2 aos 7 anos - Trazendo para 
nossa realidade educacional, é o início da vida escolar até o segundo ano do 
ensino fundamental. Trata-se do período em que ocorre a alfabetização e 
letramento, concluindo até 8 anos, no terceiro ano do ensino fundamental. As 
crianças desenvolvem padrões de movimentos apresentando maior controle 
motor e competência do movimento de acordo com os estímulos recebidos, 
aumentando sua performance. 
• Fase do movimento especializado - Ocorre dos 7 aos 14 anos - Os movimentos 
básicos darão suporte aos movimentos mais difíceis, preparando-os para a vida 
diária, tendo refinamento progressivo das habilidades de estabilidade, 
locomoção e manipulação. 
 
 
 
 
59 
 
• Estágio da utilização vitalícea – Trata-se do período após a última fase, tendo 
seu início aproximadamente após os 14 anos de idade. Representa o ápice do 
desenvolvimento motor, refinando as habilidades em situações diárias ou 
deixando de ser estimuladas de acordo com hábitos de vida. Com o início na vida 
adulta, jovens entram no mercado de trabalho e começam a trilhar seu caminho 
de independência, podendo limitar a aquisição de novas habilidades do 
movimento ou o refinamento e a manutenção das habilidades já existentes. 
 
Fonte: GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2013. 
Figura 4.5 – Ampulheta dos estágios do desenvolvimento motor 
O modelo bidimensional proposto por Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) é dividido 
em 3 habilidades distintas, sendo elas a estabilidade, locomoção e a manipulação. 
Analisando cada uma das fases do movimento e as habilidades motoras relacionadas, 
conseguiremos a hierarquia do movimento, que ocorre do primeiro quadrante superior 
à esquerda em direção ao último quadrante inferior à direita. O desenvolvimento motor 
segue seu fluxo de movimentos reflexos, seguindo a sua progressão de inibição dos 
reflexos, passando pela intencionalidade e refinamento dos movimentos, até a 
combinação de uma ou mais ações, entre elas o correr, saltar e arremessar uma bola 
por exemplo. 
 
 
 
60 
 
Tabela 4.3 – Modelo bidimensional de Gallahue para classificação de movimentos 
com exemplos 
 
Fonte: GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2013. 
Caso alguma das ações da fase do movimento fundamental ou do movimento 
rudimentar não estejam bem organizadas no corpo, recomenda-se estruturar e reforçar 
para que as próximas aquisições motoras não fiquem comprometidas. 
A fim de estabelecer uma relação com a construção do conhecimento de Piaget e o 
desenvolvimento motor proposto por Gallahue, compare os quadros a seguir, seguindo 
o período de idade cronológica da criança e suas respectivas fases. 
Tabela 4.4 - As fases de desenvolvimento proposto por Piaget 
Fase Características Faixa etária evento definidor 
I Sensório-
motora 
O bebê constrói o 
significado do seu mundo 
pela coordenação de 
experiências sensoriais 
com o movimento 
Do nascimento 
aos 2 anos 
 
Assimilação básica e 
formação do esquema 
através do 
movimento 
 
 
 
61 
 
II Do 
pensamento 
pré-
operacional 
A criança pequena 
demonstra crescente 
pensamento simbólico 
pela ligação de seu 
mundo com palavras e 
imagens 
De 2 a 7 anos Assimilação avançada 
usando a atividade 
física para realizar os 
processos cognitivos 
III Das 
operações 
concretas 
A criança raciocina 
logicamente sobre 
eventos concretos e 
consegue classificar 
objetos de seu mundo em 
vários ambientes 
De 7 a 11 anos Reversibilidade com 
experimentação 
intelectual através da 
brincadeira ativa 
IV Das 
operações 
formais 
O adolescente é capaz da 
Raciocinar logicamente de 
maneira mais abstrata e 
idealista 
De 11 anos em 
diante 
Raciocínio dedutivo 
através da formulação 
de hipóteses 
abstratas 
 
Fonte: GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2013. 
Tabela 4.5 - As fases e osestágios demonstrados por Gallahue 
Cronologia aproximada (idade) Fases e estágios sequência do 
desenvolvimento 
0 a 6 meses Fase motora reflexa 
estágio de codificação 
estágio de decodificação 
6 a 12 meses Fase motora rudimentar 
estágio de inibição dos reflexos 
1 a 2 anos Fase motora rudimentar 
estágio de pré-controle 
2 a 4 anos Fase motora fundamental 
estágio inicial e elementar 
4 a 6 anos Fase motora fundamental 
estágio maduro 
 
 
 
62 
 
7 a 10 anos Fase motora especializada 
estágio de transição 
11 anos a 13 anos Fase motora especializada 
estágio de aplicação 
14 anos em diante Fase motora especializada 
estágio de utilização permanente 
Fonte: GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2013. 
Conclusão 
Com a finalização deste bloco, é esperado que você compreenda um pouco mais sobre 
aspectos psíquicos relacionados com o desenvolvimento emocional. O afetivo está 
diretamente relacionado ao querer. Ao desejar algo, o indivíduo tende a buscar, correr 
atrás de seus interesses por ter um suporte emocional na construção de seus objetivos. 
O motor está associado ao poder, onde as conquistas por meio dos movimentos serão 
baseadas na estabilização, locomoção e na manipulação. O cognitivo associa-se ao 
conhecer, passando pelas funções cognitivas, operações mentais e inteligências 
múltiplas. 
Após associar a importância e o desenvolvimento dos 3 verbos querer (afetivo), poder 
(motor) e o conhecer (cognitivo) e suas correlações, é esperado que você entenda a 
necessidade de estimular a criança de um modo equilibrado. Não se deve focar em 
apenas um dos verbos e sim desenvolver atividades em que seja possível integrá-los de 
um modo harmonioso. 
A partir do próximo módulo faremos a imersão nas bases psicomotoras e as 
contribuições de Vitor da Fonseca. 
REFERÊNCIAS 
ERIKSON, E. H. Identity and the Life Cycle. New York: International Universities Press, 
1959. 
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C.; GOODWAY, J. D. Compreendendo o desenvolvimento 
motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. Tradução: Denise Regina de Sales. 7ed. 
Porto Alegre: AMGH, 2013. 
 
 
 
63 
 
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: Do nascimento até os 6 anos. A 
psicocinética na idade pré-escolar. Tradução: Ana Guardiola Brizolara. 7 ed. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1982. 
PAPALIA, D. E.; Desenvolvimento humano. 14 ed. Porto Alegre: AMGH, 2022. 
PAPALIA, D. E.; MARTORELL, G. Desenvolvimento Humano. 14 ed. Porto Alegre: 
AMGH, 2014. 
VERÍSSIMO, R. Desenvolvimento psicossocial (Erik Erikson). Porto: Faculdade de 
Medicina do Porto, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
5 VITOR DA FONSECA E AS BASES PSICOMOTORAS 
Apresentação 
Nos módulos anteriores foram apresentadas as contribuições relacionadas à evolução 
da espécie; macromotricidade e a mudança de posição para bipedia; a micromotricidade 
e a manipulação de objetos; a oromotricidade que permitiu a comunicação oral; e a 
grafomotricidade que permitiu os registros inicialmente nas cavernas por meio de 
desenhos, evoluindo historicamente até a criação dos alfabetos e representações 
numéricas. 
A Psicomotricidade é a ciência que estuda o indivíduo em sua totalidade com base em 
seu desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo. Como vimos em contribuições de 
outros autores, o social também influencia na aprendizagem, tornando-a mais 
significativa. 
5.1 Vitor da Fonseca; Tonicidade e equilibração 
Muitos são os autores de diferentes áreas da Neurociência, Neuroeducação, Psicologia, 
Pedagogia e outras ciências que debruçam sobre a importância das relações da 
aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor. Podemos destacar, como um dos 
principais nomes, Vitor da Fonseca, um português; professor catedrático da Faculdade 
de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa; Neuropsicólogo, 
Psicopedagogo e Psicomotricista; e Mestre em dificuldades da aprendizagem em 
Chicago. 
São muitas as contribuições deste grande autor para a área da psicomotricidade, por 
meio de formações, congressos e palestras. Ele é um notório autor com diversos livros 
publicados, além de exercer consultoria clínica e cursos de formação. 
 
 
 
 
 
65 
 
Apesar de Vitor da Fonseca ter apresentado grandes estudos e publicações sobre a 
Psicomotricidade, ele não será a única fonte a contribuir com este bloco, teremos a 
oportunidade de estudar outros autores enriquecerem o campo da psicomotricidade 
com seus estudos. 
De acordo com as contribuições do modelo luriano, Fonseca (2012) define que a 
tonicidade está relacionada às aquisições neuromusculares, conforto tátil e integração 
de padrões motores que vençam a gravidade até assumir a bipedia (ficar em pé). Para 
que haja o equilíbrio, é necessário ter tônus muscular adequado para uma boa 
equilibração, gerando melhor organização corporal, segurança e estabilidade para 
movimentos corporais com ou sem deslocamento. 
• O esquema e a imagem corporal estão associados a construção do EU, melhor 
socialização, conscientização e percepção corporal, além de imitações. 
• Por meio da lateralização há maior integração sensorial e senso de direção. 
• A orientação espaço-temporal possui maior atenção seletiva e melhor 
processamento do corpo aos objetos fixos ou que promovam deslocamentos. 
• Praxia global permite maior organização dos pensamentos, recepção dos 
estímulos, planejar e executar ações mais coordenadas na relação óculo manual 
e óculo pedal. 
• Praxia fina permite ações com maior atenção, concentração dos movimentos das 
mãos. 
A seguir é possível analisar como as bases psicomotoras se relacionam e o que é 
esperado para cada uma delas: 
• A primeira unidade neurofuncional de Luria relaciona a tonicidade e a 
equilibração; 
• A segunda unidade neurofuncional relaciona a lateralização, o esquema e a 
imagem corporal e a orientação espaço-temporal; 
• A terceira unidade neurofuncional relaciona a praxia global e a praxia fina. 
 
 
 
66 
 
 
Fonte: FONSECA, 2014. 
Figura 5.1 – As unidades neurofuncionais 
 
Fonte: FONSECA, 1994. 
Figura 5.2 – Sistema psicomotor humano – A base de toda aprendizagem 
 
 
 
 
67 
 
A tonicidade é um sistema funcional complexo que dá suporte a toda ação motora e 
psicoafetiva. Para Fonseca (1995), a tonicidade é o alicerce fundamental da organização 
psicomotora. Ela tem um papel crucial no desenvolvimento motor e psicológico, 
envolvendo a afetividade e a cognição. 
De acordo com Fonseca (2012), a motricidade e a tonicidade são inseparáveis, estando 
relacionadas com as respostas adaptativas para vencer a gravidade e assumir a bipedia. 
Alves (2012, p.44) define que “O tônus prepara e guia gestos, expressa ao mesmo tempo 
a satisfação ou mal-estar do sujeito, não é apenas o alcance do gesto, mas o próprio 
gesto vivido”. 
Para Fonseca (2014), a tonicidade modula a atenção e os processamentos das futuras 
ações, sendo importante no equilíbrio estático e dinâmico; além da integração com as 
demais bases psicomotoras. A aprendizagem problemática pode estar associada à falta 
de atenção que, por sua vez, associa-se a baixa tonicidade, baixa função de alerta e 
orientação postural. 
O equilíbrio tônico favorece a integração sensorial e o suporte na aprendizagem ao dar 
condições para o equilíbrio do corpo e ao permitir a regulação da atenção, controle 
postural e o freio inibitório. 
De acordo com Fonseca (2014), a equilibração é responsável pelo controle postural 
estático e dinâmico, no entanto, a seguinte definição corrobora sobre a postura: 
A postura não se limita a uma questão de eficácia coordenativa e motora, ela 
é o tronco principal da organização de qualquer ato mental, logo de qualquer 
processo de aprendizagem, seja simples ou não simbólico, seja complexo e 
simbólico. (FONSECA, 2014, p.67) 
Entenda o equilíbrio estático como o controle do corpo sem deslocamento, enquanto 
que, no equilíbrio dinâmico, há o deslocamento, saídado ponto A até o ponto B, 
possibilitando as diferentes formas, entre elas andar, correr, etc. 
 
 
 
 
 
68 
 
As dificuldades posturais interferem nos processos de aprendizagem. Ao assumir a 
bipedia e obter maior controle emocional e corporal, a criança terá maior liberdade para 
novas descobertas, promovendo maior integração sensorial e a integração das mãos 
que estimulam esse processo. 
5.2 Lateralização, Esquema e Imagem Corporal, Orientação espaço-temporal 
De acordo com Oliveira (2017), a criança deve experimentar a realização das atividades 
com os dois lados do corpo, sem nenhuma interferência externa. A dominância lateral 
começa a ser vista a partir dos 5 anos, esperando estar madura e organizada 
suficientemente aos 7 anos de idade. 
De acordo com Fonseca (2014), as vivências permitirão que a criança desenvolva a 
dominância das seguintes extremidades do corpo: 
• Ocular - Preferência para manter o foco. Uma brincadeira para descobrir qual 
olho a criança prefere é fazer uma luneta e solicitar a identificação de alguns 
objetos, números ou letras em um determinado espaço. 
• Auditiva - Seleção preferencial do ouvido, ao levar um celular no ouvido, por 
exemplo, ou prestar atenção no relógio de pulso. 
• Manual - Seleção da mão preferencial para as principais ações do dia a dia. 
• Pedal - Seleção preferencial do pé que dará um grande passo à frente ou será 
importante na busca do reequilíbrio quando necessário, a fim de evitar uma 
queda. 
Com a dominância de Direita X Esquerda, Acima X Abaixo, Dentro X Fora e Frente X Atrás, 
a criança tende a se alfabetizar com menos dificuldades, inclusive nas competências de 
escrita e leitura. 
De acordo com Fonseca (2014, p.105), o esquema imagem corporal “[...] é responsável 
pela integração, análise e síntese simultânea das informações sensoriais do corpo [...]”. 
 
 
 
69 
 
Para Le Boulch (1982), o esquema corporal pode ser considerado como um conjunto ou 
conhecimento rápido do corpo no espaço, seja ele parado ou em movimento, bem como 
de suas partes do corpo. 
Fonseca (2014) afirma que, para compreender a relação do Esquema e Imagem 
Corporal, é necessário entender a relação de seus subfatores (sentido cinestésico, 
reconhecimento de direita e esquerda, autoimagem, imitação de gestos, desenho do 
corpo, o quebra-cabeça do corpo e o autoconhecimento). 
Para Alves (2012), para que o esquema corporal esteja estruturado, aumentando a 
consciência e ampliando as possibilidades, a criança precisa ser estimulada a descobrir, 
utilizar e controlar seu corpo porque ele (corpo) é o ponto de referência para conhecer 
e interagir com o mundo. 
Oliveira (2017) afirma que o conceito de imagem corporal é a representação mental do 
corpo; a criança possui uma imagem gráfica de si, sendo facilmente representada pelo 
desenho. 
No entanto, é possível afirmar que a criança pode ser estimulada a conhecer partes de 
seu corpo e do corpo de um amigo por meio de brincadeiras e atividades lúdicas, entre 
elas nós temos o Coca-Cola e o quero ver quem pega. 
Para Fonseca (2012), a Orientação espaço-temporal são prioridades funcionais que 
estão adaptadas à captação, à análise e ao armazenamento de estímulos recebidos 
pelos analisadores sensoriais, visuais e auditivos, que compreendem a translação 
dialética dos dados espaço-temporal. Essa estruturação decorre como organização 
funcional da lateralização e da noção do corpo. 
Para que a estruturação espacial seja bem desenvolvida, Alves (2012) define que a 
criança precisa perceber a posição de seu corpo no ambiente; em seguida, a posição dos 
objetos; e posteriormente, aprende a notar as relações das posições dos objetos entre 
si. Sobre o desenvolvimento da estruturação temporal, Alves (2012, p.85) define que: 
 
 
 
 
70 
 
[...] por intermédio do ritmo é que ela terá uma boa orientação no domínio 
do papel, na escolarização, construindo palavras de forma ordenada e 
sucessiva na utilização das letras, umas atrás das outras, obedecendo a um 
certo ritmo e dentro de um determinado tempo. Na comunicação oral, 
também estruturará os sons das palavras diferenciando-os, aprendendo a ler 
com mais facilidade. 
Oliveira (2015) define que a estruturação espacial não nasce com a criança. Seu 
desenvolvimento ocorre através da elaboração e construção mental que se estrutura 
por meio dos movimentos do corpo em relação aos objetos que estão ao seu redor. 
Para que não haja dúvidas, a imagem corporal vem antes do esquema, logo, sem 
imagem, não há esquema corporal. A fim de estimular o reconhecimento de si e dos 
demais amigos no ambiente, é sugerido utilizar uma sala com espelhos e algumas 
atividades musicadas, jogo do espelho ou da sombra, entre outras tantas possibilidades 
de brincadeiras e atividades lúdicas. 
5.3 Praxia global e praxia fina 
Fonseca (2014, p.139) define que as praxias “ilustram os movimentos voluntários, 
intencionais, planificados, aprendidos e orientados para determinados fins, sendo, por 
isso, exclusivos da espécie humana e da sua cultura[...]”. 
A praxia global e a praxia fina necessitam da integração de todas as bases psicomotoras 
anteriores também representadas pelo modelo luriano das unidades neurofuncionais. 
Sobre a aquisição bem estruturada da macromotricidade, Tubelo e Silva (2021) definem 
que a criança necessita aprender a controlar seu tônus muscular e seu equilíbrio, e para 
Oliveira (2017), quanto maior for o equilíbrio, mais econômica serão suas ações. 
Fonseca (2014) classifica três importantes etapas para nossa observação de como a 
criança se organiza para execução das atividades. Elas são: 
• Planificação: processo de idealizar; 
• Programação: transmissão da ordem para gesto; 
• Execução: realização ou produção gestual. 
 
 
 
71 
 
Para Fonseca (2012) esta função fundamental envolve a organização da atividade 
consciente e a sua programação, regulação e verificação. Compreende tarefas motoras 
sequenciais globais e tem como principal missão a realização e a automação de 
movimentos globais complexos, que se desenrolam em certo período e que exigem a 
atividade conjunta de vários grupos musculares. 
Oliveira (2017) afirma que, apenas possuir excelente coordenação motora fina não é 
suficiente, faz-se necessário a integração sensorial, o controle ocular que 
posteriormente será muito utilizado na escrita e digitação. 
Para Fonseca (2012), a praxia fina compreende as tarefas motoras sequenciais finas. A 
função da coordenação dos movimentos dos olhos durante as manipulações de objetos 
que exigem controle visual, além de abrangerem as funções de programação, regulação, 
verificação das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas. 
Tubelo e Silva (2021) definem que, por meio do manuseio dos objetos, movimentos 
gestuais precedem a primeira forma de comunicação humana. Em outras palavras, 
quando ocorre a aquisição da gestualidade, posteriormente é esperado que haja a 
conquista da fala. 
A motricidade fina é a capacidade de realizar movimentos coordenados utilizando 
pequenos grupos musculares das extremidades. 
Oliveira (2017) define que o ato de escrever necessita de maior organização corporal, a 
começar pelo ato de sentar corretamente a fim de tornar a ação mais agradável, além 
do melhor controle. 
Não há um período de maturação mínimo adequado, pois, a coordenação motora grossa 
realiza movimentos amplos em uma ou mais partes do corpo, permitindo maior 
organização dos pensamentos; recepção dos estímulos; e planejamento e execução das 
ações mais coordenadas na relação óculo manual e óculo pedal. Já a praxia fina permite 
ações com maior atenção e concentração dos movimentos das mãos. 
 
 
 
 
72 
 
Conclusão 
Com o objetivo de tornar as atividades mais significativas, é esperado que sejam 
estimulados os aspectos afetivos, motores e cognitivos e cada uma de suas subdivisões, 
como mostra a imagem abaixo. 
 
Fonte: NEVESe GERARD, 2022. 
Figura 5.3 – As diversas camadas da afetividade, cognição e motricidade 
Para que os processos de alfabetização e letramento, bem como os processos de ensino 
e aprendizagem sejam melhor estimulados, é esperado que a criança atinja uma 
maturação/domínio das bases psicomotoras, de acordo com as idades a seguir: 
 
 
 
73 
 
 
Fonte: NEVES e GERARD, 2022. 
Figura 5.4 – O domínio das habilidades psicomotoras e as idades em que costumam 
ocorrer 
A boa estimulação do Esquema e Imagem Corporal permitirão a melhor construção do 
EU para que, posteriormente, haja um trabalho de reconhecimento do OUTRO e, 
consequentemente, ações colaborativas na construção do NÓS. 
É esperado que a criança brinque com diferentes atividades associadas ao 
desenvolvimento da grafomotricidade de modo harmonioso, onde a professora não 
utilize apenas exercícios para reproduzir as letras e números, mas sim diferentes 
preensões do lápis ou pincel, já na Educação Infantil. 
Para iniciar o trabalho das letras e números, é mais adequado a representação da letra 
bastão porque seus traçados possuem “menos curvas” e “mais retas”. Desta forma, é 
esperado que a criança retire o lápis do papel por diversas vezes. 
Quando a criança vivencia os conceitos de Direita X Esquerda e Acima X Abaixo no corpo, 
por meio de algumas atividades lúdicas, ela terá uma maior facilidade no traçado das 
diferenças que as letras possuem, entre elas estão o “p” e “q”, “b” e “d”, “m” e “w”, “z” 
e “n”. Do mesmo modo, nossa escrita e leitura ocorrem sempre da esquerda para 
direita; ao finalizar uma linha, é necessário ir para linha debaixo. 
Para enriquecer o desenvolvimento da orientação espaço-temporal, é necessário ter um 
corpo melhor estimulado em relação à lateralização e a relação do corpo. 
As praxias não possuem idade de maturação porque são estimuladas desde o seu 
nascimento, seguindo todas as fases do crescimento e desenvolvimento humano, no 
entanto, gradativamente sua complexidade tende a aumentar de acordo com atividades 
realizadas. 
 
 
 
74 
 
REFERÊNCIAS 
ALVES, F. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. 5 ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 
2012. 
FONSECA, V. Dificuldades de coordenação psicomotora na criança: a organização 
práxica e a dispraxia infantil. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2014. 
FONSECA, V. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos 
fatores psicomotores. 2 ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2012. 
FONSECA, V. O papel da psicomotricidade na aquisição da linguagem. In: Temas da 
psicomotricidade. Lisboa: FMH, 1995. 
FONSECA, V. Psicomotricidade e Psiconeurologia: Introdução ao Sistema Psicomotor 
Humano (SPMH). Ver. Neuropsiq. Da Infância e Adolescência, 2(3): 23-33, 1994 
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: Do nascimento até os 6 anos: a 
psicocinética na idade pré-escolar. Tradução: Ana Guardiola Brizolara. 7ed. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1982. 220p. 
OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: Educação e reeducação num enfoque 
psicopedagógico. 20 ed. Petrópolis: Vozes, 2017. 
TUBELO, L. C. P.; SILVA, T. A. C. Neuropsicomotricidade: sentir, pensar e agir brincando. 
São Paulo: Supimpa, 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
6 JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM 
Apresentação 
Nesse bloco, veremos as faces dos jogos, brinquedos e brincadeiras e como aplica-los 
para cada uma das bases psicomotoras. Com base em todo desenvolvimento cognitivo, 
afetivo e motor anunciado até o momento, serão apresentadas algumas reflexões e 
atividades a fim de subsidiar e enriquecer as práticas. 
As brincadeiras e jogos podem ocorrer dentro e fora da unidade educacional, mas, para 
nós, educadores, utilizá-las como excelentes estratégias de ensino requer planejamento 
de como tornar nossas ações lúdicas mais interessantes e eficientes. 
6.1 O que são jogos, brinquedos e brincadeiras? 
Muitos autores se debruçam para tentar explicar a diferença entre jogos e brincadeiras, 
cada um com suas contribuições. Apesar disso, não é objetivo deste módulo tentar 
explicar a diferença entre eles, apesar de apontar algumas características e as definições 
mais próximas de um ambiente pedagógico. 
O brincar e o jogar contemplam o mundo mágico, pois são uma das principais 
formas de autodescoberta e vivências da própria criança, partindo da 
percepção de seus limites e de suas possibilidades, explorando seu ambiente 
através de suas brincadeiras de uma maneira saudável e produtiva na 
integração de suas primeiras experiências culturais (SILVA, 2017). 
Na língua inglesa, o verbo to play possui o sentido de jogar e brincar. Em nossa cultura, 
jogar e brincar possuem características distintas. Para este autor, toda atividade possui 
regra, algumas já são conhecidas por todos e outras são mais específicas, restritas para 
determinada atividade. 
 
 
 
 
76 
 
O brincar possui mais ações lúdicas; regras mais simples e flexíveis, podendo ser 
alteradas a qualquer momento pelo mediador ou pelos seus participantes, até mesmo 
durante sua execução; ganhar ou perder, às vezes, não é importante, ficando em 
segundo plano devido ao envolvimento que a atividade oferece; e o aspecto lúdico 
quase sempre está muito presente. 
Silva e Araújo (2019) definem que o mais importante nas brincadeiras ou jogos são os 
desafios momentâneos que geram alegria e prazer. Desperta-se assim o espírito lúdico 
que é a relação do participante com algum objetivo, atividade ou pessoa pelo prazer 
funcional que é despertado. Para os autores, as crianças possuem a visão de que jogar 
é divertido e desafiador; não se joga para ficar mais inteligente. 
De acordo com as contribuições de Tubelo (2018), brincando a criança exerce sua 
autonomia, mostrando sua intencionalidade e possibilidades ao construir, destruir, 
reconstruir, reinventando situações e possibilidades. Muitas vezes o brinquedo parece 
ser parte de seu próprio corpo. 
Siegel e Bryson (2015) afirmam que, a cada experiência positiva, agradável e divertida, 
o cérebro recebe estímulos que reforçam desejos positivos e saudáveis. Como a 
diversão e a alegria são momentos recompensadores em nossas vidas, é esperado que 
a criança vivencie momentos prazerosos. 
O jogar possui algumas características diferentes; as regras são mais elaboradas e 
diretas, não permitindo alterações após o início da atividade; o resultado final pode ser 
a vitória, o empate ou a derrota; e o aspecto lúdico (imaginação) quase não está 
presente durante o jogo. 
Com base nos estudos de Silva e Gonçalves (2017), o jogo possui algumas diferenças 
quando comparado com a brincadeira em relação a exploração e cumprimento das 
regras; maior envolvimento das emoções; limites de espaço e tempo; desafios 
envolvidos (motores, cognitivos e sociais); espontaneidade na sua participação. 
 
 
 
 
77 
 
Sobre o brinquedo, Silva e Gonçalves (2017, p.48) definem que “o brinquedo extrapola 
todos os limites do pensamento simbólico e faz a criança viver um mundo sem fim”. De 
acordo com Kishimoto (2016), o termo brinquedo é empregado por ser um objeto que 
dará suporte no desenvolvimento da brincadeira. Sobre os critérios do jogo, Kishimoto 
se respalda nos estudos de Christie (1991) com a seguinte classificação: 
• A não literalidade - Situações onde a realidade interna domina a realidade 
externa. Durante a brincadeira de faz de conta, o ursinho de pelúcia será o irmão 
mais velho enquanto que a criança imitará o irmão que chora. 
• Efeito positivo - O prazer e a alegria estão quase sempre presentes. Ao brincar 
livremente, a criança se satisfaz e demonstra por meio do sorriso. 
• Flexibilidade - Durante a brincadeira, as crianças estão abertas a vivenciar novas 
combinações de ideias. 
• Prioridade no processo de brincar - Durante o ato de brincar, a criança está 
preocupada apenas com esse ato, sem dar importância para o resultado. O jogo 
educativo algumasvezes desvirtua tal critério, pois o foco está na aprendizagem. 
• Livre escolha - A criança possui o direito de escolher qual atividade praticar; caso 
escolham por ela, perde-se tal critério. 
• Controle interno - Os próprios participantes determinam os acontecimentos. 
Quando o professor utiliza jogos educativos em sala de aula, obrigando os 
estudantes a participarem, não há controle interno, uma vez que houve o 
direcionamento do professor. 
Ferrari (2004) utiliza as contribuições de Pestalozzi para definir que os sentimentos 
possuem o poder de estimular o processo de aprendizagem autônoma na criança, assim, 
o aprendizado é conduzido com base na experimentação prática e na vivência 
intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. O que importava não era tanto o 
conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores. 
 
 
 
78 
 
Com base no modelo de aprendizagem motora de Fitts e Posner (1967), ao ensinar uma 
atividade nova aos educandos, faz-se necessário entender as 3 fases do jogo ou 
brincadeira. Elas são: 
• 1° Fase: Verbal-Cognitivo – Conhecimento/Apresentação: O participante é 
apresentado ao jogo, novidade; 
• 2° Fase: Estágio Associativo – Recorrência: O participante compreende as regras 
pela prática; 
• 3° Fase: Estágio Autônomo – Imersão: O participante vivencia as atividades com 
fluidez. 
Com base nas contribuições de Tough (2017), o importante é auxiliar o desenvolvimento 
amplo e harmonioso de diferentes qualidades, entre elas a persistência, o autocontrole, 
a determinação e a autoconfiança. 
6.2 O brincar na aprendizagem 
Neste momento, vamos apresentar breves reflexões e indicações sobre as 
possíveis funcionalidades do jogo e da brincadeira no desenvolvimento da 
criança, e o que o educador precisa (re)conhecer para que a ação não perca 
a característica lúdica e, assim, possa ser utilizada no processo ensino-
aprendizagem (SILVA; ARAUJO, 2017). 
De acordo com Silva e Araújo (2019), as ações lúdicas devem ser levadas a sério pelos 
educadores para tornar o aprendizado mais significativo, sendo importante buscar o 
prazer da criança durante o processo ensino-aprendizagem para que o desenvolvimento 
aconteça de forma mais eficiente. Ao brincar, a criança exerce sua autonomia; quando 
o educador direciona suas atividades por meio de jogos e brincadeiras no processo de 
aprendizagem, as crianças podem assimilar novas ações num ambiente muito mais 
propício e agradável. 
Ao planejar as atividades a serem desenvolvidas, Accorsi et. al. (2018, p.17) define que 
“as experiências educativas não devem ficar restritas apenas às salas de aula. É preciso 
apresentar e explorar outros cantos lúdicos para que a aprendizagem seja significativa 
e interessante.” 
 
 
 
79 
 
O ambiente social favorece o desenvolvimento da aprendizagem e, de acordo com 
Ferreiro (2015, p.25), “[...] as práticas sociais, assim como as informações sociais, não 
são recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas 
necessitam transformar o conteúdo recebido”. 
Sabendo que as atividades propostas promoverão a integração social e a construção do 
nós, baseado na qualidade do relacionamento afetivo, Siegel e Bryson (2015) definem 
que o modo que as habilidades relacionais são estabelecidas é muito importante, do 
mesmo modo que se comunicar e ouvir; compreender a comunicação não verbal; 
interpretar expressões faciais; criar vínculos afetivos; e confiar ou não nas pessoas que 
estão ao seu redor. 
Compreendendo a importância de um ambiente social que favorece o desenvolvimento 
e que as atividades executadas sempre terão o educando como protagonista, é 
importante salientar que a falta de materiais não pode ser fator excludente das práticas 
e, nesse sentido, cabe ao professor trazer sugestões de atividades e recursos produzidos 
em casa e/ou envolvê-los nesse processo de criação dos materiais, tornando essa prática 
mais interessante e prazerosa. Quando damos nova vida útil ao material reaproveitado, 
estamos realizando uma gestão do lixo, ou seja, aquilo que não deixamos chegar ao lixo, 
não é lixo, ainda. 
Ao enriquecer os conteúdos das aulas e disseminar ao educando a ideia de utilizar 
materiais, que seriam descartados, para fins educativos e/ou recreativos, aumentamos 
a sensação de responsabilidade sócio ambiental, uma vez que aquele material terá outro 
modo de utilização, diferente do modo convencional que foi criado. 
Pensando em materiais alternativos, os professores têm nas mãos um rico arsenal de 
diversos materiais, tamanhos, composições, texturas, formatos e modelos que podem 
proporcionar às crianças uma nova forma de brincar, sendo necessário, em quase todos 
os casos, apenas a criatividade. 
 
 
 
 
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A sucata é um suporte essencial para atividade infantil, mas alguns cuidados devem ser 
tomados no seu uso, uma vez que nem todo material é adequado para a criança brincar. 
É necessário que estes objetos estejam limpos, organizados e não ofereçam perigo por 
conter bordas pontiagudas ou cortantes, por exemplo. 
Diversos materiais citados podem ou não ser considerados materiais alternativos ou 
sucatas, pois tudo depende do contexto em que o leitor estará inserido e qual a sua 
perspectiva em relação à reutilização de materiais. Podemos citar o balão como um 
material de grande valia e baixo custo apresentado na obra em diversas brincadeiras. 
Seu custo benefício favorece a aplicação de atividades sem a necessidade de uma bola 
oficial. 
Sempre que desenvolvemos as atividades com sucata e as crianças participam do 
processo de construção, permitimos que ela possa explorá-la e observá-la em todos os 
sentidos, interpretando cada peça, experimentando, puxando, apertando, colocando 
em pé, sentindo suas texturas e cheiros, criando, descobrindo e, principalmente, se 
expressando. 
É dada a oportunidade à criança para desenvolver a sua criatividade, seu 
pensamento crítico e aprender em relação ao desperdício (consequência do 
consumo exagerado). É uma maneira simples, barata e divertida de educar e 
ajudar na formação, facilitando na internalização das regras e valores. 
Somente na prática o aluno poderá perceber que é parte integrante e agente 
transformador do meio humano, contribuindo para melhorá-lo, além de 
sentir a importância individual e coletiva na preservação do meio ambiente, 
como meio de vida e saúde (RECICLAR, 2013). 
6.3 Vamos brincar? 
É tarefa do professor conhecer e empregar as ideias teóricas e práticas pedagógicas de 
movimento, estruturadas em brincadeiras e jogos para o processo de desenvolvimento 
psicomotor da criança, assegurando seu desenvolvimento funcional e auxiliando em 
possíveis mediações quando necessário. 
 
 
 
81 
 
Na Educação Infantil, a criança busca por experiências em seu próprio corpo, formando 
conceitos e organizando o esquema e a imagem corporal. Como vivemos em um mundo 
cada vez mais tecnológico, o movimento corporal tem ficado em segundo plano e nós 
precisamos estimular, refinar e aperfeiçoar os movimentos, capacidades e habilidades 
de nossas crianças. 
De acordo com Accorsi et. al. (2018), para crianças entre 4 e 18 meses, pode-se 
apresentar atividades com diferentes texturas de papéis para que elas: 
• Amassem e rasguem; 
• Empilhem caixas vazias de diferentes embalagens; 
• Enfileirem blocos; 
• Imitem sons e gestos; 
• Contem histórias com fantoches; 
• Criem um tapete sensorial. 
Dos 18 meses aos 3 anos, é esperado que a criança realize atividades a partir do próprio 
corpo e atividades manuais por meio dos jogos de encaixe e monta-monta. É importante 
lembrar que a criança começa a sentir prazer ao apresentar suas criações e um 
momento que pode ser oportunizado são os primeiros traços, rabiscos, garatujas, 
desenhos e pinturas por meio do giz de cera, lápis de cor ou tintas de dedo. 
Silva e Gonçalves (2017) classificam as características das crianças de 3 anos aos 6 anospor: 
• Posturas e atitudes egocêntricas; 
• Organização em grupos no decorrer do tempo; 
• Baixa capacidade de concentração, tendo a necessidade de trocar as atividades 
de um modo mais rápido; 
 
 
 
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• Interesse por números e letras; 
• Dificuldade em seguir as atividades com muitas regras; 
• Boa coordenação motora grossa; 
• Interesse por atividades de coordenação motora fina e visomotora. 
 A criança entre 7 e 12 anos está em transição do egocentrismo para maior socialização. 
Ela: 
• Entende e segue as regras das atividades com maior facilidade; 
• Compreende e armazena as experiências vividas, relacionando-as com as novas; 
• Combina movimentos combinados e complexos; 
• Influência direta dos modismos praticados pela mídia e pelos adultos e maior 
desejo por competições. 
Com base nos módulos descritos anteriormente, a partir de agora teremos a descrição 
de algumas das atividades que podem ser estimuladas de acordo com as bases 
psicomotoras. 
Estátua: Além de trabalhar o conhecimento do corpo; o ritmo e a gestualidade no tempo 
da música também podem ser estimulados. Para essa atividade, será necessária uma 
caixa de som conectada ao celular ou algum rádio. As crianças dançarão conforme a 
música e, ao pausar o som, os participantes deverão ficar parados assumindo uma 
posição de estátua. 
Siga o mestre: Em trios ou quartetos. Quem estiver em primeiro, realiza os movimentos 
e os amigos que estiverem atrás deverão se deslocar e executar os mesmos gestos. Ao 
comando da professora, o primeiro se tornará último, tendo a partir de agora, um novo 
mestre. Recomenda-se que não seja permitido correr para que você tenha maior 
controle na atividade. 
Morto-vivo muito louco: Atividade que estimula a velocidade de reação aos comandos 
verbais da professora. Quando você disser: 
 
 
 
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• Morto - Os educandos abaixam; 
• Vivo - Os educandos permanecem em pé; 
• Pipoca - Os educandos darão 1 salto em X abrindo os braços, deixando-os 
estendidos acima da cabeça e as pernas afastadas; 
• Pressão - As crianças colocarão as mãos na cabeça e darão 1 giro ao redor de seu 
corpo; 
• Avião - As crianças inclinam ligeiramente o tronco a frente permanecendo com 
um dos pés apoiados no chão enquanto que a outra perna ficará estendida sem 
apoio do chão. 
Músicas recreativas: Algumas músicas populares e recreativas que estimulam a 
consciência corporal por meio de gestos coreografados ou pela livre expressão corporal. 
Mestre mandou: Ao comando do professor, os educandos realizam: 
• Movimentos simples como pular com as duas pernas ao imitar o sapo, canguru 
ou coelhinho; 
• Movimentos um pouco mais elaborados ao pular com apenas um dos pés 
apoiados no chão imitando o saci-pererê; 
• Carro de corrida ao correr pelo espaço sem a possibilidade de encostar nos 
amigos ou na parede; 
• Bailarina ao realizar o giro de 360º em torno de seu próprio eixo; 
• Imitar uma estátua com os 2 pés no chão ou apenas o apoio de um deles. 
Mestre mandou com bexigas: A cada comando da professora, os educandos terão cada 
um a sua bexiga e deverão realizar gestos para que ela não caia no chão. Bater na bexiga 
com as partes do corpo acima da cintura; agora apenas com as partes do lado direito; 
agora com as partes do corpo abaixo da cintura; agora apenas com a parte de trás do 
corpo; entre outras possibilidades. 
 
 
 
84 
 
Quantidade de apoios: Atividade lúdica que estimula o reconhecimento das partes de 
seu corpo e a representação de acordo com os números apresentados. Exemplo: 2 
dados grandes ou uma roleta com números de 1 ao 12 serão utilizados. Ao lançar os 
dados ou girar a roleta, os educandos deverão manter no solo a quantidade de apoios. 
Baralho das imagens: Diversos desenhos com posições e gestos diferentes serão 
escolhidos pelo professor, que irá imprimir e colar em folhas de cores diferentes, 
recortando todas em mesmo tamanho, posteriormente formando um grande baralho. 
Os participantes formarão grupos de 3 a 5 pessoas e escolherão uma carta. Um deve 
deitar-se no chão realizando a imagem selecionada. Os demais participantes olham e 
realizam correções verbais para que a pessoa que está deitada realize os ajustes se 
necessário. O mediador verifica se a representação corresponde à imagem, uma nova 
carta é sorteada e ocorre o rodízio entre os participantes que irão executar a imagem 
no chão. 
Cola-cola: Atividade lúdica que estimula o reconhecimento e a utilização das partes de 
seu corpo e dos amigos. Ao comando do mediador: “Cola-cola”, os educandos 
responderão “O que, o que?”, o mediador diz as partes iguais do corpo “Cabeça com 
cabeça”. Neste momento, os participantes deverão encostar a sua cabeça na cabeça de 
um ou mais participantes. Ao novo comando “Cola-cola”, os educandos se separam e se 
mantêm atentos para nova solicitação. Caso os participantes tenham compreensão das 
diversas partes do corpo solicitadas, é possível aumentar a dificuldade solicitando partes 
do corpo diferentes, tais como orelha com costas, pé com bumbum, ombro com 
cotovelo, cabeça com barriga, entre outras tantas possibilidades. 
Quero ver quem pega: Atividade lúdica que estimula o reconhecimento das partes do 
corpo dos amigos. O mediador e os participantes cantam juntos: “Quero ver quem pega 
(3 palmas). Quero ver quem pega (3 palmas). Quero ver quem pegaaaaaaa (3 palmas)”. 
Neste momento o mediador falará a parte do corpo. Os participantes não podem correr 
e a atividade é cooperativa e não competitiva. Caso haja alguma ação diferente, o 
professor deve intervir e realizar uma roda de conversa para direcionar tal prática. 
 
 
 
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Após os educandos apresentarem bons aspectos motores associados à estabilização e a 
locomoção, as atividades que aprimoram a manipulação manual ou pedal dos objetos 
foram estimuladas pensando em quatro ações importantes (arremessar, apanhar, 
chutar e rebater) muito utilizadas como movimento fundamental das atividades futuras 
associadas às brincadeiras tradicionais e/ou pré-desportivas e esportivas. 
Lançamento e recuperação de bolinha: Cada participante receberá uma bolinha de 
tênis ou uma bolinha colorida semelhante à da piscina de bolinha. Ao comando do 
mediador, os educandos realizarão ações sem deslocamento, entre elas estão: 
• Lançamento e recuperação da bolinha com as duas mãos; 
• Lançamento com a mão direita e recuperação com a mão esquerda; 
• Lançamento com a mão esquerda e recuperação com a mão direita; 
• Lançamento, batida de 1 palma e recuperação da bolinha com as duas mãos; 
• Lançamento, batida de 2 palmas e recuperação da bolinha com as duas mãos; 
• Lançamento e recuperação com a mesma mão (direita); 
• Lançamento e recuperação com a mesma mão (esquerda). 
Após grande parte dos participantes terem êxito em pelo menos 5 das 7 atividades 
listadas acima, é possível aumentar a dificuldade solicitando as mesmas ações, dessa vez 
andando pelo espaço de modo seguro, aumentando a consciência e a organização 
espaço-temporal. 
Circuitos de estafeta: Por meio das ações combinadas já vivenciadas, foram formadas 
duplas ou trios para que houvesse maior rotatividade e maior execução dos 
participantes. As combinações de ações envolviam duas ou três ações, entre elas 
estavam a corrida pelo espaço, corrida do saco, corrida em zig-zag, pular por cima de 
algum obstáculo, chute ao alvo, arremesso ao alvo, pular corda ou rebatida imitando o 
jogo de taco ou críquete. 
 
 
 
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Coelho sai da toca: A quantidade de educandos será a mesma da quantidade de tocas 
(bambolês) espalhados no chão. Ao comando da professora “Coelho sai da toca”, os 
educandos devem procurar uma nova toca. Quando todos encontrarem um novo 
bambolê, a professora realiza novo comando verbal para que todos procurem uma nova 
toca. Com a compreensão e maior maturidade das crianças, recomenda-se que, a partir 
dos 4 anos de idade, tenha 1 toca a menosdo que a quantidade de coelhos. É esperado 
que a criança que estiver ausente de uma toca, tenha agilidade e atenção para entrar 
em uma toca ao novo comando da professora. 
 Nunca 4: Atividade que mistura duas brincadeiras infantis tradicionais, pega-pega e o 
pega-pega da corrente. Quando o pegador pegar a primeira pessoa, eles devem correr 
de mãos dadas até pegarem uma terceira pessoa para se juntar e formar um trio; ao 
pegar a quarta pessoa, eles deverão formar duas duplas correndo de mãos dadas até 
que todos os participantes sejam pegos. 
Para estimular a praxia fina, atividades como brincando de engenheiro (empilhar blocos 
de madeira que imitam as cidades), o pega vareta, dobraduras de papel (origami) e o 
arremesso do avião de papel são excelentes atividades que estimulam a coordenação 
visomotora e os movimentos coordenados e precisos durante a manipulação de objetos. 
Conclusão 
Neste bloco nós vimos as atividades pautadas de acordo com a proposta da BNCC e as 
características do crescimento e desenvolvimento infantil dos estudos de diversos 
pesquisadores tradicionais vistos no presente curso, entre eles destaco Piaget e 
Vygotsky, e as importantes contribuições de Fonseca, Gallahue, Ozmun e Goodway. Os 
benefícios encontrados na utilização dos jogos e brincadeiras descritos apresentam um 
potencial de sucesso ao promover a aprendizagem mais significativa. 
Não oportunizar que a criança tenha direito a uma educação lúdica e prazerosa com 
atividades que envolvam o raciocínio e aprendizagem, é o mesmo que não permitir que 
ela seja protagonista de suas práticas, impedindo seu crescimento integral e com 
autonomia. 
 
 
 
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Segue abaixo um quadro com 10 objetivos e benefícios do brincar. Enquanto brincante, 
este autor não se recorda de vivenciar atividades onde tais objetivos não sejam 
relacionados. 
 
Fonte: NEVES e GERARD, 2022. 
Figura 6.1 – Os benefícios do brincar 
A partir de agora, faço o desafio de como tornar suas práticas mais interessantes, 
envolvendo as brincadeiras e jogos de modo mais estruturado, tendo subsídios para 
tornar o momento do aprendizado mais prazeroso, alegre, descontraído e significativo 
aos educandos. 
REFERÊNCIAS 
ACCORSI, B. L. R. C. et. Al. Manual de atividades para crianças pequenas. São Paulo: 
Supimpa, 2018. 
FERRARI, M. Educadores que mudaram o pensar educacional. Revista Nova Escola. São 
Paulo: Editora Abril, 2004. 
FERREIRO, E. Alfabetização em processo. 21 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2015. 
 
 
 
88 
 
FITTS, P. M.; POSNER, M. I. Human Performance. Belmont: Brooks/Cole, 1967. 
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Cengage Learning, 2016. 
RECICLAR, recriar e transformar para poder brincar na educação. Pedagogia ao pé da 
letra, 2013. Disponível em: <https://bit.ly/2njeGiU>. Acesso em: 20 jun. 2022. 
SILVA, T. A. C.; ARAUJO, C. S. Bora brincar: um convite à brincadeira. 1 ed. São Paulo: All 
Print Editora, 2017. 
SILVA, T. A. C.; ARAÚJO, C. S. Vamos brincar: dinâmicas e jogos para potencializar a 
aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2019. 
SILVA, T. A. C.; GONÇALVES, K. G. F. Manual de lazer e recreação: O mundo lúdico ao 
alcance de todos. 2 ed. São Paulo: Phorte, 2017. 
SIEGEL, D. J.; BRYSON, T. P. O cérebro da criança: estratégias revolucionárias para nutrir 
a mente em desenvolvimento do seu filho e ajudar sua família a prosperar. São Paulo: 
nVersos, 2015. 
TOUGH, P. Como as crianças aprendem: o papel da garra, da curiosidade e da 
personalidade no desenvolvimento infantil. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2017. 
TUBELO, L. C. P. A antropologia do brinquedo. São Paulo: Supimpa, 2018.