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METODOLOGIA E PRÁTICA DO
ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA NA
ALFABETIZAÇÃO
CAPÍTULO 1 - MÉTODOS DE
ALFABETIZAÇÃO: UMA QUESTÃO
HISTÓRICA OU UMA OCORRÊNCIA
ATUAL?
Dayana Junqueira Ayres
INICIAR
Introdução
Escrever e ler são duas atividades da alfabetização que devem ser realizadas
simultaneamente. Costuma-se enfatizar muito mais a escrita do que a leitura, pois é
fácil avaliar um aluno pelos seus acertos e erros na escrita. No entanto, ler é uma
atividade tão importante quanto escrever textos, e a leitura precede a escrita, pois
antes de chegarem às escolas, as crianças já leem o mundo à sua volta.
04/05/2024, 18:07 Metodologia e Prática do Ensino da Língua Portuguesa na Alfabetização
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Antes de admitir o valor técnico da leitura para o processo de alfabetização, vale
ressaltar que essa prática é uma fonte de prazer, de conquista, de realização, que
motiva a criança a desejar sempre ler mais e aprender novas palavras.
No âmbito escolar, um dos grandes desafios, nos 1º, 2º e 3º anos, do ciclo de
alfabetização é garantir às crianças o direito às aprendizagens básicas deste
processo. Para que a alfabetização ocorra com qualidade, as estratégias e métodos
de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, eleitos pelo professor, são elementos
fundamentais que devem ser constantemente avaliados e revisados.
Nesse sentido, você conhece a história dos métodos de alfabetização no Brasil?
Sabia que existem polêmicas que giram em torno das questões do método, da
metodologia e/ou das didáticas de alfabetização? Quais são as concepções atuais
indicadas para o processo de aquisição da tecnologia escrita?
Essas e outras perguntas são necessárias quando nos lançamos à busca do
conhecimento de conteúdos importantes para a nossa formação docente, e é
preciso, inicialmente, conhecer suas raízes, sua história, onde tudo começou, como
ocorreu sua evolução etc.
 Assim, neste capítulo você conhecerá a história dos métodos de alfabetização, sua
origem, sua evolução através do tempo, as novas aplicações que surgiram com o
passar dos anos e as determinações curriculares firmadas pelo Ministério da
Educação.
Bom estudo!
1.1  Perspectivas históricas e a-
históricas da alfabetização
Quando se fala da história da escrita e da alfabetização, sabe-se que muitas
perspectivas históricas foram desenvolvidas com o intuito de melhorar, com o
passar dos anos, a qualidade da alfabetização de crianças. Atualmente muitas
discussões têm sido travadas em torno das questões dos métodos de alfabetização
apresentados ao longo dos tempos; boa parte dessas, com base na perspectiva
construtivista, consideram as discussões em torno de um único método como um
retrocesso. Compreende-se que não há um único método, dos que foram
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desenvolvidos ao longo da história, como modelo a ser seguido, mas vários métodos
que devem ser suficientemente flexíveis para que o professor possa adequá-los aos
diferentes contextos escolares nos quais estiver inserido.
Neste tópico você conhecerá os principais métodos de alfabetização desenvolvidos
no decorrer do processo de ensino da escrita, e identificará suas principais
características. Quem você acha que inventou as regras de alfabetização? Qual a
função das convenções escritas, instituídas pelo homem, no processo interativo dos
sujeitos?
Na sequência, você encontrará as respostas para essas e outras questões.
1.1.1 Percurso histórico
Em toda história da comunicação o homem procurou formas de comunicar-se e,
após ter estabelecido convenções ortográficas para a escrita, buscou-se o melhor
método para alfabetizar. Atualmente essa busca pelo melhor procedimento para a
aquisição da língua escrita permanece latente. É fundamental que os educadores
compreendam que não é possível alfabetizar sem método (técnica); por isso, é
essencial que conheçam a história dos métodos de alfabetização a fim de identificar
permanências e princípios norteadores que os ajudarão na prática pedagógica.
De acordo com Soares (2018, p. 16), alfabetização é o processo de “[...]
aprendizagem inicial da leitura e da escrita”; e os métodos de alfabetização são os
conjuntos de metodologias que, fundamentadas em teorias e princípios, orientam
esse processo.
Para Frade (2005) esses métodos estão em constante mutação desde que houve a
necessidade de ensinar uma pessoa a ler e escrever. Por isso, é importante que
conheçamos as particularidades metodológicas ao longo da história da
alfabetização a fim de que elejamos um método adequado e eficiente para o saber-
fazer docente no ciclo de alfabetização.
Está curioso(a) para saber como as pessoas aprenderam e escrever e como essas
convenções foram passadas de geração em geração? Sobre essas questões, Cagliari
(2009, p. 15-16) afirma:
Costumo dizer que quem inventou a escrita foi a leitura: um dia, numa caverna, o
homem começou a desenhar e encheu as paredes com figuras, representando
animais, pessoas, objetos e cenas do cotidiano. Certo dia, recebeu a visita de alguns
amigos que moravam próximo e foi interrogado a respeito dos desenhos. Queriam
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saber o que representavam aquelas figuras e por que ele as tinha pintado nas paredes.
Naquele momento, o artista começou a explicar os nomes das figuras a relatar os fatos
que os desenhos representavam. [...] acabou descobrindo que podia “ler” os desenhos
que tinha feito. Ou seja, os desenhos, além de representar objetos da vida real, podiam
servir também para representar palavras que, por suas vezes, se referiam a esses
mesmos objetos e fato na linguagem oral. A humanidade descobria assim que, quando
uma forma gráfica representa o mundo, é apenas um desenho; mas, quando
representa uma palavra, passa a ser uma forma de escrita.
Embora a história relatada pelo autor supracitado seja apenas uma sugestiva
interpretação de como se deu o processo de alfabetização do ser humano, ela
demonstra, claramente, de onde surgiu a necessidade humana de desenvolver
símbolos e códigos linguísticos: inicialmente, o homem se comunicava somente por
meio dos símbolos e, a posteriori, começou a desenvolver códigos que
representassem os sons da fala. Daí que se percebe a relação entre os sons e as
letras (fonemas-grafemas).
Cagliari (2009, p.14) afirma que “[...] quem inventou a escrita, inventou ao mesmo
tempo as regras de alfabetização”. Nesse sentido não é difícil percebermos que a
habilidade de escrever está diretamente ligada às convenções dos grafemas, outrora
inventados e instituídos pelo ser humano, assim como os símbolos, para estabelecer
a comunicação/interação social. Dessa maneira, para que as convenções se
perpetuassem, os modos de fazer a escrita foram ensinados e passados de geração
em geração, por meio de regras de decifração.
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Na Antiguidade, as pessoas se alfabetizavam aprendendo, primeiro, a ler algo escrito
e, depois, realizando a cópia desse texto. Esse procedimento, de leitura e cópia de
textos, era o segredo de uma alfabetização de qualidade. Também havia aqueles
sujeitos que aprendiam a ler sem jamais terem frequentado a escola. Bastava que
 Figura 1 -
Hieróglifos egípcios na parede são exemplos de  símbolos e convenções antigas utilizadas pelo ser humano.Fonte: sisqopote, Shutterstock, 2018.
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desejassem aprender a ler e escrever, e se relacionassem com aqueles que possuíam
o conhecimento para, então, adquirir essas habilidades de forma simples, como um
procedimento natural (CAGLIARI, 2009).
VOCÊ SABIA?
A energia que o cérebro consome equivale a 25 watts, o necessário para acender uma lâmpada. O
cérebro é o órgão mais complexo do corpo humano, afinal, é o responsável por nos manter vivos e
pensando. Ele funciona como um centro de comando para o sistema nervoso central, concedendo
aos seres humanos capacidades físicas e cognitivas amplas. Para saber mais, acesse o endereço:
<https://amigosmultiplos.org.br/noticia/15-fatos-surpreendentes-sobre-seu-cerebro-que-talvez-
voce-nao-saiba/ (https://amigosmultiplos.org.br/noticia/15-fatos-surpreendentes-sobre-seu-
cerebro-que-talvez-voce-nao-saiba/)>.
Assim, a disseminação do código escrito, desenvolvido pelos povos semitas e
adaptado pelos gregos, disseminou-se na sociedade. Primeiro, os romanos
assimilaram tudo que puderam a respeito do conhecimento alfabético ortográfico
criado pelos gregos; depois, realizaram eles mesmos as alterações que julgaram
adequadas: ao invés de sugerirem nomes às letras, tais como Alfa, Beta, Gama,
passaram a chamá-las pelo som que era enunciado – “a”, “bê”, “cê”, “dê” etc. – a fim
de facilitar o uso da alfabeto e o processo de alfabetização (CAGLIARI, 2009).
Vimos que em decorrência do desenvolvimento da escrita surgiu a necessidade de
que esses códigos fossem passados de geração para geração; por isso, convenções
eleitas pelo homem foram instituídas de modo a facilitar a comunicação entre os
povos.
Na Idade Média (séculos V a XV), a alfabetização ocorria no berço familiar sob
orientação da família ou de preceptores que eram contratados para cumprir esta
função. Logo, alfabetizar-se não era considerado um processo que competia apenas
ao ambiente escolar, pois nesse momento, compreendia-se que memorizar o nome
das letras era suficiente para que o sujeito fosse dotado da capacidade de ler
escrever.
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Com o período renascentista (séculos XV e XVI) e o desenvolvimento da imprensa, na
Europa, a produção de livros difundiu-se e saiu do coletivo para alcançar público
cada vez mais singular; surgiram cada vez mais inquietações com a alfabetização e
desenvolveram-se materiais que auxiliassem nesse processo, tais como cartilhas e
gramáticas (CAGLIARI, 2009).
Ainda em conformidade com os estudos de Cagliari (2009), as primeiras obras de
alfabetização que surgiram, na Europa, entre os séculos XV e XVIII, foram a de Jan
Hus, que criou uma sequência de frases religiosas que eram iniciadas na sequência
das letras do alfabeto, como uma espécie de acróstico, e tinham como função
alfabetizar o povo; a de Valetim Ickesalmer, cartilha que continha o alfabeto, sílabas
simples, além de algarismos, 10mandamentos e orações.
Através do educador Comênius, em 1658, publicou-se a primeira obra que continha
as letras iniciais do alfabeto, acompanhadas de desenhos que ilustrassem e
motivassem às crianças no processo de alfabetização. Notamos, até o presente
momento, que até os idos dos anos 1600, embora já houvesse iniciado as
perturbações com relação às metodologias de ensino e aprendizagem do ensino
alfabético-ortográfico, ainda não existia um método, propriamente dito, instalado
nas sociedades que funcionasse e fosse adequado a todos os ambientes de
aprendizagem (CAGLIARI, 2009).
VOCÊ SABIA?
Estudos realizados por Magda Soares (2018) comprovaram que os métodos de alfabetização não são
exclusividade do Brasil. Segundo essa autora, também em outros países discussões a respeito dos
métodos de alfabetização são questões polêmicas, bem como as identificadas no Brasil (SOARES,
2018).
Conforme Cagliari (2009), no entanto, essa preocupação começa a surgir quando, a
partir de 1720, São João Batista de La Salle detalhou, em sua obra, todo plano de
aula a ser desenvolvido pelo professor, inclusive as de cunho alfabético-ortográfico:
os alunos principiantes se ocupavam em aprender a tábua do alfabeto com todas as
letras e sílabas contidas nela; os alunos do nível intermediário aprendiam a soletrar;
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e os do nível avançando aprendiam a ler com pausas. Ao mesmo tempo, a
tecnologia escrita, em todos os níveis, era apreendida através da cópia de exaustivos
textos.
Ainda de acordo com Cagliari (2009), em 1789, durante o período da Revolução
Francesa, o pedagogo alemão José Hamel descreveu o modo como achava que o
método de alfabetização deveria acontecer; para ele, os alunos deveriam iniciar o
processo de alfabetização em espaço coletivo, em aulas com tempo de 15 minutos,
estudando atividades fáceis, de repetição e em coro.
A Revolução Francesa trouxe grandes novidades para a escola: uma delas foi a
responsabilidade com a educação das crianças, introduzindo a alfabetização como
matéria escolar. [...] A moda das escolas que ensinavam as crianças a ler e escrever
espalhou-se pelo mundo (CAGLIARI, 2009, p. 23). 
Estudos realizados por Soares (2018) e Cagliari (2009) mostram que foi a partir das
duas últimas décadas do século XIX que começaram a se consolidar, no Brasil, a
história dos métodos de alfabetização. Portanto, é a partir desse momento que a
questão dos métodos de alfabetização se expande para o mundo e chega ao Brasil,
personificando- se nos estudos e cartilhas de João de Barros e Antonio Feliciano de
Castilho, por métodos denominados de sintéticos. E a partir da Cartilha do Maternal,
de João de Deus, começa a tomar forma o que ficou conhecido como método
analítico.
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A partir do final do século XIX e início do século XX, duas vias de evolução se
desenvolveram na história da alfabetização a fim de vencer o fracasso escolar das
crianças ao dominar a língua escrita (SOARES, 2018).
 Você já ouviu falar dos métodos de alfabetização sintéticos e analíticos? Sabe qual a
diferença entre eles e por quanto tempo eles perduraram no currículo da educação
brasileira? Ao estudar os conteúdos apresentados a seguir, você encontrará
respostas para essas e outras perguntas sobre os métodos sintéticos e analíticos.
1.1.2 Métodos sintéticos e analíticos
O percurso histórico da alfabetização foi marcado pela oposição de dois métodos, os
analíticos e os sintéticos, de modo que um surgiu em detrimento da tentativa de
melhorar o outro. Para as práticas pedagógicas das modernidades, é importante
Figura 2 - Trechos da Cartilha de João de Barros, apresentando palavras ilustradas e combinação de vogais e
consoantes, formando sílabas. Fonte: CAGLIARI, 2009,p. 25.
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conhecer as particularidades desses métodos a fim de que o educador conheça os
princípios permanentes e construa sua metodologia de alfabetização adequada aos
seus alunos.
Dentre as duas últimas décadas do século XIX e o início do século XX até os anos de
1980, dois métodos coabitavam o momento histórico, no tocante aos métodos de
alfabetização, e eram alternados na prática pedagógica dos professores (SOARES,
2018). Esses métodos, conforme sugere o título que inicia esta seção, denominavam-
se sintéticos e analíticos.
Os métodos sintéticos partem das partes para o todo, isto é, das unidades menores
tende-se a chegar às unidades maiores: começam no conhecimento das letras, dos
fonemas e das sílabas até chegar às unidades maiores, tais como as sílabas, frases e
períodos. Primeiro, o aluno conhece as letras do alfabeto; depois, aprende a unir as
consoantes com as vogais, formando sílabas e, em seguida, a construir palavras e
textos (FRADE, 2005; SOARES, 2018). Esses métodos elegem princípios que
privilegiam as relações entre o fonema e o grafema.
De acordo com Frade (2005) e Soares (2018), esse método se subdivide em três
tendências:
método alfabético: o professor leva os aprendizes, inicialmente, a decorar
o alfabeto, letra por letra, para encontrar as partes que formam a sílaba
simples, depois as complexas e, posteriormente, outros segmentos da
palavra;
método fônico: o professor ensina às crianças as relações entre sons e
letras, para que o aluno relacione a palavra falada com a escrita;
método silábico: a principal unidade a ser analisada pelos alunos é a
sílaba, e não as vogais (e encontros vocálicos), para a futura sistematização
das sílabas. 
Diríamos, então, que esse método é o mais adequado para alfabetizar
crianças? No que se refere à faceta linguística, esse método é fácil e
aplicável a qualquer aluno, mas a sua desvantagem é desconsiderar a
faceta interativa e sociocultural das crianças; isto é, ele acontece de modo
descontextualizado, por meio do isolamento das partes, em situações que
não consideram o significado das palavras e, consequentemente, ocasiona
o desinteresse dos alunos às práticas de leitura e escrita.
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Segundo Frade (2005) e Soares (2018), os métodos analíticos, por sua vez, partem
do todo para as partes, e rompem radicalmente com o paradigma da decifração. Os
adeptos desse método começam a trabalhar a partir de unidades completas de
linguagem para depois dividi-las em partes menores, pois compreendem que a
leitura é um ato global e audiovisual.
O método analítico também se subdivide em três tendências (FRADE, 2005; SOARES,
2018):
método global de contos: quando o professor apresenta um texto, e o
aluno realiza o reconhecimento global a fim de memorizá-lo e reconhecer
sentenças, expressões, palavras e, por fim, sílabas;
método de sentenciação: o professor parte da sentença que, depois de
reconhecida globalmente e compreendida pelos alunos, será analisada em
palavras e, após, em sílabas;
Figura 3 - Crianças em idade pré-escolar aprendem o alfabeto por meio da explicação da professora sobre os
métodos alfabético e fônico. Fonte: KanKhem, Shutterstock, 2018.
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método de palavração: o professor apresenta uma palavra para depois
decompô-la em sílabas.
A diferença deste método para o silábico, é que no analítico as palavras não se
decompõem no início do processo, mas são primeiro aprendidas globalmente – e
por reconhecimento (FRADE, 2005; SOARES, 2018). Portanto, o grande avanço
percebido com relação à instauração desse método é que ele considera a realidade
psicológica e cognitiva da criança, partindo da compreensão da palavra escrita para
alcançar ao valor sonoro das sílabas e grafemas.
Figura 4 - Ao ler uma história, a professora está alfabetizando as crianças pelo método global de contos, uma
subclassificação do método analítico. Fonte: ayelet-keshet, Shutterstock, 2018.
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Ambas as modalidades de métodos de alfabetização – sintéticos e analíticos –
predominaram durante quase todo o século XX, até 1980: ora os professores
optavam pelo princípio da síntese, partindo das menores unidades (letras, fonemas
e sílabas) para se chegar às maiores (palavras, frases e textos); ora optavam pelo
princípio da análise que,contrariamente, partia das unidades maiores (palavras,
frases e textos) rumo às unidades menores (letras, fonemas e sílabas).
Vale ressaltar os métodos sintéticos e analíticos tinham o mesmo objetivo:
importavam-se com a aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico da escrita.
Também é importante percebermos que nas duas metodologias, para que a criança
desenvolva as habilidades de leitura e escrita, lendo e produzindo textos
significativos, é primordial que dominem, antes disso, o sistema da escrita. Por esse
motivo, surge em 1980 o paradigma cognitivista, na versão genética de Piaget, sob a
denominação de construtivismo.
Jean William Fritz Piaget (1896-1980) foi um dos maiores pensadores do desenvolvimento cognitivo do
século XX. Criador da Epistemologia Genética, ele elaborou uma teoria do conhecimento baseado no
estudo da gênese psicológica do pensamento humano, estudou a evolução do pensamento de crianças e
adolescentes e, também, o processo de interação do indivíduo com o ambiente (BATTISTI, 2017).
Esse paradigma cognitivista rompe com a perspectiva histórica da evolução dos
métodos mais adequados e nos faz crer que as questões dos métodos não estão
ligadas a uma única prática eficaz, que evoluiu no decorrer do tempo, mas ao
discernimento do professor em identificar quais procedimentos melhor se aplicam
ao contexto da sala de aula em que está inserido.
Dessa forma, você já ouviu falar no paradigma construtivista? Em linhas gerais, em
que se distingue a pedagogia construtivista dos métodos analíticos e sintéticos?
Quais as contribuições que a epistemologia genética de Piaget oferece para os
estudos de alfabetização? Essas e outras questões serão respondidas no próximo
tópico.
VOCÊ O CONHECE?
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1.2 Métodos de alfabetização
Como já mencionamos, a questão dos métodos de alfabetização tem sido alvo de
muitas discussões e polêmicas. Será mesmo que existe um método de alfabetização
que mereça ser anulado em detrimento do surgimento de outro? 
 Figura 5 - Jean Piaget (1896-
1980) foi um dos nomes mais influentes no campo da educação durante a segunda metade do século XX.
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Neste tópico abordaremos a concepção epistemológicade Piaget e estabeleceremos
relações entre esses estudos e a sua influência no tocante ao desenvolvimento do
paradigma construtivista para o processo de alfabetização no âmbito escolar. É
muito importante que nós, estudantes de Pedagogia e áreas afins, saibamos como a
criança aprende. 
1.2.1 Paradigmas metodológicos na alfabetização
Em meados dos anos de 1980 surge, na versão epistemológica de Piaget, o
construtivismo, paradigma introduzido e divulgado no Brasil pelos estudos de
Emilia Ferreiro e concretizado pelos programas de formação de professores e
documentos de orientação pedagógica e metodológica (SOARES, 2018).
A partir da concepção dessa autora, junto a Ana Teberosky, é que se passa a
considerar mais relevante não o paradigma metodológico eleito, mas a
compreensão do modo como ocorre os processos de aprendizagem das crianças ao
aprender o sistema alfabético-ortográfico (FRADE, 2005). Neste sentido, o foco da
discussão deixa der ser o método; e questionamentos como “qual método você
usa?” se tornam irrelevantes, pois conhecer o modo como as crianças raciocinam e
como ocorre o processo de apropriação da escrita é imperativo. Visto que, desse
modo, será possível proporcionar às crianças oportunidades de aprendizagem do
conhecimento alfabético e ortográfico, sob a perspectiva do letramento,
considerando os aspectos psicológicos e sociais que as envolvem.
Emilia Ferreiro nasceu na Argentina, em 1937, e há 30 anos mora no México. É doutora em Psicologia
Genética e professora/pesquisadora emérita do Sistema Nacional de Investigadores. Além disso, é
reconhecida mundialmente por suas pesquisas, que mostraram pela primeira vez a psicogênese das
crianças para se compreender o processo cognitivo e psicolinguístico da aquisição escrita (FERREIRO,
2013).
Fonte: EQRoy, Shutterstock, 2018.
VOCÊ O CONHECE?
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De acordo com Soares (2018), o paradigma construtivista se opõe aos métodos
sintéticos e analíticos e questiona características comuns a eles, pois ambos têm
como pressuposto a ideia de que a criança aprende por meio da percepção auditiva
ou visual; ou seja, a criança é tratada como um aprendiz passivo que recebe o
conhecimento por meio da cartilha elaborada com único fim de atender a um
método.
Nesse novo quadro teórico e conceitual, os métodos sintéticos e analíticos, agora
qualificados como “tradicionais” são rejeitados, por contrariarem tanto o processo
psicogenético de aprendizagem da criança quanto a própria natureza do objeto dessa
aprendizagem, a língua escrita. Assim, no construtivismo, o foco é transferido de uma
ação docente determinada por um método preconcebido para uma prática
pedagógica de estímulo, acompanhamento e orientação da aprendizagem,
respeitadas as particularidades do processo de cada criança, o que torna inadmissível
um método único e predefinido (SOARES, 2018, p. 22).
Assim, embora o construtivismo surja, também, com o intuito de a aprendizagem do
sistema alfabético-ortográfico da escrita, ele não se configura como um novo
método, mas como uma nova concepção do processo de ensino-aprendizagem da
língua escrita: ao contrário dos métodos sintéticos e analíticos, que rejeitavam a
escrita espontânea, o construtivismo enfatiza o papel da escrita inventada, e não
controlada (SOARES, 2018).
Dessa maneira, percebe-se que o construtivismo não é um método, mas uma teoria
que trata do processo de alfabetização não como algo dado, mas sim construído
pelo sujeito a partir de sua interação com o meio. Nesse sentido, você deve estar se
perguntando: como é construída essa aprendizagem? Como a teoria piagetiana se
aplica no âmbito da alfabetização de crianças? As respostas encontram-se na
sequência.
1.2.2 Concepção epistemológica
A concepção epistemológica de como o ser humano se desenvolve é um dos estudos
mais importantes de Piaget e mantém forte influência nas práticas de diversos
campos profissionais, tais como o dos psicólogos, pedagogos e educadores. E é
fundamental no campo da alfabetização inicial de crianças, pois colabora para que o
fazer docente seja realmente produtivo e eficiente.
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A Epistemologia Genética é uma corrente teórica que assume o posicionamento de
que, ao longo da vida, o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento.
Piaget criou essa teoria biológica do conhecimento e descobriu, na psicologia da
inteligência, a abertura para desenvolver estudos biológicos e epistemológicos por
meio da observação feita com crianças e adolescentes (AZENHA, 2006).
Não era intenção de Piaget desenvolver uma teoria para a educação, mas com a
chegada da Escola Nova, a Epistemologia Genética foi acionada na perspectiva
educacional. A partir da teoria de Piaget, deu-se o movimento que liga a teoria
piagetiana ao fazer pedagógico, isto é, o construtivismo, como foi mencionado
anteriormente. O ensino, na perspectiva construtivista, admite que os alunos atuem
espontaneamente diante das novas experiências, façam interpretações e tenham
visões globais, necessitando do professor apenas como mediador desse processo
(AZENHA, 2006).
Segundo Bezerra e Cunha (2016), conforme os pensamentos piagetianos, as
solicitações surgem, e as estruturas da inteligência se constroem e se reorganizam a
partir de novas solicitações; instante no qual ocorre a assimilação de novos objetos a
esquemas já existentes e em que o conhecimento se amplia, resultando no que
Piaget chamou de equilibração. O processo cognitivo que insere no sujeito uma
nova vivência, que se une às experiências já vividas e elabora um novo esquema
chama-se assimilação.
O desenvolvimento é caracterizado por um processo de sucessivas equilibrações. O
desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a maturidade, sendo
comparável ao crescimento orgânico; como este, orienta-se, essencialmente, para o
equilíbrio (PIAGET, 1995, p. 13).
Segundo Piaget (1995), o conhecimento não é inato, ou seja, não está no organismo
biológico do indivíduo, e nem, também, apenas no meio; mas é através das
interações entre os dois que o conhecimento se constrói.
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Nos estudos piagetianos sobre as etapas do desenvolvimento mental, descobriu-se
que no ato de amadurecimento da gênese do conhecimento a criança passa
por estágios de desenvolvimento psicológico: o estágio sensório-motor, de 0 a 18 ou
24 meses; o estágio pré-operatório, de 2 a 6 ou 7 anos; o estágio operatório-concreto,
de cerca de 7 a 11 ou 12 anos; e o estágio formal, a partir de 11 ou 12 anos. Essa
divisão do desenvolvimento psicológico em estágios acontece para explicitar que
cada fase biológica da criança é marcada por novas estruturas e capacidades que
divergem das anteriores. Feito isso, Piaget (1995) discorre sobre os fatores que
interferem nesse desenvolvimento:
[...] existem 4 fatores principais: em primeiro lugar, maturação, uma vez que esse
desenvolvimento é uma continuação da embriogênese; segundo, o papel da
experiência adquirida no meio físico sobre as estruturas da inteligência; terceiro,
transmissão social num sentido amplo (transmissão linguística, educação, etc.); e
Figura 6 - Piaget se ocupou dos estudos do desenvolvimento mental. Fonte: Morphart Creation,
Shutterstock, 2018.
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quarto, um fator que frequentemente é negligenciado, mas que, para mim, parece
fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino esse fator de equilibração ou, se
vocês preferem autorregulação (PIAGET, 1995, p. 178).
Percebe-se que na visão piagetiana somos formados por estruturas biológicas que
se alteram com o passar do tempo, e que ao receberem estímulos do meio,
respondemos a essas estruturas – e para que esses estímulos aconteçam, é
necessário que sejam significativos. Isto é, ocorram por assimilação e alcancem uma
resposta por equilibração, principal fato pelo qual se dá o desenvolvimento
cognitivo do ser humano. 
Se você deseja examinar os fundamentos metodológicos e raízes epistemológicas de Piaget e Vigotsky,
leia o livro “Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotski: a relevância do social” (PALANGANA,
2015). Nele você conhecerá os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano à luz das teorias
desses dois autores, e compreenderá as convergências e divergências conceituais entre eles no que diz
respeito ao papel da interação social na aprendizagem. O livro está disponível na Biblioteca Virtual
Universitária da Ânima: <https://eadÂnima.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788532310378>.
Assim, Piaget evidenciou que o sujeito epistêmico manifesta aspectos que são
comuns em todas as pessoas, suas propriedades permitem a todos nós a
possibilidade de desenvolver conhecimentos simples e até mesmo de níveis
elevados. Os estudos piagetianos que abordaram a maneira de conceber o
desenvolvimento humano contribuíram significativamente para o desenvolvimento
de outros estudos que passam a analisar o sujeito a partir da interação com o meio
físico e social (BEZERRA; CUNHA, 2016).
O filme O Enigma de Kaspar Hauser (1974), do diretor alemão Werner Herzog, retrata a história de um ser
humano que vive dentro de uma caverna em situação de isolamento. Por conta disso, teve sérios
impactos negativos na sua formação, enquanto indivíduo, por viver alheio ao que se passava ao seu redor
e distante da interação com o outro. Você descobrirá que o conhecimento não está no organismo
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biológico do indivíduo, mas é por meio das interações entre os dois que ele se constrói. Para assistir à
obra completa e legendada acesse o endereço: <https://www.youtube.com/watch?v=geug75xNoAo
(https://www.youtube.com/watch?v=geug75xNoAo)>.
De acordo com Soares (2018), foi com base no estudo do seu mestre, Piaget, que
Emilia Ferreiro desvendou os mecanismos epistemológicos e biológicos que faz com
que as crianças aprendam a ler e a escrever, e instigou os educadores a repensarem
suas teorias e métodos, a partir de 1980, promovendo no Brasil inquietações a
respeito da teoria construtivista no âmbito da alfabetização inicial de crianças.
Vimos ao longo desta seção como se efetiva o processo de aprendizagem à luz dos
estudos piagetianos e percebemos como ele se aplica no âmbito da alfabetização de
crianças. No próximo tópico, abordaremos a concepção de alfabetização na
perspectiva do letramento, e analisaremos as contribuições da teoria da
psicogênese da escrita para a compreensão do processo de apropriação do sistema
de escrita alfabética. 
1.3 Alfabetização versus letramento: o
significado de cada concepção para a
prática de sala de aula
É no contexto do construtivismo que desemboca um novo termo: letramento. Você
deve estar se perguntando: o que é letramento? Qual a diferença entre alfabetizar e
letrar? Qual a função do letramento em sala de aula?
Para responder a essas questões, nosso foco neste tópico é entender a concepção de
alfabetização, na perspectiva do letramento, no ciclo de alfabetização como uma
atividade interdiscursiva e sociointeracional e, assim, estabelecer relações entre a
concepção epistemológica e os métodos de alfabetização propostos. E, além disso,
perceber a importância da dimensão integradora da alfabetização com as demais
áreas do conhecimento em uma perspectiva interdisciplinar para as crianças de 6 a 8
anos de idade. Acompanhe!
1.3.1 Conceito de alfabetização no ciclo de alfabetização
É preciso ter a clara compreensão que a criança não chega ao âmbito escolar como
uma tábua rasa, mas ela já traz consigo conhecimentos de práticas sociais de leitura
e escrita, os quais foram inseridos no seu ambiente familiar. Para formar cidadãos
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https://www.youtube.com/watch?v=geug75xNoAo
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interacionistas e atuantes na sociedade, é preciso discernir as divergências e
aproximações dos termos alfabetização e letramento.
Segundo Soares (2018), o termo letramento surge em 1980, junto aos estudos de
Emilia Ferreiro, e está associado ao termo alfabetização. Ele denomina uma
aprendizagem inicial da língua escrita não apenas no tocante a apreensão do
sistema alfabético-ortográfico, mas também na inserção das crianças nas práticas
sociais de língua escrita.
De acordo com Jung (2007), antigamente, quando ouvíamos alguém dizer “ele é
uma pessoa letrada” fazíamos referência ao nível de escolaridade de uma pessoa;
dessa forma, o significado do termo se aproximava ao sentido atribuído ao ato de
alfabetizar. No entanto, letramento é o termo utilizado para tratar da inserção das
pessoas nos diversos espaços sociais, mesmo que não estejam aptos a (de)codificar
textos no âmbito da alfabetização.
 Um exemplo de prática do letramento seria a de uma mãe lendo para seu filho uma
história à noite antes de dormir, em que é possível visualizar frequentes padrões de
interação (BRASIL, 2012; JUNG, 2007). 
O curta-metragem O Menino Quadradinho (2010) é uma metáfora para o processo de alfabetização.
Dirigido por Diego Lopes e produzido com apoio do Ministério da Cultura, exibe as aventuras de um
garoto que vivia dentro de um gibi, até que um dia ele acorda e se vê em meio ao nada. Lá encontra
palavras desconhecidas e passa, aos poucos, a se relacionar com elas. Quer saber o final dessa história?
Assista ao vídeo disponível no endereço: <http://www.ogersepol.com/meninoquadradinho/filme.htm
(http://www.ogersepol.com/meninoquadradinho/filme.htm)>.
Assim, ao interagirem em situações nas quais a escrita se faz presente, as pessoas
podem se tornar letradas. Nessa perspectiva, admite-se que não há indivíduos
iletrados em uma sociedade em que a escrita está presente em todas as relações
sociais, pois de um modo ou de outro, todos participam dessas experiências
(BRASIL, 2012).
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http://www.ogersepol.com/meninoquadradinho/filme.htm
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Como já vimos, as crianças não são “tábuas rasas” à espera do conhecimento que os
professores lhes têm para oferecer; elas chegam ao ambiente escolar imbuídas de
algum grau de letramento, mesmo porque desde pequenas já aprendem a
interpretar logomarcas de produtos e anúncios, desenhos e outras vivências que lhe
são impostas de acordo com o contexto social de cada uma delas.
Nessa perspectiva, é preciso afirmar que a escola é apenas um domínio social no qual
alunos e professores desempenham papeis sociais que exigem determinado
letramento. Não são apenas as crianças que aprendem, tampouco a escola é o único
local onde se aprende. Qualquerevento de letramento envolve aprendizagem.
Quando ingressam na escola, as crianças precisam aprender a participar dos
diferentes eventos que acontecem nesse domínio (JUNG, 2007, p. 88).
Por isso, o Ministério da Educação estabelece que, no âmbito escolar, as crianças
devam participar de vários eventos de letramento próprios desse domínio, a fim de
alcançarem a finalidade da escolarização no tocante à aquisição do sistema de
escrita alfabético, visto que isso é um direito básico de aprendizagem estabelecido
por lei (BRASIL, 2012). Portanto, o professor deve estar sensível ao planejamento de
suas aulas, enriquecendo suas práticas com gêneros textuais que promovam a
inserção das crianças às práticas sociais de leitura e escrita.
O termo alfabetização é utilizado para conceber o processo de apropriação do
sistema de escrita alfabético, no qual o aluno conhece o sistema alfabético, realiza
reflexões e promove correspondências acerca das relações fônicas e gráficas das
palavras. No entanto, ainda segundo o documento estabelecido pelo Ministério da
Educação, esse aprendizado não é suficiente, pois o esperado é que os aprendizes
avancem rumo a um sistema de alfabetização que ultrapasse a concepção da
aprendizagem (apenas) do sistema escrito, mas considere, também, o aprendizado
das práticas, usos e funções da leitura e da escrita, relacionadas ao processo de
letramento (BRASIL, 2012).
  Não basta, portanto, que as crianças adquiram as habilidades de leitura e escrita
sem que estas estejam atreladas às suas funcionalidades na sociedade e sem que
desenvolvam a criticidade e as habilidades de atuarem em sociedade por meio da
leitura e da escrita.
Os conceitos relacionados a alfabetizar e letrar, conforme proposta de Magda Soares
(2018), são duas ações divergentes, mas indissociáveis, por isso o ideal é ensinar a
ler e escrever no contexto das práticas sociais de leitura e escrita.
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Parte-se do pressuposto de que a questão dos métodos de ensino da língua escrita
tem sua origem na tendência histórica, que chega à atualidade, de equivocadamente
fragmentar o processo: os métodos ou focalizam uma só faceta, ou sequenciam as
facetas, como se devessem ser desenvolvidas separadamente. [...] neste livro se
reconhece e se defende, como resposta à questão dos métodos, que [...] a
aprendizagem inicial da língua escrita deve ser desenvolvida em sua inteireza, como
um todo, porque essa é a natureza real dos atos de ler e escrever, em que a complexa
interação entre as práticas sociais da língua escrita e aquele que lê ou escreve
pressupõe o exercício simultâneo de muitas e diferenciadas competências. É o que
tem se denominado alfabetizar letrando (SOARES, 2018, p. 35).
Observe o exemplo descrito no caso a seguir:
CASO
A professora Joana, ao planejar ações de alfabetização na perspectiva do letramento, seleciona
textos para leitura guiada pela decisão de apresentar textos mais simples e curtos, tais como
cantigas, trava-línguas, trovas, haicais. E à medida que os alunos avançam nas suas aquisições, ela
propõe textos mais complexos e extensos, tais como contos, fábulas e poemas maiores. Também
seleciona textos com temas e linguagens próximos da realidade do estudante, que exploram as
unidades fonológicas com as quais os seus alunos já são capazes de lidar antes de entrar para a
escola, tais como rimas, jogos, cantos e brincadeiras infantis. Ao iniciar o trabalho em sala de aula, a
professora sempre parte da leitura de textos diversificados de cada gênero, focaliza a relação
grafema-fonema, seleciona trechos para a leitura oral dos alunos e, a partir do texto selecionado, ela
inicia o trabalho alfabético-ortográfico de escrita e produção de textos reais pelos alunos. 
Maluf e Cardoso-Martins (2013) afirmam que o ato de ler vai muito além da simples
decodificação de palavras, pois envolve, fundamentalmente, a compreensão de
textos de modo abrangente. E assim como afirmou Soares (2018), as autoras
supracitadas ratificam que “[...] a leitura se constitui de duas instâncias
complementares e indissociáveis: a decodificação e a compreensão” (MALUF;
CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 139).
Na perspectiva de Maluf e Cardoso-Martins (2013), a criança, no processo de
alfabetização e letramento, sempre desenvolve proposições a partir das que são
fornecidas pelo texto ou a partir de se conhecimento de mundo.
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Assim, alfabetizar, na perspectiva do letramento, admite que o trabalho realizado em
sala de aula seja realizado com a diversidade de gêneros textuais, instrumentos
culturais que aparecem em textos produzidos, oralmente ou por escrito, para
comunicação social e, também, para as situações de aprendizagem na escola
(BRASIL, 2012). Cabe ao professor selecionar gêneros textuais significativos, que
promovam práticas de alfabetização pautadas na perspectiva do letramento e
mobilizem as crianças para a funcionalidade social de suas produções.
O processo de ensino-aprendizagem de alfabetização deve estar firmado no trabalho
com os gêneros textuais, considerando os usos sociais da leitura e da escrita em
todas as áreas curriculares, e não apenas de Língua Portuguesa (BRASIL, 2012).
Logo, percebemos quão importante é que haja a integração da alfabetização com as
demais áreas do conhecimento, pois aprender a ler e escrever é uma instância que
se executa numa perspectiva interdisciplinar. Essas e outras questões são pautas do
documento que rege os elementos conceituais e metodológicos para definição dos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização, nos três
primeiros anos do ensino fundamental, e é sobre isso que trataremos a seguir.
1.4 A escola e as práticas de
alfabetização
Entende-se por currículo as discussões curriculares que abarcam temas referentes
aos conhecimentos escolares e aos procedimentos pedagógicos que envolvem a
escola e os estudantes. Desde 2015, o currículo dos três primeiros anos do ensino
fundamental vem passando por transformações, e é sobre isso que trataremos neste
tópico.
Qual o percurso histórico traçado na organização escolar por ciclos no país? Qual a
atual concepção do ciclo de alfabetização? Como se configura o currículo nos três
anos iniciais do Ensino Fundamental? Quais direitos de aprendizagem para o ciclo
de alfabetização estão previstos na Lei? As respostas encontram-se na sequência.
1.4.1 Ciclo de alfabetização
Nas últimas décadas do século XX e, principalmente, a partir do início deste século,
nas propostas curriculares dos estados brasileiros há uma supremacia clara da
defesa da obrigação de favorecer, desde o início do Ensino Fundamental, a
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aprendizagem da leitura e da escrita com ênfase na iniciação das crianças em
práticas de leitura e escrita de textos que circulam em diferentes esferas sociais de
interação.
Essas propostas são regulamentadas e instituídas pelo Ministério de Educação com
o intuito de uniformizar a garantia dos direitos educacionais para todas as crianças
brasileiras, e de regulamentar as práticas docentes a fim de que a aprendizagem
inicial de leitura e escrita aconteça de modo igualitário (BRASIL, 2012).
Considerando que o ato de se alfabetizar não é algo simples, e tendo percebido que
raramente as crianças dão conta de construir todos os saberes fundamentais para o
domínio da leitura e da escrita alfabética em tão-somente 200 dias letivos,
denomina-seciclo de alfabetização um tempo sequencial de três anos (1.º, 2.º e 3.º
anos), sem interrupções, o período ideal para se assegurar a cada criança o direito às
aprendizagens básicas da aquisição de leitura e da escrita (BRASIL, 2012).
Assim, com a finalidade de unificar o ensino-aprendizagem de leitura e escrita
durante o período do ciclo de alfabetização no âmbito do Estado nacional, alguns
aspectos e princípios do currículo precisam ser instaurados e apreendidos pelos
professores em suas práticas pedagógicas. Sobre estas questões, trataremos a
seguir. 
1.4.2 Currículo
Muito se tem discutido a respeito do grande desafio que é assegurar às crianças o
direito às aprendizagens básicas no período de três anos.
Por isso, é muito importante que haja a constante revisão e avaliação da qualidade
das propostas pedagógicas, dos espaços, dos materiais, do apoio ofertado às
crianças com dificuldade, do investimento na formação inicial e continuada dos
professores e nos vários aspectos que influenciam (in)diretamente na aprendizagem
das crianças (BRASIL, 2012).
Nesse sentido, fica evidente a importância de um trabalho sistêmico multidisciplinar
que deve ser realizado e garantido por todos os envolvidos, desde a vigilância de
órgãos regulamentadores a professores e familiares das crianças inseridas no
processo de alfabetização. Também é importante que o professor esteja sempre
atualizado e munido de práticas pedagógicas adequadas ao seu alunado; para isso,
a expectativa é que ele seja assíduo às formações contínuas promovidas pelas
secretarias de educação.
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Outro aspecto previsto para o currículo dos 1.º, 2.º e 3.º anos iniciais, considerando
as especificidades da infância, é a necessidade de o professor promover ações
pedagógicas lúdicas – o brincar –, de modo a estimular a cognição, a
psicomotricidade, o raciocínio lógico, a linguagem oral e escrita, o conhecimento
científico etc. Logo, o espaço escolar deve se configurar como um ambiente de
apropriação e produção de conhecimento, onde afeto, cognição e ludicidade
caminhem juntos (BRASIL, 2012).
Assim, cabe a nós, professores, compreendermos os benefícios dos jogos no avanço
do desenvolvimento cognitivo das crianças para, então, produzirmos materiais
dessa natureza e atividades que permitam que elas vivenciem essas experiências em
sala de aula.
A contação de histórias é outro ponto predeterminado para o currículo das séries
iniciais. Entende-se que quando isso ocorre, oportunidades prazerosas se efetivam.
Além de ajudar a criança a desenvolver o prazer pela leitura e pela entonação
expressiva da língua, amplia-se o uso e a compreensão da linguagem oral, imagética
e escrita, bem os conhecimentos de mundo; e, ainda, estimula-se a imaginação e a
criatividade (BRASIL, 2012).
  Portanto, a contação de histórias é fundamental porque permite à criança a livre
imaginação, e isso é fator imprescindível para o desenvolvimento infantil; logo, esse
tipo de atividade deve ser instigada não somente pelos professores, mas também
pela família, em outras situações de letramento.
O documento “Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1.º, 2.º e 3.º anos) do Ensino Fundamental” é o tipo de leitura
imprescindível para professores que anseiam por atuar em classes de alfabetização. Trata-se de uma
política de governo criada para assistir as redes de ensino na determinação dos currículos e garantir uma
base de alfabetização comum a todos. Para ser o documento, acesse:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-
referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192
(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-
referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192)>.
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192
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A respeito das atividades de produção textual, preconiza-se que estas sejam feitas,
na maioria das vezes, coletivamente e de maneira diversificada. Dessa forma, cabe
aos professores realizá-las de modo contextualizado e significativo, mobilizando
conhecimentos prévios e de interesse da turma ou da criança, a fim de enfatizar seu
papel de sujeito e elevar sua autoestima, apontando sua rede de pertencimento e
construindo sua cidadania (BRASIL, 2012).
Considerando que cada aluno tem seu ritmo, há ainda a necessidade de a escola
trabalhar com esta concepção nas práticas pedagógicas, identificando as diferenças
das crianças, mas não promovendo posturas excludentes (BRASIL, 2012). Em função
disso, não cabe a aplicação de procedimentos prontos, mas sim, suficientemente
flexíveis para que possam se adequar a cada contexto escolar de cada comunidade.
Dentre os direitos que devem ser garantidos às crianças no tocante à área de
linguagens, o documento preconiza que é indispensável promover um ensino com
base em planejamento sólido e coeso e que abarque situações favoráveis de
aprendizagem. Isto significa considerar os quatro eixos de ensino e aprendizagem
Figura 7 - Na escola primária, ao levantarem a mão em sala de aula, os alunos buscam a interação, numa
perspectiva sociocultural do processo de aprendizagem. Fonte: ESB Professional, Shutterstock, 2018.
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das práticas de linguagem e língua: análise linguística, oralidade, leitura e produção
de texto escrito (BRASIL, 2012). Fica evidente o papel das instituições escolares no
tocante à responsabilidade de assegurar que esses direitos de aprendizagem sejam
garantidos. E, para isso, intervenções pedagógicas são imprescindíveis. 
Após termos conhecido os métodos de alfabetização, a teoria construtivista e o
currículo estabelecido para o ciclo de alfabetização, e já sabendo que as crianças
chegam à escola com conhecimentos gerados no seio familiar e social, é nosso papel
proporcioná-las a garantia do direito de ampliação dos seus universos textuais e
linguísticos, fazendo com que adquiram autonomia para ler e escrever, após terem
se apropriado do sistema de escrita alfabético-ortográfico.
Síntese
Chegamos ao final do capítulo, no qual aprofundamos o conhecimento sobre a
história dos métodos de alfabetização e suas interfaces. Os fundamentos desse
estudo são imprescindíveis para o profissional docente, pois o auxiliarão nas
práticas pedagógicas.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
conhecer os métodos de alfabetização na história do ensino da língua
escrita;
identificar as principais características dos métodos analíticos e sintéticos;
estabelecer relações entre a concepção epistemológica e os métodos e
propostas de alfabetização;
entender a concepçãode alfabetização na perspectiva do letramento no
ciclo de alfabetização como uma atividade interdiscursiva e de interação;
conhecer a definição de direitos de aprendizagem para o ciclo de
alfabetização;
perceber a importância da dimensão integradora da alfabetização na
perspectiva interdisciplinar.
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