Livro de Leituras 1º Ano

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ANO
1°
LIVRO DE LEITURAS DO PROFESSOR
parceria pela alfabetização
em regime de colaboração
JOÃO E MARIA
CHAPEUZINHO VERMELHO
O VOO DO PAJÉ
O DICIONÁRIO
O MORRO ENCANTADO
A PRINCESA E A ERVILHA
PATINHO FEIO
O REI E A FLAUTA
UMA PEDRA DE DIAMENTE
A BELA E A FERA
ISB
N
: 978-65-5965-206-8
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Ca
de
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do
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lu
no
veredas
leitura e 
da Escrita
da
Língua portuguesa
Caderno do aluno
1º ano - ENSINO FUNDAMENTAL
SECRETARIA DE
E DUCAÇÃO
SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO
parceria pela alfabetização
em regime de colaboração
LIVRO DE LEITURAS
LIVRO DO PROFESSOR
1° ANO
1a EDIÇÃO
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Este material foi realizado pela Associação Nova Escola e 
Associação Bem Comum. Sua produção foi financiada pelos 
parceiros Fundação Lemann e Instituto Natura. 
Apesar dos melhores esforços, é inevitável que surjam erros. Assim, 
são bem-vindas as comunicações sobre correções ou sugestões 
que auxiliem o aprimoramento de edições futuras. Os comentários 
podem ser encaminhados para novaescola@novaescola.org.br.
Este material foi elaborado para difusão ao público em formato 
aberto, conforme licença Creative Commons CCO1.0.
ASSOCIAÇÃO BEM COMUM
Expediente
Diretor Executivo da ABC: José Clodoveu de 
Arruda Coelho Neto
Diretora do Desenvolvimento Institucional – DDI: 
Andréa Araújo Rocha Nibon
Diretora adjunta – DDI: Walquiria Maria Moreira 
Santiago
Diretora do Programa Educar pra Valer – EPV: 
Márcia Oliveira Cavalcante Campos
Diretor adjunto – EPV: Julio Cesar Cavalcante 
Bezerra
Diretora da Parceria de Alfabetização em Regime 
de Colaboração – PARC: Maria da Conceição Ávila 
de Misquita Viñas
Diretoras adjuntas – PARC: Elys Vânny Fernanda 
Rodrigues de Oliveira e Maria Vera Vasconcelos
Equipe Técnica – ABC
Colaboradoras de Conteúdo: Elys Vânny Fernanda 
Rodrigues de Oliveira, Eunice Maria Holanda Siebra 
e Stefânia Sales da Silva
Leitoras Críticas: Eunice Maria Holanda Siebra, Elys 
Vânny Fernanda Rodrigues de Oliveira e Stefânia 
Sales da Silva
Gestor de Projetos: Ícaro Corrêa Gondim Faria
Auxiliar de Gestão: Antonio Marlon Coutinho Barros
GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ
Governador do Estado: Helder Barbalho
Vice-governadora: Hana Ghassan
Secretário de Educação: Rossieli Soares da Silva
Secretário adjunto de ensino: Patrick Tranjan
Secretário adjunto de gestão de pessoas: 
Marcelo Thiago França Roque Ribeiro
Secretária adjunta de planejamento e gestão: 
Delciene Loureiro Corrêa
Secretário adjunto de logística escolar: 
Alexandre Buchacra
Arte da Capa: Felipe Moreira/Asscom-Seduc-PA
ASSOCIAÇÃO NOVA ESCOLA
Diretora-executiva: Ana Ligia Scachetti 
Gerente pedagógica: Tatiana Martin
Equipe de conteúdo: Amanda Chalegre, Carla 
Fernanda Nascimento, Dayse Oliveira, Eloá 
Cristine Cabral de Oliveira, José Augusto de 
Araújo Gonçalves, Karoline Cussolim e Pedro 
Annunciato
Direção de arte: Débora Alberti e Leandro 
Faustino
Equipe de Gestão de Programas e Projetos: 
Danielle Brandão, Elaine Iorio e Pedro Alcantara 
Especialista pedagógica: Heloisa Jordão
Edição de texto: Equipe Nova Escola
Preparação e revisão de texto: Equipe Nova 
Escola
Diagramação: Plinio Ricca (Plin Produções 
Editoriais)
Ilustrações de miolo do Livro do Estudante: 
Angelica Spadari (p. 4 e 15), Carol Rempto (p. 9 e 
25), Carol Sartori (p. 10 e 27), Jéssica Tôrres de 
Oliveira (p. 5, 11, 17 e 29), Juliana Eigner (p. 3 e 
13), Larissa Santos (p. 8, 12, 23 e 31), Yasmin dos 
Santos Dias (p. 6, 7, 19 e 21). 
Licenciamento: Barra Editorial
Colaboração técnica: Thainara de Souza Lima
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 (BENITEZ Catalogação Ass. Editorial, MS, Brasil)
V597 Veredas da leitura e da escrita : material didático 
complementar do Pará: 1º ano: ensino fundamental : livro 
de leituras do professor / organizadores Associação Nova 
Escola, Associação Bem Comum. – 1.ed. – São Paulo: 
Associação Nova Escola, 2023. (Coleção veredas da leitura 
e da escrita) 
16 p.; 21 x 28 cm.
ISBN : 978-65-5965-206-8
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) 
I. Associação Nova Escola. II. Associação Bem Comum. III. Série.
03-2023/74 CDD 372.6
Índice para catálogo sistemático:
1. Leitura e escrita : Ensino fundamental 372.6
Aline Graziele Benitez – Bibliotecária - CRB-1/3129
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— 3 —
O Livro de Leituras é uma coletânea de 
textos literários cujo objetivo é desenvolver o 
gosto dos(as) estudantes pela literatura, pro-
porcionando, assim, a construção de uma co-
munidade de leitores(as). Nesse processo, seu 
papel como professor(a) é o de mediador(a) 
para despertar, incentivar e ser modelo de lei-
tor(a) fluente para o(a) estudante na constru-
ção da apreciação literária. 
Para tanto, a leitura literária deve ser 
realizada em sua pluralidade, sem fórmu-
las e perguntas prontas que conduzam a 
uma única interpretação. A criança deve 
ter a oportunidade de realizar inferências, 
conectando seu conhecimento prévio e 
entendimento de mundo ao texto que está 
sendo lido. Intervenha com questionamen-
tos cujas respostas não estejam explícitas 
no texto, oportunizando assim um amplo e 
reflexivo diálogo com a turma. Você deve 
ser, portanto, um(a) incentivador(a) para o 
protagonismo dos(as) estudantes no mun-
do de descobertas que a leitura pode 
proporcionar. 
Fichas de leitura: associando a leitura lite-
rária às atividades de alfabetização
O Livro de Leituras, além de proporcionar 
momentos de apreciação da leitura e escuta 
de histórias literárias, traz uma seção especí-
fica para a realização de atividades lúdicas, 
com foco no reconhecimento e na leitura de 
palavras. Com esse objetivo, são disponibili-
zados anexos no Livro do Estudante, denomi-
nados Fichas de leitura.
As Fichas de leitura compõem um acervo 
de 40 palavras extraídas dos 10 textos lite-
rários presentes no suplemento. Cada pa-
lavra é trabalhada em um conjunto de três 
fichas manipuláveis, de modo a possibilitar 
que os(as) estudantes associem palavras e 
imagens correspondentes entre si.
Cada trio de fichas contém:
BRUXA
Ficha 1
A imagem e a palavra 
correspondente
Ficha 2
A silhueta da imagem
BRUXA
Ficha 3
A escrita da palavra
De professor(a) para professor(a): conver-
sando sobre alfabetização e letramento
Compreendendo o processo de alfabetiza-
ção como um conjunto de ações e representa-
ções das práticas de uso da língua em contextos 
variados de comunicação (multiletramentos), 
vigora a ideia de que alguns recursos linguísti-
cos são estruturantes para o desenvolvimento 
das habilidades cognitivas durante a aquisição 
do sistema de escrita alfabética (SEA).
Alguns componentes essenciais represen-
tam significativas construções na aquisição 
e no aprimoramento das habilidades de ler, 
escrever e oralizar. Entre eles, destacam-se:
 ⊲Princípio alfabético;
 ⊲Consciência ou instrução fonêmica;
 ⊲Consciência fonológica;
ORIENTAÇÕESLIVRO DE LEITURAS
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Associação Bem Comum. Sua produção foi financiada pelos 
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aberto, conforme licença Creative Commons CCO1.0.
ASSOCIAÇÃO BEM COMUM
Expediente
Diretor Executivo da ABC: José Clodoveu de 
Arruda Coelho Neto
Diretora do Desenvolvimento Institucional – DDI: 
Andréa Araújo Rocha Nibon
Diretora adjunta – DDI: Walquiria Maria Moreira 
Santiago
Diretora do Programa Educar pra Valer – EPV:Márcia Oliveira Cavalcante Campos
Diretor adjunto – EPV: Julio Cesar Cavalcante 
Bezerra
Diretora da Parceria de Alfabetização em Regime 
de Colaboração – PARC: Maria da Conceição Ávila 
de Misquita Viñas
Diretoras adjuntas – PARC: Elys Vânny Fernanda 
Rodrigues de Oliveira e Maria Vera Vasconcelos
Equipe Técnica – ABC
Colaboradoras de Conteúdo: Elys Vânny Fernanda 
Rodrigues de Oliveira, Eunice Maria Holanda Siebra 
e Stefânia Sales da Silva
Leitoras Críticas: Eunice Maria Holanda Siebra, Elys 
Vânny Fernanda Rodrigues de Oliveira e Stefânia 
Sales da Silva
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Auxiliar de Gestão: Antonio Marlon Coutinho Barros
GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ
Governador do Estado: Helder Barbalho
Vice-governadora: Hana Ghassan
Secretário de Educação: Rossieli Soares da Silva
Secretário adjunto de ensino: Patrick Tranjan
Secretário adjunto de gestão de pessoas: 
Marcelo Thiago França Roque Ribeiro
Secretária adjunta de planejamento e gestão: 
Delciene Loureiro Corrêa
Secretário adjunto de logística escolar: 
Alexandre Buchacra
Arte da Capa: Felipe Moreira/Asscom-Seduc-PA
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Diretora-executiva: Ana Ligia Scachetti 
Gerente pedagógica: Tatiana Martin
Equipe de conteúdo: Amanda Chalegre, Carla 
Fernanda Nascimento, Dayse Oliveira, Eloá 
Cristine Cabral de Oliveira, José Augusto de 
Araújo Gonçalves, Karoline Cussolim e Pedro 
Annunciato
Direção de arte: Débora Alberti e Leandro 
Faustino
Equipe de Gestão de Programas e Projetos: 
Danielle Brandão, Elaine Iorio e Pedro Alcantara 
Especialista pedagógica: Heloisa Jordão
Edição de texto: Equipe Nova Escola
Preparação e revisão de texto: Equipe Nova 
Escola
Diagramação: Plinio Ricca (Plin Produções 
Editoriais)
Ilustrações de miolo do Livro do Estudante: 
Angelica Spadari (p. 4 e 15), Carol Rempto (p. 9 e 
25), Carol Sartori (p. 10 e 27), Jéssica Tôrres de 
Oliveira (p. 5, 11, 17 e 29), Juliana Eigner (p. 3 e 
13), Larissa Santos (p. 8, 12, 23 e 31), Yasmin dos 
Santos Dias (p. 6, 7, 19 e 21). 
Licenciamento: Barra Editorial
Colaboração técnica: Thainara de Souza Lima
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 (BENITEZ Catalogação Ass. Editorial, MS, Brasil)
V597 Veredas da leitura e da escrita : material didático 
complementar do Pará: 1º ano: ensino fundamental : livro 
de leituras do professor / organizadores Associação Nova 
Escola, Associação Bem Comum. – 1.ed. – São Paulo: 
Associação Nova Escola, 2023. (Coleção veredas da leitura 
e da escrita) 
16 p.; 21 x 28 cm.
ISBN : 978-65-5965-206-8
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) 
I. Associação Nova Escola. II. Associação Bem Comum. III. Série.
03-2023/74 CDD 372.6
Índice para catálogo sistemático:
1. Leitura e escrita : Ensino fundamental 372.6
Aline Graziele Benitez – Bibliotecária - CRB-1/3129
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O Livro de Leituras é uma coletânea de 
textos literários cujo objetivo é desenvolver o 
gosto dos(as) estudantes pela literatura, pro-
porcionando, assim, a construção de uma co-
munidade de leitores(as). Nesse processo, seu 
papel como professor(a) é o de mediador(a) 
para despertar, incentivar e ser modelo de lei-
tor(a) fluente para o(a) estudante na constru-
ção da apreciação literária. 
Para tanto, a leitura literária deve ser 
realizada em sua pluralidade, sem fórmu-
las e perguntas prontas que conduzam a 
uma única interpretação. A criança deve 
ter a oportunidade de realizar inferências, 
conectando seu conhecimento prévio e 
entendimento de mundo ao texto que está 
sendo lido. Intervenha com questionamen-
tos cujas respostas não estejam explícitas 
no texto, oportunizando assim um amplo e 
reflexivo diálogo com a turma. Você deve 
ser, portanto, um(a) incentivador(a) para o 
protagonismo dos(as) estudantes no mun-
do de descobertas que a leitura pode 
proporcionar. 
Fichas de leitura: associando a leitura lite-
rária às atividades de alfabetização
O Livro de Leituras, além de proporcionar 
momentos de apreciação da leitura e escuta 
de histórias literárias, traz uma seção especí-
fica para a realização de atividades lúdicas, 
com foco no reconhecimento e na leitura de 
palavras. Com esse objetivo, são disponibili-
zados anexos no Livro do Estudante, denomi-
nados Fichas de leitura.
As Fichas de leitura compõem um acervo 
de 40 palavras extraídas dos 10 textos lite-
rários presentes no suplemento. Cada pa-
lavra é trabalhada em um conjunto de três 
fichas manipuláveis, de modo a possibilitar 
que os(as) estudantes associem palavras e 
imagens correspondentes entre si.
Cada trio de fichas contém:
BRUXA
Ficha 1
A imagem e a palavra 
correspondente
Ficha 2
A silhueta da imagem
BRUXA
Ficha 3
A escrita da palavra
De professor(a) para professor(a): conver-
sando sobre alfabetização e letramento
Compreendendo o processo de alfabetiza-
ção como um conjunto de ações e representa-
ções das práticas de uso da língua em contextos 
variados de comunicação (multiletramentos), 
vigora a ideia de que alguns recursos linguísti-
cos são estruturantes para o desenvolvimento 
das habilidades cognitivas durante a aquisição 
do sistema de escrita alfabética (SEA).
Alguns componentes essenciais represen-
tam significativas construções na aquisição 
e no aprimoramento das habilidades de ler, 
escrever e oralizar. Entre eles, destacam-se:
 ⊲Princípio alfabético;
 ⊲Consciência ou instrução fonêmica;
 ⊲Consciência fonológica;
ORIENTAÇÕESLIVRO DE LEITURAS
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— 4 —
 ⊲Vocabulário;
 ⊲Compreensão;
 ⊲Fluência.
Esses componentes, embora apresen-
tem características e objetivos pedagógicos 
específicos, atuam de maneira sistemática, 
gradativa e simultânea, pois operaciona-
lizam o desenvolvimento das habilidades 
trabalhadas, ou seja, dos atos de reflexão, 
identificação e manipulação dos sons pre-
sentes em nossa língua.
No ciclo de alfabetização é comum um traba-
lho pedagógico a partir de atividades com foco 
em precursores como consciência fonológica e 
princípio alfabético. Porém, é necessário tam-
bém dar ênfase às habilidades relacionadas à 
compreensão, à fluência e ao vocabulário.
Notadamente, é importante compreender a 
alfabetização, enquanto ensino da apropria-
ção do código escrito, como uma parte ne-
cessária à inserção em uma cultura de letra-
mento: acesso a diferentes gêneros textuais, 
compreensão do que se lê, desenvolvimento 
da oralidade fazendo uso de vasto acervo vo-
cabular, articulação de saberes, atingimento 
de níveis satisfatórios de proficiências em lei-
tura e produções escritas. Isto é, comunicar-se 
de maneira ampla em contextos variados.
Portanto, é importante e necessário propor-
cionar às crianças diversas experiências que 
possibilitem o desenvolvimento dessas habili-
dades precursoras da linguagem escrita.
Por meio dessas fichas, é possível traba-
lhar a ampliação vocabular, desenvolvendo 
as habilidades de compreender, usar e orga-
nizar palavras e conceitos armazenados na 
memória e, também, de acessar o conteúdo 
de textos escritos, promovendo, dessa for-
ma, a fluência e compreensão leitora.
Tais fichas dialogam com a epistemologia 
genética de Jean Piaget (1896-1980), em que 
os estágios de desenvolvimento da criança de-
marcam sucessivas progressões entre o perío-
do sensório-motor até as operações abstratas. 
Esses estágios apontam que as mudanças bio-
lógicas e cognitivas estão intimamente correla-
cionadas, visto que o desenvolvimento humano 
é sequencial e forma estruturas mentais ao lon-
go da vida.
Jean Piaget discorre sobre as relações de 
assimilação e acomodação entre os símbo-
los e os signos em dada etapa de desenvol-
vimento, especificamente na transição entre 
o nível intuitivo e a constituição da estrutura 
mental operatória:
A imagem de um objeto não é mais que um 
símbolo do conjunto, um símbolo que usur-
pa a categoria de substituto ou de exemplo 
representativoprivilegiado no nível do pré-
-conceito ou da intuição, mas que, no nível 
do pensamento operatório, fica reduzido à 
categoria de simples símbolo, útil por vezes, 
mas inadequado, e servindo de simples ad-
juvante ao signo verbal. (PIAGET, 1978, p.344)
Do ponto de vista da psicologia cognitiva 
(LIMA, 2007), a alfabetização pode ser com-
preendida por meio das relações estabele-
cidas entre os significantes (palavras, dese-
nhos etc.) e os significados (objetos). Essas 
relações explicam o progressivo distancia-
mento do objeto feito pela inteligência (re-
presentações do objeto, e não somente o 
objeto em si) e os processos de mudanças 
dos códigos (palavra verbal ou gráfica cha-
mada de signo).
Piaget (1978) categoriza quatro elementos 
nas relações entre significantes e significados:
 ⊲ Índices: significantes estreitamente 
ligados aos objetos.
 ⊲ �Sinais:�estão ligados aos objetos 
por uma relação de associação (por 
exemplo: campainha tocou = alguém 
chegou).
 ⊲ �Símbolos: representação mental dos 
objetos.
 ⊲ Signos: palavras (arbitrárias e 
convencionais da língua) inteiramente 
independentes dos limites dos objetos.
Desse modo, a Ficha 1 traz a representação 
do símbolo e do signo (imagem e palavra); a 
Ficha 2, do índice (silhueta da imagem); e a 
Ficha 3, por fim, apenas do signo (palavra). 
As Fichas de leitura, portanto, exploram o 
trabalho com significantes e significados, por 
meio do jogo e da brincadeira como elemen-
tos primordiais para estabelecer essas rela-
ções de maneira natural e divertida.
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— 5 —
SUGESTÕES DE MEDIAÇÃO DE LEITURA E DE PRODUÇÃO
Eu, leitor(a) de histórias/Professor(a) contador(a) de histórias
Prepare um cantinho especial para que os(as) estudantes realizem/escutem a leitura do 
texto e convide-os(as) a se acomodarem. Para a leitura, utilize fantoches que representem as 
personagens e faça vozes diferentes para cada uma delas. Caso os(as) estudantes realizem 
a leitura autonomamente, disponibilize também fantoches para que eles(as) possam utilizar 
como desejarem. Ao final da leitura, proponha uma roda de conversa a fim de que as crianças 
compartilhem as compreensões que tiveram sobre o texto. explore os campos semânticos 
trazidos pelos textos. É importante desenvolver uma mediação empática e observadora do 
texto "O dicionário", de Heloísa Pires Lima, certificando-se de que seja compreendido e de que 
não haja espaço para qualquer desrespeito ou bullying condicionados pelo racismo estrutural. 
Atente-se também ao texto "Uma pedra de diamante", do Povo Atikum, que utiliza os termos 
índios e índia, signos que atualmente são considerados pejorativos pelos povos originários 
quando proferidos por não indígenas. Eles preferem ser chamados de indígenas ou pelo nome 
de seu povo. Aproveite para discutir com os(as) estudantes a importância de aprender as 
diversas culturas e respeitá-las. Explique que o texto foi escrito em 2006 e hoje o termo não 
é mais utilizado, que a língua é viva e se modifica com o tempo. Para demonstrar as maneiras 
de atualizar a linguagem, respeitando as culturas e como as pessoas e povos preferem ser 
chamados, ofereça como exemplo a Funai, que teve seu nome atualizado em 2023 para 
Fundação Nacional dos Povos Indígenas Durante a promoção das conversas e mediações 
com a turma, procure utilizar a linguagem mais adequada.
1
Eu sou um(a) personagem
Pergunte aos(às) estudantes quais são as personagens da história. Dentre as que forem 
citadas, questione se acham que existe uma personagem principal; em caso afirmativo, 
peça que eles(as) indiquem qual seria essa personagem e por que poderia ser considerada 
a principal. Por fim, convide-os(as) a dizer qual foi a personagem de que mais gostaram. 
Incentive-os(as) a dizer também qual personagem gostariam de ser e por quê.
2
Eu, autor(a) de histórias
Converse com os(as) estudantes sobre o que é ser um(a) autor(a) de histórias e como ele(a) 
pode ser identificado(a) em um texto. Pergunte-lhes: 
 • Se vocês fossem o(a) autor(a) da história lida/ouvida, o que escreveriam de forma diferente? 
Por quê?
3
Eu, ilustrador(a) de histórias
Primeiramente, converse com os(as) estudantes sobre o que faz um(a) ilustrador(a). Em seguida, 
pergunte aos(às) estudantes como ilustrariam a história que ouviram/leram e por quê. Disponibilize 
material de papelaria necessário para que eles(as) realizem uma ilustração e organize um mural a 
fim de disponibilizar as ilustrações para a apreciação da comunidade escolar.
4
Eu reconto a história
Peça às crianças que recontem a história de uma outra forma (dramatização, 
jogral etc.). Se possível, disponibilize recursos como fantasias, objetos presentes 
nas histórias ou decore o ambiente de leitura para garantir mais ludicidade.
5
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— 4 —
 ⊲Vocabulário;
 ⊲Compreensão;
 ⊲Fluência.
Esses componentes, embora apresen-
tem características e objetivos pedagógicos 
específicos, atuam de maneira sistemática, 
gradativa e simultânea, pois operaciona-
lizam o desenvolvimento das habilidades 
trabalhadas, ou seja, dos atos de reflexão, 
identificação e manipulação dos sons pre-
sentes em nossa língua.
No ciclo de alfabetização é comum um traba-
lho pedagógico a partir de atividades com foco 
em precursores como consciência fonológica e 
princípio alfabético. Porém, é necessário tam-
bém dar ênfase às habilidades relacionadas à 
compreensão, à fluência e ao vocabulário.
Notadamente, é importante compreender a 
alfabetização, enquanto ensino da apropria-
ção do código escrito, como uma parte ne-
cessária à inserção em uma cultura de letra-
mento: acesso a diferentes gêneros textuais, 
compreensão do que se lê, desenvolvimento 
da oralidade fazendo uso de vasto acervo vo-
cabular, articulação de saberes, atingimento 
de níveis satisfatórios de proficiências em lei-
tura e produções escritas. Isto é, comunicar-se 
de maneira ampla em contextos variados.
Portanto, é importante e necessário propor-
cionar às crianças diversas experiências que 
possibilitem o desenvolvimento dessas habili-
dades precursoras da linguagem escrita.
Por meio dessas fichas, é possível traba-
lhar a ampliação vocabular, desenvolvendo 
as habilidades de compreender, usar e orga-
nizar palavras e conceitos armazenados na 
memória e, também, de acessar o conteúdo 
de textos escritos, promovendo, dessa for-
ma, a fluência e compreensão leitora.
Tais fichas dialogam com a epistemologia 
genética de Jean Piaget (1896-1980), em que 
os estágios de desenvolvimento da criança de-
marcam sucessivas progressões entre o perío-
do sensório-motor até as operações abstratas. 
Esses estágios apontam que as mudanças bio-
lógicas e cognitivas estão intimamente correla-
cionadas, visto que o desenvolvimento humano 
é sequencial e forma estruturas mentais ao lon-
go da vida.
Jean Piaget discorre sobre as relações de 
assimilação e acomodação entre os símbo-
los e os signos em dada etapa de desenvol-
vimento, especificamente na transição entre 
o nível intuitivo e a constituição da estrutura 
mental operatória:
A imagem de um objeto não é mais que um 
símbolo do conjunto, um símbolo que usur-
pa a categoria de substituto ou de exemplo 
representativo privilegiado no nível do pré-
-conceito ou da intuição, mas que, no nível 
do pensamento operatório, fica reduzido à 
categoria de simples símbolo, útil por vezes, 
mas inadequado, e servindo de simples ad-
juvante ao signo verbal. (PIAGET, 1978, p.344)
Do ponto de vista da psicologia cognitiva 
(LIMA, 2007), a alfabetização pode ser com-
preendida por meio das relações estabele-
cidas entre os significantes (palavras, dese-
nhos etc.) e os significados (objetos). Essas 
relações explicam o progressivo distancia-
mento do objeto feito pela inteligência (re-
presentações do objeto, e não somente o 
objeto em si) e os processosde mudanças 
dos códigos (palavra verbal ou gráfica cha-
mada de signo).
Piaget (1978) categoriza quatro elementos 
nas relações entre significantes e significados:
 ⊲ Índices: significantes estreitamente 
ligados aos objetos.
 ⊲ �Sinais:�estão ligados aos objetos 
por uma relação de associação (por 
exemplo: campainha tocou = alguém 
chegou).
 ⊲ �Símbolos: representação mental dos 
objetos.
 ⊲ Signos: palavras (arbitrárias e 
convencionais da língua) inteiramente 
independentes dos limites dos objetos.
Desse modo, a Ficha 1 traz a representação 
do símbolo e do signo (imagem e palavra); a 
Ficha 2, do índice (silhueta da imagem); e a 
Ficha 3, por fim, apenas do signo (palavra). 
As Fichas de leitura, portanto, exploram o 
trabalho com significantes e significados, por 
meio do jogo e da brincadeira como elemen-
tos primordiais para estabelecer essas rela-
ções de maneira natural e divertida.
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SUGESTÕES DE MEDIAÇÃO DE LEITURA E DE PRODUÇÃO
Eu, leitor(a) de histórias/Professor(a) contador(a) de histórias
Prepare um cantinho especial para que os(as) estudantes realizem/escutem a leitura do 
texto e convide-os(as) a se acomodarem. Para a leitura, utilize fantoches que representem as 
personagens e faça vozes diferentes para cada uma delas. Caso os(as) estudantes realizem 
a leitura autonomamente, disponibilize também fantoches para que eles(as) possam utilizar 
como desejarem. Ao final da leitura, proponha uma roda de conversa a fim de que as crianças 
compartilhem as compreensões que tiveram sobre o texto. explore os campos semânticos 
trazidos pelos textos. É importante desenvolver uma mediação empática e observadora do 
texto "O dicionário", de Heloísa Pires Lima, certificando-se de que seja compreendido e de que 
não haja espaço para qualquer desrespeito ou bullying condicionados pelo racismo estrutural. 
Atente-se também ao texto "Uma pedra de diamante", do Povo Atikum, que utiliza os termos 
índios e índia, signos que atualmente são considerados pejorativos pelos povos originários 
quando proferidos por não indígenas. Eles preferem ser chamados de indígenas ou pelo nome 
de seu povo. Aproveite para discutir com os(as) estudantes a importância de aprender as 
diversas culturas e respeitá-las. Explique que o texto foi escrito em 2006 e hoje o termo não 
é mais utilizado, que a língua é viva e se modifica com o tempo. Para demonstrar as maneiras 
de atualizar a linguagem, respeitando as culturas e como as pessoas e povos preferem ser 
chamados, ofereça como exemplo a Funai, que teve seu nome atualizado em 2023 para 
Fundação Nacional dos Povos Indígenas Durante a promoção das conversas e mediações 
com a turma, procure utilizar a linguagem mais adequada.
1
Eu sou um(a) personagem
Pergunte aos(às) estudantes quais são as personagens da história. Dentre as que forem 
citadas, questione se acham que existe uma personagem principal; em caso afirmativo, 
peça que eles(as) indiquem qual seria essa personagem e por que poderia ser considerada 
a principal. Por fim, convide-os(as) a dizer qual foi a personagem de que mais gostaram. 
Incentive-os(as) a dizer também qual personagem gostariam de ser e por quê.
2
Eu, autor(a) de histórias
Converse com os(as) estudantes sobre o que é ser um(a) autor(a) de histórias e como ele(a) 
pode ser identificado(a) em um texto. Pergunte-lhes: 
 • Se vocês fossem o(a) autor(a) da história lida/ouvida, o que escreveriam de forma diferente? 
Por quê?
3
Eu, ilustrador(a) de histórias
Primeiramente, converse com os(as) estudantes sobre o que faz um(a) ilustrador(a). Em seguida, 
pergunte aos(às) estudantes como ilustrariam a história que ouviram/leram e por quê. Disponibilize 
material de papelaria necessário para que eles(as) realizem uma ilustração e organize um mural a 
fim de disponibilizar as ilustrações para a apreciação da comunidade escolar.
4
Eu reconto a história
Peça às crianças que recontem a história de uma outra forma (dramatização, 
jogral etc.). Se possível, disponibilize recursos como fantasias, objetos presentes 
nas histórias ou decore o ambiente de leitura para garantir mais ludicidade.
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Eu leio/ouço e crio histórias
Prepare materiais diversos, como revistas (para recorte), encartes, cola, papéis 
coloridos, lápis de cores, giz de cera, canetas hidrográficas etc. Após o momento da leitura, 
disponibilize esses materiais para que os(as) estudantes os utilizem fazendo 
uma releitura artística da história.
6
Nós, contadores de histórias
Explique às crianças que todos(as) levarão o Livro de Leituras para casa e realizarão uma 
atividade muito divertida. Eles(as) deverão escolher um(a) amigo(a) ou familiar para realizarem 
juntos(as) a leitura de um texto escolhido por ambos(as). Ao retornarem à escola, deverão 
compartilhar com a turma como foi vivenciada essa experiência.
7
SUGESTÕES DE USO DAS FICHAS DE LEITURA
As Fichas de leitura devem ser utilizadas com 
diferentes estratégias lúdicas, de maneira cumu-
lativa, seguindo a progressão da leitura dos 
textos. 
 ⊲ Divida a turma em grupos e vá mostrando 
as Fichas de leitura (escolha entre 
as fichas 1, 2 e/ou 3, de acordo com o 
objetivo desejado). Proponha aos grupos 
um desafio: quem ler primeiro fica com as 
fichas. Ao final, ganhará o grupo que tiver 
acumulado um maior número de fichas.
 ⊲ Distribua um certo número de Fichas de 
leitura para cada estudante (escolha 
entre as fichas 1, 2 e/ou 3, de acordo com 
o objetivo desejado). Cite dicas sobre 
a imagem/palavra da ficha para que 
descubram qual é ela mostrando a ficha 
correspondente.
 ⊲ Entregue para cada par de estudantes 
uma Ficha de leitura correspondente 
(escolha a ficha 1, 2 e/ou 3, de acordo com 
o objetivo desejado). Determine um tempo 
para que encontre seus pares.
Outras possibilidades de brincadeiras usan-
do as Fichas de leitura:
 ⊲ Jogo da memória.
 ⊲ Dominó.
 ⊲ Bingo.
 ⊲ Classificação das fichas.
 ⊲ Mímica para adivinhar qual é a ficha 
correspondente à imitação realizada.
 ⊲ Ditado com as fichas (escolha entre 
as fichas 1, 2 e/ou 3, de acordo com o 
objetivo desejado).
 ⊲ Boliche com as fichas de leitura (pregar 
as fichas em garrafas plásticas e acertá-
las com uma bolinha).
 ⊲ Demais jogos e brincadeiras que 
possibilitem parear, trocar, comparar, 
corresponder etc.
PARA SABER MAIS
 ⊲ LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização: uma proposta baseada 
em Paulo Freire e Jean Piaget. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
 ⊲ PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, Jogo e Sonho, Imagem e 
Representação. Tradução: Álvaro Cabral e Christiano Oiticica. Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 1978.
 ⊲ RASINSKY, Timothy. (2006). Reading fluency instruction: moving beyond accuracy, 
automaticity, and prosody. Issues and Trends in Literacy, 704-706.Doi: 10.1598/RT.59.7.10
 ⊲ RIBEIRO, Jonas. Colcha de leituras - ensaios para unir amores e alinhavar leitores. São 
Paulo: Mundo Mirim, 2009.
 ⊲ SILVA, Antônio Miguel Borges da. Fluência de Leitura: construção, aplicação e avaliação 
de sequências didáticas e materiais de intervenção pedagógica. Tese de doutoramento em 
Estudos da Criança. Braga: Universidade do Minho, 2018.
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REPRODUÇÃO DO LIVRO DO ESTUDANTE
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Eu leio/ouço e crio histórias
Prepare materiais diversos, como revistas (para recorte), encartes, cola, papéis 
coloridos, lápis de cores, giz de cera, canetas hidrográficas etc. Após o momento da leitura, 
disponibilize esses materiais para que os(as) estudantes os utilizem fazendo 
uma releitura artística da história.
6
Nós, contadores de histórias
Explique às crianças que todos(as) levarão o Livro de Leituras para casa e realizarão uma 
atividade muito divertida. Eles(as) deverão escolher um(a) amigo(a) ou familiar para realizarem 
juntos(as) a leitura de um texto escolhido por ambos(as). Ao retornarem à escola, deverão 
compartilhar com a turma como foi vivenciada essa experiência.
7
SUGESTÕES DE USO DAS FICHAS DE LEITURA
As Fichas de leitura devem ser utilizadas com 
diferentes estratégias lúdicas, de maneira cumu-
lativa, seguindo a progressão da leitura dos 
textos. 
 ⊲ Divida a turma em grupos e vá mostrando 
as Fichas de leitura (escolha entre 
as fichas 1, 2 e/ou 3, de acordo com o 
objetivo desejado). Proponha aos grupos 
um desafio: quem ler primeiro fica com as 
fichas. Ao final, ganhará o grupo que tiver 
acumulado um maior número de fichas.
 ⊲ Distribua um certo número de Fichas de 
leitura para cada estudante (escolha 
entre as fichas 1, 2 e/ou 3, de acordo com 
o objetivo desejado). Cite dicas sobre 
a imagem/palavra da ficha para que 
descubram qual é ela mostrando a ficha 
correspondente.
 ⊲ Entregue para cada par de estudantes 
uma Ficha de leitura correspondente 
(escolha a ficha 1, 2 e/ou 3, de acordo com 
o objetivo desejado). Determine um tempo 
para que encontre seus pares.
Outras possibilidades de brincadeiras usan-
do as Fichas de leitura:
 ⊲ Jogo da memória.
 ⊲ Dominó.
 ⊲ Bingo.
 ⊲ Classificação das fichas.
 ⊲ Mímica para adivinhar qual é a ficha 
correspondente à imitação realizada.
 ⊲ Ditado com as fichas (escolha entre 
as fichas 1, 2 e/ou 3, de acordo com o 
objetivo desejado).
 ⊲ Boliche com as fichas de leitura (pregar 
as fichas em garrafas plásticas e acertá-
las com uma bolinha).
 ⊲ Demais jogos e brincadeiras que 
possibilitem parear, trocar, comparar, 
corresponder etc.
PARA SABER MAIS
 ⊲ LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização: uma proposta baseada 
em Paulo Freire e Jean Piaget. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
 ⊲ PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, Jogo e Sonho, Imagem e 
Representação. Tradução: Álvaro Cabral e Christiano Oiticica. Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 1978.
 ⊲ RASINSKY, Timothy. (2006). Readingfluency instruction: moving beyond accuracy, 
automaticity, and prosody. Issues and Trends in Literacy, 704-706.Doi: 10.1598/RT.59.7.10
 ⊲ RIBEIRO, Jonas. Colcha de leituras - ensaios para unir amores e alinhavar leitores. São 
Paulo: Mundo Mirim, 2009.
 ⊲ SILVA, Antônio Miguel Borges da. Fluência de Leitura: construção, aplicação e avaliação 
de sequências didáticas e materiais de intervenção pedagógica. Tese de doutoramento em 
Estudos da Criança. Braga: Universidade do Minho, 2018.
EFAI_PARC-PA_1ANO_LL_LP_PF.indd 6EFAI_PARC-PA_1ANO_LL_LP_PF.indd 6 17/03/2023 10:4617/03/2023 10:46
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