Inclusão Social e Diversidade

Prévia do material em texto

DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL 
INCLUSÃO SOCIAL E DIVERSIDADE 
 
 
 
1
 
1 
 
 
 
Sumário 
INCLUSÃO SOCIAL E DIVERSIDADE .................................................................... 0 
DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL ........................................................ 0 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................................. 2 
1. A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCI AS ...................... 3 
2. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA..................................................................................................................... 7 
2.1-Ao Trabalho .................................................................................................... 8 
2.2-À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde ............................................... 9 
3. O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA................................................................................................................... 12 
4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................................................................. 19 
5. O PROFESSOR E A FORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E INCLUSÃO .. 26 
6. REFERÊNCIAS: ........................................................................................... 31 
 
 
 
file://192.168.40.20/O/PostagemNova/EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO%20DE%20DOCENTES/DIVERSIDADE%20E%20INCLUSÃO%20EDUCACIONAL/DIVERSIDADE%20E%20INCLUSÃO%20EDUCACIONAL.docx%23_Toc73956312
file://192.168.40.20/O/PostagemNova/EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO%20DE%20DOCENTES/DIVERSIDADE%20E%20INCLUSÃO%20EDUCACIONAL/DIVERSIDADE%20E%20INCLUSÃO%20EDUCACIONAL.docx%23_Toc73956313
 
 
 
2
 
2 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em 
nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3
 
3 
 
1. A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCI AS 
 
 
Figura: 1 
 
Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de incluir. 
Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torna-las participantes da 
vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus direitos no âmbito da 
Sociedade, do Estado e do Poder Público. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das 
Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona o s seguintes direitos que valem para todos, isto 
é, os chamados direitos humanos ou da cidadania: 
Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante lei; à 
livre crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito de opinião (Art. 
3° ao19). 
Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de participar 
do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21). 
 
 
 
4
 
4 
Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à 
remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à jornada de 
trabalho limitada (Arts. 23 e 24). 
Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e 
assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do progresso 
científico (Art.25 ao 28). 
 Esses direitos foram conquistados arduamente n os últimos 200 anos. Contudo, 
segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bastantes 
fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência deva 
ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e os Estados 
brasileiros devem agir com base no princípio da associação interdependente dos direitos, 
isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros. Por exemplo, o 
direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser votado, o qual está por 
sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação e à saúde. 
Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em 
consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se o 
direito universal à saúde não está associado aos demais e, além disso, é cumprido de modo 
insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específica das pessoas com deficiência 
igualmente será fragilizado ou mesmo negado. 
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específicos das 
pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos humanos 
fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as 
pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfeitas. Tal fato 
significa que: 
• Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas 
necessidades especiais; 
• É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com 
deficiências não são iguais. 
 
 
 
5
 
5 
• O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas últimas 
está diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu acesso diferenciado ao 
bem-estar econômico, social e cultural. 
Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em 1975, 
a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de chegada d e uma luta 
histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das próprias pessoas com 
deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se, em todo mundo, o ponto 
de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar destas pessoas, assegurando 
os seguintes direitos: 
• O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com deficiência, 
• independente da origem, natureza e gravidade de suas incapacidades, têm os 
mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica no direito de uma vida decente, tão 
normal quanto possível; 
• As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos demais 
indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Deficiente Mental indica a 
possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das pessoas com deficiência 
mental; 
 
Figura: 2 
• O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas 
estabelece: Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapazes devido à 
 
 
 
6
 
6 
gravidade de sua deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo significativo ou 
que se torne necessário restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o 
procedimento usado para tal restrição ou denegação de direitos deve conter salvaguardas 
legais adequadas contra qualquer forma de abuso. Este procedimento deve ser baseado 
em avaliação da capacidade social da pessoa mentalmenteretardada, por parte de 
especialistas e deve ser submetido à revisão periódica e ao direito de apelo a autoridades 
superiores; 
 • As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades que as 
tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes; 
 • O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo próteses e 
órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços que as habilitam a 
desenvolver capacidades voltadas para sua integração ou reintegração social; 
• As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica e a um 
nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capacidades, ao emprego ou de 
participar de ocupação útil e remunerada; 
• O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no planejamento 
econômico e social; 
 • As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de participar 
das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em suas residências, a 
tratamento diferente (discriminatório) que não seja o necessário para melhorar o seu bem 
estar. Se a sua permanência em instituição especializada for indispensável, o ambiente e 
as condições deverão ser as mais próximas da vida normal; 
• O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento discriminatório, 
abusivo e degradante; 
• As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado quando tal a 
poio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se processos judiciais forem 
estabelecidos contra elas, o procedimento legal respeitará as suas condições físicas e 
mentais; 
 
 
 
7
 
7 
• As organizações da pessoa com deficiência devem ser consultadas em todos os 
assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados; 
• As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser plenamente 
informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na Declaração. 
Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência depende do 
seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais geradoras de 
direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do cumprimento dos direitos 
humanos fundamentais. 
 
2. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
 
Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que 
amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, são claro, as pessoas com 
deficiência: a cidadania e a dignidade. 
Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus 
direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho de seus 
deveres para com esta. 
Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida de 
cidadania. 
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como, construir 
uma sociedade livre, justa e solidária; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as 
desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem preconceito de origem, 
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. 
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania 
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que é inviolável o direito 
à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 5°). 
 
 
 
8
 
8 
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as 
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos 
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que 
compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão 
sujeitas. 
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência não 
iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não considera as 
diferenças existentes entre os dois grupos. 
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que exigem 
um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas como cidadãos. 
Assim, a Constituição estabelece as seguintes normas relativas: 
 
2.1-Ao Trabalho 
 
Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiência no trabalho a 
colocação competitiva, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, nos termos 
da legislação trabalhista e previdenciária, na qual devem ser atendidas as regras de 
acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a adaptação razoável 
no ambiente de trabalho. 
Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com deficiência pode ocorrer 
por meio de trabalho com apoio, observadas as seguintes diretrizes: 
I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com maior dificuldade de 
inserção no campo de trabalho; 
II - provisão de suportes individualizados que atendam a necessidades específicas 
da pessoa com deficiência, inclusive a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva, 
de agente facilitador e de apoio no ambiente de trabalho; 
III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com deficiência apoiada; 
 
 
 
9
 
9 
IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores, com vistas à definição 
de estratégias de inclusão e de superação de barreiras, inclusive atitudinais; 
V - realização de avaliações periódicas; 
VI - articulação intersetorial das políticas públicas; 
VII - possibilidade de participação de organizações da sociedade civil. 
Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo seletivo público ou 
privado para cargo, função ou emprego está obrigada à observância do disposto nesta Lei 
e em outras normas de acessibilidade vigentes. 
 
 
Figura: 3 
 
 
2.2-À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde 
 
Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com deficiência em todos 
os níveis de complexidade, por intermédio do SUS, garantido acesso universal e igualitário. 
 
 
 
1
0 
10 
§ 1º É assegurada a participação da pessoa com deficiência na elaboração das 
políticas de saúde a ela destinadas. 
§ 2º É assegurado atendimento segundo normas éticas e técnicas, que 
regulamentarão a atuação dos profissionais de saúde e contemplarão aspectos 
relacionados aos direitos e às especificidades da pessoa com deficiência, incluindo temas 
como sua dignidade e autonomia. 
§ 3º Aos profissionais que prestam assistência à pessoa com deficiência, 
especialmente em serviços de habilitação e de reabilitação, deve ser garantida capacitação 
inicial e continuada. 
§ 4º As ações e os serviços de saúde pública destinada à pessoa com deficiência 
devem assegurar: 
I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equipe multidisciplinar; 
II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que necessários, para qualquer 
tipo de deficiência, inclusive para a manutenção da melhor condição de saúde e qualidade 
de vida; 
III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento ambulatorial e internação; 
IV - campanhas de vacinação; 
V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e atendentes pessoais; 
VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à orientação sexual da 
pessoa com deficiência; 
VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à fertilização assistida; 
VIII - informação adequada e acessível à pessoa com deficiência e a seus familiares 
sobre sua condição de saúde; 
IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o desenvolvimento de 
deficiências e agravos adicionais; 
 
 
 
1
1 
11 
X - promoção de estratégias de capacitação permanente das equipes que atuam no 
SUS, em todos os níveis de atenção, no atendimento à pessoa com deficiência, bem como 
orientação a seus atendentes pessoais; 
XI - oferta deórteses, próteses, meios auxiliares de locomoção, medicamentos, 
insumos e fórmulas nutricionais, conforme as normas vigentes do Ministério da Saúde. 
§ 5º As diretrizes deste artigo aplicam-se também às instituições privadas que 
participe de forma complementar do SUS ou que recebam recursos públicos para sua 
manutenção. 
Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à prevenção de deficiências 
por causas evitáveis, inclusive por meio de: 
I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, com garantia de parto 
humanizado e seguro; 
II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis, vigilância alimentar e 
nutricional prevenção e cuidado integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição 
da mulher e da criança; 
III - aprimoramento e expansão dos programas de imunização e de triagem neonatal; 
IV - identificação e controle da gestante de alto risco. 
Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saúde são obrigadas a 
garantir à pessoa com deficiência, no mínimo, todos os serviços e produtos ofertados aos 
demais clientes. 
Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde da pessoa com deficiência 
no local de residência, será prestado atendimento fora de domicílio, para fins de diagnóstico 
e de tratamento, garantidos o transporte e a acomodação da pessoa com deficiência e de 
seu acompanhante. 
Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em observação é assegurado o direito 
a acompanhante ou a atendente pessoal, devendo o órgão ou a instituição de saúde 
proporcionar condições adequadas para sua permanência em tempo integral. 
 
 
 
1
2 
12 
§ 1º Na impossibilidade de permanência do acompanhante ou do atendente pessoal 
junto à pessoa com deficiência, cabe ao profissional de saúde responsável pelo tratamento 
justificá-la por escrito. 
§ 2º Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1º deste artigo, o órgão ou a 
instituição de saúde deve adotar as providências cabíveis para suprir a ausência do 
acompanhante ou do atendente pessoal. 
Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação contra a pessoa com 
deficiência, inclusive por meio de cobrança de valores diferenciados por planos e seguros 
privados de saúde, em razão de sua condição. 
Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos serviços de saúde, 
tanto públicos como privados, e às informações prestadas e recebidas, por meio de 
recursos de tecnologia assistiva e de todas as formas de comunicação previstas no inciso 
V do art. 3º desta Lei. 
Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos quanto privados, devem 
assegurar o acesso da pessoa com deficiência, em conformidade com a legislação em 
vigor, mediante a remoção de barreiras, por meio de projetos arquitetônicos, de 
ambientação de interior e de comunicação que atendam às especificidades das pessoas 
com deficiência física, sensorial, intelectual e mental. 
Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência praticada contra a 
pessoa com deficiência serão objeto de notificação compulsória pelos serviços de saúde 
públicos e privados à autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos dos 
Direitos da Pessoa com Deficiência. 
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se violência contra a pessoa 
com deficiência qualquer ação ou omissão, praticada em local público ou privada, que lhe 
cause morte ou dano ou sofrimento físico ou psicológico. 
 
3. O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA 
 
 
 
 
1
3 
13 
O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser considerado 
como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo estudiosos do assunto: o 
advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do movimento pelos Direitos 
Humanos e o avanço científico. 
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos uma 
grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mentalmente. As 
sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar formas de atendimento 
e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, o curto intervalo entre as duas 
guerras e o número de baixas ocorridas gerara um déficit de mão de obra, o que levou à 
implantação de programas de educação, saúde e treinamento para que trabalhadores 
deficientes pudessem preencher as lacunas da força de trabalho europeia (SANTOS 1995; 
CORREIA, 1997). 
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento dos 
movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes 
transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão na 
gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para crianças 
com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de esperança e 
luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada vez mais 
crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma mudança de 
perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na força de trabalho, 
que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha por objetivo preencher 
lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos deficientes com base em seus 
direitos como seres humanos e indivíduos pertencentes a uma sociedade (SANTOS 1995; 
CORREIA, 1997). 
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trouxe 
informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estudos 
sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revelaram a 
escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e educacionais, pelas 
minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicológica defendiam uma 
abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos deficientes e enfatizavam que a 
excepcionalidade, necessariamente, não deve se constituir num impedimento total para a 
 
 
 
1
4 
14 
aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem significar uma incapacidade deles em 
frequentar o ambiente escolar. 
 As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista, trariam 
à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento de um saber 
e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas no aluno, visando 
a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e histórico. 
Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos países 
nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traçava-se pela 
primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de deficiência. A ideia da 
integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que foram submetidas às 
pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos. 
Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas que 
ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os ser viços possíveis 
correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados para a 
população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no âmbito 
institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de 
trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997). 
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo da 
nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de deficiência 
nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o lazer. O fator 
propulsor de tal mudança de perspectiva foi à elaboração e a divulgação de um importante 
princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997). 
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca paraCrianças 
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na base conceitual do 
processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o princípio referia-se 
apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O princípio de normalização 
significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns modos e umas condições de 
vida diário o mais parecido possível às formas e condições de vida do resto da 
sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALH O, 1997, p.45). 
 
 
 
1
5 
15 
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as 
pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os resultados 
alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a utilização de meios 
tão culturalmente normativos quanto fosse possível para estabelecer e/ou manterem 
condutas e características pessoais o mais culturalmente normativas quanto fosse possível 
(STEELLANDT, 1991). 
O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa portadora 
de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de experiência um 
estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria cultura, ou seja, a todos 
os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas oportunidades iguais de participar 
em atividades comuns àquelas partilhadas por seu grupo de pares (MENDES, 1994). 
 
Figura: 
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançada, a normalização 
não era específico da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da existência 
em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com deficiência. Além disso, o 
princípio da normalização não permaneceu restrito aos fatores relacionados à vida dos 
indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver 
 
 
 
1
6 
16 
também todas as outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivíduos, ou seja, 
sua família e a sociedade que se relacionasse com eles (DORÉ et. al., 1996). 
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja, 
inserção na corrente principal e seu sentido seriam análogos à existência de um canal 
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem 
capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno portador 
de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à educação, sendo 
que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades específicas (MANTOAN, 
1998). 
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve seu 
maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras de 
deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos oficiais 
que normatizaram o atendimento educacional especial. 
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o desenvolvimento 
de estratégias de operacionalização do princípio de normalização por meio de integradores. 
O processo de mainstreaming firmou-se como filosofia de integração amplamente aceita 
(MENDES, 1994). 
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma, foi um 
avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na sociedade 
de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de segregação. Entretanto, 
se o processo de integração social tem consistido no esforço de inserir na sociedade 
pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível com os padrões sociais 
vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforço somente da 
pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a família, a instituição especializada e 
algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social- segundo Sassaki (1997). 
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou nada 
exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos 
e de práticas sociais. A sociedade cruza seus braços e aceita o deficiente desde que ele se 
torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de desempenhar os papéis 
sociais necessários. 
 
 
 
1
7 
17 
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da deficiência. 
O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender este fenômeno 
tendo, como referência, um conjunto de significados construídos historicamente, 
fundamentados em uma explicação médica da deficiência. Dentro de uma visão organicista 
de Ser Humano, a explicação médica focaliza a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza 
o diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e tem como objetivo 
fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante. 
O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas portadoras 
de uma deficiência são dos entes e debilitadas, pois estão afastados de um estado normal 
de condição humana, que, nesse caso, seria aquele estado considerado dentro da norma 
– o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças que apresentam os deficientes, 
dentro desse modelo, são discriminados como incompetentes para o exercício de 
atividades sociais (educação, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e 
deveres, reconhecidos como indivíduos incompetentes para aprender, pensar e decidir, 
estando submetidos a um permanente estado de dependência em relação a outras 
pessoas. De forma geral, nas interações sociais realizadas tendo como referência este 
modelo de compreensão do fenômeno, as pessoas acabam se relacionando com o quadro 
etiológico da condição deficiente e não com o seu portador. 
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na realidade da 
educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da 
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir em 
seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer lhes o desenvolvimento 
pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a deficiência é 
um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada 
a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de serviço especializado e o 
problema estaria solucionado. 
 
 
 
 
1
8 
18 
 
Figura: 5 
 
Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as 
pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade” (WESTMACOTT, in 
SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem concentrado esforços no sentido de 
inserir na sociedade pessoas com deficiência que já tenham alcançado um nível de 
desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. O processo de integração 
baseado num modelo médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada exige da 
sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de 
práticas sociais. 
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com 
deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos de 
Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mainstreaming, 
o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação escolar adaptada às 
suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja alcançado, deve haver uma 
diversidade de possibilidades e de serviços disponíveis a esse aluno, opções que vão da 
inserção em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de integração, 
nesse modelo, é representado por uma estrutura denominada sistema de cascata em que 
 
 
 
1
9 
19 
é oferecido ao deficiente um ambiente menosrestritivo possível, em todas as etapas da 
integração, com a garantia desse aluno poder transitar ao longo do sistema. 
Mainstreaming seria uma concepção de integração parcial, porque o sistema de 
cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da 
normalização. Os alunos que se encontram em serviços segregados, raramente se 
deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998). 
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming, em 
muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em relação a 
alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não constituem um desafio 
à sua competência (DORÉ etal.,1996). 
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é feita 
utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”), que irá 
apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade desse 
processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são subjetivos, 
arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno. 
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à forma de 
inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de atendimento 
oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na segunda metade da 
década de 80, incrementando-se nos a nos 90: é a fase da Inclusão Escolar. 
 
4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
2
0 
20 
 
Figura: 6 
 
O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e 
transformações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação Especial, 
caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional que a sociedade, 
de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades especiais. 
Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos EUA, 
um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessidade de mudanças 
na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha ocorrendo. Se havia 
consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às soluções 
encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente duas orientações. 
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de 
integração/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante ao 
desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração, 
Wolfensberg sugeria a substituição do termo normalização pela expressão “valorização dos 
papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo da normalização, ou 
seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas pessoas suscetíveis de 
desvalorização social (DORÉ et al.,1 997). 
 
 
 
2
1 
21 
A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo conceito 
– a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de inserção escolar 
e vinha questionar as políticas e a organização da educação especial, assim como o 
conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas que os defensores da inclusão 
fazem ao processo de integração/ mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela que 
afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em relação aos alunos com dificuldades, 
isolando-os em serviços educacionais especiais segregados (DORÉ et al.,1996). 
Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação, apesar dos 
estudiosos da área concordar que países desenvolvidos com o os EUA, o Canadá, a 
Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de escolas inclusivas, 
não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia pertinente, o marco exato do 
início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua retrospectiva histórica, Semeghini (19 98) 
comenta que, desde a década de 50, a escola inclusiva está atuante em vários países da 
Europa com o desenvolvimento de projetos e programas de inclusão, a pontando a década 
de 70 como sendo o marco do surgimento do processo de Inclusão Escolar nos EUA. 
 
Figura: 7 
 
 
 
 
2
2 
22 
Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração Escolar e o 
subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em consequência da 
promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam que o conceito de 
inclusão surgiu, nos EUA, relacionado, à implantação em 1986 de uma política educacional 
denominada Regular Education Iniciative (REI), que defendia a adaptação da classe regular 
de modo a tornar possível inserir ali o maior número possível de alunos com necessidades 
especiais; incentivando os serviços de educação especial e outros serviços especializados 
a associarem-se ao ensino regular (CORREIA, 1997; DORÉ etal,1996). 
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que depois 
de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de 
integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da 
década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma de 
atendimento educacional – a Inclusão Escolar. 
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar são 
formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se 
fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem comum no 
mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os conceitos de Integração 
e de Inclusão escolar estão fundamentados em posicionamentos divergentes quanto à 
consecução de suas metas. A Integração Escolar remete à ideia de uma inserção parcial e 
condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o processo de Inclusão 
refere-se a uma forma de inserção radical e sistemática, total e incondicional, de toda e 
qualquer criança no sistema escolar comum (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998). 
Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck (1997), 
não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e de ter suas 
necessidades reconhecidas e a tendidas pela sociedade. Em relação à área educacional, 
continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com necessidades especiais os recursos 
profissionais e institucionais adequados e suficientes para que ele tenha condições de 
desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão. 
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar criança 
alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula do 
ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua vez, adapte-se às 
 
 
 
2
3 
23 
particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, proposto 
pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não admite diversificação de 
atendimentos pela segregação e, na busca de um ensino especializado no aluno, procura 
soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em atendimentos 
especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MANTOAN, 
1996; 1997). 
Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa, radical 
e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os pressupostos 
da inclusão provocam o questionamento das políticas educacionais e da organização da 
educação especial e regular, assim como o conceito de mainstreaming e de integração. 
 
 
Figura: 8 
 
Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um sistema 
educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja estruturado em 
virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca uma ampliação na 
perspectiva educacional, dentro do contextoescolar, já que sua prática não prevê apenas 
o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na escola. Além disto, o trabalho 
 
 
 
2
4 
24 
educacional desenvolvido dentro do paradigma da inclusão apoia a todos os que se 
encontram envolvidos no processo de escolarização, professores, alunos, pessoal 
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 1997). 
A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças com 
necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que se encontra 
em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais, sensoriais, ou 
crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de suas peculiaridades 
raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja impedida de usufruir seu direito 
de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe garanta um desenvolvimento 
social, emocional e intelectual adequado. A escola inclusivista respeita e valoriza as 
diversidades apresentadas por seus alunos. 
A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois caberá a ela 
adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece atualmente, quando 
são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas da escola. Se a meta do 
processo de Inclusão é que todo e qualquer educando sejam inseridos na escola comum, 
então, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer um ambiente propício ao 
desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de alunos, qualquer que seja sua 
deficiência, diferença, déficit ou necessidades individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 
1998). 
O princípio da Inclusão sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que tenha 
sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respeitando os três 
níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o sócio emocional e o pessoal, de 
modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada para a 
maximização de seu potencial. 
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida alguma, 
revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de natureza 
pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A instalação de uma 
prática educacional inclusivista não será garantida por meio de promulgações de leis que, 
simplesmente, extingam os serviços de educação especial e obriguem as escolas regulares 
a aceitarem a matrícula dos alunos especiais, ou seja, a inserção física do aluno com 
deficiência mental em sala de aula regular não garante a sua inclusão escolar. 
 
 
 
2
5 
25 
 
Figura: 9 
 
 Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma escola 
regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de aprimoramento dos 
sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um processo de escolarização 
de qualidade. 
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na reestruturação 
da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relação a estas 
mudanças da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com cautela, ponderação 
e conscientização, alertando que a realização de uma reforma de fundo não ocorre de 
imediato; ao contrário, trata-se de um processo em curso, que deve ser devidamente 
estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvidos na questão educacional 
(CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998). 
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e como 
ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não poderia ser 
realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o maior deles recai 
 
 
 
2
6 
26 
sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as mudanças no 
relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos de ensino e 
aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos e os meios 
materiais para a realização de um processo escolar de qualidade (MANTOAN, 1998). 
Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores, tais 
como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço; a 
instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em 
concepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças nas atitudes dos 
educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; assistência 
às famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no processo de inclusão. 
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser 
impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez mais evoluída de 
educação e de desenvolvimento humano. 
 
5. O PROFESSOR E A FORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E 
INCLUSÃO 
 
Além da importância do governo, a sociedade, escola, gestores educacionais se 
envolverem no desenvolvimento de uma escola inclusiva e aberta a diversidade, o/a 
professor/a, figura central do fazer educacional, representa outro ator valioso nesse 
processo. Pois o/a professor/a lida diretamente, em sua prática pedagógica, com as 
situações concretas da educação. Isto permite deduzir que seu olhar e prática pedagógica 
poderá determinar o sucesso e/ou insucesso do aluno deficiente, como alerta Vitta: 
 
Para que o processo de inclusão ocorra, há necessidade da existência de uma 
coerência entre a maneira de ser e de ensinar do professor, além da sensibilidade à 
diversidade da classe e da crença de que há um potencial a explorar. A predisposição 
dos professores em relação à integração dos alunos com problemas de 
aprendizagem, especialmente se estes problemas forem graves e tenham caráter 
permanente, é um fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. Por isso, 
uma atitude positiva já constitui um primeiro passo importante, que facilita a educação 
destes alunos na escola integradora. (VITTA, et al, 2010, p. 425). 
 
 
 
 
2
7 
27 
 
Como se observa, a aceitação da prática inclusiva, por parte do docente, é fator 
determinante no desenvolvimento de toda potencialidade do aluno com necessidades 
educacionais especiais. Nesta mesma linha de raciocínio, Barbosa e Gomes (2006) 
apresentam outras considerações igualmente importantes, a respeito da prática docente 
inclusiva eficiente junto a alunos com deficiência, ao afirmarem que: 
[...] Enquanto os docentes não modificarem e redimensionarem sua prática 
profissional para ações mais igualitárias, isto é, não se posicionarem efetivamente 
como responsáveis pelo ato de educar também alunos com necessidades 
educacionais especiais, o professor terá diante de si um obstáculo e não um estímulo 
para aproveitar todas as oportunidades de formação permanente. (BARBOSA; 
GOMES, 2006 p.8). 
 
Apesar de ser algo natural, esperar que os docentes tenham uma formação para a 
diversidade e inclusão, nem sempre isso acontece. Neste sentido, diferentes estudiosos do 
campo educacional (SACRISTÁN, 2002; BARRETO, 2008; HENRIQUES, 2012; BRIANT; 
OLIVER, 2012) tem chamado a atenção para um olhar e/ou melhor atenção a formação 
do/a professor/a para atuar em diferentes situações e/ou contextos educacionais, em 
especial, com alunos com deficiência. 
 
A necessidade de formação dos professores para educação inclusiva e a falta de 
preparo para assumir a responsabilidade de promover a aprendizagem e participação 
de alunos com necessidade educacionais especiais, já foi estudada por diversos 
autores (...). Tais autores constataram as dificuldades e falta de preparo dos 
professores para promover a aprendizagem de alunos com necessidades 
educacionais especiais e enfatizaram a necessidade da formação continuada para 
atender à diversidade das experiênciase demandas dos estudantes em sala de aula. 
Na prática, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com 
falta de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade. (BRIANT; 
OLIVER; 2012 p. 142.). 
 
As considerações de Briant e Oliver (2012) demonstram que muitos são os 
professores que não se sentem preparados para o desempenho eficiente da educação 
inclusiva em sala de aula. Corroborando com essas discussões, Anjos (2009) indica que os 
sentimentos desses docentes que se sentem incapazes de exercer eficientemente a prática 
inclusa são diversos e, até certo ponto, chocantes: 
 
 
 
 
2
8 
28 
Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos professores no início do 
trabalho com alunos deficientes, que faz com que ele perceba um vazio na sua formação, a 
falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula exigem 
novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão improvisando, que pode 
levar a descobrir novo fazeres e saberes, não necessariamente subordinados ao “fazer 
correto”; as dificuldades encontradas pelo professor, as quais podem ajudar a acordar de um 
fazer pedagógico que, por ter-se tornado automático, se tornou “fácil”; a necessidade que o 
professor sente de ser instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos 
desafios colocados. (ANJOS, et al 2009, p. 122). 
 
O despreparo do/a professor/a para a vivência da diversidade de aprendizagem, bem 
como o exercício da prática educacional inclusiva, representa um grave problema. Sua 
desconsideração por parte de governo e gestores educacionais podem gerar sérios 
equívocos educacionais. Deste modo, reveste-se de especial sentido a reflexão sobre este 
tema, em diferentes âmbitos ligados a educação. 
Segundo Mendes (2004), considerar a formação dos professores é um caminho 
importante para a construção de uma escola aberta à diversidade educacional e inclusiva. 
Assim, compreende-se que “uma política de formação de professores é um dos pilares para 
a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos 
de recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática” 
(MENDES, 2004, p. 227). 
Fitzgibbon (apud MAZZOTA, 1993), debatendo a questão da capacitação do 
professor para a prática inclusiva e educação para a diversidade, chama a atenção para a 
questão da formação universitária do professor. Em sua visão, os vários anos que o aluno 
de pedagogia e/ou outro área da educação passa em seu período de formação não é 
suficiente para habilitá-lo para trabalhar eficientemente na prática educacional inclusiva. 
Além de formação básica, o aluno necessitará dominar outras habilidades. 
 
Em quatro anos os professores não são totalmente preparados. Somente a 
preparação básica pode ser obtida em tão pouco tempo (...). A eficácia dos programas 
para os deficientes mentais educáveis pode estar mais relacionada às características 
pessoais, flexibilidade e criatividade do professor do que a um método específico de 
ensino. (FITZGIBBON apud MAZZOTA, 1993 p. 49). 
 
De fato, a formação universitária não dá conta de atender a todas as especificidades 
e/ou problemas da educação, exigindo do professor recém formado investimento contínuo 
 
 
 
2
9 
29 
em sua formação. Todavia, como adverte Barreto (2008), as instituições formadoras não 
podem se furtar da responsabilidade de preparar os professores para uma atuação reflexiva 
e integral, ou seja, que facilite a integração e a relação eficiente entre a prática e a teoria. 
As instâncias de formação de professores do ensino superior necessitam das 
condições previstas no plano curricular, para garantir ao professor; o contínuo 
exercício da relação ação-reflexão, numa dimensão coletiva...facilitando assim, a 
relação teoria e pratica, a construção de saberes específicos associados ao saber 
fazer e o incentivo à formação do professor e do aluno. (BARRETO, 2008, p.217). 
 
Além da universidade e/ou centros educacionais superiores, o governo, por meio de 
seus sistemas educacionais (nacional, estadual, municipal), pode ajudar nesse processo 
de formação para diversidade e inclusão, formulando programas de capacitação 
continuada. O/a professor/a também pode contribuir com essa questão, buscando 
caminhos alternativos investindo em sua própria formação. Hoje há inúmeros programas 
universitários abertos para a capacitação de professores, tanto em nível de cursos de 
extensão e capacitação quanto em nível de pós-graduação, especialização, mestrado e 
doutorado, voltado para a área da inclusão e diversidade. 
Corroborando com essas discussões, Rendo & Vega (2009) propõem aos envolvidos 
com a ação educativa inclusiva e comprometida com a diversidade educacional, que 
exercitem o treinamento de uma mente plástica, sempre aberta para novos conhecimentos 
e adaptações. Além disso, apoiam uma formação docente contínua de situações diversas 
que favoreçam o enriquecimento constante da sua prática, dos seus conhecimentos com 
motivação investigativa. 
Aliada a essa questão da formação e/ou capacitação docente, observa-se a 
necessidade da oferta ao professor de condições dignas e ferramentas adequadas para o 
eficiente exercício de sua profissão, assim como prática inclusiva. É o que aponta 
Henriques (2012) em sua pesquisa, ao discutir o trabalho com alunos com deficiência 
intelectual. 
 
Ao professor deverá ser assegurado o suporte necessário para que em sala de aula 
possa disponibilizar de todos os meios, métodos, técnicas e recursos a fim de garantir 
ao aluno deficiente intelectual, todas as possibilidades para o seu desenvolvimento. 
Os tipos de estratégias que são necessárias a fim de permitir que todos os alunos, 
inclusive o de deficiência intelectual, participem integralmente das oportunidades 
educacionais, com resultados favoráveis, dentro de uma programação tão normal 
 
 
 
3
0 
30 
quanto possível, são reveladas, pelas necessidades especiais destes. (HENRIQUES, 
2012, p. 11). 
 
Conforme explicitado, os meios, ferramentas e recursos educacionais são elementos 
importantes para o exercício de uma prática docente inclusiva. Todavia esses subsídios 
não substituem a sensibilidade e prática pedagógica do professor, já que tal realidade 
constitui importante elemento no processo educacional e ação inclusiva, como alerta 
Almeida: 
 
O educando não pode ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser 
informada, mas sim como sujeito, capaz de construir a si mesmo, desenvolvendo 
seus sentidos, entendimentos e inteligências, a educação escolar não pode exigir 
uma ruptura com a condição existente sem suprir seus elementos. Há uma 
continuidade dos elementos anteriores e, ao mesmo tempo uma ruptura, formando o 
novo. O que o aluno traz de seu meio familiar e social não deve ser suprimido 
bruscamente, mas sim incorporado às novas descobertas da escola. (OLIVEIRA, 
2010, p. s/n). 
 
Seguindo este raciocínio, Briant e Oliver (2012) tecem as seguintes considerações 
sobre o professor e sua ação pedagógica facilitadora da inclusão: 
 
As estratégias utilizadas pelos professores na escola e na sala de aula possibilitam o 
desenvolvimento do processo de inclusão escolar de crianças com deficiência 
levantando questões relacionadas ao envolvimento do docente com esse trabalho e 
à necessidade de equiparar oportunidades de acesso e aprendizagem para todos os 
alunos. (BRIANT; OLIVER; 2012 p. 142.) 
 
A diversidade de práticas pedagógicas que a experiência histórica dos docentes 
acumula perde-se diante dessa homogeneidade pretendida. [...] Dentro da prisão defendida 
por todas essas condições, o professor vê reduzidas as possibilidades de flexibilizar sua 
prática e já perdeu muito da sabedoria que os seres humanos possuem para se desenvolverem situações de complexidade (SACRISTÁN, 2002, p. 32). 
 
 
 
 
 
 
 
3
1 
31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6. REFERÊNCIAS: 
 
ANJOS, H. P.; ANDRADE, E. P.; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do ponto de 
vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Revista Brasileira de 
Educação, v.14 n.40, p.116-129, 2009. 
BARRETO. M.A.S.C. Dilemas da inclusão na educação básica frente as diretrizes 
para a formação em pedagogia. In: Educação Especial: Diálogo e pluralidade. Cláudio 
Roberto Batista, Katia Regina Moreno Caiado, Denise Meirelles de Jesus. Porto Alegre. 
Editora Mediação, 2008. 
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas 
especiais. Brasília, CORDE, 1994. 
__________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de 
Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial [da] União, Brasília, DF, 
Seção 1E, p. 39-40, 14 de setembro de 2001. 
___________, Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 
5.692, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial da união, 11 de agosto de 1971. 
 
 
 
3
2 
32 
BRIANT, Maria Emília Pires and OLIVER, Fátima Corrêa. Inclusão de crianças com 
deficiência na escola regular numa região do município de São Paulo: conhecendo 
estratégias e ações. Rev. bras. educ. espec. [online]. 2012, vol.18, n.1, pp. 141-154. ISSN 
1413-6538. 
CARVALHO, R. E. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: W VA, 1998. 
CARVALHO, R. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: W VA, 1997. 
CORREIA, Luís de Miranda. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas 
Classes Regulares: Porto Editora, 1997. 
CUNHA, B. Classes de Educação Especial para Deficiente Mental? São Paulo: 
IPUSP, 1989. (Dissertação de Mestrado). 
FERREIRA, J. R. A construção Escolar da Deficiência Mental. Tese de Doutorado. 
Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP, 1989. 
JANNUZZI, G. A Luta Pela Educação do Deficiente Mental no Brasil. Campinas/SP: 
Editores Associados, 1992. 
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São 
Paulo: Cortez, 1996. 
MENDES, E. G. Deficiência Mental: a construção científica de um conceito e a 
realidade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de Sã o Paulo. São Paulo, 1995. 
MENDES, E. G. Construindo um “lócus” de pesquisas sobre inclusão escolar. In: 
MENDES, E.G; ALMEIDA, M. A; WILLIAMS, L. C. de. Temas em educação especial: 
avanços recentes. São Carlos: EdUFSCAR, pp.221-230, 2004. 
PEREIRA, O. et al. Educação Especial: Atuais Desafios. Rio de Janeiro: 
Interamericana, 1994. 
RENDO, A. D.; Vega, V. Una escuela en y para la diversidade: el entramado de la 
diversidade. Aique Grupo Editor, 1ª ed., Buenos Aires, 2009. 
SASSAKI R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: 
W VA, 1997. 
 
 
 
3
3 
33 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. As transformações na Política da 
Pedagogia e na Pedagogia da Política. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. 
VITTA, Fabiana Cristina Frigieri de; VITTA, Alberto de and MONTEIRO, Alexandra 
S.R. Percepção de professores de educação infantil sobre a inclusão da criança com 
deficiência. Rev. bras. educ. espec. [online]. 2010, vol.16, n.3, pp. 415-428. ISSN 1413-
6538.