Metodologias Ativas de Aprendizagem

Prévia do material em texto

123
UNIDADE 3 — 
METODOLOGIAS ATIVAS E 
APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender o que são metodologias ativas;
• conhecer algumas estratégias apresentadas de metodologias ativas;
• conhecer as competências gerais da BNCC;
• compreender as possibilidades da aprendizagem com o uso das metodo-
logias ativas.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – O QUE SÃO METODOLOGIAS ATIVAS?
TÓPICO 2 – METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
TÓPICO 3 – PERSONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM E BNCC
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
124
125
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
O estudo que se inicia tem, como objetivo, compreender o que são 
metodologias ativas. Essa compreensão nos fará entender que elas podem ser 
utilizadas em sala de aula, com ou sem a presença das Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação (TDIC), tornando a aprendizagem mais significativa. 
Vale destacar que a utilização das metodologias ativas faz, cada vez mais, sentido 
no mundo em que vivemos, mediante a abundância de informação, cabendo, ao 
professor, um novo papel, sendo ele o de mediador e orientador, a quem caberá 
ensinar o “aprender a aprender”. 
Assim, diante de tanta informação, o mais importante, atualmente, é 
estar preparado para buscar as melhores fontes, transformar informação em 
conhecimento, sabendo aplicá-lo. Para tanto, torna-se necessário o olhar do 
professor sobre o processo de aprendizagem e o papel do aluno, que, também, 
muda quando se aplicam as metodologias ativas.
Vamos mergulhar na Unidade 3?!
2 METODOOGIAS ATIVAS
Na Unidade 2, compreendemos que a aprendizagem ocorre de forma 
diferente, pois somos diferentes. Por que, então, insistimos, muitas vezes, na 
escola, em ensinar a todos da mesma forma? Talvez, porque seja mais fácil ter uma 
única forma de fazê-lo, afinal, a personalização da aprendizagem dá trabalho no 
início, até que vire um hábito na prática dos professores.
TÓPICO 1 — 
O QUE SÃO METODOLOGIAS ATIVAS?
FIGURA 1 – METODOLOGIAS ATIVAS
FONTE: <https://blog.ipog.edu.br/educacao/metodologias-ativas/>. Acesso em: 24 abr. 2021.
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
126
Mediante o anunciado, Filatro (2018) destaca que se torna necessário 
desenvolver um trabalho pedagógico centrado em uma abordagem didática 
ressignificada, capaz de transcender os reducionismos históricos educativos, 
através de uma visão pluralista, comunicativa e interativa, que possibilite relações 
mais complexas com as ciências, as disciplinas e os conhecimentos cotidianos. 
Essa aprendizagem significativa e contextualizada deve, também, levar em 
conta o uso das tecnologias, buscando-se, assim, novas possibilidades, através da 
aplicação de metodologias ativas.
O que significa aprendizagem significativa?
O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) propôs o conceito 
de “aprendizagem significativa”. Segundo o autor, o aluno aprende quando o que lhe é 
ensinado faz sentido, tem significado na sua vida, e mais, quando consegue fazer relação 
com aquilo que ele já conhece, ou seja, é um processo a partir do qual um novo conteúdo 
ou informação se relaciona com um aspecto importante da estrutura de conhecimento 
dos alunos. Essas novas informações adquiridas pelos alunos se tornam aprendizagem 
significativa quando se ancoram com conceitos preexistentes da estrutura cognitiva.
As metodologias ativas são baseadas na atividade interativa do aluno, que é 
estabelecida com as pessoas, com os conteúdos e com as tecnologias.
NOTA
NOTA
Assim, podemos inferir como o próprio termo aponta que as metodologias 
ativas são baseadas na atividade interativa do aluno, que é estabelecida com 
as pessoas, com os conteúdos e as tecnologias. Essas metodologias, portanto, 
vislumbram um processo de ação e reflexão desenvolvido por meio de atividades 
coletivas, grupais e colaborativas. A prática educativa mediada pelas metodologias 
ativas visa, assim, possibilitar o protagonismo do aluno, que assume o controle 
do seu próprio aprendizado.
Nesse contexto, destacamos Moran (2018), que evidencia que as 
metodologias ativas são aquelas estratégias de ensino a partir das quais os 
estudantes têm papel central na construção do conhecimento e do percurso 
formativo; são protagonistas nesse processo de aprendizagem, com participação 
efetiva, reflexões, investigação, indagação, análise e criação, em atividades dentro 
ou fora da sala de aula, em atividades analógicas ou digitais.
TÓPICO 1 — O QUE SÃO METODOLOGIAS ATIVAS?
127
As metodologias ativas de ensino e de aprendizagem são técnicas, 
procedimentos e processos utilizados pelos professores, durante as aulas, a fim de auxiliar 
a aprendizagem dos alunos.
As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem para que os aprendizes 
possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem, construir conhecimentos a partir 
dos conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, desenvolver a capacidade crítica, 
refletir a respeito das práticas que realizam, fornecer e receber feedback, aprender a interagir 
com colegas e professor, e explorar atitudes e valores pessoais.
NOTA
Ao nos referirmos a atividades analógicas ou digitais, frente às 
metodologias ativas, destacamos que há uma certa confusão em alguns textos, 
quando colocam que essas metodologias só existem com o uso das tecnologias, 
o que faz com que alguns professores desistam de tentar trabalhar com elas por 
não dominarem as tecnologias ou pela falta de estrutura nas escolas. No entanto, 
vale destacar que não é a tecnologia, ou o recurso, por si só, que transforma a 
aula e faz a diferença, mas a maneira como você conduz as atividades e as aulas, 
a maneira como você programa o uso desse recurso de forma que ele faça sentido 
naquele contexto no qual você elabora e compartilha com os alunos.
Assim, destacamos Valente (2019, p. 100), que evidencia: 
As metodologias ativas de ensino e de aprendizagem são técnicas, 
procedimentos e processos utilizados pelos professores, durante as 
aulas, a fim de auxiliar a aprendizagem dos alunos. O fato de elas 
serem ativas está relacionado à realização de práticas pedagógicas para 
envolver os alunos, engajá-los em atividades práticas nas quais eles 
são protagonistas do próprio processo de construção de conhecimento. 
As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem 
para que os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que 
fazem, construir conhecimentos a partir dos conteúdos envolvidos nas 
atividades que realizam, desenvolver a capacidade crítica, refletir a 
respeito das práticas que realizam, fornecer e receber feedback, aprender 
a interagir com colegas e professor, e explorar atitudes e valores pessoais. 
O aspecto inovador, atualmente, consiste na integração das tecnologias 
digitais às metodologias ativas que já estavam sendo utilizadas.
Mediante o anunciado por Valente (2019), destacamos o exposto a seguir, 
que representará os componentes das metodologias ativas.
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
128
FIGURA 2 – COMPONENTES FUNCIONAMENTO METODOLOGIAS ATIVAS
FONTE: <https://edisciplinas.usp.br/course/view.php?id=70118>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Ao observarmos a figura anterior, podemos compreender que, nas 
metodologias ativas, o aluno é colocado como protagonista do próprio percurso 
de aprendizagem. Esse protagonismo pode, ou não, ocorrer com o uso das 
tecnologias. No entanto, vale destacarmos que uma escola que não leva as 
tecnologias para dentro dos muros está incompleta, porque não reflete o contexto 
em que os alunos e a sociedade estão inseridos.
Qual o diferencial das metodologias ativas? Colocam os alunos no centro 
do processo deaprendizagem, despertando a curiosidade, possibilitando que 
eles sejam inseridos na construção do conhecimento e consigam levar, para a 
sala de aula, novos olhares, horizontes e conteúdos ainda não tratados nas aulas, 
enriquecendo as trocas no ambiente da escola, o qual deve ser, sempre, um local 
de pesquisa, troca, curiosidade e conhecimento (BERBEL, 2011).
Nesse contexto, Moran (2018, p. 22-23) destaca que “se o estudante percebe 
que o que aprende o ajuda a viver melhor, de uma forma direta ou indireta, 
ele se envolve mais”, porque a aprendizagem passa a se tornar mais relevante, 
relacionada com a vida e os projetos.
Quais as vantagens das metodologias ativas na prática escolar? A diversificação 
de práticas escolares e de metodologias de ensino é algo que enriquece muito o ensino, 
aumenta a aprendizagem e abre horizontes novos para alunos e para professores.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) recomenda: selecionar 
e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, 
recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, 
para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, famílias e 
cultura de origem, comunidades, grupos de socialização etc.
TÓPICO 1 — O QUE SÃO METODOLOGIAS ATIVAS?
129
Nesse contexto, emergem as metodologias ativas, que apresentam 
diversos benefícios para a educação básica, como:
• Melhoria na qualidade do aprendizado.
• Aumento da autonomia e protagonismo do aluno.
• Aprofundamento do senso crítico.
• Maior colaboração com colegas.
• Desenvolvimento do senso de responsabilidade.
• Compreensão da importância da participação na sociedade.
Ao encontro do anunciado, destacamos a Pirâmide de Aprendizagem, de 
Edgar Dale (1969), a qual destaca que os métodos passivos de aprendizagem, 
como ler, assistir/ouvir e ver o que nos é demonstrado, não nos permite guardar 
a informação por muito tempo. No entanto, aqueles considerados ativos, como 
uma discussão em grupo e o ensinamento daquilo que aprendemos a outras 
pessoas, conseguem impactar na aprendizagem.
FIGURA 3 – PIRÂMIDE DE APRENDIZAGEM EDGAR DALE
FONTE: <https://bit.ly/3zvnKkC>. Acesso em: 24 abr. 2021.
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
130
A figura anterior nos faz refletir que aprender, ativamente, então, envolve 
uma atitude proativa do aluno no sentido de não apenas pesquisar informações, 
mas comparar, entender, refletir, analisar e reelaborar, ressignificar o que 
aprendeu de modo personalizado, o que difere das atitudes passivas de ouvir, 
decorar, repetir e não transformar a informação em conhecimento, não fazer a 
conexão com o contexto.
Nesse contexto, o protagonismo do aluno é a principal característica 
das metodologias ativas, as quais estimulam e permitem, ao discente, o 
desenvolvimento de novas competências a partir daquilo que ele traz de 
conhecimento, da experimentação, da iniciativa, da criatividade, da criticidade e 
da integração de espaços e de tempos.
ensinar e aprender acontecem em uma interligação simbiótica, 
profunda e constante entre os chamados mundo físico e digital. Não 
são dois mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de 
aula ampliada, que se mescla, hibridiza-se constantemente. Por isso, a 
educação formal é, cada vez mais, blended, misturada, híbrida, porque 
não acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos 
espaços do cotidiano, que incluem os digitais. O professor precisa 
seguir, comunicando-se face a face com os alunos, mas, também, 
deve fazê-lo digitalmente, com as tecnologias móveis, equilibrando a 
interação com todos e com cada um (MORAN, 2015, p. 39).
Assim, o professor assume um novo papel, sendo visto como um 
mediador no percurso formativo do aluno, orientando caminhos para o processo 
de aprendizagem. A nova postura do professor, também, permite que ele perceba 
que a tecnologia, sozinha, não é transformadora, mas auxilia a fazer uma ponte 
entre a escola e o mundo, a partir da qual o professor necessita arriscar, ousar 
mais no uso voltado à educação.
Agora que compreendemos o que são as metodologias ativas, vamos 
aprofundar o nosso conhecimento, realizando a leitura de algumas seções do 
artigo de Moran (2015), o qual apresenta, como título: Mudando a educação com 
metodologias ativas.
Vamos mergulhar na leitura?!
TÓPICO 1 — O QUE SÃO METODOLOGIAS ATIVAS?
131
LEITURA COMPLEMENTAR
1. MUDANÇAS PROFUNDAS NA EDUCAÇÃO
 
A educação formal está em um impasse diante de tantas mudanças na 
sociedade: como evoluir para se tornar relevante e conseguir que todos aprendam 
de forma competente a conhecer, a construir os projetos de vida e a conviver com 
os demais. Os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos e 
os espaços precisam ser revistos.
A escola padronizada, que ensina e avalia, de forma igual, e exige resultados 
previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada em competências 
cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma convencional e que 
exigem proatividade, colaboração, personalização e visão empreendedora.
 
Os métodos tradicionais, que privilegiam a transmissão de informações 
pelos professores, faziam sentido quando o acesso à informação era difícil. Com a 
internet e a divulgação aberta de muitos cursos e de materiais, podemos aprender 
em qualquer lugar, a qualquer hora e com muitas pessoas diferentes. Isso é 
complexo, necessário e um pouco assustador, porque não temos modelos prévios 
bem-sucedidos para aprender, de forma flexível, em uma sociedade altamente 
conectada (ALMEIDA; VALENTE, 2012).
O que a tecnologia traz, hoje, é a integração de todos os espaços e tempos. O 
ensinar e o aprender acontecem a partir de uma interligação simbiótica, profunda, 
constante entre o que chamamos de mundos físico digital. Não são dois mundos 
ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, 
hibridiza-se constantemente. Por isso, a educação formal é cada vez mais blended, 
misturada, híbrida, porque não acontece só no espaço físico da sala de aula, mas 
nos múltiplos espaços do cotidiano, que incluem os digitais. O professor precisa 
seguir, comunicando-se face a face com os alunos, mas, também, digitalmente, 
com as tecnologias móveis, equilibrando a interação com todos e com cada um. 
Essa mescla, entre sala de aula e ambientes virtuais, é fundamental para abrir a 
escola para o mundo e para trazer o mundo para dentro da escola. Uma outra 
mescla, ou blended, é a de prever processos de comunicação mais planejados, 
organizados e formais com outros mais abertos, como os que acontecem nas redes 
sociais, nas quais há uma linguagem mais familiar, uma espontaneidade maior, 
uma fluência de imagens, de ideias e de vídeos constante.
Há indicadores que nos permitem argumentar a favor do currículo por 
projetos, como uma matriz de mudança em potencial para aqueles segmentos da 
educação que entendem ser necessário recuperar a totalidade do conhecimento, 
além de romper com o conservadorismo das práticas pedagógicas repetitivas e 
acríticas (KELLER-FRANCO; MASSETTO, 2012).
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
132
Apesar de tantas deficiências e problemas estruturais, está acontecendo 
uma busca de alternativas de setores educacionais importantes, públicos e 
privados. Esse movimento se intensificará muito proximamente, porque as 
crianças não aceitam um modelo vertical, autoritário e uniforme de aprender. 
As instituições educacionais, atentas às mudanças, escolhem, fundamentalmente, 
dois caminhos, um mais suave – mudanças progressivas – e outro mais amplo, 
com mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo 
curricular predominante – disciplinar –, mas priorizam mais envolvimento 
do aluno, com metodologias ativas, como o ensino por projetos de forma mais 
interdisciplinar, o ensino híbrido ou blended e a sala de aula invertida. Outras 
instituições propõem modelos mais inovadores, disruptivos, sem disciplinas, 
que redesenhamo projeto, os espaços físicos, as metodologias, com base em 
atividades, desafios, problemas, jogos, e cada aluno aprende no próprio ritmo, 
de acordo com a necessidade, além de aprender com os outros em grupos e em 
projetos, com a supervisão de professores orientadores.
2. METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO 
A maior parte do tempo – na educação presencial e a distância –, ensinamos 
com materiais e comunicações escritos, orais e audiovisuais, previamente 
selecionados ou elaborados. São extremamente importantes, mas a melhor forma 
de aprender é combinando, equilibradamente, atividades, desafios e informação 
contextualizada. Para aprender a dirigir um carro, não basta ler muito a respeito 
do tema, é preciso experimentar, rodar com ele em diversas situações com 
supervisão, para, depois, poder assumir o comando do veículo sem riscos.
As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se 
queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias a partir 
das quais os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, nas 
quais tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais 
relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras 
novas possibilidades de mostrar a iniciativa.
Desafios e atividades podem ser dosados, planejados, acompanhados e 
avaliados com o apoio de tecnologias. Os desafios bem planejados contribuem 
para mobilizar as competências desejadas, intelectuais, emocionais, pessoais e 
comunicacionais. Exigem pesquisar, avaliar situações, pontos de vista diferentes, 
fazer escolhas, assumir alguns riscos, aprender pela descoberta, caminhar 
do simples para o complexo. Nas etapas de formação, os alunos precisam de 
acompanhamento de profissionais mais experientes para ajudá-los a tornarem 
conscientes alguns processos, a estabelecerem conexões não percebidas, a 
superarem etapas mais rapidamente, ou seja, é preciso confrontá-los com 
novas possibilidades. Quanto mais aprendemos próximos da vida, melhor. As 
metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos mais 
avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração 
TÓPICO 1 — O QUE SÃO METODOLOGIAS ATIVAS?
133
de novas práticas. Teóricos, como Dewey (1950), Freire (2009), Rogers (1973), 
Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito tempo, a importância de 
superar a educação bancária, tradicional, e focar na aprendizagem do aluno, 
envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele. Alguns componentes são 
fundamentais para o sucesso da aprendizagem: criação de desafios; atividades; 
e jogos que, realmente, trazem as competências necessárias para cada etapa, que 
solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes, que 
combinam percursos pessoais com participação significativa em grupos, que se 
inserem em plataformas adaptativas, que reconhecem cada aluno e, ao mesmo 
tempo, aprendem com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias adequadas.
Os jogos e as aulas roteirizados com a linguagem de jogos, cada vez 
mais, estão presentes no cotidiano escolar. Para gerações acostumadas a jogar, 
a linguagem de desafios, de recompensas, de competição e de cooperação é 
atraente e fácil de perceber. Os jogos colaborativos e individuais, de competição 
e de colaboração, de estratégia, com etapas e habilidades bem definidas, tornam-
se comuns nas diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino. O articulador 
das etapas individuais e grupais é a equipe docente (professor/tutor), com as 
capacidades de acompanhar, mediar, analisar os processos, resultados, lacunas 
e necessidades, a partir dos percursos realizados pelos alunos, individual e 
grupalmente.
3. MODELOS INOVADORES DISCIPLINARES
Podemos fazer mudanças progressivas nas direções da personalização, da 
colaboração e da autonomia, ou mais intensas ou disruptivas. Só não podemos 
manter o modelo tradicional e achar que, com poucos ajustes, isso dará certo. Os 
ajustes necessários – mesmo progressivos – são profundos, porque são do foco: 
aluno ativo e não passivo, envolvimento profundo e não burocrático, professor 
orientador e não transmissor.
No modelo disciplinar, precisamos “dar menos aulas” e colocar o 
conteúdo fundamental na WEB; elaborar alguns roteiros de aula a partir dos 
quais os alunos leiam, antes, os materiais básicos, e realizem atividades mais ricas 
em sala de aula, com a supervisão dos professores. Misturando vídeos e materiais 
nos ambientes virtuais com atividades de aprofundamento nos espaços físicos 
(salas), ampliamos o conceito de sala de aula: invertemos a lógica tradicional de 
que o professor ensina antes, na aula, e o aluno tenta aplicar depois, em casa, 
o que aprendeu, para que, primeiramente, o aluno caminhe sozinho (vídeos, 
leituras, atividades) e, depois, em sala de aula, desenvolva os conhecimentos que 
ainda precisa no contato com colegas e com a orientação do professor ou dos 
professores mais experientes. Professores, na disciplina deles, podem organizar, 
com os alunos, no mínimo, um projeto importante, que integre os principais 
assuntos da matéria e que utilize pesquisa, entrevistas, narrativas, jogos como 
partes importantes do processo.
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
134
É importante que os projetos estejam ligados à vida dos alunos, às 
motivações profundas, que o professor saiba gerenciar essas atividades, 
envolvendo-os, negociando, com eles, as melhores formas de realizar o projeto, 
valorizando cada etapa, e, principalmente, a apresentação e a publicação em um 
lugar virtual visível do ambiente virtual para além do grupo e da classe. Um 
dos modelos mais interessantes de ensinar, hoje, é o de concentrar, no ambiente 
virtual, o que é informação básica, para deixar, para a sala de aula, as atividades 
mais criativas e supervisionadas. É o que se chama de aula invertida.
A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais, jogos, 
com a aula invertida, é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, 
aprendam juntos e aprendam, também, no próprio ritmo. Os jogos e as aulas 
roteirizados, com a linguagem de jogos, cada vez estão mais presentes no 
cotidiano escolar. Para gerações acostumadas a jogar, a desafios, recompensas, 
competição e cooperação, é atraente e fácil de perceber isso.
Muitas escolas e professores preferem, neste momento, manter os modelos 
de aulas prontas, com roteiros definidos previamente. Dependendo da qualidade 
dos materiais, das atividades de pesquisa, dos projetos planejados e da forma de 
implementá-los (adaptando-os à realidade local e com intensa participação dos 
alunos), isso pode ser útil, se não é executado mecanicamente.
Um bom professor pode enriquecer materiais prontos com metodologias 
ativas: pesquisa, aula invertida, integração sala de aula e atividades online, projetos 
integradores e jogos. De qualquer forma, esses modelos precisam, também, 
evoluir para incorporar propostas mais centradas no aluno, na colaboração e na 
personalização. Em escolas com menos recursos, podemos desenvolver projetos 
significativos e relevantes para os alunos, ligados à comunidade, utilizando 
tecnologias simples, como o celular, por exemplo, e buscando o apoio de espaços 
mais conectados na cidade.
Embora ter boa infraestrutura e recursos traga muitas possibilidades de 
integrar presencial e online, conhecemos muitos professores que conseguem 
realizar atividades estimulantes em ambientes tecnológicos mínimos. As escolas 
mais conectadas podem fazer uma integração maior entre a sala de aula, os 
espaços da escola e do bairro e os espaços virtuais de aprendizagem. Conseguem 
disponibilizar as informações básicas de cada assunto, atividade ou projeto 
em um ambiente virtual (Moodle, Desire2Learn, Edmodo e outros), e fazer 
atividades com alguns tablets, celulares ou ultrabooks dentro e fora da sala de 
aula, desenvolvendo narrativas “expansivas”, que se conectam com a vida no 
entorno, com outros grupos, com os interessesprofundos. Invertem o modelo 
tradicional de aula, com os alunos acessando os vídeos e materiais básicos antes, 
estudando-os, dando feedback para os professores (com enquetes, pequenas 
avaliações rápidas, corrigidas automaticamente). Com os resultados, os discentes 
planejam quais são os pontos mais importantes para trabalhar com todos ou só 
com alguns; que atividades podem ser feitas em grupo, em ritmos diferentes, e as 
que podem ser feitas individualmente.
TÓPICO 1 — O QUE SÃO METODOLOGIAS ATIVAS?
135
Os papéis do professor são mais os de curador e de orientador. Curador, 
que escolhe o que é relevante entre tanta informação disponível e ajuda para que 
os alunos encontrem sentido no mosaico de materiais e de atividades disponíveis. 
Curador, no sentido, também, de cuidador: ele cuida de cada um, dá apoio, 
acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. Orienta a classe, os grupos e cada 
aluno. Precisa ser competente de forma intelectual, afetiva, gerencial (gestor de 
aprendizagens múltiplas e complexas).
Isso exige profissionais muito preparados, remunerados, valorizados. 
Infelizmente, não é o que acontece na maioria das instituições educacionais. As 
tecnologias permitem o registro, a visibilização do processo de aprendizagem 
de cada um e de todos os envolvidos. Mapeiam os progressos, apontam as 
dificuldades, podem prever alguns caminhos para os que têm dificuldades 
específicas (plataformas adaptativas). Facilitam, como nunca antes, múltiplas 
formas de comunicação, horizontal, em redes, em grupos, individualizada. 
São fáceis o compartilhamento, a coautoria, a publicação, produzir e divulgar 
narrativas diferentes. A combinação dos ambientes mais formais com os informais 
(redes sociais, wikis, blogs), feita de forma inteligente e integrada, permite-nos 
conciliar a necessária organização dos processos com a flexibilidade de poder 
adaptá-los a cada aluno e grupo.
FONTE: MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. PG: Foca Foto-PROEX/
UEPG, 2015. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mu-
dando_moran.pdf. Acesso em: 24 abr. 2021.
136
Neste tópico, você aprendeu que:
• As metodologias ativas são baseadas na atividade interativa do aluno, 
estabelecida com as pessoas, com os conteúdos e com as tecnologias.
• Moran (2018) destaca que as metodologias ativas são aquelas estratégias de 
ensino nas quais os estudantes têm papel central na construção do conhecimento 
e do percurso formativo; são protagonistas nesse processo de aprendizagem, 
com participação efetiva, reflexões, investigação, indagação, análise e criação, 
em atividades dentro ou fora da sala de aula, analógicas ou digitais.
• As metodologias ativas de ensino e de aprendizagem são técnicas, 
procedimentos e processos utilizados pelos professores, durante as aulas, para 
o auxílio da aprendizagem dos alunos.
• As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem para que os 
discentes possam pensar e conceituar o que fazem, construir conhecimentos de 
conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, desenvolver a capacidade 
crítica, refletir a respeito das práticas que realizam, fornecer e receber feedback, 
aprender a interagir com colegas e professor, e explorar atitudes e valores pessoais.
• Nas metodologias ativas, o aluno é colocado como protagonista do próprio 
percurso de aprendizagem. Esse protagonismo pode, ou não, ocorrer com o 
uso das tecnologias.
• As metodologias ativas colocam os alunos no centro do processo de 
aprendizagem, despertando a curiosidade, possibilitando que eles sejam 
inseridos na construção do conhecimento e consigam levar, para a sala de 
aula, novos olhares, horizontes e conteúdos ainda não tratados nas aulas, 
enriquecendo as trocas no ambiente da escola, o qual deve ser, sempre, um 
local de pesquisa, troca, curiosidade e conhecimento.
• O protagonismo do aluno é a principal característica das metodologias 
ativas, as quais estimulam e permitem, a ele, o desenvolvimento de novas 
competências a partir daquilo que traz de conhecimento, da experimentação, 
da iniciativa, da criatividade e da criticidade.
RESUMO DO TÓPICO 1
137
1 Aprendemos, no Tópico 1, que é preciso planejamento para usar as 
metodologias ativas, além de buscar o objetivo da aprendizagem e que 
resultados queremos que os alunos alcancem. Tendo em vista tudo o 
que você aprendeu até aqui, acerca das metodologias ativas de ensino, 
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Nas metodologias ativas, o professor é a figura central, mantendo a 
tradição do ensino. 
b) ( ) As metodologias ativas são processos que buscam trabalhar, com os 
alunos, em atividades individuais, que geram melhores resultados do 
que as atividades grupais. 
c) ( ) As metodologias ativas não favorecem a aprendizagem dos alunos. 
d) ( ) O protagonismo do aluno é a principal característica das metodologias 
ativas.
2 As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem para que 
os alunos possam pensar e conceituar o que fazem, construir conhecimentos 
a partir dos conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, desenvolver 
a capacidade crítica, refletir a respeito das práticas que realizam, fornecer e 
receber feedback, aprender a interagir com colegas e professor, e explorar 
atitudes e valores pessoais. Por meio do anunciado, descreva quais os 
benefícios das metodologias ativas para e educação básica.
3 Moran (2018) destaca que as metodologias ativas são aquelas estratégias 
de ensino nas quais os estudantes têm papel central na construção do 
conhecimento e do percurso formativo; são protagonistas nesse processo 
de aprendizagem, com participação efetiva, reflexões, investigação, 
indagação, análise e criação, em atividades dentro ou fora da sala de 
aula, analógicas ou digitais. Mediante o exposto, assinale a alternativa 
CORRETA:
a) ( ) Nessas metodologias, o aprendizado está centrado na transmissão de 
conteúdos e na figura do professor.
b) ( ) Essas metodologias incentivam a busca ativa e constante de informações 
e o trabalho em equipe. 
c) ( ) As metodologias ativas são processos que buscam trabalhar com os 
alunos em atividades individuais, que geram melhores resultados do 
que as atividades grupais.
d) ( ) As metodologias ativas não contribuem para o desenvolvimento da 
capacidade de resolver problemas.
AUTOATIVIDADE
138
4 Filatro (2018) destaca que se torna necessário desenvolver um trabalho 
pedagógico centrado em uma abordagem didática ressignificada, capaz 
de transcender os reducionismos históricos educativos, através de uma 
visão pluralista, comunicativa e interativa, que possibilite relações mais 
complexas com as ciências, as disciplinas e os conhecimentos cotidianos. 
Essa aprendizagem significativa e contextualizada deve levar em conta o 
uso das tecnologias, buscando-se, assim, novas possibilidades, através 
da aplicação de metodologias ativas. Frente ao exposto, descreva o que 
significa aprendizagem significativa.
5 As metodologias ativas são baseadas na atividade interativa do aluno, 
que é estabelecida com as pessoas, com os conteúdos e com as tecnologias. 
Essas metodologias, portanto, vislumbram um processo de ação e reflexão 
desenvolvido por meio de atividades coletivas, grupais e colaborativas. 
Acerca das metodologias ativas, analise as sentenças a seguir:
I- As metodologias ativas constituem alternativas pedagógicas que colocam 
o foco do processo de ensino-aprendizagem no docente.
II- As metodologias ativas contrastam com a abordagem pedagógica do 
ensino tradicional.
III- Atualmente, as tecnologias digitais estão sendo utilizadas na implantação 
das metodologias ativas.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Somente a sentença II está correta.
b) ( ) Somente a sentença I está correta
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
139
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você conhecerá algumas metodologias ativas que tornam 
os alunos responsáveispela própria aprendizagem, o que faz com que eles 
desempenhem uma série de tarefas que vão da resolução de problemas à criação 
de projetos, busca de soluções, aplicação do conhecimento, estabelecimento de 
metas de aprendizagem, experimentação, avaliação etc. Ressaltamos, porém, 
que elas podem, ou não, fazer uso das Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação – TDIC –, pois, independentemente desse uso, possibilitam o 
desenvolvimento da autonomia e do protagonismo do aluno.
Vamos lá?!
Para iniciarmos as reflexões, vale relembrarmos que uma das características 
das metodologias ativas é o estímulo à construção do conhecimento a partir da 
colaboração e da cooperação em trabalhos em grupo, o que reconhece o potencial 
de cada sujeito no processo de aprendizagem.
Vamos conhecer algumas metodologias ativas?!
2 INSTRUÇÃO/APRENDIZAGEM POR PARES (PEER-
INSTRUCTION) 
Em 1991, o professor de física de Harvard, Eric Mazur, insatisfeito com 
o aprendizado dos alunos, resolveu mudar a forma como ensinava, e aboliu a 
transmissão de conteúdos na sala de aula. 
TÓPICO 2 — 
METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO 
DE APRENDIZAGEM
140
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
FIGURA 4 – ERIC MAZUR - CRIADOR METODOLOGIA PEER INSTRUCTION
FONTE: <https://bit.ly/2WfvkBN>. Acesso em: 24 abr. 2021.
O objetivo de Eric Mazur era envolver, ativamente, os alunos na aula, 
a partir de atividades nas quais eles pudessem aplicar o que aprenderam e, ao 
mesmo tempo, explicar para os pares, os quais participavam como mediadores e 
corresponsáveis pela aprendizagem (MAZUR, 2015).
A essência da Peer Instruction consiste em alterar a dinâmica da sala de aula 
para que os alunos auxiliem, uns aos outros, no entendimento dos conceitos e, em seguida, 
sejam conduzidos pelo professor no aperfeiçoamento desse aprendizado por meio de 
questões dirigidas.
NOTA
Nesse método, inicialmente, os alunos respondem, de forma individual, a 
uma questão levantada pelo professor, e, dependendo do número de acertos e da 
variedade de resultados, o professor pede para que debatam as respostas com os 
colegas (MAZUR, 2015).
A ideia é que os discentes encontrem colegas com uma perspectiva 
diferente acerca do tema que estão aprendendo, e possam ser estimulados a 
discutir e a encontrar respostas. Tudo isso sob a supervisão do professor, que, 
depois de um tempo determinado, e, a partir da contribuição dos alunos e do 
resultado dos debates, apresenta a resposta e sugere outra questão a respeito do 
mesmo tópico, ou muda o tema da conversa (MAZUR, 2015).
Mazur (2015) ressalta que os objetivos básicos da PEER INSTRUCTION 
são: interação entre os estudantes, durante as aulas expositivas, e foco na atenção 
deles em relação aos conceitos que servem de fundamento. Em vez de dar a aula 
com o nível de detalhamento apresentado nos livros ou nas notas de aula, as 
aulas consistem em uma série de apresentações curtas dos pontos-chave, cada 
uma seguida de um teste conceitual – pequenas questões conceituais abrangendo 
o assunto que está sendo discutido.
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
141
Wanis (2015), com base em Mazur (2015), elaborou um fluxograma, 
esquematizando a dinâmica de uma aula com PEER INSTRUCTION:
FIGURA 5 – FLUXOGRAMA COM ESQUEMA DE AULA EM PEER INSTRUCTION
FONTE: Wanis (2015, p. 8)
Segundo Wanis (2015), no fluxograma, o primeiro passo é uma miniaula 
a respeito do tema a ser tratado, com ou sem o estudo prévio do tópico no livro-
texto (a pré-leitura constante na primeira caixa do fluxograma). Em sala, ministra-
se uma breve explicação de um dos tópicos a ser coberto na aula, seguida da 
projeção de um (ou mais) testes conceituais, chamados, por Mazur, de ConcepTests. 
Os ConcepTests são questões de múltipla escolha que visam testar a capacidade de 
raciocínio dos estudantes a respeito do tópico em questão.
A princípio, é dado um tempo para os estudantes formularem as 
respostas, e, em seguida, eles devem discuti-las entre si. Esse processo (a) força os 
estudantes a pensarem com base nos argumentos que estão sendo desenvolvidos 
e (b) lhes dá (o professor incluído) um modo de avaliarem a compreensão do 
conceito (MAZUR, 2015).
Cada teste conceitual tem, em geral, cerca de 20 minutos, e o seguinte 
formato genérico, segundo Mazur (2015): inicia-se com a proposição da questão; 
o tempo para que os estudantes possam pensar; o momento da Peer Instruction e 
do convencimento, com os estudantes, a discutirem entre si; a anotação (opcional) 
das respostas pelos estudantes; o momento do feedback para o professor, com as 
respostas registradas; e, por fim, a exposição e a explicação da resposta correta. Se 
a maioria dos alunos acertar as respostas, o professor pode seguir para o próximo 
tópico, mas, se menos de 30% da sala acertar, deve retomar o conceito, explicar 
mais devagar e fazer um novo teste conceitual (MAZUR, 2015).
142
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
Nessa metodologia, os alunos passam por uma fase preparatória, na qual 
realizam leituras pré-aula. Já apropriados desse material quando encontram o professor, 
respondem a questões de múltipla escolha. Com base nos “votos”, o docente direciona os 
pontos que precisam ser mais enfatizados para o aprendizado dos estudantes.
NOTA
Uma das opções de baixo custo – apesar de ter limitações –, para responder 
a perguntas conceituais, é usar cartões marcados com as letras “a” e “e”, caso não 
haja possibilidade de um sistema automatizado de respostas. Após o professor 
lançar o desafio e dar o tempo necessário para a reflexão, os alunos levantam os 
cartões com a letra que acham que é a resposta correta. As respostas são anotadas 
e, depois, comentadas pelo docente (MAZUR, 2015).
FIGURA 6 – CARTÕES PARA PEER INSTRUCTION
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/2UGzZfA>. Acesso em: 24 abr. 2021.
A partir do anunciado, são apresentados os passos, ou as etapas do 
planejamento da metodologia Aprendizagem por Pares, criada por Mazur (2015), 
com o incremento de sugestões de tecnologias para a aplicação metodológica:
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
143
QUADRO 1 – SUGESTÕES DE TECNOLOGIAS PARA APLICAÇÃO DA APRENDIZAGEM POR PARES
FONTE: Mazur (2015, p. 28)
Antes da 
aula
O professor realiza o planejamento da aula, 
selecionando e organizando os materiais (textos e 
videoaulas) para o acesso e o estudo de casa dos 
alunos.
Seleção de textos, 
links, sites, 
videoaulas.
Na aula
O professor apresenta questionamentos para os 
alunos no grande grupo (uso de cartelas impressas 
ou recursos digitais). Pelas respostas obtidas, é 
possível identificar a compreensão dos alunos. Se a 
maioria responder corretamente, pode-se avançar no 
conteúdo. Se não, aplica-se a próxima etapa.
Kahoot
Na aula
O professor organiza os alunos em grupos 
(agregando os que sabem com os que não 
compreenderam o conteúdo). Os alunos devem 
apresentar as argumentações, chegando a novas 
compreensões. É aplicado, novamente, um conjunto 
de questões para a turma. Se os alunos continuam 
com dúvidas, parte-se para a próxima etapa.
Ferramentas 
para registros 
de anotações 
(on-line), como 
Google docs ou 
Google sites.
Na aula
O professor apresenta novas elucidações do 
conteúdo para o grande grupo por meio de uma 
aula expositiva. Ainda, pode solicitar que os alunos 
realizem um trabalho de pesquisa a partir das 
orientações para, depois, retomar o conteúdo com a 
turma.
Kahoot: recurso gratuito que permite a criação de questionários on-
line com perguntas de múltipla escolha (com quatro alternativas), como um 
gameshow. O acesso para os alunos é dado através de um código (gamepin). O 
aplicativo está disponível para os sistemas Android e iOS em https://kahoot.com/.
2.1 COMO A PEER INSTRUCTION FUNCIONA NO ENSINO?
O ponto central da Peer Instruction é a interação entre os alunos. Como 
é criado um ambiente colaborativo, no qual eles discutem conceitos e elaboram 
interpretações acerca de um assunto, tornam-seagentes no processo de ensino-
aprendizagem. A aplicação da Peer Instruction, conforme esboçado pelo professor 
Eric Mazur, funciona da seguinte forma:
• o professor disponibiliza um conteúdo para que os alunos leiam antes da aula 
(como tarefa de casa, por exemplo);
• quando a aula começa, os alunos respondem a questões dirigidas desse 
conteúdo previamente oferecido. Para isso, podem utilizar cartões de respostas, 
clickers, aplicativos de múltipla escolha, formulários Google, espaço interativo 
no portal acadêmico ou, simplesmente, levantar a mão;
144
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
• considerando o feedback dos alunos às perguntas iniciais, a aula transcorre, e 
o professor explica os conceitos e os problemas do conteúdo proposto;
• na sequência, novas questões são propostas pelo professor, dentro de um teste 
conceitual (concept tests), a fim de que os alunos reflitam e respondam frente a 
um assunto relacionado ao mesmo conteúdo. Ao analisarem essas perguntas, 
os alunos podem refletir a respeito do que leram e reelaborar a interpretação;
• os alunos respondem, individualmente, a todas as perguntas. Então, o professor 
avalia a quantidade de erros e de acertos do teste e mostra o resultado para a 
turma, sem, no entanto, revelar as respostas corretas de cada questão;
• caso a taxa de acertos seja alta (mais de 70%), faz-se uma breve conclusão acerca 
do conteúdo estudado;
• se o nível de acertos for baixo (30%) ou médio (30%-70%), o professor 
explica, novamente, o conteúdo, e os alunos são incentivados a discutir 
com os colegas (daí, o termo Peer Instruction). Nesse momento, comentam 
o significado e importância das questões e cada um expõe o motivo de ter 
escolhido determinadas respostas. Com isso, todos os alunos são engajados na 
construção do conhecimento;
• após a discussão, novamente, as questões são respondidas. Agora, espera-se 
que a quantidade de acertos aumente;
• uma vez alcançados os objetivos da aula, o professor apresenta as respostas 
corretas do teste e faz uma avaliação geral de cada pergunta com a turma.
Mediante o exposto da metodologia PEER INSTRUCTION, vale destacar que 
essa metodologia objetiva fazer com que o aluno participe das aulas de forma ativa, 
envolvendo-se com o conteúdo, questionando, interagindo, ensinando e aprendendo 
colaborativamente, o que reforça os resultados, que podem ser obtidos a partir das 
metodologias ativas, e confirma as tendências educacionais (MAZUR, 2015).
3 DESIGN THINKING
O Design Thinking é uma metodologia ativa, usada pelos designers, para 
criarem e aprimorarem produtos, ideias, soluções, a partir de um processo com 
etapas definidas e com foco no usuário ou, no caso da educação, no aluno. A 
partir do Design Thinking, é possível encontrar, de forma colaborativa, soluções 
mais criativas e assertivas para vários desafios cotidianos.
De certa forma, o Design Thinking auxilia a preencher as demandas da 
educação pelo desenvolvimento das habilidades socioemocionais, hoje, muito 
valorizadas e presentes na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, a qual 
veremos no próximo tópico.
Por que o Design Thinking seria uma resposta a essa demanda atual por 
habilidades socioemocionais? Porque o primeiro princípio do Design Thinking 
é, justamente, a empatia, a escuta, buscar compreender a situação e o lugar do 
outro. O foco é o usuário do produto, do processo ou da solução que você deve 
criar, é a transformação, a escuta, o diálogo.
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
145
O uso da expressão Design Thinking, também, tem auxiliado na 
ressignificação do sentido do que é metodologia, que, antes, era definida pela 
obtenção de um passo a passo, com uma visão estática. Por isso, o Design Thinking 
acaba sendo entendido como uma abordagem (metodológica) que tem algumas 
etapas, mas que essas podem passar por reinterpretações e diferentes usos 
agregados ou divididos.
O Design Thinking é um processo centrado nas pessoas, que busca aproximá-
las para pensarem juntas nos desafios cotidianos e nas formas possíveis de superá-los.
NOTA
Para Rocha (2018, p. 156), “mais do que atuar como um instrumento 
para a resolução de problemas, o Design Thinking é um processo centrado nas 
pessoas, que busca aproximá-las para pensarem juntas nos desafios cotidianos 
e nas formas possíveis de superá-los”. A autora, também, afirma que o design 
é uma área do conhecimento que consiste na concepção, idealização, criação e 
desenvolvimento de artefatos e, mais atualmente, de serviços e experiências.
 
O design reúne estratégia, técnica e criatividade, e o ponto de partida, 
habitualmente, é a intenção de resolver um problema. O Design 
Thinking é uma abordagem que se inspira na forma como os designers 
atuam para resolver problemas, originária do design centrado no 
humano (ROCHA, 2018, p. 156).
Assim, compreendemos que, nessa metodologia, você olha para o usuário, 
escuta-o, entende-o e, em seguida, cria uma definição para o que você vai fazer. 
O passo seguinte é a ideação e, após a escolha de uma ideia, vem a prototipagem, 
ou a etapa da mão na massa, de criar o produto, o processo. Por fim, surge a 
fase de testes, para verificar a adequação do que foi criado e, se necessário, fazer 
adaptações, mudanças etc.
FIGURA 7 – ETAPAS DO DESIGN THINKING
FONTE: <https://www.buildin.com.br/design-thinking-paulo-oliveira/>. Acesso em: 24 abr. 2021.
146
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
3.1 ETAPAS DO DESIGN THINKING
 
• Empatia: conhecer o público, ouvi-lo, entender o que quer, perceber o contexto 
e os problemas. É a capacidade de se colocar no lugar do outro, de perceber 
os sentimentos dele, ideias, mas sem se anular. O Design Thinking coloca o 
ser humano no centro do processo de inovação e tem, na empatia, uma das 
características mais fortes, que perpassa todo o processo (ROCHA, 2018).
• Definição: construção de um ponto de vista baseado nas necessidades do 
usuário. É a etapa de interpretar os dados colhidos com o usuário, o aluno, o 
cliente. Nesta fase, há análise, categorização e colaboração, construção coletiva, 
trabalho em grupo, que, se registrado, inclusive, visualmente, pode ajudar em 
insights. Costuma-se sugerir que o grupo de trabalho seja assertivo e faça a 
pergunta “Como podemos…?” para resolver o problema, a situação, o processo 
que está desenhando (ROCHA, 2018). 
• Ideia: brainstorming, discussão, contribuição de todos, negociação, diálogo e 
eleição de uma solução, de uma ideia criativa para levar adiante (ROCHA, 2018). 
• Protótipo: construção do processo ou do produto a partir da representação das 
ideias. É construído o primeiro modelo ou a primeira versão para que possa 
ser (ou não) validado. Como a ideia toma vida e é tangível, é importante ter 
feedbacks. Algumas formas de criar protótipos, segundo Rocha (2018), são: 
storyboards, anúncios, contação de histórias, maquetes e produtos digitais, 
dentre outras possibilidades (ROCHA, 2018). 
• Teste: depois que se experimenta o protótipo e são colhidas as primeiras 
impressões, é hora de testar o que foi construído, planejar a implementação 
da ideia. Aqui, em geral, trabalha-se com ferramentas de gestão de projetos, 
cronogramas, planos de ação etc. Neste momento, é hora, também, de refletir 
a respeito do processo e perceber o que deu e não deu certo, o que precisa ser 
aperfeiçoado (ROCHA, 2018). 
Você pode estar se perguntando: como um professor pode usar o Design 
Thinking na sala de aula? A resposta começa a aparecer a partir das habilidades 
socioemocionais da BNCC, como a empatia, por exemplo.
O professor deve entender que o Design Thinking é um processo, um ciclo, 
e pode ser trabalhado em qualquer disciplina, desde que tenha o foco na empatia 
e no usuário. Um exemplo que podemos dar é na disciplina de Geografia. O 
professor pode pedir para os alunos pensarem em algum projeto, processo ou 
produto para ser trabalhado com o tema lixo na escola e na comunidade. Esse 
tema, geralmente, vira um projeto,tendo, como base, essa metodologia.
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
147
FIGURA 8 – SALA DE AULA INVERTIDA
FONTE: <https://edusoft.com.br/gestao-educacao/sala-de-aula-invertida/>. Acesso em: 24 abr. 2021.
De acordo com Valente (2018), o interesse em propor algo inovador nas salas 
de aula de todo o mundo tem a ver não só com a mudança de comportamento dos 
alunos, devido ao avanço das tecnologias, que permitem buscar iniciativas para 
resolver problemas, como a evasão escolar e a falta de interesse dos estudantes.
Cortelazzo et al. (2018) destacam que o modelo de sala de aula invertida 
existe desde a década de 1920, ganhando importância na década de 1960, e tendo 
um novo impulso a partir do desenvolvimento das Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação (TDIC).
Os autores, ainda, ressaltam que esse modelo de metodologias ativas 
começou nos Estados Unidos, desenvolvido por professores do Ensino Médio, 
que precisavam inventar uma forma de ensinar a alunos, em geral, atletas que 
faltavam muito às aulas por causa de jogos. Eles, então, começaram a gravar as 
aulas para que os discentes pudessem acompanhar as matérias a distância, e, 
ao retornarem às escolas, tirassem as dúvidas. O que era uma iniciativa, antes, 
restrita a um grupo, acabou sendo ampliada para todos os alunos, que podiam 
ver os vídeos nos horários e nos locais mais adequados para a rotina, e quantas 
vezes quisessem, de acordo com o próprio ritmo de estudo.
O encontro com os professores servia não para ouvir uma exposição do 
conteúdo, mas para atividades práticas (como realização de desafios, projetos 
e resolução de problemas), uso de laboratórios, trabalhos colaborativos, para 
aprofundar e aplicar o conteúdo visto (FERRARINI; SAHEB; TORRES, 2019).
A sala de aula invertida pode, a princípio, não parecer uma metodologia ativa, 
porque apenas inverte o modelo tradicional de aulas, ficando restrita ao conceito de 
aprendizagem baseada nos modelos convencionais, sendo disseminadas explicações 
prontas, centradas na figura do professor. Por outro lado, ao utilizar as tecnologias 
digitais, modifica-se, substancialmente, o papel do professor em sala de aula, o qual 
passa a focar na aprendizagem dos alunos, tornando-os responsáveis, também, por 
esse processo, o que é um avanço considerável (FERRARINI; SAHEB; TORRES, 2019). 
4 SALA DE AULA INVERTIDA OU FLIPPED CLASSROOM
148
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
A sala de aula invertida permite, com o uso essencial das tecnologias digitais, 
a aprendizagem ativa, ao favorecer uma atitude proativa do estudante de buscar 
informações, além de pesquisar, processar, refletir, elaborar e ressignificar o que 
aprendeu de forma personalizada, o que difere de, simplesmente, ouvir o professor 
sem a chance da troca, de processamento, de trabalho colaborativo em sala de aula. 
Importante ressaltar, também, que há outros tipos de sala de aula invertida, que não 
se restringem a um vídeo gravado pelo professor, mas essa forma é a mais usada.
A sala de aula invertida permite, com o uso essencial das tecnologias digitais, a 
aprendizagem ativa, ao favorecer uma atitude proativa do estudante de buscar informações, 
além de pesquisar, processar, refletir, elaborar e ressignificar o que aprendeu de forma 
personalizada, o que difere de, simplesmente, ouvir o professor sem a chance da troca, de 
processamento, de trabalho colaborativo em sala de aula.
NOTA
Valente (2018) destaca que, na abordagem da sala de aula invertida, 
o conteúdo e as instruções recebidas são estudados on-line, antes de o aluno 
frequentar a aula. Essa metodologia faz uso das TDIC e, mais especificamente, 
dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Ferrarini, Saheb e Torres (2019) destacam que a personalização da 
aprendizagem avança à medida que cada aluno desenvolve o processo de 
aprender nos próprios tempo e ritmo, escolhendo as estratégias de aprendizagem 
mais adequadas ao perfil. Essa metodologia, também, pode propiciar feedbacks 
imediatos a cada aluno, quando se utiliza de uma plataforma de ensino com 
atividades para que ele possa checar o que aprendeu e o que, ainda, precisa 
aprofundar, por exemplo, ao mesmo tempo em que o professor tem acesso a esses 
relatórios individuais e consegue planejar o encontro presencial.
O fato de as atividades que o estudante realiza online poderem ser 
registradas no ambiente virtual de aprendizagem cria a oportunidade, para 
o professor, de fazer um diagnóstico preciso do que o aprendiz foi capaz de 
realizar, das dificuldades encontradas, dos interesses e das estratégias de 
aprendizagem utilizadas. Com base nessas informações, o docente, com o aluno, 
sugere atividades e cria situações de aprendizagem totalmente personalizadas 
(VALENTE, 2018). 
Na sala de aula e com os dados coletados a partir da aprendizagem dos 
alunos, os professores estão aptos a fazer uma pequena apresentação do assunto 
que tem gerado mais dúvida, e, depois, propor atividades em sala de aula, para 
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
149
aprofundar e aplicar o conhecimento, tirar dúvidas e montar trabalhos em grupos. O 
foco do momento presencial é criar possibilidades para o aluno aprender ativamente 
e, até mesmo, realizar simulações e experimentos com as TDIC, individualmente 
ou em grupos. A sala de aula, também, ganha uma nova dimensão, pois passa a 
estar em qualquer lugar e em qualquer suporte, já que o discente assiste a vídeos 
e faz os exercícios no próprio tablet, smartphone, computador, em casa, na rua, na 
escola, individual ou em grupo, dentre outras possibilidades (VALENTE, 2018).
FIGURA 9 – SALA DE AULA INVERTIDA
FONTE: <https://bit.ly/2ULm33M>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Ao observarmos a figura anterior, podemos inferir que a metodologia 
propõe que a experiência/vivência/descoberta venha antes da aula. Assim, as aulas 
em sala são menos expositivas, mais produtivas e participativas, aumentando o 
engajamento dos alunos e proporcionando um aprofundamento dos conteúdos.
Como já aprendemos esse conceito, na verdade, não é novo, muitos 
autores da área da educação já falaram dessa reorganização no processo de 
ensino/aprendizagem, ou seja, o professor propõe um assunto para os alunos 
investigarem em casa (uma “matéria nova”), seja através de uma leitura, uma 
vivência, uma pesquisa, um vídeo etc. Ao tomarem contato com um conhecimento 
novo fora da sala de aula, os alunos trazem questões e dúvidas para debater com 
os colegas e os professores, e, aí, entra a teoria, mas e o professor?
Esse contexto muda, completamente, o papel do professor, que deixa de 
ter, como função principal, transmitir o conhecimento, passando a atuar mais 
como orientador dos alunos. A sala de aula passa de um local onde os alunos 
só ouvem e o conhecimento é transferido, exclusivamente, do professor para o 
aluno, a um espaço de trocas. O docente é muito mais do que um tutor, mas 
um parceiro e autor no processo de ensino/aprendizagem.
O professor pode orientar os alunos a assistirem a um vídeo, irem a algum lugar, 
fotografarem determinada coisa, pesquisarem determinado assunto. Os alunos ficam 
curiosos, exploram o tema proposto e trazem, para a sala de aula, dúvidas, dificuldades 
e questões. Dessa forma, ganha-se tempo, no espaço escolar, para o debate de ideias, 
o aprofundamento do conteúdo sob orientação do professor, e há mais tempo para dar 
atenção individual aos alunos com mais dificuldade. E os alunos?
150
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
É uma metodologia ativa. A ideia é oportunizar, ao aluno, a vivência pela 
experiência concreta, de modo que ele possa refletir a respeito dessa experiência. 
A sala de aula invertida faz com que os discentes se interessem mais. A metodologia 
desperta a curiosidade, um fator essencial no processo de aprendizagem.
Na forma tradicional, muitas vezes, o professor começa a falar de um conteúdo 
que é totalmente abstrato para o aluno. Quando invertemos a ordem, aoexperienciarmos 
algo novo, surgem as dúvidas, as curiosidades, e, daí, o interesse pelo assunto que foi 
“vivido”. Com os alunos mais engajados, aumenta-se o nível de aprendizado.
O ritmo, também, é um fator interessante, já que, ao assistir a um vídeo, 
o estudante pode pausar, voltar uma parte etc. O mesmo vale para uma pesquisa 
ou uma vivência, cada um no próprio ritmo. Depois, com a ajuda do professor, 
desenvolve-se a matéria.
Vantagens da sala de aula invertida:
 
• Alunos ativos.
• Aproveitamento do tempo.
• Respeito ao ritmo de aprendizagem dos alunos
• Atividades virtuais e presenciais.
• Produção colaborativa.
• Diversidade de materiais didáticos digitais.
• Uso de Tecnologias de Informação e Comunicação.
5 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E APRENDIZAGEM 
BASEADA EM PROBLEMAS
Você sabe qual a diferença entre aprendizagem baseada em projeto e 
aprendizagem baseada em problemas? Desde quando elas são usadas e como 
isso passou a acontecer? Encontraremos respostas para essas questões!
FIGURA 10 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS (ABP)
FONTE: <https://bit.ly/3l3rExt>. Acesso em: 24 abr. 2021.
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
151
A aprendizagem baseada em projetos é centrada na problematização de 
questões e de situações que fazem parte do cotidiano dos alunos, usando-as como 
um meio de favorecer o engajamento em sala de aula (BENDER, 2014).
A aprendizagem baseada em projetos é centrada na problematização de 
questões e de situações que fazem parte do cotidiano dos alunos, usando-as como um 
meio de favorecer o engajamento em sala de aula.
NOTA
Segundo Bender (2014, p. 15), a aprendizagem baseada em projetos “é um 
formato de ensino empolgante e inovador, no qual os alunos selecionam muitos 
aspectos da tarefa e são motivados por problemas do mundo real que podem, 
em muitos casos, contribuir para a comunidade”. Assim, na aprendizagem 
baseada em projetos, a autonomia é o diferencial que atrai, pois os alunos são 
livres para montar, planejar e desenvolver os projetos, contando com a tutoria 
dos professores.
Vale destacar que o conteúdo trabalhado, na aprendizagem baseada 
em projetos, deve ser relevante, fazendo surgir, nos alunos, a curiosidade pelo 
tema. A aprendizagem baseada em projetos é uma escola de líderes que forma 
profissionais capazes de encontrar problemas e de desenvolver soluções. No 
século dos empreendedores, a escola ganha protagonismo na descoberta e na 
lapidação de talentos. A ideia, portanto, é a de desenvolver projetos autênticos e 
reais, pautados em uma questão que seja provocativa e envolvente, investigada 
pelos alunos. Esse é o meio utilizado para ensinar conteúdos através de um 
trabalho cooperativo (BENDER, 2014).
De acordo com Bender (2014, p. 16-17), a aprendizagem baseada em 
projetos apresenta um conjunto de termos comumente utilizados:
 
• Âncora: é a base para a pergunta, sendo utilizada para fundamentar 
o ensino a partir de um cenário do mundo real. Como materiais, podem 
ser utilizados reportagem de jornal, vídeo, apresentação multimídia e, 
ainda, um problema verídico exposto por alguma figura pública.
• Artefatos: materiais criados, no decorrer do projeto, que podem 
representar possíveis soluções para problema. De acordo com autor, 
o termo é utilizado pois nem sempre a conclusão do projeto se dá por 
meio de relatório ou de apresentação. Dessa forma, os artefatos podem 
se caracterizar como vídeos, portfólios, áudios (podcast ou músicas), 
atividades artísticas ou projetos de arte (peças, teatro, personagens 
etc.), ou, ainda, produção de alguma produção escrita para ser 
utilizada em um website ou jornal. 
152
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
• Desempenho autêntico: ênfase dada para uma aprendizagem 
voltada para uma ação real e efetiva na sociedade. 
• Brainstorming: processo pelo qual os alunos formulam o planejamento 
das tarefas. O objetivo é gerar o maior número de ideias que auxiliem 
a se chegar na resolução do problema. O importante é manter o foco 
no problema.
• Questão motriz: problema principal, tarefa geral ou meta declarada. 
Resposta, de forma clara e motivadora, de forma que os alunos a 
considerem interessante e significativa. 
• Aprendizagem expedicionária: uma das formas de aprendizagem 
baseada em projetos, realizada por meio de viagens ou de expedições 
para diferentes localidades relacionadas ao projeto. 
• Voz e escolha do aluno: ênfase dada ao poder de decisão dos alunos 
na escolha do projeto e à questão fundamental. 
• Web 2.0: identificação das tecnologias que, com o advento da internet, 
possibilitaram uma forma de utilizar ambientes virtuais e tecnologias 
para o desenvolvimento do trabalho colaborativo, tornando os alunos 
coparticipantes do processo de aprendizagem.
 Fagundes, Sato e Maçada (2008, p. 16), ainda, fazem uma diferenciação entre o 
ensino por projetos e a aprendizagem baseada em projetos, conforme quadro a seguir:
QUADRO 2 – DIFERENCIAÇÃO ENTRE ENSINO POR PROJETOS E APRENDIZAGEM BASEADA 
EM PROJETOS
FONTE: Fagundes, Sato e Maçada (2008, p. 17)
QUESTÕES ENSINO POR 
PROJETOS
APRENDIZAGEM POR 
PROJETOS
Quem escolhe o tema? Professores, coordenação 
pedagógica
Alunos, professores, 
individualmente e, 
ao mesmo tempo, 
cooperativamente
Qual é o contexto? Arbítrio por critérios 
externos formais Realidade da vida do aluno
A quem satisfaz? Arbítrio da sequência de 
conteúdos do currículo
Curiosidade, vontade, 
desejo do aprendiz
Como são tomadas as 
decisões? Hierárquicas Heterárquicas
Como são definidas as regras, 
as direções e as atividades? Impostas pelo sistema
Elaboradas pelo grupo, 
consenso de alunos e de 
professores
Qual é o paradigma? Transmissão do 
conhecimento
Construção do 
conhecimento
Qual é o papel do professor? Agente Problematizador/Orientador
Qual é o papel do aluno? Receptivo Agente
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
153
Destacamos que, com a aprendizagem baseada em projetos, o aluno 
desenvolve diversas competências gerais da educação básica (como estabelecidas 
pela BNCC) e habilidades ditas necessárias no século XXI.
Alguns exemplos:
– autonomia;
– utilização de diversas linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital);
– investigação;
– elaboração de hipóteses e de soluções;
– flexibilidade;
– argumentação;
– cooperação;
– criatividade;
– tolerância a frustrações;
– persistência (tentativa e erro);
– manuseio de tecnologias digitais. 
Vamos ver como acontece na prática?
Um exemplo de aprendizagem baseada em projetos é o projeto “Mariposa ou 
borboleta?”, da Educação Infantil. Em uma das classes, no Infantil II B, as crianças mostraram 
muito interesse e curiosidade quando um inseto voador apareceu no parquinho de areia 
da escola. Querendo descobrir se era uma mariposa ou uma borboleta (duas hipóteses 
trazidas por eles mesmos), a professora os orientou com perguntas para que pudessem 
argumentar e discutir a respeito da questão. O assunto não só não foi encerrado, como deu 
origem a outras perguntas.
Já no 4º ano, os alunos iniciaram um projeto de empreendedorismo. A partir de um tema 
de ciências, foram confrontados com algumas questões e precisaram sugerir soluções 
viáveis e que pudessem fazer diferença no mundo real. Trabalhando em equipe, com apoio 
multidisciplinar, desenvolveram produtos, apresentaram a uma banca de profissionais de 
diversas áreas do mercado de trabalho e fabricaram, em escala, para venda em eventos da 
escola. O projeto Aprender a Empreender se estendeu até o 6º ano.
Para verificar como foi desenvolvido o projeto, acesse https://pioneiro.com.br/noticias/
especial-metodologias-ativas-aprendizagem-baseada-em-projetos/.
NOTA
Veja, no infográfico a seguir, como isso funciona:
154
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
FIGURA 11 – APRENDER A EMPREENDER
FONTE: <https://bit.ly/3l3rExt>. Acesso em: 24 abr. 2021.
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
155
FIGURA 12 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (PBL)FONTE: <https://bit.ly/3iFyrKI>. Acesso em: 24 abr. 2021.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (em inglês, Problem Based Learning 
– PBL) é uma técnica de aprendizagem muito semelhante à anterior, e tem, como 
referência, a apresentação de um problema estruturado que dá início à elaboração de 
soluções, tendo, como centro, o aluno, que deve se autoavaliar e entender a própria 
responsabilidade ao longo do processo. Foi, inicialmente, introduzida no Brasil em 
cursos de Medicina, desenvolvida “com base na resolução de problemas propostos, 
com as finalidades de que o aluno estude e aprenda determinados conteúdos” 
(BERBEL, 2011, p. 32).
A Aprendizagem Baseada em Problemas tem, como referência, a apresentação 
de um problema estruturado que dá início à elaboração de soluções, tendo, como centro, o 
aluno, que deve se autoavaliar e entender a própria responsabilidade ao longo do processo.
NOTA
O principal objetivo dessa atividade é, portanto, chegar à solução do 
problema. O foco está na ação do estudante, que precisa exercer um papel ativo, 
sendo responsável pelo aprendizado. O professor assume a função de facilitador, 
dando o auxílio e as orientações necessárias no desenvolvimento das atividades, 
além da indicação de materiais de estudo (em diferentes formatos).
A Aprendizagem Baseada em Problemas é desenvolvida com a formação 
de um grupo de alunos coordenado pelo facilitador, que indica um problema. 
Esse deve ser lido e estudado pelos alunos, a fim de identificarem os termos que 
devem ser pesquisados para auxiliar na identificação. Necessitam ser realizados, 
ainda, a elaboração dos objetivos do estudo e o levantamento das hipóteses. A 
156
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
partir daí, os discentes praticam estudos individuais, retornando, novamente, ao 
grupo, para discussão e apresentação dos apontamentos dos dados coletados, 
relacionando-os com o problema. Existem estratégias para desenvolver a 
Aprendizagem Baseada em Problemas, sendo, as mais comuns: o estudo de caso 
e as simulações (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).
Divide-se em três conceitos básicos:
1. o entendimento do problema surge através da interação dos alunos;
2. o conflito cognitivo deve existir, pois estimula a aprendizagem;
3. o conhecimento ocorre com o reconhecimento e a aceitação da interpretação, 
de vários atores, do mesmo fenômeno.
Os princípios da Aprendizagem Baseada em Problemas incentivam 
o trabalho em equipe, a interação entre os envolvidos e simulam situações do 
cotidiano do aluno, possibilitando:
Maior independência ao aluno
• Integra os alunos por meio de projetos e faz com que o estudante seja mais 
autônomo e tenha discussões críticas, relacionando as disciplinas e as vivências 
com as possíveis soluções.
• Desenvolve a capacidade de pensamento crítico no aluno e cria independência, 
para que ele se posicione na sociedade.
Aumento do engajamento nas aulas
• Como as ações são práticas, os estudantes precisam se relacionar com os 
colegas, e as atividades ficam mais divertidas e dinâmicas.
• É comum que a participação e o desempenho escolar dos alunos aumentem, 
comparados com as atividades tradicionais.
Melhora do trabalho em equipe
• Os alunos dependem uns dos outros para chegar a uma solução, e precisam 
fazer concessões e ouvir outras opiniões durante o processo.
• Estimula o desenvolvimento social e consegue atingir todos os estudantes 
simultaneamente, fazendo com que a evolução ocorra em sincronia.
Como trabalhar a metodologia na prática?
A metodologia PBL estrutura o ensino, apresentando problemas 
complexos que devem ser resolvidos em etapas. Os projetos práticos fazem os 
alunos utilizarem diversos tipos de conhecimento e ferramentas para chegar a 
uma a solução, como dedução lógica, tentativa e erro, aprendizado interativo e 
pesquisa.
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
157
Por serem atividades mais complexas, os professores formam grupos, 
nesse caso, é importante que o docente misture alunos de habilidades diversas e 
incentive o trabalho em equipe.
A metodologia pode ser aplicada no currículo escolar. Na prática, é importante 
que haja integração entre professores e que os projetos sejam multidisciplinares.
FIGURA 13 – DIFERENÇA ENTRE APRENDIZAGEM TRADICIONAL E APRENDIZAGEM
BASEADA EM PROJETOS
FONTE: <https://bit.ly/3kR6lPo>. Acesso em: 24 abr. 2021.
No contexto que envolve a aprendizagem baseada em problemas, os 
professores podem promover feiras ou eventos de criação e os alunos devem 
apresentar soluções que utilizem o conhecimento de várias matérias.
Cada professor aborda o projeto e desenvolve uma parte dele na aula, e, 
ao fim, a solução é apresentada em um evento único.
As avaliações precisam utilizar critérios específicos para validar se 
os objetivos educacionais foram alcançados. Para sintetizar o conhecimento, os 
alunos estão aptos a criar relatórios a partir da experiência.
Com uma equipe multidisciplinar de professores, é possível criar critérios 
que avaliem as discussões em grupos, como:
• Capacidade de ouvir os alunos.
• Capacidade de dar espaço a todos os integrantes.
• Execução do projeto e modo de apresentação.
158
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
5.1 PLANO DE AULA PARA APRENDIZAGEM BASEADA EM 
PROBLEMAS
1. Preparando a Aula
A aprendizagem baseada em problemas requer preparação, antes 
da atividade, para o planejamento. Precisa delimitar conhecimentos prévios 
necessários para resolver um problema. O professor necessita se concentrar mais 
nas competências básicas do que na ideia principal como um todo. 
É como montar uma introdução ao problema, assim, os alunos leem um 
capítulo de um livro, um documento ou conduzem uma pesquisa antes de começar.
Saiba Mais em: https://tutormundi.com/blog/webquest/.
DICAS
2. Definindo o Problema
Nesse passo, o professor contextualiza o problema aos alunos. Essa fase 
precisa ser envolvente para que eles queiram participar. Nessa parte, ocorre a 
seleção de uma função para os alunos, baseada em uma situação problemática. 
Alguns exemplos de funções incluem: cidadão preocupado, membro do governo, 
jornalista, perito, professor etc. Então, o professor diz, aos alunos, qual o problema 
que deve ser resolvido.
3. Analisando o Problema
Nessa etapa, o docente ajuda os participantes a identificarem o que sabem, 
o que precisam saber e a definirem quais são as ideias acerca do tema. Então, 
são conduzidas as primeiras discussões, a fim de encontrar o conhecimento 
básico necessário para resolver o problema. Aqui, os alunos precisam pensar nas 
experiências, para poderem construir a própria compreensão do problema.
4. Declarando o Problema
Essa etapa é o momento em que os alunos identificam o problema a partir da 
perspectiva do papel deles. Geralmente, é efetuada da seguinte maneira: “Como 
podemos … de tal forma, que…”. Essa frase pode servir de modelo para ajudar 
a contextualizar.
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
159
5. Pesquisando e Compartilhando
Os aprendizes são participantes ativos no processo de resolução de 
problemas. Nessa fase, a turma é dividida em grupos e cada membro deve 
ter uma tarefa. Os membros dos grupos pesquisam soluções para o problema 
e compartilham o resultado uns com os outros. Esta é a parte mais longa, e o 
professor deve agir como um facilitador do processo, e não como uma autoridade.
Nesta fase, você consegue aplicar alguma metodologia do ensino 
híbrido para dividir a sala em grupos mais eficientes.
6. Gerando Soluções
O processo de Aprendizagem Baseada em Problemas, raramente, tem 
uma resposta correta. Nesta etapa, os participantes, dentro dos grupos, reúnem o 
máximo de soluções para o problema que conseguirem encontrar. Quando todos 
terminarem o processo, é hora de compartilhar as soluções com a turma toda.
7. Determinando a melhor solução
Uma vez que todas as soluções tenham sido compartilhadas e 
entendidas, é hora de determinar a solução que melhor se encaixa para resolvero problema apresentado. É interessante que cada resolução tenha prós, contras, e 
consequências listadas, para facilitar a escolha. Nessa análise, é interessante que 
os alunos enxerguem todas as perspectivas, as quais serão, também, avaliadas 
pelos colegas.
8. Preparando e apresentando a solução
Os alunos precisam sentir que os esforços provocarão uma 
mudança. Necessitam de tempo para preparar e apresentar as soluções através de 
painéis de discussão, apresentações multimídia, vídeos etc. Esse é um componente 
importante da Aprendizagem Baseada em Problemas, pois todos apresentam 
soluções a um tomador de solução, o qual pode ser indicado do professor. 
9. Discutindo o processo
Os participantes precisam fazer uma crítica ao processo pelo qual 
passaram. Isso os ajuda a pensarem, criticamente, no que funcionou bem e no 
que poderia ser melhorado para a próxima atividade. Além disso, desenvolve a 
autocrítica, fazendo o aluno refletir a respeito das próprias ações e das atitudes 
em relação ao problema proposto.
Vantagens da aprendizagem baseada em problemas: 
• Pressupõe o desenvolvimento de uma ação educativa pautada na discussão de 
problemas e formulação de soluções fundamentadas.
160
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
• Mobiliza a interdisciplinaridade entre as áreas do conhecimento, permitindo 
seu aprofundamento.
• É importante levar em conta o tempo necessário para a reflexão e estudo, a 
necessidade de fornecer feedbacks frequentes, bem como a oportunidades de 
se praticar o que foi apreendido.
• Existem estratégias para desenvolver a aprendizagem baseada em problemas, 
sendo as mais comuns: o estudo de caso e as simulações.
FIGURA 14 – APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS E EM GAMIFICAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/3zlBXke>. Acesso em: 24 abr. 2021.
6 APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS
Com a utilização da aprendizagem baseada em jogos os alunos aprendem 
enquanto brincam. Assim, tornando o processo de aprendizado mais interessante, 
ocasionando um efeito positivo no desenvolvimento cognitivo.
 
Jogos são combinados com aulas tradicionais porque o processo tradicional 
de aprendizado pode ser monótono, e o aprendizado baseado em jogos pode 
melhorar a motivação dos alunos para aprender. A aprendizagem baseada em 
jogos não se refere apenas ao uso de jogos para revisão e reforço de conceitos (AL-
AZAWI; AL-FALITI; AL-BLUSHI, 2016).
 Os jogos incluem muitas características de resolução de problemas, 
adicionando elementos de competição e oportunidade. Ou seja, o aluno jogador 
precisa lidar com um resultado desconhecido, vários caminhos para um objetivo, 
a construção de um contexto do problema e a colaboração com vários jogadores 
(EBNER; HOLZINGER, 2007).
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
161
Os jogos incluem muitas características de resolução de problemas, 
adicionando elementos de competição e de oportunidade.
NOTA
Como benefícios da sua utilização na aprendizagem, Al-Azawi, Al-Faliti e 
Al-Blushi (2016) ressaltam:
• Os jogos atraem a participação de indivíduos em muitos limites demográficos.
• Podem ajudar as crianças a estabelecer metas, fornecendo feedback, reforço e 
registros de mudanças comportamentais.
• Os jogos são divertidos e estimulantes para os participantes. Consequentemente, 
é mais fácil conseguir e manter atenção total da pessoa por longos períodos de 
tempo.
• Os jogos também permitem que os participantes experimentem novidades, 
curiosidade e desafio. Isso pode estimular o aprendizado.
7 GAMIFICAÇÃO
A gamificação é a prática de usar elementos de design de jogos, mecânica 
de jogo e pensamento de jogo em atividades não relacionadas a jogos para motivar 
os participantes.
 
A gamificação educacional propõe o uso de sistemas de regras semelhantes 
a jogos, experiências de jogadores e papéis culturais para moldar o comportamento 
dos alunos (AL-AZAWI; AL-FALITI; AL-BLUSHI, 2016).
 
Dessa forma, utiliza pontos, distintivos, classificações e incentivos para 
engajar os alunos no processo de aprendizagem.
Os benefícios da gamificação na educação, segundo Al-Azawi, Al-Faliti, e 
Al-Blushi (2016), são:
• Melhor experiência de aprendizagem.
• Melhor ambiente de aprendizagem.
• Instant Feedback.
• Promover mudanças comportamentais.
• Pode ser aplicado para a maioria das necessidades de aprendizagem.
162
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
Assim, a grande diferença entre estes dois conceitos está na integração 
da mecânica do jogo com o conteúdo. A aprendizagem baseada em jogos integra 
totalmente os dois, então o jogo é o conteúdo. Em contrapartida, a gamificação usa 
elementos do jogo como recompensa pela conclusão de etapas, ou conhecimentos 
adquiridos.
Deste modo, podemos inferir que a gamificação é uma metodologia que 
usa as estratégias de jogo para envolver indivíduos em uma aprendizagem ou em 
realização de tarefas a serem cumpridas, como se fossem etapas de um jogo e não 
atividades comuns do cotidiano. Essa metodologia aproveita-se dos instintos de 
competitividade do ser humano, do gosto por premiações e recompensas quando 
alcançamos metas e objetivos, do uso da criatividade para buscar soluções e 
superar obstáculos (passar fases como em um jogo) etc.
A gamificação é uma metodologia que usa as estratégias de jogo para envolver 
indivíduos em uma aprendizagem ou na realização de tarefas a serem cumpridas, como se 
fossem etapas de um jogo, e não atividades comuns do cotidiano.
NOTA
Ainda, de acordo com Pimenta e Teles (2015, p. 107), é importante deixar 
claro que “a Gamificação não consiste na criação ou utilização de games com fins 
educativos, mas na utilização de elementos, princípios e dinâmicas de jogos, tais 
como recompensas, medalhas e níveis (entre outros) no contexto dos alunos”.
Além disso, segundo Prensky (2012), mesmo sabendo que cada pessoa 
aprende de forma diferente, o que significa o uso diverso de métodos e estilos de 
ensino, a “diversão” deve estar presente em todo o processo e a Aprendizagem 
baseada em jogos (digitais), por exemplo, é motivadora pelo fato do ensino ser 
feito de forma diferente de outros métodos. Importante ressaltar, porém, que ela 
não pode ser vista como solução fácil para todos os problemas de educação, mas 
uma metodologia a ser combinada com outros métodos de aprendizagem. 
Prensky (2012) defende que esse tipo de aprendizagem deve ser usado nas 
escolas e justifica sua afirmação com três motivos. Referindo-se à aprendizagem 
baseada em jogos digitais – que segundo ele enxerga a aprendizagem como 
algo interativo e de alto envolvimento – ela estaria de acordo com o estilo de 
aprendizagem da geração atual e futura e também suprimiria suas necessidades.
Outro motivo é a ludicidade dessa metodologia e, por causa disso, seria 
motivadora para os alunos. Por fim, ele destaca sua versatilidade e possibilidade 
de ser usada em praticamente todas as disciplinas, sendo muito eficaz se aplicada 
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
163
corretamente, afirmação corroborada por Santos e Ferreira (2015), que alertam 
para o fato de não confundirmos Gamificação com jogos eletrônicos. Os autores 
defendem que o fato de os jogos sempre terem existido acaba por facilitar os 
processos de Gamificação:
Os jogos e as competições sempre existiram, de modo que mesmo antes 
dos avanços tecnológicos que nos possibilitaram jogos eletrônicos 
inovadores, as disputas por prêmios e conquistas já existia. Assim, 
aplicar a gamificação nos métodos educacionais pode ser mais prático 
e econômico do que se imagina (SANTOS; FERREIRA, 2015, p. 38).
Esse hábito com os jogos e a facilidade que os processos de Gamificação 
podem ter na aplicação em diversos ambientes, acaba por contribuir com a queda 
gradual nas barreiras que comumente separavam a aprendizagem da diversão e 
o trabalho do mundo dos jogos que, segundo Prensky (2012), devem desmoronar 
de vez muito em breve, fazendo com que processos de ensino-aprendizagem e 
treinamentos se tornemmais envolventes e eficazes.
De acordo com Coutinho e Lencastre (2019), com a orientação de um 
professor, a aprendizagem baseada em jogos e a gamificação podem dotar os 
alunos de competências cada vez mais importantes e necessárias para o século 
XXI, por exemplo, a resolução de problemas, a literacia digital e o pensamento 
crítico e a colaboração entre pares.
O que é literacia digital?
Literacia digital trata das capacidades de acessar, analisar, compreender, utilizar e avaliar, de 
modo crítico, as TDIC.
NOTA
Segundo Pimenta e Teles (2015), a ideia dos jogos pode ser uma maneira 
de induzir novas formas de compromissos, ao mesmo tempo em que traz a 
reflexão sobre a forma como os conteúdos podem ser apresentados no contexto 
da aprendizagem colaborativa on-line. A partir do momento em que eles 
conseguem despertar o interesse dos alunos e motivá-los a pesquisar sobre o 
conteúdo que estão estudando, podemos vislumbrar estudantes mais autônomos 
e participativos em relação ao próprio aprendizado.
Veja algumas mecânicas ou elementos de jogos mais comuns usados na 
Aprendizagem baseada em jogos e Gamificação: 
164
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
• Pontos – Que são usados para recompensar os usuários.
• Níveis – À medida que o usuário completa uma tarefa, ele vai subindo de nível.
• Desafios e conquistas – São as missões a serem executadas pelos usuários e 
que, se cumpridas, podem gerar recompensas, pontos e subidas de nível, entre 
outras possibilidades.
• Troféus, emblemas ou medalhas – Quando um usuário realiza uma missão, 
completa uma tarefa, supera um obstáculo, ele é reconhecido, recompensado. 
Isso pode ser feito com troféus, emblemas (também chamados de badges) ou 
medalhas.
• Placar de classificação, ranking, tabela de pontuação – Mostram o 
posicionamento dos usuários em relação aos demais. E mais: avatares, 
conquistas, coleções, competição, conflito, cooperação, desafios, desbloqueio 
de conteúdo, diversão, elemento de fantasia, emoção, feedback, imersão, 
narrativa, objetivos, personagem, regras, riscos, sorte, tomada de decisões etc.
Assim, a gamificação permite que o aprendizado seja prazeroso, 
significativo e envolvente. Isso porque se utiliza de elementos dos jogos como 
forma de engajar as pessoas a atingir um objetivo. Além de funcionar como 
uma estratégia pedagógica que engaja, também aponta que a gamificação pode 
promover uma postura mais exploratória e autoral por parte dos alunos.
 
7.1 DICAS PARA GAMIFICAR EM SALA DE AULA
Objetivo da aula: Defina o objetivo da aula e o que pretende alcançar 
com a gamificação. Por exemplo: você pode unificar as áreas do conhecimento 
com uma caça ao tesouro, desenvolvendo o senso de colaboração entre os alunos. 
Com os estudantes divididos em grupos, eles vão pensar de forma colaborativa e 
desenvolver habilidades e competência crítica, cognitiva, integrando as áreas do 
conhecimento.
Avatar/Personagem: Crie personagens ou avatares com os alunos. Você 
pode sugerir personagens de obras ou tangram (quebra-cabeça geométrico 
chinês formado por 2 triângulos grandes, 2 pequenos, 1 médio, 1 quadrado e 1 
paralelogramo que possibilita a montagem de mais de 5 mil figuras).
Acolhimento: Diga aos alunos para formarem grupos e explique como 
serão as missões que eles terão de cumprir, se serão pistas ou se você dará dicas. 
As pistas poderão estar expostas ou ocultas dentro de caixas. Procure utilizar 
recursos tecnológicos, como QR Code, celular e/ou papel. A cada pista desvendada 
poderá ser dado uma parte de um avatar/personagem escolhido para montar. 
Ganhará a gamificação o grupo que conseguir resolver as questões e montar o 
seu avatar.
Roteiro: Estabeleça o roteiro a ser cumprido, juntamente com a as missões 
a serem desvendadas pelos estudantes. A ideia é despertar a curiosidade, 
aguçando e correlacionando o objeto de ensino a ser estudado. 
TÓPICO 2 — METODOLOGIAS ATIVAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM
165
Chuva de ideia (brainstorm): Após a experiência de gamificação, os 
alunos ficarão curiosos. Para aproveitar essa onda, promova discussões com 
chuva de ideias na lousa ou esquemas em papéis, incentive-os a criar de maneira 
colaborativa. Com isso, eles ganharão em repertório.
Convidamos você, querido professor, a vivenciar a gamificação em sala 
de aula, com ideias simples que fazem a diferença no processo de aprendizagem. 
Compartilhe aqui nos comentários suas experiências! Elas podem contribuir para 
o trabalho de outros professores.
OUTRO EXEMPLO DE GAMIFICAÇÃO EM SALA DE AULA:
Uma professora de língua inglesa do 8º ano de uma escola pública 
resolveu usar gamificação. Para isso, ela criou uma proposta tendo como tema O 
tesouro perdido. O objetivo era levar os alunos a reconhecer e usar o vocabulário 
selecionado na língua inglesa; desenvolver habilidades de compreensão e 
produção escrita e oral; saber aplicar as regras da língua inglesa no dia a dia; 
compreender vários gêneros na língua inglesa; saber trabalhar em equipe e o 
compartilhar conhecimento e, por fim, aprender inglês de forma divertida.
A professora trabalhou os gêneros discursivos biografia, chat e perfil on-
line e, com relação ao vocabulário, o tema foi entretenimento e símbolos da internet. 
A atividade teve como base a narrativa de um grupo de pessoas 
(representadas pelos alunos) que chega a uma ilha, em cinco navios, em busca de 
um tesouro perdido. 
Ao longo da busca, essas pessoas precisavam cumprir missões, superar 
desafios (animais selvagens, piratas e nativos insatisfeitos com a presença de 
estranhos) e, assim, ganhar medalhas, pontos e se aproximar do tesouro.
Os alunos foram divididos em cinco equipes, representando os cinco 
navios e receberam bloquinhos de papel da professora. Neles, colecionavam 
palavras em inglês que iam conhecendo ao longo da busca. Cada missão cumprida 
dava uma determinada quantidade de pontos e medalhas a cada aluno, assim 
como os ajudava a alcançar um dos sete níveis no jogo. Ao finalizar a missão, 
os alunos ganhavam moedas para serem usadas na lojinha da ilha e comprar 
objetos que os ajudavam a validar sua participação e nível. Na sala onde os 
alunos realizavam essa atividade, diferente da sala de aula tradicional, havia um 
placar com a pontuação de cada equipe. Cada missão cumprida ou perdida, cada 
comportamento correto ou incorreto representa uma vida a mais ou a menos na 
“barra de vidas” dos alunos, que mostra seu desempenho no jogo.
Como resultados perceptíveis, a professora relatou mudança de 
comportamento, com alunos mais motivados e até mais afetivos, além de ter 
notado mais aprendizagem, já que os alunos precisam realizar as missões e 
tarefas de casa. Outro ponto a destacar é que houve mais colaboração entre os 
estudantes, já que representavam uma equipe de tripulantes (de cada navio).
166
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
A partir do exposto, vamos compreender os motivos para utilizar a 
Gamificação na escola:
• aumento do engajamento – colaboradores curtem jogos que tragam pontuações, 
troféus e quadro de liderança, que, por sua vez, resultam em aprendizados 
divertidos; 
• motivação maior para atingir novas metas – pessoas que se mostram mais 
motivadas quando têm conhecimento das metas que precisam ser atingidas, 
tornam-se mais engajadas; 
• retenção do conhecimento – por causa do envolvimento e melhor experiência, 
os colaboradores lembram os conceitos aplicados de forma lúdica e fácil; 
• colaboração em equipe – promove o trabalho em equipe, a comunicação e a 
troca do conhecimento entre equipes e departamentos; 
• feedbacks valiosos – ajuda a atribuir rápidos e constantes feedbacks na evolução 
e aprendizado das ações.
167
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A essência da Peer Instruction consiste em alterar a dinâmica da sala de aula 
para que os alunos auxiliem uns aos outros no entendimento dos conceitos 
e, em seguida, sejam conduzidos pelo professor no aperfeiçoamento desse 
aprendizado por meio dequestões dirigidas.
• Os alunos, nesta metodologia, passam por uma fase preparatória em que 
realizam leituras pré-aula. Já apropriados desse material quando encontram o 
professor, respondem a questões de múltipla escolha. Com base nos “votos”, 
o professor direciona os pontos que precisam ser mais bem enfatizados para o 
aprendizado dos estudantes.
• O Design Thinking é um processo centrado nas pessoas, que busca aproximá-las 
para pensarem juntas nos desafios cotidianos e em formas possíveis de superá-los.
• O professor deve entender que o Design Thinking é um processo, um ciclo e 
pode ser trabalhado em qualquer disciplina, desde que tenha o foco na empatia 
e no usuário.
• A Sala de Aula Invertida permite, com o uso essencial das tecnologias digitais, a 
aprendizagem ativa ao favorecer uma atitude proativa do estudante de buscar 
informações, pesquisar, processar, refletir, elaborar e ressignificar o que aprendeu 
de forma personalizada, o que difere de simplesmente ouvir o professor sem a 
chance da troca, do processamento, do trabalho colaborativo em sala de aula. 
• A Aprendizagem Baseada em Projetos é centrada na problematização de 
questões e situações que fazem parte do cotidiano dos alunos usando-as como 
um meio de favorecer o engajamento em sala de aula.
• A Aprendizagem Baseada em Problemas tem, como referência, a apresentação 
de um problema estruturado que dará início à elaboração de soluções, tendo 
como centro o aluno, que deve se autoavaliar e entender sua responsabilidade 
ao longo do processo.
• A gamificação é a prática de usar elementos de design de jogos, mecânica de 
jogo e pensamento de jogo em atividades não relacionadas a jogos para motivar 
os participantes.
• A gamificação é uma metodologia que usa as estratégias de jogo para envolver 
indivíduos em uma aprendizagem ou em realização de tarefas a serem 
cumpridas, como se fossem etapas de um jogo e não atividades comuns do 
cotidiano.
168
1 O Design Thinking tem chamado a atenção de muitos educadores por ter entre 
seus princípios algo que a Base Nacional Comum Curricular traz em suas 
competências gerais. Que princípio é este que caracteriza o Design Thinking?
a) ( ) Princípio do trabalho. 
b) ( ) Princípio do prazer. 
c) ( ) Princípio da estética.
d) ( ) Princípio da empatia. 
e) ( ) Princípio da matemática.
2 O Design Thinking é um processo centrado nas pessoas, que busca aproximá-
las para pensarem juntas nos desafios cotidianos e nas formas possíveis de 
superá-los. Frente ao anunciado, quais são as etapas do Design Thinking? 
 
a) ( ) Empatia, Definição, Ideação, Prototipagem, Testagem. 
b) ( ) Empatia, Definição, Criatividade, Testagem, Avaliação. 
c) ( ) Definição, Criatividade, Produção, Testagem e Avaliação. 
d) ( ) Definição, Criatividade, Ideação, Testagem e Avaliação.
e) ( ) Empatia, Criatividade, Prototipagem, Testagem e Avaliação.
3 A Sala de Aula Invertida permite, com o uso essencial das tecnologias 
digitais, a aprendizagem ativa ao favorecer uma atitude proativa do 
estudante de buscar informações, pesquisar, processar, refletir, elaborar 
e ressignificar o que aprendeu de forma personalizada, o que difere de 
simplesmente ouvir o professor sem a chance da troca, do processamento, 
do trabalho colaborativo em sala de aula. Por meio do anunciado, descreva 
quais as vantagens da sala de aula invertida.
4 A Aprendizagem Baseada em Projetos é centrada na problematização de 
questões e situações que fazem parte do cotidiano dos alunos usando-as 
como um meio de favorecer o engajamento em sala de aula. De acordo com 
Bender (2014), a aprendizagem baseada em projetos apresenta um conjunto de 
termos comumente utilizados, dentre estes termos destacamos ARTEFATOS. 
Assinale a alternativa CORRETA que corresponde ao termo ARTEFATO:
a) ( ) É a base para a pergunta, sendo utilizada para fundamentar o ensino a 
partir de um cenário do mundo real. 
b) ( ) São materiais criados no decorrer do projeto que podem representar 
possíveis soluções para problema. 
c) ( ) Tem ênfase dada para uma aprendizagem voltada para uma ação real 
e efetiva na sociedade. 
d) ( ) É o problema principal, tarefa geral ou meta declarada. Resposta 
de forma clara e motivadora, de forma que os alunos a considerem 
interessante e significativa. 
AUTOATIVIDADE
169
5 A Aprendizagem Baseada em Problemas é desenvolvida com a formação 
de um grupo de alunos coordenados pelo facilitador, que indica um 
problema. Esse deve ser lido e estudado pelos alunos a fim de identificar 
os termos que devem ser pesquisados para auxiliar na sua identificação. 
Deve ser realizada ainda a elaboração dos objetivos do estudo e o 
levantamento de hipóteses. A partir daí os alunos realizam estudos 
individuais, retornando novamente ao grupo para discutir e apresentar 
apontamentos sobre os dados coletados, relacionando-os com o problema. 
Assim, a aprendizagem baseada em problemas se divide em três conceitos 
básicos. Quais são eles?
170
171
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você compreenderá que as Metodologias Ativas ajudam a 
personalizar a aprendizagem dos alunos, fazendo com que cada estudante seja 
protagonista do próprio processo de construção de conhecimento e trace seu 
próprio caminho formativo, especialmente com a parceria das tecnologias digitais 
da informação e comunicação. Frente a este contexto, emerge a questão:
O que as metodologias ativas têm a ver com a Base Nacional Comum 
Curricular? Vamos descobrir a resposta para essa pergunta?
2 METODOLOGIAS ATIVAS E A BNCC
 
As metodologias ativas representam o que a BNCC traz em suas dez 
competências gerais em termos de estimular o desenvolvimento pessoal, a 
autonomia, a reflexão, a cultura digital, o conhecimento e o pensamento crítico 
dos alunos. 
Assim, iniciamos reflexões destacando que a BNCC começou a ser 
estruturada no ano de 2015 e contou com a contribuição de diversos autores 
do campo educacional e com a sociedade brasileira, entre eles, os professores 
da educação básica, professores universitários e profissionais da educação. 
O processo de construção da BNCC provocou, no campo educacional, muitas 
discussões, debates e divergências, a ANPEd – Associação Nacional dos 
Pesquisadores em Educação e a ABC – Associação Brasileira de Currículo foram 
as principais oponentes da elaboração de uma base comum curricular.
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular-BNCC, em 2017, 
os estados iniciaram um plano de trabalho com foco na pactuação entre as redes 
de ensino, públicas e privada, com o objetivo de integrá-las na (re) elaboração 
dos currículos, assegurando os direitos de aprendizagens e as competências 
gerais contempladas na BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental 
e Ensino Médio. Assim, podemos compreender que Base Nacional Comum 
Curricular é uma exigência colocada para o sistema educacional brasileiro pela 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2009) e pelo Plano 
Nacional de Educação (BRASIL, 2014), e deve se constituir como um avanço na 
construção da qualidade da educação.
TÓPICO 3 — 
PERSONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM E BNCC
172
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
Assim, a BNCC objetiva ser um referencial na elaboração e reformulação 
dos currículos dos estados brasileiros, do Distrito Federal e dos municípios, 
contribuindo com a transformação das propostas pedagógicas das redes pública 
e particular, buscando integrar “[...] a Política Nacional da Educação Básica e 
vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, 
estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à 
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura 
adequada para o pleno desenvolvimento da educação” (BRASIL, 2017, p. 8).
Assim, a Base Nacional Comum Curricular é um documento que expressa 
as exigências dadas pela ConstituiçãoFederal de 1988, pela LDB 9394/96 e 
acentuadas no PNE 2014-2024. Nela estão contidas diretrizes para elaboração 
de currículos escolares na tentativa de superar as fragmentações históricas nos 
conteúdos ensinados nas diferentes etapas da educação básica. Está pautada em 
dez competências gerais, as quais devem reger as três etapas da educação básica, 
em que, alinhado ao fazer pedagógico escolar, os estudantes possam construir 
seus conhecimentos e desenvolver suas habilidades voltadas para atitudes e 
valores.
Vale destacar que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se torna 
referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes 
escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas 
pedagógicas das instituições escolares. Este documento integra, a política nacional 
da Educação Básica e visa contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, 
em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à 
avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de 
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação (BRASIL, 
2018).
Mediante o exposto pelo documento, podemos compreender que a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) deverá nortear a formulação dos currículos 
dos sistemas de ensino de todo o Brasil, indicando as habilidades e competências 
a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo da vida.
Vale destacarmos que na BNCC foram estipuladas dez competências 
gerais para as etapas da Educação Básica.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas 
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas 
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho 
(BRASIL, 2018).
Na BNCC, foram estipuladas as competências gerais, sendo apresentadas 
no que se segue.
TÓPICO 3 — PERSONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM E BNCC
173
FIGURA 15 – COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
FONTE: <https://bit.ly/2V1Hf5v>. Acesso em: 24 abr. 2021.
A seguir, poderemos visualizar as competências gerais da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC).
QUADRO 3 – COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, 
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
174
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias 
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto 
de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de 
si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica 
e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e 
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
FONTE: Brasil (2017, p. 9-10)
Frente ao exposto no Quadro 3, vale destacar que “ao longo da Educação 
Básica- na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, os 
alunos devem desenvolver as dez competências gerais da Educação Básica, 
que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem 
e desenvolvimento, uma formação humana integral que vise à construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017, p. 25). Podemos 
ressaltar com base no documento que especialmente, no Ensino Fundamental II 
e no Ensino Médio a BNCC traz a possibilidade da utilização das metodologias 
ativas para desenvolvermos as competências que ela descreve.
As competências podem ser trabalhadas em qualquer disciplina, de forma 
interdisciplinar. O que a BNCC acaba por recuperar, de certa forma, e que está 
presente nas Metodologias Ativas, são os quatro pilares da educação do século 
XXI, sendo eles apresentados na Figura 16.
TÓPICO 3 — PERSONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM E BNCC
175
FIGURA 16 – PILARES DA EDUCAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/2V6fYz0>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Mediante os quatro pilares apresentados na Figura 16, destacamos Delors 
(2002), a qual evidencia que a prática pedagógica deve desenvolver aprendizagens 
fundamentais frente aos pilares do conhecimento: aprender a conhecer (interesse e 
abertura para o conhecimento, aprender a aprender), onde aprenderemos a aprender, 
a buscar as melhores fontes, a transformar informação em conhecimento; aprender a 
fazer (coragem de executar, de correr riscos, sem medo de errar); aprender a conviver 
(compreendendo o desafio do respeito à convivência com a diversidade e a riqueza 
que ela representa) e aprender a ser (que revela o papel do cidadão) (DELORS, 2002). 
A BNCC traz algumas possibilidades para que possamos colocar essas 
aprendizagens em prática, inclusive com o uso das metodologias ativas. As 
metodologias ativas, com o princípio de colocar o aluno no centro do processo 
tornando a aprendizagem mais significativa, converge com esses pilares, 
destacando como uma forma distinta de enxergar o aprendizado. Assim, esse 
tipo de metodologia é crucial para que as escolas consigam obter um maior 
engajamento, desenvolvimento e capacidade de investigação e reflexão dos 
alunos e também dos professores.
Nesse processo de construção da aprendizagem, o professor é o 
responsável pelo engajamento do aluno, assumindo o papel de designer de 
experiências cognitivas, estéticas, sociais e pessoais. Cabe a ele a condução da 
formação de competências e a colaboração no processo para que o estudante 
aprenda a aprender. Diante de interesses e necessidades, o educador se torna 
mediador e procura instigar o aprendiz à pesquisa e ao desenvolvimentode uma 
visão crítica, por meio de formulação de problemas e hipóteses. Nesse processo, 
cabe ao estudante ser protagonista da sua aprendizagem.
176
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
Quando falamos de autonomia para aprender, entendemos por autonomia 
a capacidade do indivíduo de desenvolver a sua própria aprendizagem por 
meio da construção interdependente entre pares e com consciência sobre os seus 
objetivos e estratégias de ação.
Conforme explica Vygotsky (2008), um dos estudiosos de referência em 
desenvolvimento da aprendizagem, a autonomia plena, denominada por ele 
como “zona real”, é o processo que conseguimos realizar por conta própria, e 
a “zona potencial” é quando o nosso nível de autonomia é bastante baixo e só 
conseguimos realizar o processo com a mediação de alguém. 
A diferença entre essas zonas, chamada de “zona proximal”, é o 
potencial de desenvolvimento de autonomia, a ser trabalhado no processo de 
aprendizagem. Sendo assim, a autonomia para aprender continuadamente é 
conquistada ao longo do tempo, a partir de sucessivos aprendizados. Ela será fruto 
de diferentes estratégias didáticas intencionais e sistematizadas que propiciarão 
o desenvolvimento das competências essenciais para este fim.
FIGURA 17 – ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
FONTE: <https://bit.ly/3BG4VNC>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Segundo Vygotsky (2008), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que 
se costuma determinar através da solução independente 
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob a orientação 
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais 
capazes (VIGOTSKY, 2008, p. 97).
TÓPICO 3 — PERSONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM E BNCC
177
LEITURA COMPLEMENTAR
O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS COLABORATIVAS E A 
FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Para aprender ao longo da vida com autonomia, é preciso saber 
construir conhecimento, individualmente e de forma colaborativa. A construção 
do conhecimento está associada ao processo de acesso à informação e à sua 
significação subjetiva, ou seja, o aprendiz transforma a informação em algo que 
faça sentido para ele, a partir do “diálogo” com seus conhecimentos prévios, suas 
emoções e sua maturidade cognitiva de processamento. O conhecimento é algo 
pessoal e quanto mais conhecimento crítico, maior a possibilidade de ampliação 
de conhecimentos.
Quando trabalhamos com metodologias ativas – colaborativas e 
cooperativas (collaborative and cooperative learning) –, que integram o grupo de 
técnicas Inquiry-Based Learning (IBL) e que tem suas raízes na visão de Vygotsky 
(2008), de que existe uma natureza social inerente ao processo de aprendizagem 
– base de sua teoria de Desenvolvimento por Zona Proximal (DZP) – a construção 
do conhecimento permite o desenvolvimento de importantes competências, 
como:
• saber buscar e investigar informações com criticidade (critérios de seleção e 
priorização) a fim de atingir determinado objetivo, a partir da formulação de 
perguntas ou de desafios dados pelos educadores;
• compreender a informação, analisando-a em diferentes níveis de complexidade, 
contextualizando-a e associando-a a outros conhecimentos;
• interagir, negociar e comunicar-se com o grupo, em diferentes contextos e 
momentos;
• conviver e agir com inteligência emocional, identificando e desenvolvendo 
atitudes positivas para a aprendizagem colaborativa;
• ter autogestão afetiva, reconhecendo atitudes interpessoais facilitadoras e 
dificultadoras para a qualidade da aprendizagem, lidando com o erro e as 
frustrações, e sendo flexível;
• tomar decisão individualmente e em grupo, avaliando os pontos positivos e 
negativos envolvidos;
• desenvolver a capacidade de liderança;
• resolver problemas, executando um projeto ou uma ação e propondo soluções.
O uso de jogos como meio para a aprendizagem é, sem dúvida, uma 
grande iniciativa para o desenvolvimento dessas relevantes competências para 
a vida do aprendiz. Entretanto, no momento da pesquisa e seleção dos jogos, é 
necessário identificar de que maneira o recurso desenvolve o conteúdo curricular, 
promove o engajamento do aprendiz e o desenvolvimento de suas competências. 
Esse é um grande desafio para os educadores, que, por sua vez, assim como os 
estudantes, também devem estar abertos ao novo, a “aprender a aprender”.
178
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM
Para aqueles professores que estão interessados em novos desafios e que 
querem aprimorar as suas aulas, tornando-as mais dinâmicas e interessantes, 
fica aqui uma dica: Que tal aprender o uso e a aplicação de jogos/games com os 
seus próprios alunos? Essa atividade, além de colaborar com o planejamento 
das aulas, pode ser muito interessante para a construção de laços positivos entre 
professores e alunos.
FONTE: Adaptado de <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/cader-
no-de-praticas/aprofundamentos/202-o-uso-de-metodologias-ativas-colaborativas-e-a-forma-
cao>. Acesso em: 24 abr. 2021. 
179
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• As metodologias ativas representam o que a BNCC traz em suas dez 
competências gerais em termos de estimular o desenvolvimento pessoal, a 
autonomia, a reflexão, a cultura digital, o conhecimento e o pensamento crítico 
dos alunos. 
• A BNCC traz algumas possibilidades para que possamos colocar as 
aprendizagens em prática, inclusive com o uso das metodologias ativas. 
• As metodologias ativas, com o princípio de colocar o aluno no centro do 
processo, torna a aprendizagem mais significativa.
• O educador se torna mediador e procura instigar o aprendiz à pesquisa e ao 
desenvolvimento de uma visão crítica, por meio de formulação de problemas 
e hipóteses. Nesse processo, cabe ao estudante ser protagonista da sua 
aprendizagem.
• O uso de jogos como meio para a aprendizagem é, sem dúvida, uma grande 
iniciativa para o desenvolvimento das competências para a vida do aluno.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
180
1 Segundo Vygotsky (2008), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 
é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas 
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros 
mais capazes. Mediante esse contexto, podemos compreender que a Zona 
de Desenvolvimento Proximal é caracterizada pela distância estabelecida 
entre os níveis de desenvolvimento "real" e "potencial". Com base no 
exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O nível de desenvolvimento real indica o desenvolvimento já alcançado 
pela criança.
( ) O nível de desenvolvimento potencial é o conjunto de atividades que a 
criança realiza com a ajuda de alguém mais experiente, que possa lhe dar 
orientações.
( ) A distância entre esses níveis permite ao professor pontuar o nível potencial 
apresentado pela criança e, então, reorganizar suas ações pedagógicas, 
para que o aluno avance do nível potencial para o real.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – V – V.
b) ( )V – F – V.
c) ( )F – F – V.
d) ( ) V – V – F.
2 Maria tem 6 anos, mas ainda não consegue amarrar o tênis sozinha. No 
entanto, com a ajuda de um adulto dando dicas, Maria rapidamente 
o amarra. Compreendemos que Maria, após as mediações do adulto 
na tarefa de amarrar o tênis, provavelmente logo o amarrará sozinha. 
Diante da situação apresentada, podemos destacar Vygotsky (2008), 
que evidencia que devemos nos atentar não só para o que a criança 
realiza sozinha, mas também para o que ela faz com a ajuda do outro 
mais experiente naquela tarefa. Segundo Vygotsky, a aprendizagem 
ocorre justamentena distância entre o que a criança já sabe e o que 
ela é capaz de fazer com ajuda. Assim, onde a aprendizagem acontece? 
( ) Na Zona de Desenvolvimento Proximal.
( ) Nas Funções Psicológicas Superiores.
( ) Na Sociogênese.
( ) Na Defectologia.
AUTOATIVIDADE
181
3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deverá nortear a formulação 
dos currículos dos sistemas de ensino de todo o Brasil, indicando as 
habilidades e competências a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo 
da vida. Disserte sobre o que significam as competências e habilidades 
segundo a BNCC.
4 A Base Nacional Comum Curricular apresenta 10 Competências Gerais, 
indicando como elas devem evoluir da Educação Infantil até o Ensino 
Médio. As Competências Gerais integram o capítulo introdutório da 
BNCC e foram definidas a partir dos direitos éticos estéticos e políticos 
assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores essenciais para a vida no século XXI. Os 
princípios são: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Sobre esses ao que esses princípios se referem, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Conhecimento.
b) ( ) Empatia e Cooperação.
c) ( ) Cultura Digital.
d) ( ) Autoconhecimento e Autocuidado.
e) ( ) Responsabilidade e Cidadania.
5 A BNCC traz algumas possibilidades para que possamos colocar 
aprendizagens em prática, inclusive com o uso das metodologias ativas. 
Disserte sobre estas possibilidades.
182
183
REFERÊNCIAS
AL-AZAWI, R.; AL-FALITI, F.; AL-BLUSHI, M. Educational gamification vs. 
game based learning: comparative study. International Journal of Innovation, 
Management and Technology, v. 7, n. 4, p. 132-136, 2016.
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada 
para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
BERBEL, N. A. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de 
estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-
40, 2011. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/ seminasoc/
article/view/10326/10999. Acesso em: 24 abr. 2021.
BRASIL. BNCC. Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível em: 
http:// http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 abr. 2021.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de 
Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 24 abr. 2021.
 
BRASIL. Lei nº 12.056, de 13 de outubro de 2009. Acrescenta parágrafos ao 
Art. 62, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes 
e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12056.htm. Acesso em: 24 abr. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes 
e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 24 abr. 2021.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível 
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso 
em: 24 abr. 2021.
CORTELAZZO, A. et al. Metodologias ativas e personalizadas de 
aprendizagem: para refinar seu cardápio metodológico. Rio de Janeiro: 
Altabooks, 2018.
COUTINHO, L. F.; LENCASTRE, J. A. Revisão sistemática sobre aprendizagem 
baseada em jogos e gamificação. In: OSÓRIO, A. J. et al. Desafios da inteligência 
artificial. Braga: Universidade do Minho, 2019. Disponível em: http://
repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/61199. Acesso em: 24 abr. 2021.
184
DELORS, J. Os quatro pilares da educação. 10. ed. São Paulo: Cortez: MEC/
UNESCO, 2002.
EBNER, M.; HOLZINGER, A. Successful implementation of user-
centered game based learning in higher education: an example from civil 
engineering. Computers & Education, v. 49, n. 3, p. 873-890, 2007.
FAGUNDES, L.; SATO, L.; MAÇADA, D. Aprendizes do futuro: as inovações 
começaram. Brasília: MEC/Seed/ProInfo, 2008.
FERRARINI, R.; SAHEB, D.; TORRES, P. L. Metodologias ativas e tecnologias 
digitais: aproximações e distinções. Revista Educação em Questão, 
Natal, v. 57, n. 52, p. 1-30, 2019. Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/
educacaoemquestao/article/view/15762. Acesso em: 24 abr. 2021.
FILATRO, A. Como preparar conteúdos para EAD. São Paulo: Saraiva 
Educação, 2018.
FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. C. Metodologias inovativas na educação 
presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva, 2018.
MAZUR, E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: 
Penso, 2015.
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: 
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: 
uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. PG: Foca Foto-
PROEX/UEPG, 2015. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em: 24 abr. 2021.
PIMENTA, F.; TELES, L. F. Gamificação e colaboração como fatores motivadores 
da aprendizagem. In: ZOUHRLAL, A. et al. Gamificação como estratégia 
educativa. Brasília: Link Comunicação e Design, 2015.
PRENSKY, M. Aprendizagem baseada em jogos digitais. São Paulo: Editora 
Senac, 2012.
ROCHA, J. Design Thinking na formação de professores: novos olhares para os 
desafios da educação. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. 
Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 
2018.
SANTOS, G. L.; FERREIRA, C. A gamificação como fator que contribui para o 
desenvolvimento da criatividade na criança pequena. In: ZOUHRLAL, A. et al. 
Gamificação como estratégia educativa. Brasília: Link Comunicação e Design, 2015.
185
VALENTE, J. Tecnologias e educação a distância no ensino superior: uso de 
metodologias ativas na graduação. Trabalho e Educação, v. 28, n. 100, p. 97- 
115, 2019. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/ article/
view/9871. Acesso em: 24 abr. 2021.
VALENTE, J. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: 
uma experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, L.; MORAN, J. 
Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
WANIS, R. Aplicação da metodologia Peer Instruction em salas de aula da 
rede pública estadual do Rio de Janeiro. Volta Redonda: Universidade Federal 
Fluminense, 2015.