Manual de Arte no Ensino Fundamental

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E N S I N O F U N DA M E N TA L 
 A N O S F I N A I S
COMPONENTE CURRICULAR:
ART E
ARTE
ANA CAROLINA NITTO GEORGE LUCAS NERCESSIAN
ELIANA POUGY ANDRÉ VILELA
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MANUAL DIGITAL-INTERATIVO 
DO PROFESSOR
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ARTE
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE
E N S I N O F U N DA M E N TA L A N O S F I N A I S
1ª edição
São Paulo, 2022
ELIANA POUGY
Doutora em Teoria Política com foco em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
(PUC-SP).
Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Linguagens das Artes pelo Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São 
Paulo (Ceuma-USP).
Bacharela em Comunicação Social pela Fundação Armando Álvares Penteado (Faap-SP).
Autora de livros didáticos e paradidáticos de Arte.
ANDRÉ VILELA
Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Atuou como coordenador pedagógico de programas públicos de formação em Arte.
Professor de cursos de capacitação e formação de professores de Arte.
Atuou como professor de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Autor de livros didáticos de Arte.
ANA CAROLINA NITTO
Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Licenciada em Letras pela Universidade Paulista (Unip-SP).
Autora e editora de livros didáticos de Arte.
GEORGE LUCAS NERCESSIAN
Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Bacharel em Engenharia Civil pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Professor de Música no Ensino Fundamental.
Autor de livros e materiais didáticos.
MANUAL DIGITAL-INTERATIVO 
DO PROFESSOR
FRONTIS_MPD_ARTE_9ºano_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1FRONTIS_MPD_ARTE_9ºano_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1 23/08/22 15:1323/08/22 15:13
II
Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Mirian Senra e Luciana Abud, 
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, 
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Venezio e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Essencial Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), 
Evelyn Torrecilla e Silvio Kligin (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, 
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro 
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e 
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Aidacass, Aline Sentone e Andrea Ebert
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz,  
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira,  
Pamela Pardini Nicastro e Valmir da Silva Santos
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 720911
CAE 802234 (AL) / 802235 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
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Impressão e acabamento
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Angélica Ilacqua CRB-8/7057 
 
 
 Teláris Essencial [livro eletrônico] : Arte : 9º ano / 
Eliana Pougy...[et al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Ática, 
2022. 
 HTML (Teláris Essencial Arte) 
 
Bibliografia 
Outros autores: André Vilela, Ana Carolina Nitto, George 
Lucas Nercessian 
Suplementado pelo manual do professor 
ISBN 978-65-5767-530-4 (Livro Digital-Interativo do 
Estudante) 
ISBN 978-65-5767-531-1 (Manual Digital-Interativo do 
Professor) 
 
1. Arte (Ensino fundamental – Anos finais) I. Pougy, Eliana 
 
CDD 372.5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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22-2503
 
A p r e s e n t a ç ã o
Olá, professor!
Esta coleção foi escrita com o intuito de auxiliá-lo no processo de ensino-aprendiza-
gem em Arte. Para tanto, tem como base o ensino da Arte por meio de projetos de tra-
balho, que respeitam a faixa etária dos estudantes e as culturas juvenis. Esses projetos 
enfocam obras e parte da trajetória de artistas oriundos de vários contextos e propõem 
reflexões sobre produções de diferentes linguagens, além de estimular pesquisas e aná-
lises de grupos culturais e propostas de experimentações artísticas que vão resultar em 
produções artísticas diversas.
A coleção apresenta, sempre de modo contextualizado, as artes contemporâneas, as 
manifestações artísticas tradicionais e as diferentes formas de arte socialmente consti-
tuídas que estão mais próximas de nós. Ao valorizar a singularidade de cada artista e os 
aspectos culturais relacionados a sua produção, pretendemos contribuir para incentivar 
os estudantes a valorizar a própria cultura e a respeitar as várias culturas com as quais 
se relacionam.
Acreditamos que o diálogo entre as culturas juvenis, as artes contemporâneas e as 
artes tradicionais (com destaque para as brasileiras) permita que o processo de ensino-
-aprendizagem seja contextualizado e mais significativo. Além de possibilitar o desenvol-
vimento de uma metodologia ativa, que estimula a pesquisa, a reflexão, a crítica, a explo-
ração de materiais e técnicas e que convida à participação e à liberdade de expressão, 
fortalecendo o protagonismo dos estudantes.
Sabemos que aprender arte é um direito de todos. As aulas de Arte, por esse viés, 
promovem a inclusão e permitem a cada estudante desenvolver uma forma de expressão 
pessoal, além de consolidar o respeito pelo próprio trabalho, pelo trabalho dos colegas, 
pelo trabalho do professor e pelo trabalho dos artistas. Dessa forma, ao aprender arte, 
os estudantes estão desenvolvendo também suas habilidades socioemocionais, que vão 
ajudá-los em outros campos do conhecimento e na vida.
Assim, desejamos a você um bom trabalho e muita, mas muita arte no decorrer do 
Ensino Fundamental – Anos Finais!
Os autores
III
IV
Orientações gerais 
 1 Fundamentos teórico-metodológicos ........................ V
Arte-educação baseada na cultura visual .......................... V 
Arte-educação baseada na cultura visual 
e a abordagem triangular ........................................................ VI
Arte-educação baseada na cultura visual 
e projeto de trabalho .............................................................. VIII
Projeto de trabalho e metodologias ativas ...................... IX
Dica prática:
Trabalho com grupos de estudantes ....................................... X
Roteiro paratrabalho em grupo ............................................... XI
 2 Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais ............... XI
Aprendizado das linguagens artísticas .......................... XIV 
Artes visuais ...................................................................................... XV
Música ................................................................................................. XVI
Dança ................................................................................................. XVII
Teatro ............................................................................................... XVIII
Artes integradas ............................................................................ XIX
Cultura midiática ............................................................................ XX
 3 Ensino de Arte e culturas juvenis .............................. XXI
Ensino de Arte e cultura de paz ......................................... XXII
Dica prática: Mediação de conflitos ................................ XXIII
Ensino de Arte para o presente e o futuro ................. XXIV
 4 Ensino de Arte e BNCC ............................................. XXVI
Educação integral e interdisciplinaridade .................. XXVI
Projetos, temas contemporâneos 
transversais (TCT) e questões norteadoras ........... XXVII
Distribuição dos projetos pelas unidades ..................... XXIX
Educação baseada em competências ........................... XXIX
Competências e habilidades da BNCC ............................. XXX
Competências gerais da Educação Básica ...................... XXX
Competências específicas de Linguagens para o 
Ensino Fundamental .................................................................... XXXI
Competências específicas de Arte para o Ensino 
Fundamental ................................................................................ XXXII 
Dica prática: Relação entre competências 
e habilidades ............................................................................. XXXIV
 5 Arte e operações cognitivas .................................. XXXIV
Argumentação nas aulas de Arte ................................ XXXIV
Dica prática: Como orientar o debate ............................ XXXV
Leitura e escrita nas aulas de Arte .............................. XXXVI
Inferência nos processos de leitura ............................ XXXVI
Dica prática: Inferência e diversidade 
em sala de aula ....................................................................... XXXVII
Introdução à pesquisa científica .............................. XXXVIII
Dica prática: Ética da pesquisa científica .................. XXXIX
Arte e pensamento computacional ............................ XXXIX
Dica prática: Pensamento computacional 
e diversidade em sala de aula ................................................. XLI
 6 Avaliação em Arte ....................................................... XLI
Avaliação formativa ................................................................ XLII
Dica prática: Fichas de acompanhamento 
do portfólio ................................................................................... XLIV
Avaliações diagnóstica e de resultado ........................ XLVII
Autoavaliação ........................................................................ XLVIII
Dica prática: Como fazer uma ficha 
de autoavaliação ..................................................................... XLVIII
Remediação e diversidade em sala de aula ................. XLIX
Dica prática: Práticas de remediação ...................................... L
 7 Organização da coleção ................................................ LI
Estrutura do volume ..................................................................... LI
Abertura de unidade ....................................................................... LII
Capítulos ............................................................................................... LII
Unindo as pontas ............................................................................ LIII
Seções ................................................................................................... LIII
Boxes ...................................................................................................... LIV 
 8 Transcrição de áudio ................................................... LIV
 9 Referências bibliográficas comentadas ..................... LV
Orientações específicas 
 1 Objetivos e justificativa das propostas didáticas .. LVIII
 2 Competências e habilidades desenvolvidas 
por volume .................................................................. LVIII
 3 Proposta de planejamento e cronograma ..................LIX
Sugestão de estrutura de diário de bordo ....................LXIV
S u m á r i o
V
Arte-educação baseada na cultura visual
Esta coleção tem como referencial teórico a Arte-educação baseada na cultura visual, aborda-
gem pedagógica que foi construída no decorrer do século XX com forte influência dos pensamentos 
antropológico e pedagógico brasileiros. De acordo com a Arte-educação baseada na cultura visual, 
vivemos em um mundo em que as imagens, estáticas ou em movimento, acompanhadas ou não de 
sons e música, ou as visualidades, estão por toda parte, criando verdades, sonhos e desejos.
Para Mitchell1 (1942-), um dos teóricos da cultura visual, essa forma de cultura baseada na ima-
gem inclui a relação com todos os sentidos e linguagens. Assim, outras formas de arte além das artes 
visuais, como a música, o teatro e a dança, vêm ganhando uma expressão audiovisual muito forte e, 
graças ao intenso desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, irreversível.
Segundo Mirzoeff (1962-), estudar a cultura visual nos leva a compreender a vida contemporânea. 
Para ele, compreendê-la seria uma:
[...] tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da perspectiva 
do consumidor, mais que do produtor. [A cultura visual] é um lugar sempre desafiante de interação social e defini-
ção em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial.2 
O r i e n t a ç õ e s g e r a i s
1. Fundamentos teórico-metodológicos
Esta coleção é voltada ao Ensino Fundamental – Anos Finais, que corresponde ao período de 6o a 
9o ano, cujas áreas do conhecimento, estabelecidas em documentos oficiais, como a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), são: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e 
Ensino Religioso.
O componente curricular Arte, foco da coleção, faz parte da área de Linguagens, com Língua Por-
tuguesa, Língua Inglesa e Educação Física.
Esta é uma etapa da Educação Básica em que os estudantes vão retomar, ressignificar, aprofundar e 
ampliar as aprendizagens desenvolvidas no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, período em que tiveram 
a oportunidade de se alfabetizar e construir saberes diversos nas diferentes áreas do conhecimento.
É também nesta etapa que eles vão se preparar para o ingresso no Ensino Médio. Nesse sentido, 
os conhecimentos construídos no Ensino Fundamental – Anos Finais servirão de alicerce para que, 
nos anos seguintes, possam ser ampliados a fim de possibilitar a construção de um projeto de vida e 
consolidar uma participação ativa e criativa na sociedade.
No cotidiano escolar, uma das mudanças que caracterizam o Ensino Fundamental – Anos Iniciais é a 
introdução de maior número de componentes curriculares, e, por extensão, de maior número de profes-
sores. Portanto, novos desafios são oferecidos a esses estudantes, que vivem a transição entre infância 
e adolescência, marcada por intensas transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais.
Nesse período da vida, os estudantes, que já estão capacitados a desenvolver raciocínios mais 
abstratos,ampliam seu círculo de convivência e formam vínculos sociais e laços afetivos intensos. 
Entretanto, como sujeitos em desenvolvimento, imersos em uma cultura globalizada urbana e digital, 
os riscos do fracasso escolar e da violência são reais e preocupantes. Daí, a necessidade de pensar 
em práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e seus diferentes 
modos de inserção social.
De acordo com os documentos oficiais e as teorias pedagógicas contemporâneas, nesta coleção, 
entendemos que a etapa do Ensino Fundamental – Anos Finais deve ter como objetivo oferecer ferra-
mentas e condições para que os estudantes possam ter acesso a diferentes conhecimentos e fontes 
de informação, com vistas a fortalecer seu protagonismo, desenvolver sua criticidade e ampliar seu 
repertório acadêmico e cultural.
Com esse propósito, esta coleção busca mobilizar habilidades e aprofundar conhecimentos (concei-
tos, procedimentos e atitudes) das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, música, dança, teatro 
e artes integradas) de acordo com a faixa etária de cada ano letivo e as diferentes culturas juvenis.
Assim, ela visa levar os estudantes de 11 a 14 anos a participar de diversas práticas de linguagem 
de modo a ampliar o repertório e a capacidade de expressão, tanto artísticas como corporais e lin-
guísticas, dando-lhes voz e oportunidade de expor à comunidade escolar o que pensam e sentem 
sobre o mundo a sua volta. 
1 MITCHELL, William J. T. Qué es la cultura visual. Princenton: Irving Lavin Institute for Advanced Study, 1995. 
(Texto traduzido.)
2 MIRZOEFF, Nicholas. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós, 2003. p. 20. (Texto traduzido.)
VI
Por isso, de acordo com essa abordagem, a arte e a educação podem auxiliar na compreensão 
das diferentes culturas visuais, ou seja, das diversas culturas que organizam e regulam a percepção 
visual, as funções da visão e seus usos.
As imagens, para a cultura visual, são entendidas como mediadoras de valores culturais e caracte-
rizadas por trazer metáforas que, por sua vez, surgem da necessidade de construção de significados 
tipicamente humanos e sociais. Por isso, uma das finalidades da arte-educação baseada na Cultura 
Visual é reconhecer e desconstruir as diferentes metáforas, valorizá-las e, assim, estimular a produ-
ção de novas metáforas.
Um dos mais influentes educadores da cultura visual é o espanhol Fernando Hernández (1952-), 
que tem como referências Paulo Freire (1921-1997) e o filósofo estadunidense John Dewey3 (1859- 
-1952). Em seu livro Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho, Hernández afirma que:
[...] a compreensão da cultura visual implica aproximar-se de todas as imagens, de todas as culturas com um olhar 
investigativo, capaz de interpretar(-se) e dar respostas ao que acontece no mundo em que vivemos. Vincular a 
educação à cultura visual pode ser a conexão para nos religar no caminho para se ensinar tudo aquilo que se pode 
aprender nesse cruzamento de saberes que é a arte e conectar o que se ensina e o que se aprende na escola com 
o que acontece além dos seus muros.4
Nesse sentido, a arte-educação baseada na cultura visual busca dirigir o olhar dos estudantes 
para uma sensibilidade e uma crítica apuradas ao permitir que se sintam capazes de produzir, conhe-
cer e apreciar arte, de conhecer a história das artes e a história de vida dos diferentes artistas. Além 
disso, procura também desenvolver sua criatividade, estimulando a expressão autoral.
O livro didático, portanto, é um excelente apoio na educação para a cultura visual, uma vez que 
nele são oferecidos textos, imagens, atividades e sugestões de sites, que podem ser usados como 
fontes de informação, conhecimento e pesquisa e servir ainda de disparadores de questões nortea-
doras e inspirações para estudantes e professores.
Arte-educação baseada na cultura visual e a abordagem triangular
No Brasil, a preocupação por um ensino de Arte dialógico, crítico e criativo manifestou-se desde a dé-
cada de 1950. Nas Escolinhas de Arte do Recife, criadas pela educadora Noêmia Varela (1917-2016), as au-
las saíam dos muros da escola e alcançavam a cidade, estimulando a pesquisa e a participação de todos.
A construção de pesquisas artísticas e educacionais buscava verificar de que forma o estudo da 
Arte colabora não só para o desenvolvimento da capacidade criadora e expressiva dos estudantes, 
mas também para sua autonomia e capacidade de participação na sociedade, ou seja, para a cons-
trução de uma cidadania consciente e crítica. Tendo esse objetivo em vista, Ana Mae Barbosa (1936) 
procurou inspiração na abordagem do ensino de arte concebida nos Estados Unidos, a Discipline 
Based Art-Education (Arte-educação baseada na disciplina).
A Arte-educação baseada na disciplina tratava de forma integrada a história da arte, a crítica, a 
estética e a produção. Essa concepção previa a superação da autoexpressão criativa e do tecnicis-
mo pelo resgate de um conteúdo específico em arte, com foco no desenvolvimento do pensamento 
artístico e estético.
No Brasil, essa proposta foi adaptada por Ana Mae Barbosa com base em sua experiência de traba-
lho com Paulo Freire e em sua formação pedagógica crítica: uniram-se as vertentes da crítica e da es-
tética na dimensão “leitura da imagem”. Essa forma de entender o processo de ensino-aprendizagem 
em arte foi chamada abordagem triangular por propor que esse processo se desenvolva com base em 
três eixos: leitura, produção e contextualização.
Na tela
Para ter mais 
informações sobre 
Ana Mae Barbosa, 
acesse o vídeo Ana 
Mae Barbosa – Prêmio 
Itaú Cultural 30 Anos 
(2017). Disponível 
em: https://youtu.be/
CnaxBWBPSUc. Acesso 
em: 25 maio 2022.
Leitura 
da obra de arte
Contextualização
Crítica
Fazer
Produção
Estética A abordagem triangular, 
de Ana Mae Barbosa.
3 Para Dewey, o conhecimento é construído por consensos que resultam de discussões coletivas, da cooperação e do 
autogoverno dos estudantes.
4 HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 51.
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VII
A Arte-educação baseada na cultura visual, por sua vez, respalda-se nos Estudos Culturais, um cam-
po de estudos interdisciplinares que envolve diversas áreas do saber, como Antropologia, Comunica-
ção Social, Arte, Literatura e Ciências Sociais, entre outras.
Para os Estudos Culturais, cultura é a produção e a troca de significados entre membros de deter-
minados grupos sociais. Esses significados estão presentes nas conversas do dia a dia, nas teorias mais 
elaboradas dos intelectuais, na arte acadêmica, na TV ou nos festejos populares. No entanto, a cultura não 
se restringe a essa multiplicidade de manifestações e produções culturais (entre elas, as artísticas), mas 
é também um campo de conflito e negociação para a validação dos significados dados a essas manifes-
tações e produções.
Esses conflitos, negociações e validações acontecem tanto no âmbito das linguagens como no das 
práticas sociais. Os seres humanos agem, pensam e se expressam de forma a validar (por vezes, até 
mesmo impor) significados preconcebidos para modos de pensar, agir e desejar. A isso chamamos 
controle das subjetividades. Esse controle ocorre porque as fontes geradoras de sentido podem partir 
tanto de instâncias individuais como das coletivas, engendradas em jogos de poder e de linguagem.
A Arte-educação baseada na cultura visual tem como principal objetivo estimular a consciência 
cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento de sua própria cultura e, gradativamente, 
ampliando seu repertório. Desse modo, o ensino de Arte pode auxiliar na reorganização da escola 
para se tornar o grande palco do diálogo entre diferentes culturas, ou seja, da interculturalidade.
Nesse sentido, para que o processo de ensino-aprendizagemde arte se torne significativo tanto 
para estudantes como para professores, as aulas precisam abranger as mais diversas manifesta-
ções artísticas e culturais, principalmente as manifestações contemporâneas. Além disso, as es-
tratégias de ensino devem ser pautadas pelo diálogo e pelo respeito à faixa etária dos estudantes.
Arte feita hoje: instalação 
imersiva Life Is a Body 
We Are Part Of [A vida é 
um corpo do qual fazes 
parte], de Ernesto Neto, 
2012 (crochê e bolas de 
polipropileno). Na foto, 
a obra exposta em Tóquio 
(Japão), em 2012-2013.
A Arte-educação baseada na cultura visual e a abordagem triangular dialogam e se complementam, 
como afirma Raimundo Martins:
São muitas as maneiras de aprender e ensinar, muitas as infâncias, adolescências e identidades. Nenhuma aborda-
gem pedagógica por si é capaz de dar conta dessa multiplicidade e riqueza.
[...]
Abordagens pedagógicas não devem ser exclusivas. Elas se justificam ao atender necessidades de aprendizagem 
ajudando estudantes a desenvolver uma visão crítica de significados culturais e artísticos, de valores e práticas 
sociais. A cultura visual é inclusiva e, ao contrário de concepções modernistas com ênfase excessiva nas belas 
artes, trabalha com imagens do cotidiano – fílmicas, de publicidade, ficção, informação, etc. As tecnologias fa-
zem proliferar depoimentos, versões e formas abertas de interação, impactando a produção de subjetividades de 
alunos e professores.5
5 MARTINS, Raimundo. Abordagem Triangular e Cultura Visual: possibilidades no ensino da arte complementares ou 
excludentes? Boletim Arte na Escola, São Paulo, ed. 76, maio/jun. 2015. Disponível em: http://artenaescola.org.br/
boletim/materia.php?id=75450. Acesso em: 25 maio 2022.
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Na tela
Para ter mais 
informações sobre 
interculturalidade, 
leia “Por que debater 
sobre interculturalidade 
é importante para a 
Educação?”, de Simone 
Romani e Raimundo 
Rajobac. Revista Espaço 
Acadêmico, 11 (127), 
65-70. Disponível em: 
https://periodicos.
uem.br/ojs/index.php/
EspacoAcademico/
article/view/12715. 
Acesso em: 25 maio 2022.
http://artenaescola.org.br/boletim/materia.php?id=75450
http://artenaescola.org.br/boletim/materia.php?id=75450
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/12715
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/12715
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/12715
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/12715
VIII
Uma vez que a Arte-educação baseada na cultura visual tem como objetivo desenvolver um olhar 
sensível, um pensamento reflexivo e contextualizado e um fazer artístico significativo e criativo, 
fruto de ações discentes participativas e críticas, orientamos a produção desta coleção por esses 
fundamentos.
Arte-educação baseada na cultura visual e projeto de trabalho
Nesta coleção, o ensino e o estudo dos diferentes campos da arte foram organizados por meio da 
investigação e da participação ativa dos estudantes ou por meio de projetos de trabalho:
A prática investigativa constitui o modo de produção e organização dos conhecimentos em Arte. É no percurso do 
fazer artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poética pessoal. Os conhecimen-
tos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes visuais, Dança, Música e Teatro 
contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam compreender as relações 
entre tempos e contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura.6
O projeto de trabalho tem como característica se vincular à exploração de problemas significati-
vos para os discentes ao mesmo tempo que os aproxima dos saberes escolares. Em outras palavras, 
é construído com base em questões que são relevantes para os estudantes e que possibilitam o 
desenvolvimento das competências e habilidades específicas de Arte. Essas questões tanto podem 
partir do interesse dos estudantes como podem ser propostas pelo professor, que, por sua vez, deve 
ter em vista a mobilização de habilidades para o desenvolvimento de competências por meio de 
objetivos, temas e propostas de atividades preestabelecidos.
A perspectiva de globalização que se adota na escola, e que se reflete nos projetos de trabalho, trata de ensinar o 
aluno a aprender, a encontrar o nexo, a estrutura, o problema que vincula à informação e que permite aprender. 
Finalidade esta que se pode fazer coincidir com os objetivos finais de cada nível educativo.7
Por isso, em primeiro lugar, é necessário que coordenador, professor e estudantes concordem com 
a escolha da questão norteadora do projeto que, no caso das aulas de Arte, pode estar relacionada 
a uma inquietação relacionada com algum tópico do campo das artes ou ser uma pergunta técnica, 
artística, estética ou ética a respeito do trabalho de um artista ou grupo de artistas.
Essa questão pode estar relacionada também a temas contemporâneos transversais (TCT), que 
mobilizam a reflexão e a crítica sobre quem somos hoje. Em um projeto, diferentemente de outras 
modalidades organizativas, o professor faz a mediação da escolha do tema, pois é ele quem deve 
conduzir o trabalho, em diálogo com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e o universo cul-
tural dos estudantes:
O ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho é a escolha do tema. Em cada nível e etapa da esco-
laridade, essa escolha adota características diferentes. Os alunos partem de suas experiências anteriores, da infor-
mação que têm sobre os projetos já realizados ou em processo de elaboração por outras classes. Essa informação 
se torna pública num painel situado na entrada da escola (com isso, as famílias também estão cientes). Dessa for-
ma, o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder de uma experiência comum (como os acampamentos), 
originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto pela professora ou emergir de uma questão 
que ficou pendente em outro projeto.
[...]
O critério de escolha de um tema pela turma não se baseia num “porque gostamos”, e sim em sua relação com os 
trabalhos e temas precedentes, porque permite estabelecer novas formas de conexão com a informação e a ela-
boração de hipóteses de trabalho, que guiem a organização da ação. Na etapa inicial, uma função primordial do 
docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do projeto proposto (o que se pode conhecer), 
para superar o sentido de querer conhecer o que já sabem.8
Definida a questão norteadora, é necessário proceder ao estudo sistematizado e à pesquisa, 
a fim de buscar respostas para o problema, bem como à organização das informações por parte 
dos estudantes, que, assim, se sentem instigados a descobrir relações entre elas. Para tanto, de-
vem vivenciar situações de simulação de decisões, estabelecer nexos ou inferir novos problemas. 
O essencial em um projeto não é a localização de respostas, mas a compreensão do significado e 
da pertinência delas quando aplicadas em vivências diversas, presentes em diferentes modos de 
ensinar e aprender, como aulas expositivas, debates, apresentações, oficinas, trabalhos em grupo 
e individuais e visitas culturais, entre tantas outras possibilidades. Nesse sentido, o processo é tão 
importante quanto o produto.
Na tela
Para saber mais 
da metodologia dos 
projetos de trabalho, 
assista ao vídeo 
Trabalhando com 
projetos. Disponível 
em: https://youtu.be/
dQ7aifxh16Y. Acesso em: 
25 maio 2022.
6 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 191.
7 HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: 
Penso, 2017. p. 66.
8 Idem, ibidem. p. 67.
http://youtu.be/dQ7aifxh16Y
http://youtu.be/dQ7aifxh16Y
IX
Projeto detrabalho e metodologias ativas
Nesta coleção, buscamos organizar as diferentes etapas que estruturam os projetos de trabalho 
de modo a incentivar os estudantes a interagir com autonomia, ter autoconfiança, ser protagonista, 
expressar-se e, principalmente, aprender a aprender.
A organização de um projeto de trabalho envolve a apresentação de um tema que proponha um 
problema a ser solucionado pelos estudantes, as diversas etapas que devem ser seguidas a fim de 
chegar às soluções do problema e, finalmente, à elaboração, seguida da divulgação de uma ou mais 
produções finais.
As etapas dos projetos que compõem as oito unidades desta coleção são calcadas em metodo-
logias ativas, de modo a levar os estudantes a desenvolver a cooperação necessária ao trabalho em 
equipe, a empatia, a criatividade e a habilidade para solucionar problemas por meio de uma nova 
organização do espaço e do tempo escolares.
Segundo José Morán9, essas metodologias podem ser pontos de partida para processos mais 
avançados de reflexão, integração cognitiva e generalização. Elas buscam inspiração em ativida-
des desafiadoras que solicitam informações pertinentes, oferecem recompensas estimulantes, com-
binam percursos pessoais com participação significativa em grupos, inserem-se em plataformas 
adaptativas e valorizam o trabalho individual e em equipe, além de estimular o uso das tecnologias 
adequadas.
As metodologias ativas propõem uma nova organização do espaço na escola, que deve oferecer, 
por exemplo, computadores com acesso à internet, além de bibliotecas e materiais acessíveis a pes-
soas com deficiência. Entretanto, tais ambientes educativos devem proporcionar sobretudo a pos-
sibilidade de troca e diálogo entre professor e estudantes, subvertendo, assim, o modelo tradicional 
e oferecendo salas maiores e mesas adequadas ao trabalho em grupo, a fim de garantir a conexão 
direta e a integração.
Espaços adequados 
para as aulas de Arte.
 9 MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.; TORRES MORALES, O. E. (org.). 
Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG/Proex, 2015.
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O tempo escolar é outro aspecto a ser modificado com as novas práticas, a fim de fugir da orga-
nização por horas-aula de 45 a 50 minutos e perseguir a organização do tempo por horas-relógio, 
incluindo as tarefas para casa. Assim, é possível propor atividades interdisciplinares que visam ga-
rantir a apreensão de conceitos, procedimentos, atitudes e valores e a problematização de temas 
que estimulam a pesquisa e a transposição do conhecimento para a solução de problemas reais.
Ao combinar projetos de trabalho com diversas metodologias ativas de aprendizado, buscamos 
auxiliar os professores de Arte a tornar a experiência escolar mais dinâmica e dialógica e o processo 
de aprendizado mais significativo, tanto para os estudantes como para os próprios docentes.
Dica prática
Trabalho com grupos de estudantes
O Ensino Fundamental – Anos Finais exige do professor a capacidade de orientar duplas, trios e 
grupos, além da atenção individual dispensada ao corpo discente.
O trabalho em grupo permite que os estudantes se organizem espacialmente de uma forma di-
ferente do que fariam em uma aula expositiva, utilizando mesas de trabalho comuns (por vezes, 
com a união de mesas individuais). Esse contexto promove a troca de ideias entre os estudantes, 
ou seja, não é uma aula silenciosa.
Daí, a necessidade de criar regras para esse tipo de trabalho, previamente combinadas com os 
estudantes. É natural que, no início, a turma fique agitada e que faça mais barulho do que o 
habitual, entretanto, depois de algum tempo, o trabalho fluirá e, com a concentração, ocorrerão 
momentos silenciosos.
Dada a faixa etária em que estão, os estudantes desse segmento já conseguem compreender a 
importância da cooperação para poder realizar um bom trabalho, assim, deve-se dialogar com 
eles para que as regras sejam construídas de comum acordo.
Seguem algumas sugestões para mediar a organização dos grupos:
 ⓿ Cuidar para não fazer barulho ao arrastar cadeiras e mesas.
 ⓿ Criar um canal de comunicação no grupo que favoreça a realização do trabalho.
 ⓿ Falar um de cada vez a fim de que todos sejam ouvidos.
 ⓿ Criar as etapas e um cronograma de trabalho.
 ⓿ Distribuir as tarefas das etapas entre os integrantes do grupo de forma que todos participem.
 ⓿ Valorizar os talentos de cada integrante do grupo.
Além disso, orientamos para que o trabalho em grupo seja desenvolvido dentro da proposta de 
Cohen e Lotan10. Essas autoras apontam que essa é uma importante ferramenta para a educa-
ção equitativa, especialmente em salas de aulas heterogêneas, ou seja, com estudantes bem 
diferentes entre si. Recomendamos, assim, que o professor organize os estudantes em grupos 
de trabalho, considerando, além da afinidade entre eles, suas diferentes habilidades, que, juntas, 
podem resultar em mais aprendizagem e colaboração.
Cohen e Lotan apontam também que, nas atividades em grupo, as diferenças entre os estudan-
tes ficam mais visíveis para os professores, que conseguem identificar aqueles que trabalham 
mais, os mais participativos e aqueles que, sendo mais introvertidos, se recusam a apresentar o 
trabalho oralmente, por exemplo. 
Segundo as autoras, há uma relação comprovada entre a participação na aula e a aprendizagem 
e que é tarefa do professor garantir que todos os estudantes participem a fim de que possam 
ter oportunidades iguais.
Nesse sentido, propomos que alguns papéis sejam atribuídos aos membros do grupo de modo 
rotativo, ou seja, a cada nova oportunidade de trabalhar em grupo, os estudantes devem assu-
mir papéis diferentes:
 ⓿ Facilitador: estudante responsável por coletar informações sobre o trabalho a ser feito e re-
passar para os demais membros do grupo. É ele quem deverá também, por exemplo, ler os 
textos compartilhados com o grupo para que todos os integrantes acompanhem a leitura e 
usar o computador e/ou o celular caso haja apenas um aparelho para todo o grupo.
 ⓿ Controlador de recursos e de tempo: estudante responsável por reunir os recursos necessá-
rios para o desenvolvimento do trabalho – cartolina, canetas coloridas, livros específicos, por 
10 COHEN, E; LOTAN, R. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogêneas. Porto Alegre: Pen, 
2017.
XI
exemplo – e por controlar o tempo que os integrantes do grupo dispõem para realizar cada 
tarefa. É evidente que ele não poderá obter todos os recursos sozinho, mas vai coordenar e 
acompanhar a obtenção deles, além de sua devolução, quando for o caso.
 ⓿Repórteres: estudantes responsáveis por tirar dúvidas com o professor sobre o trabalho e por 
fazer a apresentação oral em nome do grupo. Esses estudantes vão interagir também com 
repórteres de outros grupos, portanto eles serão os porta-vozes do grupo.
 ⓿Harmonizador: estudante responsável pelo equilíbrio do grupo. Ele medeia as discussões e 
garante que todos os integrantes participem igualmente do trabalho, por exemplo, redistri-
buindo o tempo de exposição, ou seja, sugerindo àqueles que falam mais que cedam espaço 
aos que falam menos, entre outras funções de mediação.
Mais de um estudante pode assumir um mesmo papel caso o grupo tenha menos de quatro 
integrantes. O importante é que os papéis sejam respeitados e que haja alternância deles para 
que todos possam desenvolver diversas habilidades durante o trabalho em grupo.
Roteiro para trabalho em grupo11
 ⓿Antes
Ajude os estudantes a formar os grupos ou, caso julgue necessário garantir a heterogeneidade, 
monte os grupos por eles. Por exemplo, um grupo formado apenas por meninas ou meninos é 
pouco diverso em um contexto de sala de aula.
Peça a cada estudante que liste suas habilidades, ou seja, que declare aos demais membrosdo 
grupo como pode contribuir para o trabalho. Oriente o grupo, por sua vez, a fazer uma lista des-
sas habilidades a fim de reconhecer o potencial de cada um de seus integrantes.
Apresente aos estudantes as habilidades que o grupo precisa ter para fazer o trabalho. Incenti-
ve-os a perceber que, juntos, são mais potentes do que cada estudante é individualmente.
Distribua os papéis entre os estudantes, cuidando para alterná-los em cada oportunidade e 
para garantir que todos tenham chance de participar.
 ⓿Durante
Acompanhe os grupos, garantindo que todos estão trabalhando.
Sempre que um estudante que não for o repórter fizer uma pergunta a você, questione se essa é 
uma pergunta do grupo ou se é apenas dele. Se for apenas dele, oriente-o a compartilhar primei-
ro sua dúvida com os membros do grupo e, caso seja do grupo, incentive os estudantes desse 
grupo a respeitar os papéis a fim de valorizar suas habilidades. Só depois, responda à pergunta.
Passe de grupo em grupo para observar o trabalho de cada um deles durante algum tempo e, se 
for o caso, ofereça ajuda ao facilitador e ao controlador de recursos e tempo com a gestão dos 
materiais usados e do tempo.
Acompanhe também o trabalho do harmonizador, garantindo que todos os estudantes estejam 
participando e se sintam ouvidos pelos colegas de grupo.
 ⓿Depois
Avalie a produção do grupo, assim como a participação individual de cada estudante. Dê retor-
nos personalizados para a turma e com evidências do que você percebeu durante o trabalho 
para que os estudantes possam evoluir na próxima oportunidade.
Dê oportunidade para que o grupo se autoavalie. Oriente os estudantes a retomar a lista de ha-
bilidades proposta inicialmente a fim de verificar se elas foram desenvolvidas durante o trabalho.
2. Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais
Embora haja diversas formas de entender o que é arte e como se ensina e se aprende arte na esco-
la – todas coerentes com os diferentes momentos históricos em que foram concebidas –, hoje a dis-
ciplina Arte12 é compreendida como um componente curricular obrigatório do Ensino Fundamental – 
Anos Finais, cujo objeto de estudo é a arte produzida socialmente, em suas diferentes linguagens: 
artes visuais, música, dança, teatro e artes integradas, que exploram as relações e articulações entre 
as linguagens anteriores.
11 O roteiro de planejamento do trabalho em grupo foi construído de acordo com as propostas de Cohen e Lotan.
12 Quando se trata do componente curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.
Na tela
Para saber mais do 
trabalho de Elizabeth 
Cohen e Rachel A. 
Lotan, pesquisadoras da 
Universidade de Stanford, 
nos Estados Unidos, leia 
o artigo “Como todos 
podem sair ganhando 
no trabalho em grupo”, 
na página do Porvir. 
Disponível em: https://
porvir.org/como-todos 
-podem-sair-ganhando 
-trabalho-em-grupo/. 
Acesso em: 25 maio 2022.
https://porvir.org/como-todos-podem-sair-ganhando-trabalho-em-grupo/
https://porvir.org/como-todos-podem-sair-ganhando-trabalho-em-grupo/
https://porvir.org/como-todos-podem-sair-ganhando-trabalho-em-grupo/
https://porvir.org/como-todos-podem-sair-ganhando-trabalho-em-grupo/
XII
Assim, e de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)13 e a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)14, entendemos nesta coleção que a arte é um saber passível de ser ensinado e 
aprendido, além de constituir um patrimônio histórico e cultural da humanidade.
Jovens apreciando arte, estudando arte e fazendo arte.
13 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997a. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
14 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
15 Conheça mais das áreas do conhecimento no Brasil segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (Capes). Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/avaliacao/
instrumentos/documentos-de-apoio-1/tabela-de-areas-de-conhecimento-avaliacao. Acesso em: 25 maio 2022.
Como objeto de estudo da área do conhecimento Linguística, Letras e Artes15, a Arte abarca o 
fazer e o pensamento artísticos, que se caracterizam um modo particular de dar sentido à vida, pois 
esse pensamento e esse fazer se relacionam à experiência estética ou à experiência que vivemos ao 
apreciar e produzir beleza.
A beleza, um dos valores que atribuímos às coisas do mundo, tem relação direta com aquilo que 
agrada aos sentidos. O que não quer dizer, entretanto, que o belo se resume ao “bonito” ou “correto”. 
Muitas vezes, algo que não é considerado bonito nem convencionalmente correto pode despertar 
fortes emoções, como medo, asco, raiva, revolta ou tristeza e, em consequência, causar intensas 
experiências estéticas.
É importante lembrar que o significado que cada pessoa em cada cultura atribui à beleza varia, 
por isso dizemos que esse significado é relativo, mudando de acordo com as experiências vividas pelo 
sujeito e os valores culturais do grupo social em que se insere. Assim, a arte pode ser definida também 
como uma forma de conhecimento que se manifesta por meio da experiência cultural.
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https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/avaliacao/instrumentos/documentos-de-apoio-1/tabela-de-areas-de-conhecimento-avaliacao
XIII
Durante as experiências estéticas, ficamos emocionados e 
usamos a razão ao mesmo tempo. A arte nos leva a usar a ra-
zão por que os produtos culturais trazem consigo um conteúdo, 
tema ou assunto que, por meio de suas linguagens, nos fazem 
refletir, questionar, pôr em discussão e, muitas vezes, rever va-
lores, atitudes, certezas e conceitos. Assim, além de mobilizar 
sensações e afetos, a experiência estética nos permite conhecer 
mais de nós mesmos, a vida, as diversas áreas do conhecimento 
e a própria arte.
Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais, assim 
como qualquer pessoa, fazem parte desde o nascimento de 
determinado universo cultural (familiar, comunitário, regional e 
temporal) e, como consequência, estão expostos a variadas ma-
nifestações artísticas. Muitas vezes, eles convivem, por exemplo, 
com artistas das artes tradicionais, do design, do mundo acadê-
mico, que podem ser membros da família ou da comunidade em 
que estão inseridos. Além disso, de maneira geral, costumam se 
expressar artisticamente por meio de linguagens verbais e não 
verbais, utilizando diferentes materiais, instrumentos e técnicas.
Todo esse contato com a arte, no entanto, não significa que 
os jovens não devam estudar esse campo do saber na escola. Ao 
contrário, o prazer e o conhecimento artísticos e a experiência 
estética e cultural podem e devem ser cultivados e ampliados 
pela mediação educativa realizada pela instituição escolar com 
o objetivo de desenvolver competências relativas a essa área.
Por isso, compreendemos que é na escola, e por meio da me-
diação do professor16, que os estudantes vão compreender me-
lhor a cultura em que estão inseridos e expandir seus conheci-
mentos no campo da arte, abrindo-se para a produção artística 
de outras culturas, de hoje e de outros tempos.
Na escola, os estudantes têm a oportunidade de conhecer, 
apreciar e criticar as diversas culturas e manifestações da arte, 
dialogando com o “diferente”, e refletindo sobre ele, ao valorizar 
a diversidade.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
arte, assista ao vídeo 
Afinal, o que é Arte? 
no canal da Univesp. 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=pZnuwvpzHhg. 
Acesso em: 25 maio 
2022.
O Nascimento de Vênus, do pintoritaliano Sandro Botticelli (1445-1510), 
c. 1482 (óleo sobre tela, 
172,5 cm × 278,5 cm). Pinturas 
como essa são exemplos da 
beleza na tradição ocidental.
A hora do macaco, de 
Kitagawa Utamaro 
(1753-1806), c. 1795. 
As gravuras desse 
artista são exemplos 
de beleza na tradição 
oriental.
Jovem ouvindo música.
16 Segundo orientações da Federação de Arte/Educadores do Brasil (FAEB), 
quem ministra as aulas de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais são 
os licenciados em Artes Visuais, Música, Dança e Teatro, a fim de evitar a 
polivalência.
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https://www.youtube.com/watch?v=pZnuwvpzHhg
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https://www.youtube.com/watch?v=pZnuwvpzHhg
XIV
Como se orienta na BNCC:
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além 
de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercí-
cio da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças 
entre elas.
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções legitimadas pelas instituições 
culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e 
técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social, permi-
tindo que os alunos sejam protagonistas e criadores.17
Será nas aulas de Arte que os jovens vão ampliar seu conhecimento e aprender acerca das técni-
cas e dos procedimentos construídos socialmente que permitirão que eles se expressem de forma 
artística. Isso quer dizer que as manifestações e as produções artísticas são, elas mesmas, fruto de 
um aprendizado sistematizado, que é um direito dos estudantes brasileiros.
O grande objetivo das aulas de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, então, será possibilitar 
aos estudantes que estão na transição entre a infância e a adolescência experiências estéticas, cul-
turais e afetivas a fim de mobilizar habilidades para desenvolver competências artísticas, ampliar o 
repertório acadêmico e cultural, assim como a capacidade de raciocínio abstrato, e promover uma 
cidadania participativa, crítica e criativa. Esse é, portanto, nosso desafio.
Os jovens e as artes.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
Arte na BNCC, assista 
ao vídeo Artes na 
BNCC, realizado pelo 
Movimento pela Base. 
Disponível em: https://
youtu.be/lNn9tzV1NiY. 
Acesso em: 25 maio 
2022.
17 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 191.
Aprendizado das linguagens artísticas
As linguagens artísticas visual, musical, corporal, teatral e 
integrada se caracterizam pela liberdade em relação à expres-
são: um artista pode criar o próprio sistema de signos, até 
mesmo misturando linguagens verbais e não verbais. Segun-
do os PCN de Arte, o fazer artístico é uma experiência poética, 
em que se articulam os significados e a experimentação de 
técnicas materiais visuais e plásticas, de movimentos corpo-
rais, de materiais sonoros, entre outros. Assim, os estudantes 
do Ensino Fundamental – Anos Finais devem ser convidados a 
experimentar os mais diversos procedimentos artísticos.
Para que essa experimentação aconteça é preciso, antes 
de tudo, que a escola e os professores reconheçam os traba-
lhos artísticos dos estudantes como uma forma de investiga-
ção e de atribuição de sentido a suas vivências, incluindo as 
escolares.
Além das experimentações, os estudantes devem se dedi-
car à apreciação das linguagens artísticas, pois necessitam de 
momentos de fruição estética, em que possam “mergulhar” 
em obras de arte e ler textos não verbais. Durante a aprecia-
ção, todos somos afetados de forma intensa, já que os signos 
presentes nas obras de arte podem provocar muitas emoções 
e despertar pensamentos que levam a leituras diversas da 
realidade. A fruição estética possibilita a todos uma livre in-
terpretação da obra apreciada, gerando o que chamamos de 
polissemia de sentidos.
Processo que envolve emoção e razão, a fruição estética 
pode ser exteriorizada tanto por meio de expressões faciais 
e/ou corporais como por meio da linguagem verbal. Cada 
pessoa responde de modo muito próprio a seus estímulos: 
enquanto algumas ficam animadas e alegres, outras se sen-
tem intimidadas. Dessa forma, é importante estar atento às 
respostas dos estudantes. Aos poucos, será possível avaliar 
como e quanto cada um deles se envolve com as atividades, 
além de perceber seu gosto estético.
Em Arte, é possível preferir determinada linguagem a ou-
tra, o que não significa que os estudantes podem escolher 
se querem participar ou não das atividades propostas. Eles 
devem ter o direito de vivenciar todas as atividades escolares, 
já que, para manifestar preferência, é preciso conhecer. Afinal, 
a expressão artística e a fruição dependem de repertório.
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XV
Uma vez que as linguagens têm suas especificidades, nos próximos tópicos, apresentaremos as-
pectos próprios do ensino de cada uma delas.
Artes visuais
Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem apresentar um valioso repertório 
visual oriundo do contato com a produção artística tanto de outros jovens como de adultos, 
como imagens de TV, cinema e sites, além daquelas expostas em livros, revistas, museus e outros 
espaços de divulgação. Ao participar da cultura, eles constroem seus conhecimentos sobre artes 
visuais.
Nos adolescentes, a produção em artes visuais é reflexo da capacidade de compreender a si pró-
prio e suas relações com o mundo. Por isso, ao se expressar por meio da linguagem visual – com de-
senho, pintura, colagem, escultura e fotografia, entre outras formas de manifestação –, eles revelam 
muito daquilo que sabem e sentem em relação aos objetos, às pessoas, à vida, etc.
Nessa faixa etária, os jovens já têm consciência de si, de sua produção artística e de suas limita-
ções e começam a pôr em dúvida a autoridade dos adultos. Essa é a idade da contemplação, em que 
o ser humano vê a si mesmo a fim de se descobrir. O comportamento, o modo de se vestir e pentear 
e a escolha de participar ou não do que é considerado “legal” demonstram a pressão que os adoles-
centes sofrem para pertencer a um grupo. Ao mesmo tempo que se dão conta de que são maduros 
para algumas coisas, sentem-se imaturos para outras. Por esse motivo, costumam ser muito críticos 
em relação a seu produto artístico e podem se sentir inseguros de sua capacidade para a arte.
Além disso, os estudantes dessa faixa etária valorizam o conhecimento sobre o processo que re-
sultou em uma manifestação de arte. Eles costumam ser criativos, apreciam explorar procedimentos 
e percebem mudanças no resultado. Nesse sentido, a pressão do grupo pode ser transformada em 
algo desafiador. Caso isso aconteça, o grupo será estimulado a criar, a tentar extrapolar seus limites 
e a dialogar.
Os jovens têm sentimentos intensos e gostam de compartilhar ideias. Assim, o gosto pessoal e a 
crítica devem ser estimulados por meio de conversas, levantamentos de informações e experimenta-
ções. A motivação para o aprendizado da arte vai decorrer da contribuição de cada estudante para 
a finalização de um produto, fruto de um projeto.
Por isso, nesta coleção, a proposição de fazeres com as artesvisuais, para além de um aprendiza-
do técnico ou com resultados corretos, busca a sensibilidade e a expressão dos estudantes. Assim, 
a proposta é desenvolver a expressividade cultivada por meio das técnicas, não a técnica por ela 
mesma.
A sensibilização e a expressão são importantes também na leitura que os estudantes fazem das 
obras de arte visual. Ao ler uma obra, eles expressam sua experiência, seu conhecimento prévio e seu 
repertório cultural. Isso significa que a apreciação pode ser mais ou menos complexa, dependendo 
do contato do apreciador com a obra.
Existem diversas pesquisas, incluindo brasileiras, sobre 
leitura de imagens que entendem que elas são objetos do 
conhecimento e destacam a necessidade em desvelar aos 
estudantes as imbricações entre arte e cultura.
Essas pesquisas orientam que, durante a leitura de 
imagem, os estudantes devem ser livres para dialogar. Por 
meio da escuta respeitosa e do diálogo estabelecido com 
os colegas e o professor, eles vão desenvolver a capaci-
dade de questionamento, tão importante para a forma-
ção de um leitor que interpreta os textos que estão a sua 
volta.
Entretanto, a fim de mediar o conhecimento, é preciso 
conduzir o olhar dos estudantes e ressaltar os aspectos 
formais das obras, como linhas, cores, formas, volume, pro-
porção e movimento, entre outros, além daqueles aspectos 
conceituais, factuais e procedimentais considerados rele-
vantes para o aprendizado em arte.
Nesta coleção, a sequência didática organizada em cada um dos capítulos que estruturam 
as unidades relaciona-se ao aprendizado de uma linguagem artística, ou unidade temática da 
Arte, por meio de atividades inspiradas na abordagem triangular e nas seis dimensões do co-
nhecimento presentes na BNCC (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão).
Para conhecer a coleção
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
linguagens da Arte, 
assista ao vídeo 
Explicando a BNCC: 
as linguagens da arte, 
produzido por Circularte 
Educação. Disponível 
em: https://youtu.be/
HKFH8v9wt4c. Acesso 
em: 25 maio 2022.
A mediação do professor nas aulas de artes visuais. Diamantino (MT), 2018.
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XVI
Para Anamélia Bueno Buoro18, existem sete momentos importantes para a mediação de leitura de 
imagem:
 ⓿ descrição da imagem;
 ⓿ descoberta de percursos visuais na imagem a fim de perceber toda a estruturação da compo-
sição e possibilitar o afloramento de significações e questões pertinentes, inerentes ao texto 
visual;
 ⓿ percepção das relações entre a obra focalizada e a produção anterior realizada pelo artista 
produtor;
 ⓿ pesquisa, em busca das respostas que surgiram no processo de leitura, a fim de se aproximar 
do significado visual da obra;
 ⓿ comparação ou diálogo entre obras contemporâneas;
 ⓿ construção de texto verbal com registro do percurso empreendido, que abarque a significação 
do texto visual lido;
 ⓿ abordagem do conceito de produção artística como construção de linguagem e trabalho hu-
mano.
Além dos aspectos formais e temáticos de uma obra de arte visual, a partir de uma perspectiva 
crítica19, deve-se buscar perceber o que há de nós mesmos na obra, ou seja, como nós nos reco-
nhecemos nela, o que vemos de nossa vida em sociedade nessa imagem, por que determinadas 
representações são recorrentes, que interesses são satisfeitos com essas representações. Assim, será 
possível discutir também com os estudantes aspectos presentes nas obras de arte relativos aos jo-
gos de poder, à diversidade e aos temas contemporâneos instigantes que fazem parte da vida deles 
e, portanto, lhes interessam.
A fim de trabalhar a leitura das obras de artes visuais apresentadas nesta coleção, propomos 
tanto nos Livros do Estudante como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
 ⓿ questões que buscam desenvolver nos estudantes um olhar crítico e contextualizado;
 ⓿ momentos destinados a conhecer outros trabalhos do artista para que seja possível estabele-
cer relações entre suas obras;
 ⓿ ampliação de repertório para um diálogo com outras produções artísticas, até mesmo de ou-
tras linguagens;
 ⓿ inserção progressiva de um registro escrito sobre as impressões a respeito da obra;
 ⓿ incentivo para a investigação da poética do artista e da linguagem construída por ele;
 ⓿ questionamentos sobre como os estudantes se sentiram e o que pensaram ao apreciar as 
obras, revelando o que veem de si mesmos e da vida em sociedade na obra analisada.
Com esse trabalho sistemático de experimentação em artes visuais e leitura de imagens, com foco 
na análise artística e estética, buscamos mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à 
unidade temática Artes Visuais. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da co-
leção demarcam os momentos específicos em que elas serão trabalhadas.
Música
Para a tradição acadêmica, a técnica e a erudição são aspectos considerados essenciais para 
uma boa formação musical. Desde meados do século XX, entretanto, outro modo de ensinar 
e aprender música vem sendo aceito e valorizado. A fim de ampliar a percepção e a consciên-
cia do indivíduo e contribuir para a superação de preconceitos, posturas individualistas e vi-
sões de mundo dualistas, essa nova prática se apoia em três eixos de trabalho: a apreciação, 
a performance e a criação musicais. Para tanto, é preciso cultivar contextos educacionais que 
respeitem e estimulem o sentir, o questionar e o criar, além de promover o debate relacionado à 
música e ao humano.
O ato de ouvir e apreciar música consiste em receber estímulos sonoros, transformá-los em per-
cepções e, então, inserir essas percepções em nosso contexto mental (psíquico, afetivo e cultural, 
entre outros). Essa inserção se dá mediante a estruturação de novas configurações mentais. Nossa 
reação à música é, portanto, um ato de (re)criação. Segundo Moraes20, a música atua por meio de 
três dimensões: a corpóreo-sensorial, a afetivo-subjetiva e a estético-social. Essas dimensões são 
indissociáveis e integram aspectos fisiológicos, psicológicos e socioculturais.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
artes visuais na escola, 
assista ao vídeo 
Ubuntu – Sou porque 
somos, produzido pelo 
Instituto Arte na Escola. 
Disponível em: https://
youtu.be/Mfwa5qova1I. 
Acesso em: 26 maio 
2022.
18 BUORO, Anamélia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo: 
Cortez, 1996. BUORO, Anamélia B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: EDC/Fapesp/
Cortez, 2002.
19 SARDELICH, Maria E. Leitura de imagens, cultura visual e prática educativa. Cadernos de Pesquisa, 36 (128): p. 451-472, 
maio/ago. 2006.
20 MORAES, José J. de. O que é música. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
https://youtu.be/Mfwa5qova1I
XVII
A dimensão corpóreo-sensorial é epidérmica, está relacionada ao ritmo e é 
acompanhada pelo ato de dançar. Já a afetivo-subjetiva se relaciona às sen-
sações, lembranças, emoções e sentimentos e é difícil de definir verbalmente. A 
estético-social, por sua vez, envolve a apreciação musical baseada em determi-
nadas estruturas e formas estéticas compartilhadas e é estabelecida histórica 
e socialmente por meio do contato com diferentes músicas e canções. Assim, a 
mediação escolar pode e deve diversificar e ampliar a escuta musical.
Ao realizar experimentações com materiais sonoros, instrumentos musi-
cais, corpo e voz, os estudantes desenvolvem habilidades relacionadas tanto 
à escuta como à performance e à criação musical. A escuta sonora e musi-
cal desperta o que Murray Schafer21 (1933-2021) chamou de “ouvido pensan-
te”: mais do que simplesmente ouvir, a escuta sensível leva os estudantes a 
perceber, analisar e refletir sobre o mundo a sua volta e sobre as produções 
musicais. A performance, por sua vez, não é tratadacomo atividade delega-
da apenas a instrumentistas talentosos, mas como uma atividade criativa e 
ativa, que inclui a participação envolvida e comprometida dos estudantes.
Nessa perspectiva, a improvisação e as formas tradicionais de composição são equivalentes na cria-
ção musical. Isso quer dizer que a criação musical se relaciona a uma organização de ideias que podem 
seguir princípios de estilo ou não. Mais uma vez, o engajamento dos estudantes é essencial: é preciso 
ter consciência de que se está criando uma sequência de sons e ter essa intenção, além do fato de 
essa sequência conseguir expressar seus pensamentos e emoções. Para Hans-Joachim Koellreutter22 
(1915-2005), a improvisação está relacionada à autodisciplina, à concentração, ao trabalho em equipe, 
à memória e ao senso crítico.
O processo de ensino-aprendizagem de música deve valorizar uma visão global e integradora do 
mundo e os processos de escuta, experimentação e criação. Nesse sentido, deve dialogar também 
com músicas e canções da estética contemporânea e das culturas não ocidentais.
Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de música, propomos, tanto nos Livros do Estudante 
como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
 ⓿ atividades de escuta sensível de sons e de música;
 ⓿ atividades de fazer musical, com enfoque de jogos musicais;
 ⓿ desenvolvimento gradativo do saber formal, como a notação musical e os instrumentos tradicionais;
 ⓿ ampliação do repertório cultural dos estudantes, com a abordagem de diversos gêneros musicais.
Cada um dos volumes desta coleção oferece arquivos de áudio, com músicas e podcasts que 
exemplificam e tornam significativos para os estudantes os temas abordados nos capítulos dedica-
dos a essa linguagem. Nos arquivos de áudio são reunidos exemplos de timbre, duração, intensidade, 
altura, melodia, ritmo de percussão corporal e algumas músicas brasileiras de estilos variados. Além 
disso, são oferecidas ainda no decorrer dos volumes diversas sugestões para pesquisa e audição de 
músicas e canções que são acessíveis na internet. Em ambos os casos, é fundamental que os estu-
dantes tenham a oportunidade de ouvir as indicações, tanto para aproveitar melhor as experimenta-
ções propostas como para ter contato com diferentes produções culturais.
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades da BNCC referentes à unidade temática Música. 
As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os momentos 
específicos em que elas serão trabalhadas.
Dança
A visão dualista que põe corpo e alma como domínios opostos faz com que os educadores consi-
derem, muitas vezes, o trabalho físico apartado do trabalho intelectual. Com isso, relega-se a dança 
ao âmbito da “ginástica” ou ao universo da “pura diversão”, como se nada disso pudesse contribuir 
para o aprendizado e a formação do cidadão. No entanto, alguns estudiosos da dança e do movi-
mento humano, como Rudolf Laban (1879-1958), Gerda Alexander (1908-1994), Peter Brook (1925-) 
e Angel Vianna (1928-), entre outros, entendem a dança como o “pensamento do corpo”, sugerindo 
que a visão dualista seja abandonada e que o processo educativo se torne mais holístico e produtivo. 
Como afirma Isabel Marques23, é possível pensar dançando e dançar pensando.
Assim, a presença da dança na escola não deve ter como objetivo tão somente um aprimoramen-
to técnico que forme bailarinos como “fazedores de dança”, mas entender o ato de dançar como uma 
das maneiras que possibilitam às pessoas conhecer seu corpo e a si mesmas. Nesse sentido, não exis-
tem aqueles que “sabem” dançar e aqueles que “não sabem”: uma vez que o movimento é a base de 
todas as ações humanas, a dança é um dos aspectos que compõem a existência de qualquer pessoa.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
música nas escolas, 
assista ao vídeo 
produzido pelo 
programa Educação 
no ar, do MEC. 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=rnuPytVTHe0. 
Acesso em: 26 maio 
2022.
O fazer musical nas aulas de 
música. Petrolina (PE), 2019.
21 SCHAFER, Murray. Le paysage sonore. Marseille: Wildproject, 2010. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. 3. ed. São 
Paulo: Unesp, 2013.
22 KATER, Carlos. Música Viva e H. J. Koellreutter: movimentos em direção à modernidade. São Paulo: Musa/Atravez, 2001.
23 MARQUES, Isabel. A dança no contexto. São Paulo: Ícone, 1999.
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https://www.youtube.com/watch?v=rnuPytVTHe0
XVIII
O corpo, mesmo quando está parado ou em repouso, deve estar em movimento para estar vivo. 
Essa é uma das questões centrais para muitos artistas da dança contemporânea, que incluem em 
seus trabalhos a importância do movimento dos órgãos internos e dos fluidos corporais.
O corpo ativo e consciente 
nas aulas de dança.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
dança na escola, ouça 
o podcast Oficina 
com conversa: dança 
contemporânea, o 
que a escola tem a 
ver com isso?. Com 
Jussara Xavier. 
Disponível em: https://
open.spotify.com/
episode/3dGquh5SRgw 
Ejj5P19yJPM. Acesso em: 
26 maio 2022.
A dança é uma forma de o ser humano se expressar por meio do movimento corporal. Entretanto, 
é também uma maneira de experienciar o mundo e de interagir com ele e com as pessoas que nele 
vivem. Daí o trabalho com dança na escola constituir uma maneira de estreitar o elo entre professo-
res e estudantes. Para tanto, é fundamental reservar momentos para discutir as práticas propostas. 
Conhecendo e compreendendo a expressão corporal dos estudantes, o professor pode se aproximar 
deles, além de propiciar uma maior integração do grupo.
Com a incorporação da dança às aulas de Arte, exploraram-se as possibilidades de movimento 
e as relações entre tais possibilidades e a expressão individual e trabalham-se a relação entre os 
diferentes corpos e a relação entre o corpo e o espaço. Além de estimular a coordenação motora, o 
equilíbrio e o tônus muscular, esse tipo de trabalho cria possibilidades para o exercício da imagina-
ção, da capacidade lúdica e da socialização.
Descobrir maneiras de se movimentar para além daquelas com as quais estamos habituados no 
cotidiano constitui a criação estética que permeia a dança, e é justamente essa busca por novas 
possibilidades, para além do usual, que permitirá aos jovens que formamos imaginar e dar forma a 
um mundo diferente, que não seja restrito ao que já está estabelecido.
Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de dança, propomos, tanto nos Livros do Estudante 
como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
 ⓿ exercícios de consciência corporal;
 ⓿ apreciação de diferentes manifestações de dança;
 ⓿ atividades de reconhecimento de elementos da linguagem corporal;
 ⓿ atividades de criação e de improvisação de movimentos dançados;
 ⓿ ampliação gradativa do repertório cultural dos estudantes, com a abordagem da dança em 
suas diferentes formas.
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade temá-
tica Dança. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os 
momentos específicos em que elas serão trabalhadas.
Teatro
Para Viola Spolin24 (1906-1994), o objetivo do trabalho com a linguagem teatral na escola não é 
fazer dos estudantes atores, mas abrir caminho para que cada um deles descubra a si mesmo e re-
conheça a importância da arte em sua vida.
O teatro ajuda o estudante a desenvolver maior domínio do tempo, do corpo e da verbalização 
a fim de se tornar mais expressivo. Porém, longe de ser apenas instrutivo, o teatro é sobretudo uma 
forma de arte que deve ser explorada por seu caráter estético.
Como arte, o teatro em sala de aula põe os jovens em contato com uma das mais antigas mani-
festações culturais da humanidade, que sempre discutiu as questões essenciais dos seres no mun-
do. Nessa perspectiva, o teatro tem funçãoestética, catártica, questionadora, social e política. Há, 
24 SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2015. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário 
de Viola Spolin. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001. SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. 2. ed. São Paulo: 
Perspectiva, 2013.
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XIX
então, algumas de suas facetas que devem ser explora-
das, como a criação do personagem, o espaço cênico e a 
ação teatral, presentes nos jogos teatrais desenvolvidos 
por Viola Spolin e trazidos ao Brasil pela professora Ingrid 
Koudela (1948-). Baseados na improvisação, esses jogos 
constituem um recurso fundamental para desenvolver 
capacidades como atenção, concentração e observação.
Nas produções teatrais realizadas em sala de aula, é 
essencial que se compreenda a diferença entre impro-
visação e dramatização. A improvisação caracteriza-se 
pela experimentação livre; já a dramatização é formada 
pela construção intencional de uma peça de teatro, com 
todos os elementos que lhe são próprios: espaço cênico 
(cenário, figurino, maquiagem, iluminação), personagens 
e ação teatral, aspectos que são trabalhados também 
nesta coleção.
O trabalho com teatro na escola articula os discursos 
falado e escrito, a expressão corporal e as expressões plás-
tica, visual e sonora na elaboração de dramatizações; con-
tribui para o desenvolvimento da comunicação e expressão; auxilia os estudantes no desenvolvimento 
de suas potencialidades; proporciona o contato com um novo gênero literário; e favorece a produção 
coletiva de conhecimento da cultura. Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de teatro, propomos, 
tanto nos Livros do Estudante como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
 ⓿ atividades de apreciação de teatro;
 ⓿ experimentação de jogos teatrais, além de atividades de improvisação e dramatização;
 ⓿ atividades de reconhecimento de elementos da linguagem teatral;
 ⓿ ampliação gradativa do repertório cultural dos estudantes, com abordagem da variedade de 
formas de teatro presentes em nossa sociedade.
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade temá-
tica Teatro. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os 
momentos específicos em que elas são trabalhadas.
Artes integradas
As linguagens integradas, que misturam duas ou mais linguagens artísticas, são a forma mais ca-
racterística da expressão humana. Por isso, ao abordá-las durante o desenvolvimento dos estudantes, 
ganhamos a oportunidade de aproximá-los ainda mais dos saberes do componente curricular Arte.
Um exemplo de arte integrada são as artes audiovisuais. Muito presente na cultura da mídia, 
como as produções para TV, cinema e internet, por exemplo, essa forma de arte faz parte das cultu-
ras juvenis, e é por meio dela que muitos adolescentes apreendem o mundo.
Outra forma de arte integrada que faz parte do cotidiano dos brasileiros são as artes tradicionais 
brasileiras, que costuma ocorrer em práticas sociais, festejos e momentos religiosos, entre outros.
O fazer teatral nas aulas 
de teatro.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
teatro na escola, 
assista ao webinar 
O teatro e a escola – 
com Ingrid Koudela. 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=EQN3hWiL8Gg. 
Acesso em: 26 maio 
2022.
As múltiplas expressões nas 
aulas de artes integradas. 
Santarém (PA), 2017.
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XX
Além dos exemplos citados, a arte contemporânea, nascida da ruptura com os valores da arte 
tradicional ocidental, caracteriza-se quase sempre pela integração das linguagens. Por ter muitas 
vertentes e tendências, é muito difícil defini-la de maneira a dar conta dessa variedade. Porém, o que 
podemos afirmar acerca das transformações que ocorreram na arte durante o século XX e conti-
nuam a se desenrolar no século XXI é que noções como a beleza, a imitação do real, a obra-prima, o 
talento e, principalmente, o papel e o valor da arte passaram a ser amplamente discutidos e revistos. 
Assim, a arte tem estado em permanente mudança e muitas das produções artísticas atuais nos 
causam sensações diversas, por vezes, antagônicas, como estranhamento, curiosidade e, até mesmo, 
rejeição.
Assim, podemos afirmar que a arte contemporânea se caracteriza por:
 ⓿ questionar o sistema de circulação de arte;
 ⓿ incorporar as artes das periferias urbanas, além de ocupar as ruas e os espaços públicos;
 ⓿ mesclar as culturas populares brasileiras e as artes que são fruto do ensino formal;
 ⓿ valorizar, ver e ouvir quem somos nós.
Além disso, os seguintes elementos estruturam a arte contemporânea:
 ⓿ diálogo entre as linguagens artísticas;
 ⓿ uso inusitado de materiais e meios, estranhamento que causa no público e ludicidade e integra-
ção entre obra e espectador;
 ⓿ uso de tecnologias de comunicação e informação.
Nesta coleção, de acordo com a BNCC, o ensino das artes integradas é sistematizado com ati-
vidades de apreciação, contextualização e produção. Assim, apresentamos gradativamente os ele-
mentos presentes nessa forma de arte a fim de ampliar o repertório cultural dos estudantes.
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade te-
mática Artes Integradas. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção 
demarcam os momentos específicos em que elas serão trabalhadas.
Cultura midiática
Segundo levantamento realizado pelo Comitê Gestor da Internet (CGI) e pelo Centro Regional de 
Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação no Brasil (Cetic.br) em 2015, oito em 
cada dez crianças e adolescentes com idade entre 9 e 17 anos usam a internet com frequência, o que 
representa 23,7 milhões de jovens em todo o país. Para esse grupo, o telefone celular é o principal 
dispositivo de acesso (83%), seguido de computadores de mesa, tablets, computadores portáteis 
ou consoles para videogames. Por isso, tão importante como saber interpretar e escrever um texto 
para que se alcance uma formação cidadã, é fundamental desenvolver um olhar crítico para filtrar as 
informações encontradas na rede.
Segundo a Arte-educação baseada na cultura visual, a cultura midiática pode e deve ser proble-
matizada nas aulas de Arte, uma vez que quase tudo o que nos sensibiliza e informa nos dias de hoje 
advém das imagens e visualidades veiculadas pelos meios de comunicação e pela publicidade. “Vi-
sualidade”, para os arte-educadores, significa 
mais do que visão, um dos sentidos humanos, 
pois se relaciona ao modo como um grupo 
social cria seu “modo de ver”, ou seja, de des-
crever e representar o mundo visualmente.
Um dos representantes dessa forma de 
entender o ensino de Arte é o professor esta-
dunidense Nicholas Mirzoeff25. Segundo ele, 
a visualização é a característica do mundo 
contemporâneo; entretanto, poucos de nós 
conhecemos aquilo que observamos, pois 
existe uma grande distância entre a constan-
te experiência visual da cultura contempo-
rânea e a habilidade para analisá-la. Daí, ser 
necessário que a escola ajude os estudantes 
a desenvolvê-la.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre arte 
contemporânea, assista 
ao webinar O que é 
arte contemporânea?. 
Disponível em: https://
youtu.be/xClU8ZSObqs. 
Acesso em: 26 maio 
2022.
As tecnologias de comunicação e 
informação no cotidiano escolar. 
Sumaré (SP), 2014.
25 MIRZOEFF, Nicholas. Visual culture reader.London: Routledge, 1998. MIRZOEFF, Nicholas. An introduction to visual 
culture. London: Routlege, 1999.
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XXI
Utilizar a linguagem audiovisual em sala de aula apenas como passatempo seria, portanto, des-
considerar seu potencial educativo. Há uma notória preferência dos jovens por essa linguagem. As-
sim, os estudantes podem desenvolver diversas habilidades se instigados a pensar sobre as produ-
ções midiáticas e a produzir audiovisuais, pois são, enfim, telespectadores acostumados a aprender 
com a TV e a internet: conhecem outras culturas, absorvem diferentes modos de falar e agir e rece-
bem grande quantidade de informação, entre outras coisas. Tudo isso se dá por meio da representa-
ção imagética e da percepção sonora. Cabe ao educador, portanto, saber usar essas ferramentas de 
forma produtiva para criar significados.
O trabalho com a linguagem audiovisual na escola abrange três eixos primordiais: apreciação, 
produção e difusão. A apreciação enfoca a leitura crítica de uma obra mediada pelo educador; a 
produção, a participação em experimentações audiovisuais com e sem tecnologia; já a difusão dos 
trabalhos realizados pelos estudantes implica uma ação política de democratização de acesso aos 
meios de comunicação. Nesse sentido, a internet se configura como um dos mais eficientes, além dos 
eventos escolares.
Com a presença crescente das tecnologias digitais na vida cotidiana, boa parte dos estudantes 
do Ensino Fundamental – Anos Finais costuma utilizar o celular para tirar fotografias e fazer peque-
nos vídeos. Assim, é muito indicado o uso desse aparelho em trabalhos com a linguagem audiovisual. 
No entanto, é papel da escola fornecer parâmetros, tanto técnicos como éticos, para que as tecno-
logias sejam empregadas com cuidado e consciência a fim de evitar mau uso.
Nesta coleção, o trabalho com a linguagem audiovisual é feito com o objetivo de ampliar o reper-
tório cultural dos estudantes, além de mostrar possibilidades de criação com o uso de tecnologias 
da informação.
Ao solicitar aos estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais que usem a tecnologia para criar 
nas aulas de Arte, visamos construir com eles novos sentidos para esses materiais, que vão além do 
entretenimento e podem ser utilizados de modo consciente e crítico. Os jovens, por sua vez, sendo 
nativos digitais, podem se sentir mais engajados em propostas de produção que utilizem celular, 
câmera fotográfica, de vídeo ou gravador de áudio, que se aproximam muito de tudo aquilo a que 
têm acesso fora da escola.
3. Ensino de Arte e culturas juvenis
Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais são cada vez mais protagonistas da cultura 
digital e interagem de forma multimidiática e multimodal, atuando socialmente em forma de rede. 
Influenciados pela cultura imagética em que estamos inseridos, eles se expressam de um modo pe-
culiar, mais sintético e distante da cultura escolar, que se caracteriza pela cultura letrada e pelo 
pensamento reflexivo e elaborado.
Nesta coleção, considerando esse cenário, entende-se que as aulas de Arte, com a mediação do 
professor, podem desconstruir e analisar a cultura contemporânea, midiática e digital. Assim, busca-
-se auxiliar no movimento de respeito à privacidade e à saúde mental dos estudantes, ajudando-os 
a lidar com o contexto atual em que a vida virtual vem substituindo as relações reais e cotidianas.
Da mesma maneira, busca-se ajudar a escola a compreender e a incorporar novos modos de 
promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e 
estudantes.
O compromisso da escola em pro-
piciar uma educação integral, baliza-
da pelos direitos humanos e princípios 
democráticos, pode se concretizar em 
aulas de Arte contextualizadas e ade-
quadas às culturas juvenis e à cultura 
e à arte contemporâneas.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre o 
tema, leia o Guia da 
Educação Midiática, 
produzido pelo Instituto 
Palavra Aberta. 
Disponível em: https://
educamidia.org.br/guia. 
Acesso em: 26 maio 
2022.
As culturas juvenis estão 
entrelaçadas à cultura digital.
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XXII
Ensino de Arte e cultura de paz
É importante lembrar que a construção das culturas juvenis se dá coletivamente, proporcionando 
reflexão e incentivo à prática de valores, como o respeito às diferenças e a solidariedade. Por isso, a 
maioria das propostas presentes nesta coleção dizem respeito ao trabalho em grupo, objetivando 
fomentar assim o diálogo entre os estudantes. Um exemplo desse tipo de proposta são os debates 
com base em leituras e análises de obras de arte significativas para os estudantes, que possibilitam, 
como citado na BNCC:
[...] desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de 
grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e não estabelecem diálogo 
entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.26
Dessa forma, fatores que dificultam a convivência escolar e a aprendizagem dos estudantes, 
como o bullying e o fracasso escolar, podem ser discutidos e rechaçados por meio de novos canais 
de expressão que promovam o diálogo respeitoso e a valorização da diversidade, fortalecendo o 
potencial da escola como espaço de formação da cidadania consciente, crítica e participativa.
Nesse sentido, o ensino de Arte, na perspectiva que abraçamos na coleção, busca praticar tam-
bém uma cultura de paz e uma educação para a paz, formas de ensinar e aprender que respeitam a 
diversidade e valorizam as diferenças.
A diversidade pode ser constatada em todos os âmbitos, nos mais variados grupos de pessoas, 
marcados por diferentes características culturais, físicas, comportamentais, cognitivas, de gênero, 
etárias e raciais. Por isso, quando tratamos de diversidade, estamos nos referindo à inclusão e ao 
respeito. O objetivo desse modo de educar é considerar, respeitar e acolher as diferentes formas de 
cooperação entre estudantes e professores para promover a igualdade de direitos a uma vida digna 
e pacífica na escola e fora dela.
O “fora da escola” inclui também o ambiente virtual, uma vez que a internet é atualmente um dos 
principais meios de expressão entre os jovens. As telas passam a funcionar, então, como uma espécie 
de escudo, que neutraliza o controle dos impulsos agressivos. Com isso, manifestações de racismo, 
homofobia, cyberbullying e outras formas de discriminação se tornam cada vez mais frequentes 
nesses meios.
Tribos jovens.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
culturas juvenis, 
assista ao vídeo do 
Centro de Mídias da 
Educação de São 
Paulo. Disponível em: 
https://www.youtube.
com/watch?v=H-_
OOm8afdA. Acesso em: 
26 maio 2022.
Considerando essa forma de pensar:
 ⓿ no volume de 6º ano da coleção, os temas e as problematizações giram em torno da desco-
berta da identidade, da relação com o outro, da adolescência e dos ambientes da vida privada;
 ⓿ no de 7º ano, essa temática se amplia e se relaciona ao entorno do adolescente, trazendo ques-
tões que discutem o caráter público dos locais por onde circula e como a arte acontece neles;
 ⓿ no de 8º ano, trata-se de questões relacionadas às comunidades e aos problemas que as afli-
gem e que afetam as pessoas que nelas vivem; assim, os temas propostos convidam os estu-
dantes a pensar nas transformações comunitárias que a arte é capaz de promover;
 ⓿ no de 9º ano, a abordagem se expande ainda mais para a relação das pessoas com o planeta, 
propondo uma retomada de questões discutidas em volumes anteriores da coleção para con-
cluir esta fase da educação formal que abarca uma intensa transformação pessoal dos estu-
dantes: a mudança da infância para a juventude.
Para conhecer a coleção
26 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular.Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 35-36.
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https://www.youtube.com/watch?v=H-_OOm8afdA
XXIII
Nesse cenário, torna-se evidente que o respeito à diversidade está estreitamente relacionado à 
saúde mental. O aumento significativo do número de casos de transtornos mentais, principalmente 
na infância e adolescência, bem como o crescente relato de episódios de automutilação e tentati-
vas de suicídio entre adolescentes são exemplos claros de quão delicado o momento atual vem se 
desenhando.
A escola, depois da família, é a principal responsável pelo aprendizado das regras de convivência 
social, desempenhando um papel especialmente importante de conscientizar os estudantes e pro-
mover sua saúde social e mental por meio de atividades e projetos coletivos que envolvam o respeito 
à diversidade e, por extensão, o combate ao preconceito, à discriminação e ao bullying.
Uma Arte-educação que valorize a cultura de paz deve propor o uso de processos metodológicos 
criativos, participativos e de construção coletiva da aprendizagem, a fim de transformar a escola 
em um ambiente de sensibilização e vivência, com o objetivo de valorizar as diferenças e, ao mesmo 
tempo, enfrentar as desigualdades, mesmo que, muitas vezes, esse enfrentamento provoque situa-
ções de conflito.
Nesse sentido, o conflito é tomado como uma dimensão natural e inevitável da existência hu-
mana, que, se mediado de modo adequado, pode vir a constituir uma importante experiência de 
desenvolvimento pessoal. A mediação de conflitos realizada por professores, coordenadores e di-
retores escolares, além do suporte das redes de proteção de abrangência municipal, estadual, 
nacional e/ou internacional, pode ajudar, assim, na segurança de cada estudante e na segurança 
do ambiente escolar.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
bullying, consulte o tema 
no site Convivere Mais. 
Disponível em: https://
www.conviveremais.com.
br/?s=bullying. Acesso 
em: 28 jun. 2022.
Dica prática
Mediação de conflitos
Como sabemos, pré-adolescentes e adolescentes podem apresentar nuances de um comporta-
mento peculiar na escola que conturbam as aulas, como conversar, fazer piadas e rir em momen-
tos impróprios, não trazer o material necessário, chegar com atraso à sala e deixar de fazer a 
lição de casa, entre outros. Essas ações, que refletem uma atitude de constante enfrentamento, 
podem resultar em aulas infrutíferas.
Nas aulas de Arte, em especial, os momentos de experimentação em dança e teatro promovem 
encontros bem diferentes da prática escolar cotidiana, pois algumas atividades envolvem, mui-
tas vezes, um trabalho corporal. Isso pode suscitar, por exemplo, atitudes de bullying e resultar 
em momentos de confronto.
A fim de auxiliá-lo nessas situações, sugerimos, como estratégia para estimular o diálogo e a 
compreensão, a mediação de conflitos, um método alternativo utilizado para prevenção, nego-
ciação e resolução de conflitos, ou seja, para a prática restaurativa aplicada a diferentes campos 
da convivência.
A mediação de conflitos é um processo confidencial no qual o mediador, um terceiro neutro 
capacitado, facilita a comunicação entre os protagonistas de um conflito a fim de ajudá-los 
a encontrar soluções mutuamente aceitáveis e a transformar uma situação adversarial em 
colaborativa.
O mediador não decide o que é certo ou errado nem encontra culpados ou inocentes. Ele pro-
cura ajudar os envolvidos na disputa a encontrar juntos um caminho pacífico para resolvê-la.
Uma questão central quando se trata de conflito é compreender a maneira como, nessas si-
tuações, os envolvidos pensam, agem e sentem, em geral de acordo com sua visão de mundo. 
Assim, aqueles que acreditam que, no conflito, só existe risco, tendo uma visão negativa dele, 
endurecem sua posição, dificultando qualquer tentativa de solução. Por sua vez, aqueles que 
acreditam que o conflito é uma dificuldade que pode ser resolvida de alguma forma, conferindo 
a ele uma visão mais positiva, têm maior probabilidade de desenvolver recursos para buscar 
soluções. Entretanto, o conflito é um processo interacional, ou seja, sempre construído por duas 
ou mais partes, que se caracteriza por:
 ⓿ posição antagônica entre os interesses das partes;
 ⓿ presença ou ausência de processos agressivos entre as partes;
 ⓿ disputa como apenas uma etapa do conflito, intercalada com momentos de tristeza e angús-
tia, entre outras atitudes;
 ⓿ partes antagônicas que acreditam que seus interesses não podem ser satisfeitos simulta-
neamente;
 ⓿ inflexibilidade das partes.
http://www.conviveremais.com.br/?s=bullying
http://www.conviveremais.com.br/?s=bullying
http://www.conviveremais.com.br/?s=bullying
XXIV
Ensino de Arte para o presente e o futuro
Ao se envolver com as propostas didáticas desta coleção, que têm forte ligação com a arte con-
temporânea e com a diversidade de culturas, incluindo as culturas juvenis, os estudantes poderão 
expressar seus anseios, reflexões e planos para o futuro, cumprindo o que se orienta na BNCC:
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de 
vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu 
futuro como também com a continuidade dos estudos, no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que 
cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma 
possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.28
Biblioteca
TORREMORELL, Maria 
Carme B. Mediação 
de conflitos na escola: 
Modelos, estratégias 
e práticas. São Paulo: 
Summus, 2021. Nessa 
obra extremamente 
didática, dividida em 
três partes, abordam-se 
os fundamentos da 
mediação de conflitos, 
seus modelos e 
âmbitos de aplicação, 
o passo a passo para 
sua implementação, 
seu uso específico na 
comunidade escolar – na 
Educação Infantil, no 
Ensino Fundamental e 
no Ensino Médio – e o 
papel do mediador no 
processo. Apresentam-se 
ainda exemplos 
bem-sucedidos de 
mediação e um plano 
detalhado para formar 
mediadores no âmbito 
educativo.
27 HOPKINS, Belinda. Just Schools: a whole School Approach to Restorative Justice. Londres/Filadélfia: Jessica Kingsley, 
2004.
28 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 60.
A convivência entre pessoas, grupos e nações foi marcada em todos os tempos por conflitos, 
que oferecem maior ou menor risco segundo a maneira positiva ou negativa como são enxerga-
dos. Chegar a uma solução depende sempre dos recursos que as partes envolvidas disponham 
para negociar acordos e criar alternativas para a disputa; caso contrário, ela pode levar à ruptu-
ra de relacionamentos, impasse nos negócios e guerra entre nações.
A busca de alternativas para resolução dos conflitos envolve práticas que consistem em:
 ⓿ legitimar as diferenças;
 ⓿ buscar opções que atendam de algum modo aos interesses e às necessidades dos envolvidos;
 ⓿ possibilitar a colaboração entre as partes;
 ⓿ favorecer o empoderamento pessoal e o reconhecimento do outro;
 ⓿ estimular o diálogo;
 ⓿ criar um contexto favorável para a construção de acordos participativos e duradouros.
O mediador pode empregar inúmeras técnicas para fazer a mediação de um conflito. Uma delas 
é a técnica restaurativa – círculo de classe/hora do círculo, de Belinda Hopkins27. Segundo essa 
técnica, em um conflito escolar, o mediador deve criar um círculo com os envolvidos e iniciar uma 
conversa com base nestas perguntas:
 ⓿ De acordo com seu ponto de vista, o que aconteceu?
 ⓿ O que cada uma das partes envolvidas está sentindo e pensando?
 ⓿ Entre os envolvidos, quem foi mais afetado ou sofreu algum dano?
 ⓿ O que é preciso ser feito para que uma boa relação se restabeleça?
 ⓿ O que posso fazer para ajudar?
 ⓿ Como dar uma oportunidade aos envolvidos de reparar o dano causadoe pôr tudo em ordem?
 ⓿ O que se pode aprender com o episódio?
 ⓿ Como teria sido possível tratar o ocorrido de outra maneira?
 ⓿ Como você acha que os envolvidos na disputa se sentem? O que pensa do atual estado deles?
 ⓿ Que soluções podem beneficiar cada um dos envolvidos?
 ⓿ O que você pensou quando ocorreu o episódio? Estava tentando conseguir o quê?
 ⓿ Houve mudanças em sua vida depois do incidente?
O “perguntar restaurativo”, como é chamada essa prática, leva a uma forma de escuta que 
possibilita ao ouvinte entender a história de seu interlocutor e reconhecer seus pensamentos, 
sentimentos e necessidades em dado momento. Em síntese, permite refletir sobre o episódio e 
suas consequências futuras, promove a expressão de sentimentos, pensamentos, ações, com-
portamentos e necessidades e auxilia na busca de um caminho de conciliação, ou um modo 
de fazer com que as coisas fiquem bem. Além disso, permite ao ouvinte permanecer imparcial 
perante a situação.
Ao utilizar essa técnica, é esperado das partes que:
 ⓿ narrem seu lado da história;
 ⓿ expressem seus sentimentos a fim de buscar compreender melhor o que aconteceu;
 ⓿ compreendam como isso pode ser evitado no futuro;
 ⓿ sintam-se compreendidas por todos os envolvidos e reconheçam o dano causado;
 ⓿ encontrem um modo de continuar juntos e de se sentir melhor em relação a si mesmos e aos 
demais.
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O projeto de vida relaciona-se com o caminho que os jovens escolhem para identificar seus inte-
resses, limites e potenciais, que são influenciados pelo meio em que estão inseridos. Dessa forma, é 
possível identificar como esses projetos futuros são influenciados pelas culturas juvenis e trazê-los 
para a reflexão individual dos estudantes.
Por isso, é uma missão da escola habilitá-los para gerir a própria vida, capacitando-os a planejar, 
eleger metas de aprendizagem e fazer projetos de médio e longo prazo. Algumas características es-
senciais para que isso aconteça são persistência, foco e respeito a compromissos. O professor, então, 
deve mostrar a eles que é preciso esforço para alcançar objetivos e superar dificuldades – isso inclui 
a busca de apoio na família, na escola e na comunidade. Os estudantes devem compreender ainda 
que a autoavaliação é uma habilidade necessária para ajudá-los a ser independente e a melhorar seu 
desempenho.
O projeto de vida contempla também uma compreensão a respeito do mundo do trabalho, de 
suas possibilidades, dificuldades e tendências. Os estudantes devem ser incentivados a compreen-
der suas habilidades e competências e relacioná-las a possíveis carreiras e caminhos profissionais. 
Nesse sentido, abarca ainda o campo das pesquisas científicas e dos estudos acadêmicos, carreira 
potencial a todos que cursarem uma graduação.
Na relação entre projeto de vida e experiência escolar, devem-se considerar três dimensões dis-
tintas e interligadas:
 ⓿ Autoconhecimento (descoberta de aspirações, interesses, potenciais e desafios pessoais), pro-
cesso que se relaciona com o encontro consigo, com ênfase na dimensão pessoal.
 ⓿ Expansão e exploração (reflexão sobre relações sociais e ampliação de horizontes e possibilida-
des), processo que envolve o encontro com o outro e o mundo, com ênfase na dimensão cidadã.
 ⓿ Reconhecimento (construção de caminhos para a vida futura), que aborda o encontro com o 
futuro e o nós, com ênfase na dimensão de reconhecimento de possíveis vocações.
Nos quatro volumes, há diversas oportunidades para que os estudantes desenvolvam seu pro-
jeto de vida. Observe algumas delas.
Para conhecer a coleção
Volume Unidade
Dimensão 1 
Autoconhecimento
Dimensão 2 
Expansão e exploração
Dimensão 3 
Reconhecimento
6o ano
1 Introdução
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)
Puxando outros fios
Entrelaçando as artes
2 Introdução Unindo as pontas
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4) 
Puxando outros fios
Entrelaçando as artes
7o ano
1
Capítulo 1
Capítulo 2
Unindo as pontas
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)
Puxando outros fios 
Entrelaçando as artes
2 Capítulo 4
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)
Puxando outros fios
Entrelaçando as artes
8o ano
1
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)
Puxando outros fios 
Entrelaçando as artes
2 Capítulo 3
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)
Puxando outros fios 
Entrelaçando as artes
9o ano
1
Abertura Capítulo 1 
Unindo as pontas 
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)
Puxando outros fios
Entrelaçando as artes
2
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)
Puxando outros fios 
Entrelaçando as artes
Oportunidades para desenvolver o projeto de vida na coleção
Na tela
Para obter mais 
informações sobre o 
tema, ouça o podcast 
Como trabalhar 
projeto de vida na 
escola: 5 formas de 
engajar alunos, no 
site do Instituto Claro. 
Disponível em: https://
www.institutoclaro.org.
br/educacao/nossas 
-novidades/podcasts/
como-trabalhar-projeto 
-de-vida-na-escola 
-5-formas-de-engajar 
-alunos/. Acesso em: 
29 jun. 2022.
http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/
http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/
http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/
http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/
http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/
http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/
http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/
http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/
XXVI
4. Ensino de Arte e BNCC
Educação integral e interdisciplinaridade
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que tem como objetivo 
definir um conjunto de aprendizagens mínimas comuns que devem ser desenvolvidas nas etapas da 
Educação Básica nas escolas de todo o território brasileiro.
O documento, baseado em princípios éticos, políticos e estéticos estabelecidos pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Básica, propõe parâmetros para uma educação para a 
formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Educação integral 
para construir uma 
sociedade justa, 
democrática e 
inclusiva.
A educação integral proposta pela BNCC visa a um desenvolvimento global dos estudantes, reco-
nhecendo que o processo de aprendizado é complexo, não linear e composto das diversas dimensões 
da vida (afetiva, cognitiva, estética e ética, entre outras). Nesse sentido, os estudantes são conside-
rados sujeitos desse processo, ou seja, agentes da própria formação, e a educação, por sua vez, deve 
abrigar as singularidades de cada um deles, acolhendo as diferentes culturas juvenis.
Nessa perspectiva, mais do que acumular informações, os estudantes devem ser capazes de lidar 
com a realidade que os cerca, transitando inclusive pelas diversas plataformas tecnológicas e fazen-
do um uso adequado de suas ferramentas. Portanto, a educação integral traz embutida a possibili-
dade de criar pontes entre os diferentes componentes curriculares e o mundo real, de maneira que 
o aprendizado capacite os estudantes para se desenvolver na escola e na vida. Assim, seus variados 
contextos de inserção devem ser considerados para que as singularidades pessoais, culturais e re-
gionais sejam respeitadas – o que implica ouvir e considerar toda a comunidade escolar.
Uma educação integral, então, develevar em conta também o que está para além da escola e 
da sala de aula, contemplar diferentes perspectivas e existências, além de oferecer aos estudantes 
a possibilidade de vivenciar diferentes linguagens, contextos e ritmos para que sejam capazes de se 
desenvolver física, social, intelectual e afetivamente.
Segundo as DCN para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB n. 7, de 2010, e Resolução CNE/CEB 
n. 4, de 2010), a interdisciplinaridade é recomendada no trabalho escolar para facilitar o exercício da 
transversalidade, ou seja, o modo de organizar o currículo por meio de temas transversais. A articu-
lação dos conhecimentos é um dos objetivos dessa maneira de organizar o currículo, pois permite 
romper com a forma rígida de trabalhar separadamente com os saberes escolares.
Nesse sentido, ao realizar um projeto de trabalho, você tem a oportunidade de levar os estudan-
tes a entender que determinado conhecimento não é exclusividade de uma disciplina específica, mas 
transita entre diferentes modos de entender e explicar a vida.
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Segundo Fernando Hernández29, para realizar projetos interdisciplinares é importante integrar 
conhecimentos e desenvolver habilidades de vários componentes curriculares, reconhecendo a curio-
sidade dos estudantes e estimulando as questões que levantam e as possíveis relações que são ca-
pazes de estabelecer entre os saberes. Portanto, a organização do currículo por projetos de trabalho 
permite que a interdisciplinaridade aconteça entre as linguagens artísticas e entre o componente 
Arte e outros componentes curriculares.
Os saberes e procedimentos específicos de cada uma das linguagens artísticas e alguns dos co-
nhecimentos de outras disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais estão contemplados em 
cada uma das unidades da coleção. Acreditamos que essa abertura para a interdisciplinaridade po-
derá despertar no professor o desejo de experimentar e trazer mais conhecimentos de outras disci-
plinas para cada um dos projetos.
Projetos, temas contemporâneos transversais (TCT) e questões norteadoras
Nos projetos propostos nesta coleção, a prática do professor será voltada para o protagonismo 
dos estudantes, abraçando temas significativos direcionados à turma por meio da argumentação 
e não por mera apresentação. Professores e estudantes vão se tornar, dessa maneira, intérpretes e 
coparticipantes. Nesse sentido, o professor será procurado pelos estudantes para que seja o orien-
tador de suas pesquisas.
Na coleção, há oito projetos de trabalho semestrais com temáticas pertinentes ao aprendizado 
de Arte e relativas aos temas contemporâneos transversais (TCT) presentes na BNCC. A propos-
ta da coleção visa partir do mundo dos estudantes para expandir gradativamente seu repertório 
Na tela
Para obter mais 
informações sobre 
o tema, ouça o 
podcast O que é 
interdisciplinaridade?, 
realizado por estudantes 
do Programa de 
Educação Tutorial – 
Conexões de Saberes/
Interdisciplinar, da 
Universidade Federal 
Fluminense (UFF). 
Disponível em: https://
cafecompet.wordpress.
com/2020/09/21/2o 
-episodio-o-que-e 
-interdisciplinaridade/. 
Acesso em: 29 jun. 2022.
Observe a articulação das linguagens e dos componentes curriculares enfocadas na seção Co-
nexões dos capítulos.
Para conhecer a coleção
Volume Unidade Unidade temática/linguagem Componente curricular
6o ano
1
Teatro: figurino
Artes visuais: escultura
Artes integradas: performance
Arte
Língua Portuguesa
História
Geografia
2
Dança: dança contemporânea
Música: rock e culturas juvenis
Artes integradas: objetos relacionais
Arte
Ciências
Língua Portuguesa
7o ano
1
Artes visuais: grafite
Teatro: teatro de rua
Artes integradas: audiovisual (cinema)
Arte
Geografia
História
Matemática
2
Dança: danças tradicionais brasileiras
Música: coral de músicas tradicionais brasileiras
Artes integradas: festejo tradicional brasileiro
Arte
Geografia
História
8o ano
1
Dança: danças indígenas brasileiras
Artes visuais: arte africana contemporânea 
(ready-made)
Artes integradas: intervenção artística
Arte
Educação Física
Ciências
2
Teatro: Teatro do Oprimido
Música: músicas afro-brasileiras
Artes integradas: artes circenses
Arte
Geografia
História
9o ano
1
Música: instrumentos musicais de sucata e luteria
Dança: dança contemporânea e intervenção urbana 
de dança
Artes integradas: escultura social
Arte
Língua Portuguesa
Geografia
Informática
2
Teatro: Teatro do Absurdo
Artes visuais: land art
Artes integradas: videoarte
Arte
Informática
Ciências
Trabalho integrado de linguagens e disciplinas na coleção
29 HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: 
Penso, 2017.
http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/
http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/
http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/
http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/
http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/
XXVIII
cultural em diálogo permanente tanto com a cultura local como com a cultura do planeta. Portanto, 
a escolha das questões norteadoras foi feita com a mesma intenção: começar pelo âmbito local 
para chegar ao global.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), os TCT adequados à problemática atual ajudam 
na construção de valores e podem ser trabalhados em qualquer área ou componente curricular do 
Ensino Fundamental. Esses temas, que não pertencem a uma área em particular, mas que atravessam 
todas elas, são multiculturalismo, cidadania e civismo, saúde, economia, meio ambiente, ciência e 
tecnologia, que se desdobram em subtemas, como mostra o esquema.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas 
contemporâneos transversais na BNCC: 
contexto histórico e pressupostos 
pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. p. 13.
Observe no quadro como os TCT e as questões norteadoras se distribuem nos quatro volumes.
TCT na coleção
Para conhecer a coleção
Volume Unidade TCT Questão norteadora
6o ano
1
Cidadania e civismo: vida familiar e social; direitos 
da criança e do adolescente
Economia: trabalho
A arte pode expressar quem somos?
2
Cidadania e civismo: vida familiar e social; direitos 
da criança e do adolescente
Saúde: saúde
A arte pode expressar nossas 
relações?
7o ano
1 Cidadania e civismo: direitos humanos Onde podemos encontrar arte?
2
Cidadania e civismo: processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do idoso
Multiculturalismo: educação para a valorização do 
multiculturalismo nas matrizes históricas e cultu-
rais brasileiras; diversidade cultural
Existe arte em nossas tradições 
culturais?
8o ano
1
Cidadania e civismo: educação em direitos huma-
nos; educação para o trânsito
Meio ambiente: educação para o consumo; educa-
ção ambiental
Saúde: saúde; educação alimentar e nutricional
A arte revela questões sociais?
2 Cidadania e civismo: educação em direitos humanos
A arte pode transformar uma 
comunidade?
9o ano
1
Meio ambiente: educação ambiental; educação para 
o consumo
Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia
A arte alerta sobre o meio ambiente?
2
Meio ambiente: educação ambiental
Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia
Saúde: educação alimentar e nutricional
A arte pode tornar estranho 
o que é familiar?
TCT na coleção
TEMAS 
CONTEMPORÂNEOS 
TRANSVERSAIS NA BNCC
MEIO AMBIENTE
Educação ambiental
Educação para o consumo
ECONOMIA
Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
SAÚDE
Saúde
Educação alimentar e nutricional
CIDADANIA E CIVISMO
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em direitos humanos
Direitos da criança e do adolescente
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do idoso
MULTICULTURALISMO
Diversidade cultural
Educação paraa valorização 
do multiculturalismo nas 
matrizes históricas e culturais 
brasileiras
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Ciência e Tecnologia
XXIX
Distribuição dos projetos pelas unidades
As unidades da coleção se iniciam com a Introdução, que tem a função de sensibilizar os estu-
dantes para a questão norteadora e o TCT que as permeiam, e se encerram com o Unindo as pontas, 
que visa conectar os saberes estudados nos capítulos de cada uma delas por meio do trabalho com 
uma obra de arte integrada, que vai culminar com uma mostra cultural.
Um dos resultados esperados na pedagogia de projetos é o levantamento de novas questões e 
problemas com base no que foi vivenciado e aprendido. Afinal, um tema nunca se esgota se for de 
fato relevante e fruto de um questionamento significativo. Dessa forma, no encerramento de cada 
uma das unidades, os estudantes são convidados a continuar a pesquisa e a criação com base nas 
vivências que tiveram no decorrer dos estudos.
Nesse caso, deve-se considerar a necessidade de haver um fio condutor para articular os projetos 
e os temas, que, por sua vez, devem se relacionar com o PPP da escola e os currículos do município e 
do estado em que a escola se situa. Assim, o trabalho do professor em sala de aula engloba a criação 
de índices ou listas para organizar o trabalho e a elaboração de sínteses para a conferência das 
descobertas feitas pelos estudantes.
As listas permitem uma previsão de saberes (conceituais e procedimentais) e atividades, bem 
como de fontes de informação que auxiliem a iniciar e desenvolver o projeto. Essa seleção de infor-
mação deve ser contrastada com fontes que os estudantes venham a apresentar e conjugada com 
saídas culturais e outros eventos para ampliação de repertório. As sínteses, por sua vez, vão reforçar 
a consciência do aprender e auxiliar tanto estudantes como professores a verificar o que foi apren-
dido e o que deve ser revisto. 
Nos quatro volumes, as práticas didáticas de listas e sínteses estão contempladas no boxe 
Fio da meada – que, além de exemplos concretos dessas ferramentas, antecipa também para os 
estudantes um resumo dos tópicos que serão trabalhados na sequência.
Para conhecer a coleção
Na tela
Para obter mais 
informações sobre o 
uso do diário de bordo 
nas aulas de Arte, 
acesse o artigo “O 
diário de bordo como 
elemento diferenciador 
na aprendizagem por 
projeto, experimental e 
artística”, de Carolina 
R. M. C. Branco e 
Sofia M. B. Jorge, da 
Universidade de Lisboa. 
Disponível em: https://
repositorio.ul.pt/
handle/10451/29211. 
Acesso em: 29 jun. 2022.
Outro recurso fundamental para o controle do trabalho docente é o diário de bordo ou diário de 
campo, instrumento de registro que permite a reflexão docente sobre o trabalho realizado com os 
estudantes, além do planejamento de seus próximos passos. Esse registro pode ser feito com a ajuda 
dos estudantes ou não, mas deve ser acessado por todos.
Educação baseada em competências
Para a elaboração dos volumes da coleção, conforme a orientação da BNCC, buscou-se respaldo 
na educação baseada em competências, que é um processo de ensino-aprendizagem interdiscipli-
nar fundamentado em atividades desafiadoras que possibilitam aos estudantes resolver problemas 
– para tanto, os estudantes devem retomar conhecimentos já construídos ao mesmo tempo que 
buscam novos conhecimentos.
Portanto, nesta coleção, entende-se que uma competência será alcançada por meio da mobili-
zação de certas habilidades com o objetivo de resolver demandas complexas da vida cotidiana, do 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Assim, para que os estudantes alcancem determina-
da competência, é preciso que desenvolvam antes diversas habilidades, que, por sua vez, podem ser 
definidas como a articulação de conhecimentos que visam a uma ação, um agir no mundo30. Habi-
lidade, por essa via, é uma forma agregada de conhecimento (conceitos, procedimentos, atitudes e 
valores), que pode ser organizada da seguinte maneira:
 ⓿ Habilidade cognitiva: permite que os estudantes aprendam a aprender; exercitem sua curio-
sidade intelectual; aprendam a investigar causas e elaborar e testar hipóteses; aprendam a 
formular e resolver problemas; valorizem e utilizem conhecimentos historicamente construídos; 
desenvolvam o senso estético; tenham autonomia para tomar decisões; exercitem a invenção 
de soluções; entre outras experiências.
 ⓿ Habilidade prática: permite que os estudantes apliquem conhecimentos para resolver proble-
mas; sejam proativos para identificar os dados de uma situação e buscar soluções; utilizem tec-
nologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas do cotidiano ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos e resolver problemas; entre outras experiências.
30 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 18.
http://repositorio.ul.pt/handle/10451/29211
http://repositorio.ul.pt/handle/10451/29211
XXX
 ⓿ Habilidade socioemocional: permite que os 
estudantes saibam reconhecer emoções e ge-
rir sua expressão desenvolvendo formas so-
cialmente aceitáveis de comunicá-las; cuidem 
de sua saúde física e emocional; reconheçam 
as emoções dos outros e tenham capacidade 
para lidar com elas e com a pressão do gru-
po; convivam com pessoas e instituições em 
um contexto de regras, praticando o respeito 
mútuo e a colaboração; exercitem a empatia, 
o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-
ração; respeitem-se e respeitem o outro; aco-
lham e valorizem a diversidade de indivíduos 
e grupos sociais; reconheçam-se como parte 
de uma coletividade; atuem com responsabi-
lidade nos contextos das culturas digitais; co-
laborem para a construção de uma sociedade 
solidária; entre outras experiências.
Por isso, na educação baseada em competên-
cias, a fim de ser assertivo, o trabalho docente 
deve propor atividades voltadas à mobilização de 
habilidades para desenvolver competências. Como 
afirmam Lino de Macedo e Maria Inês Finni:
Um professor que medeia pode ser diferente de um pro-
fessor que mobiliza. Ele pode mobilizar de muitas formas: 
propor exercícios ou tarefas a serem realizados, configu-
rar rodas de conversa sobre determinado tema, fazer re-
flexões ou propor projetos. O aluno, igualmente, pode ser 
mobilizado de muitas formas: pelas ações ou motivações 
de seu professor, pelo intercâmbio com seus pares, por suas motivações em fazer pesquisas, discutir um ponto de 
vista, assumir certa atitude ou abraçar dado valor.
Quem mobiliza organiza uma situação, aceita um desafio, compromete-se com alguma coisa. A mobilização sem-
pre acontece com um sujeito, mesmo que seja estimulada por outro. Se vida é movimento, viver é mobilizar-se 
para lhe dar sentido, para conhecer e conviver com seus desafios. Daí competência ser, para a BNCC, o mesmo que 
conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situação, sendo conhecimento compreendido de forma ampla, 
ou seja, envolvendo conceitos, procedimentos, valores e atitudes.31
Nesta coleção, as habilidades cognitivas, práticas e socioemocionais relativas ao componente 
curricular Arte presentes na BNCC são mobilizadas por meio de atividades variadas, que, além de 
propor o estudo contextualizado das práticas artísticas, exigem dos estudantes reflexão, debate, 
pesquisa e ação cidadã, tendo em vista o desenvolvimento da argumentação, da ampliação do re-
pertório e do protagonismo social, com base em valores democráticos e atitudes participativas e co-
laborativas. Nesse sentido, considera os estudantes sujeitos do próprio processo de aprendizagem e 
agentes de transformação dentro e fora da escola.
Competências e habilidades da BNCC
Como apontado anteriormente na BNCC, foram definidos um conjunto de aprendizagens míni-
mas comuns para a Educação Básica, com base em princípios éticos, políticos e estéticos estabele-
cidospelas DCN, com vistas à formação integral dos estudantes e à construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
Nesse sentido, o documento propõe que sejam asseguradas aos estudantes do Ensino Funda-
mental algumas competências gerais.
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e 
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas.
Pode-se mobilizar habilidades 
por meio de estratégias diversas, 
como atividades e rodas de 
conversa.
31 MACEDO, Lino de; FINNI, Maria Inês. Uma análise do conceito de competências na BNCC. Desafios da Educação, jul. 2018. 
Disponível em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc/. Acesso em: 31 maio 2022.
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XXXI
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar 
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que 
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício 
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação 
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade huma-
na e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o 
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-
mando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.32
Segundo a BNCC, as linguagens são dinâmicas, e os conhecimentos humanos, sempre construídos 
por formas de linguagem, fruto de ações intersubjetivas geradas em atividades coletivas, nas quais 
as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos.
Na BNCC, a área de Linguagens no Ensino Fundamental é composta pelos componentes curricula-
res Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, além dessas, nos Anos Finais, Língua Inglesa.
No decorrer do Ensino Fundamental, os componentes dessa área do conhecimento organizam 
as aprendizagens com vistas à ampliação de capacidades expressivas e à compreensão de como se 
estruturam as manifestações artísticas, corporais e linguísticas. Nesse sentido, as práticas de lingua-
gem são reconhecidas como produtos culturais que organizam as relações humanas.
Assim, os estudantes do Ensino Fundamental brasileiro devem desenvolver também determina-
das competências específicas de Linguagens.
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, 
reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e 
identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos 
da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social 
e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes con-
textos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuan-
do criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, 
das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como 
participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à 
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes lin-
guagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.33
Na BNCC, propõe-se ainda que o estudo da Arte, considerado um dos componentes de uma área 
do conhecimento e entendida como patrimônio histórico e cultural da humanidade, seja centrado 
em quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro; assim como que seja explorada a articu-
lação entre essas linguagens por meio das artes integradas.
32 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018, p. 9-10.
33 
Idem, p. 63.
XXXII
Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental articula manifestações culturais de tempos e espaços diver-
sos, incluindo o entorno artístico dos alunos e as produções artísticas e culturais que lhes são contemporâneas. Do 
ponto de vista histórico, social e político, propicia a eles o entendimento dos costumes e dos valores constituintes 
das culturas, manifestados em seus processos e produtos artísticos, o que contribui para sua formação integral.34
Além disso, de acordo com a BNCC, a abordagem das linguagens artísticas deve articular as se-
guintes dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Portanto, 
em cada capítulo da coleção, há seções que têm como foco trabalhar essas dimensões a fim de criar 
uma sequência didática que permita o desenvolvimento de determinadas competências específicas 
de Arte.
Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamentepráticas e produções artísticas e culturais do seu entorno 
social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos 
tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes 
contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibi-
litadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas 
condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas 
culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaboran-
do-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e 
de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problemati-
zadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exer-
cícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e 
diferentes visões de mundo.35
Observe no quadro os objetos do conhecimento e as habilidades de Arte previstas na BNCC que 
são trabalhadas nos volumes da coleção.
Unidades 
temáticas 
Objetos do 
conhecimento
Habilidades
Artes visuais
Contextos e práticas
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em 
obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de 
modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginá-
rio, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.
(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais 
(cinema, animações, vídeos, etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos, etc.), cenográficas, coreo-
gráficas, musicais, etc.
Elementos de linguagem
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, 
dimensão, espaço, movimento, etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
Materialidades
(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadri-
nhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance, etc.).
Processo de criação
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de 
modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alterna-
tivos e digitais.
(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de 
criação nas suas produções visuais.
Sistemas da linguagem
(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, esta-
belecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.
Objetos do conhecimento e habilidades de Arte desenvolvidos na coleção36
34 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB,2018, p. 194-195.
35 
Idem, p. 196.
36 
Idem. 
XXXIII
Unidades 
temáticas 
Objetos do 
conhecimento
Habilidades
Dança
Contextos e práticas
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhe-
cendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
Elementos da linguagem
(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criti-
camente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.
(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos 
que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
Processos de criação
(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a 
construção de vocabulários e repertórios próprios.
(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes es-
téticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.
(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora, etc.) e espa-
ços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, 
problematizando estereótipos e preconceitos.
Música
Contextos e práticas
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos 
de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, 
histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música 
e do conhecimento musical.
(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuí-
ram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.
(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo 
a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
Elementos da linguagem
(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo, 
etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de compo-
sição/criação, execução e apreciação musicais.
Materialidades
(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e aprecia-
ção musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.
Notação e registro musical
(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras 
criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e 
audiovisual.
Processos de criação
(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando 
vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando 
ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
Teatro
Contextos e práticas
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, in-
vestigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.
(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a 
aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
Elementos da linguagem
(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, ade-
reços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
Processosde criação
(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo 
com o teatro contemporâneo.
(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artís-
tico coletivo e colaborativo.
(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvi-
sação teatral e no jogo cênico.
(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos 
(música, imagens, objetos, etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sono-
plastia e considerando a relação com o espectador.
Artes 
integradas
Contextos e práticas
(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, 
econômica, estética e ética.
Processos de criação (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
Matrizes estéticas e 
culturais
(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas 
eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design, etc.).
Patrimônio cultural
(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a 
brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção 
de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
Arte e tecnologia
(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, regis-
trar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.
XXXIV
Dica prática
Relação entre competências e habilidades
Para demonstrar a diferença de trabalhar com as competências gerais, as específicas de área, 
as específicas do componente e as habilidades da BNCC, é importante compreender como elas 
se inter-relacionam.
Como foi dito, para que as competências sejam desenvolvidas, os estudantes devem mobilizar 
determinadas habilidades. Com o objetivo de deixar clara essa relação, podemos decompor os 
textos de cada uma das competências gerais, específicas de área, específicas do componente e 
habilidades em trechos menores a fim de examinar suas palavras-chave, que indicam como uma 
ou mais de uma das dez competências gerais dialogam com as competências específicas de área 
e do componente e com as habilidades.
Observe, na sequência, um exemplo dessa decomposição com base na Unidade 2, do 6º ano 
(feita por meio de trechos sublinhados nos descritivos das competências e habilidades), para 
auxiliar na compreensão dessa ideia.
Competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, conti-
nuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva.
Competência de área Linguagens 2: Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem 
(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para con-
tinuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar 
para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Competência de Arte 1: Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produ-
ções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades 
tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reco-
nhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contex-
tos e dialogar com as diversidades.
Unidade temática Música
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da mú-
sica em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às di-
ferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
Unidade temática Dança
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e ence-
nação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos 
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.37
O “cascateamento” realizado visou demonstrar que, ao trabalhar com competências (gerais e es-
pecíficas) e habilidades, não se pretende atender separadamente cada uma delas, mas fazer um 
trabalho articulado que alicerce a proposta em prol do desenvolvimento integral do estudante.
5. Arte e operações cognitivas
Argumentação nas aulas de Arte
Os projetos de trabalho apresentados nesta coleção visam, de modo especial, ao desenvol-
vimento da competência geral 7 prevista pela BNCC para a Educação Básica, que se relaciona à 
argumentação:
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si 
mesmo, dos outros e do planeta.38
Atividade de natureza discursiva e intrinsecamente dialógica, a argumentação constitui-se a par-
tir da justificativa de pontos de vista com a finalidade de torná-los aceitáveis para o interlocutor, 
sempre considerando as posições contrárias ao argumento (contra-argumentos).
Um argumento depende da capacidade de fazer inferências, ou seja, da habilidade que o enun-
ciador tem de estabelecer relações entre as informações contidas em um texto (intratextuais) e as 
informações provenientes de seu conhecimento de mundo (extratextuais).
Por essa via, argumentar tem por objetivo produzir um efeito cognitivo em quem ouve o argumen-
to, e não gerar a mera aceitação de uma conclusão, como ocorre em uma relação autoritária.
37 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
38 
Idem, p. 9.
XXXV
Em uma educação dialógica, que valoriza a argu-
mentação, as premissas de quem argumenta corres-
pondem, portanto, às justificativas de seu ponto de 
vista. Assim, as premissas apresentadas por aquele 
que argumenta devem servir de apoio para levar o 
interlocutor a chegar a uma conclusão em particular, 
ou seja, elas geram um aprendizado no interlocutor, 
que, por sua vez, pode construir um contra-argu-
mento com base no que assimilou.
No caso da competência geral 7, proposta na 
BNCC, as premissas necessárias para a argumen-
tação são o respeito e a promoção dos direitos hu-
manos, da consciência socioambiental e do consu-
mo responsável em âmbito local, regional e global, 
com posicionamento ético em relação ao cuida-
do de si mesmo, dos outros e do planeta, que, por 
sua vez, permitem a construção de uma sociedade 
democrática.
Assim, mais do que argumentar e levar o outro 
a contra-argumentar, a BNCC nos orienta a cons-
truir valores (respeito e promoção de direitos humanos, consciência socioambiental e consumo 
responsável).
Nesse sentido, atividades de debate e apresentação de pesquisas requerem o domínio de recur-
sos argumentativos que embasem a discussão e o desenvolvimento de práticas situadas, que, no 
caso do debate, devem ser baseados na exploração de diferentes pontos de vistas e fundamentados 
em fatos, dados e pesquisas, que respeitem diferentes valores e não disseminem discursos de ódio.
Como na coleção há diversas propostas de debate, a fim de que essas atividades não se transfor-
mem em embates entre os estudantes, é papel do professor ajudar a ampliar a discussão indicando 
links de documentos e textos que possam auxiliá-los na construção da argumentação, como esta-
tutos, leis, análises de campanhas, programas políticos e políticas públicas, entre outros gêneros 
discursivos do campo de atuaçãoda vida pública.
Atividades em grupos 
heterogêneos: aprendizado 
com estímulo e colaboração. 
Cascavel (CE), 2019.
Dica prática
Como orientar o debate
Um aspecto relevante para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Básico é levar os estu-
dantes a desenvolver a habilidade de debater entre si a fim de chegar a consensos e conclusões 
parciais. Os debates, ou discussões mediadas, são essenciais para uma educação crítica, e quem 
deve fazer essa mediação é o professor.
Antes de um debate, o professor deve apresentar o tema, ou o problema a ser debatido pela 
turma, a fim de orientar a busca de subsídios, como textos, filmes e imagens, entre outros, que 
vão sustentar a argumentação. Após a apresentação, pode criar duas hipóteses de resolução do 
problema para que os estudantes as defendam. Para visualização e ênfase, sugere-se o registro 
do problema e das hipóteses na lousa.
É essencial esclarecer para os estudantes os parâmetros éticos que vão guiar o julgamento do 
mediador, como os valores democráticos, os direitos humanos e o respeito à diversidade, por 
exemplo.
Além disso, é preciso estipular as regras do debate, incluindo tempo de preparação e de exposi-
ção de cada debatedor, além da quantidade de réplicas e tréplicas, quando os contra-argumen-
tos serão apresentados.
Deve-se ressaltar para os estudantes que a fala dos debatedores não pode ser interrompida e 
que cabe ao professor-mediador manter a ordem no debate, de forma que sejam garantidos o 
direito à fala e a integridade dela a cada participante.
Encerradas as réplicas e tréplicas, o professor pode convidar os estudantes que não debateram 
a questionar os debatedores, que, desse modo, terão oportunidade para refletir sobre a própria 
argumentação e os pontos expostos pelo opositor.
O debate estará concluído quando todos os participantes tiverem exposto seus argumentos e 
estiver estabelecido um panorama geral da diversidade de olhares trazida para aquele diálogo.
É preciso ficar evidente para os estudantes que nenhum deles será preterido nesse processo 
e que todos terão espaço para se posicionar, desde que não se reproduzam discursos de ódio 
nem sejam utilizados enunciados antiéticos, violentos ou, em alguma medida, problemáticos e 
desrespeitosos. Nesse sentido, a mediação dos professores será especialmente fundamental.
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XXXVI
Leitura e escrita nas aulas de Arte
Os estudantes vão se valer da leitura e da escrita de textos verbais nas aulas de Arte em diver-
sas situações, como na busca de informações durante as pesquisas, para seguir as orientações 
nas etapas das atividades e na escrita de textos críticos e criativos, entre muitas outras situações 
relevantes.
É por esse motivo que, nesta coleção, sugerimos a leitura e a exploração de diferentes gêneros 
discursivos (textuais), que visam principalmente a uma análise voltada ao uso e à compreensão de 
que tudo que é produzido no ato de enunciação é discurso, produto da enunciação.
Assim, nos volumes da coleção há diversos enunciados (discursos), que fazem parte da sequência 
didática, tanto para ser lidos e analisados como para ser produzidos e divulgados pelos estudantes.
Sugerimos que, durante a leitura, além do tema, o professor explore o contexto de produção, o es-
tilo e os aspectos formais de cada enunciado (discurso), destacando inclusive os campos de atuação 
a que o texto lido pertence.
Segundo Isabel Solé39, diferentes estratégias contribuem para que a leitura de textos verbais re-
sulte proveitosa. Assim, antes, durante e depois da leitura, pode-se buscar, entre outras estratégias:
 ⓿ antecipar o que será lido, com questões como: “Do que será que se trata esse texto?”; “Que 
tipo de informação será que vamos encontrar nele?”; “Com base em que podemos levantar tais 
hipóteses?”;
 ⓿ chamar a atenção para componentes do texto, como títulos, subtítulos, enumerações e pala-
vras-chave;
 ⓿ abordar o tema do texto para mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes;
 ⓿ orientar diferentes modos de ler, como leituras individuais silenciosas, leituras compartilhadas 
em pequenos grupos e leituras coletivas, com toda a turma;
 ⓿ refletir sobre aspectos do texto lido, como a relevância do tema, o sentido da mensagem e as 
diferentes acepções propostas para sua interpretação;
 ⓿ orientar uma discussão sobre o texto lido e, por fim, propor a produção de um resumo que con-
tenha as ideias principais veiculadas por ele.
Inferência nos processos de leitura
Um aspecto relevante para alcançar as competências propostas para o Ensino Básico, em especial 
no Ensino Fundamental – Anos Finais, é mobilizar nos estudantes a habilidade de inferir durante os 
processos de leitura, ou seja, de afirmar a validade de uma proposição com base em outras proposi-
ções já reconhecidas como verdadeiras.
A inferência pode ser resultado tanto da dedução como da indução. Por dedução, entende-se a 
análise lógica usada para construir argumentos feita por meio de premissas (ou pré-argumentos) 
para se obter uma conclusão. Já por indução, entende-se a análise que parte de experiências sen-
síveis vividas pelo emissor de um enunciado, que busca nelas um caso particular para fazer uma 
generalização.
Por isso, a proposição de uma inferência é “Se – então”. Isso quer dizer que, para inferir sobre 
um assunto apresentado, é preciso compreender a lógica inerente à premissa, condicionada pelo 
termo “Se”.
Um exemplo claro desse processo é a seguinte proposição criada pelo filósofo grego Aristóteles: 
“Todos os homens são mortais. Sócrates é um homem. Portanto, Sócrates é mortal”. Nesse exemplo, 
só é possível compreender que Sócrates é mortal se, antes, houver a compreensão de que ele é um 
homem e de que todos os homens são mortais.
Existem três tipos de inferência:
 ⓿ Analógica-semântica: baseada nas informações textuais e no conhecimento do leitor em rela-
ção à língua.
 ⓿ Lógica: baseada nas relações lógicas e submetidas aos valores presentes nas proposições.
 ⓿ Pragmática-cultural: baseada nas crenças, valores e experiências do leitor.
Assim, a fim de desenvolver o nível inferencial dos estudantes, é necessário que, além de pro-
mover o aprendizado das diferentes línguas e linguagens e dos valores necessários à convivência 
democrática, o professor busque ampliar o repertório discursivo e cultural desses estudantes, pois, 
quanto maior o repertório, mais capazes de articular conhecimentos prévios e informações textuais 
e discursivas eles serão.
Nesse sentido, o discurso é compreendido como algo que só se constrói por meio de uma coauto-
ria entre autor e leitor, ou entre emissor e receptor.
39 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2008.
XXXVII
A compreensão da linguagem é então um verdadeiro jogo entre aquilo que está explícito no texto (que é em parte 
percebido, em parte previsto) e entre aquilo que o leitor insere no texto por conta própria, a partir de inferências 
que faz, baseado no seu conhecimento do mundo.40
Nos volumes da coleção, os estudantes são instados a todo momento a se envolver com gêneros 
discursivos diversificados. Essa participação ativa é requisitada por meio de atividades de debate, 
reflexão e pesquisa, entre tantas outras. Segundo Dell’Isola:
Quando o sujeito-leitor se deixa interagir com o texto, completando-lhe as lacunas com sua própria história, tro-
cando experiências um com o outro, um novo texto surge, uma nova produção se dá, e a verdadeira leitura aconte-
ce. O texto permite uma multiplicidade tamanha de leituras quantos múltiplos forem seus leitores já que cada um 
gera inferências segundo seu conhecimento de mundo. Conhecimento de mundo engloba componentes emocio-
nais, socioculturais, políticos e econômicos e isso, ou vem sendo desprezado pela escola, ou pior, vem sendo “pu-
nido” pelo sistema, através da figura do professor que não permite a viagem pelo texto.41
Para ampliar o repertório cultural dos estudantes e estimular suas múltiplas formasde expressão 
e interpretação, apresentam-se a eles nesta coleção textos oriundos de culturas diferentes, além de 
uma grande variedade de gêneros discursivos (visuais, sonoros, textuais, corporais).
Dica prática
Inferência e diversidade em sala de aula
Para que os estudantes possam desenvolver a 
habilidade de inferir, é preciso que, antes, outras 
habilidades tenham sido mobilizadas, como:
 ⓿ Dominar as regras do sistema alfabético 
para ler e escrever;
 ⓿ Associar adequadamente letras e sons;
 ⓿ Ler palavras com vários tipos de estrutura 
silábica;
 ⓿ Reconhecer a finalidade do texto com o 
apoio das características gráficas;
 ⓿ Reconhecer o tema/assunto de gêneros tex-
tuais diversos;
 ⓿ Ler palavras de diferentes tamanhos e pa-
drões silábicos;
 ⓿ Ler frases com sintaxe simples e complexa;
 ⓿ Ler textos com autonomia, localizando infor-
mações e reconhecendo o tema/assunto ou 
a finalidade com base na leitura;
 ⓿ Ter o domínio do sistema de escrita e a com-
preensão do princípio alfabético.
Nesse sentido, é preciso realizar avaliações 
diagnósticas com a turma antes de propor ati-
vidades mais complexas.
O professor de Língua Portuguesa é o mais 
indicado para auxiliar o professor de Arte no 
trabalho de desenvolvimento da habilidade de 
fazer interferências com aqueles estudantes 
que ainda apresentam dificuldade com essa 
habilidade.
Para tanto, deve-se realizar com frequência 
atividades em que procedimentos de leitu-
ra, como os listados na continuação, sejam 
desenvolvidos:
 ⓿ Antecipar o conteúdo do texto com base em 
imagens e outros elementos visuais;
 ⓿ Reler para verificar o que compreendeu;
 ⓿ Marcar palavras-chave;
 ⓿ Grifar trechos do texto;
 ⓿ Resumir o texto;
 ⓿ Fichar o texto;
 ⓿ Comparar o que se leu com outras obras do 
autor ou de outros autores;
 ⓿ Fazer paráfrases, ou seja, escrever um texto 
com base no texto lido para torná-lo mais com-
preensível ou apresentar um novo enfoque.
Além disso, é necessário propor atividades que 
levem os estudantes a desenvolver o compor-
tamento leitor, que está relacionado com pro-
cedimentos, como:
 ⓿ Procurar regularmente materiais de leitura;
 ⓿ Zelar por diferentes materiais de leitura;
 ⓿ Frequentar bibliotecas;
 ⓿ Contrastar informações provenientes de di-
ferentes fontes sobre um tema de interesse;
 ⓿ Acompanhar um autor preferido;
 ⓿ Comentar com outros o que está lendo;
 ⓿ Compartilhar a leitura, socializando critérios 
de escolha e apreciação estética de leituras;
 ⓿ Comentar ou recomendar o que leu, inclusive 
lendo trechos de textos que gostou para os 
colegas;
 ⓿ Confrontar sua interpretação de um livro ou 
uma notícia com a de outros leitores;
 ⓿ Atrever-se a ler textos difíceis, entre outros.
Por fim, há atividades que podem e devem ser 
promovidas por todos os docentes da área de 
Linguagens, como:
 ⓿ Rodas de leitura de livros, canções, imagens, 
manifestações da cultura corporal do movi-
mento;
 ⓿ Curadoria de gêneros discursivos feita pelos 
estudantes;
 ⓿ Produções discursivas feitas pelos estudantes;
 ⓿ Trabalhos em grupo.
40 FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 2003. p. 28.
41 DELL’ISOLA, R. L. P. A avaliação da leitura de textos no ensino de língua portuguesa. In: DELL’ISOLA, R. L. P.; MENDES, E. 
A. M. (org.). Reflexões sobre a língua portuguesa: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1997. p. 56.
XXXVIII
Introdução à pesquisa científica
Como se dá em qualquer área do saber, os estudos acadêmicos sobre Arte produzem pesquisas 
que se manifestam em artigos, dissertações e teses, que partem de premissas consideradas ver-
dadeiras que são comprovadas cientificamente em situações controladas. Esse processo recebe o 
nome de método científico, que se caracteriza por determinados procedimentos e regras que resul-
tam em teses consideradas comprovadas e verdadeiras.
Um dos principais procedimentos científicos é a criação de hipóteses sobre um assunto (ou pro-
blema) a ser pesquisado (ou a criação de possíveis soluções que vão orientar o caminho da pesquisa). 
A partir delas, é possível chegar a conclusões parciais que, juntas, auxiliam na construção da tese. 
Uma tese, portanto, difere de uma falácia (ou afirmação baseada em premissas não verdadeiras ou 
em um método de comprovação não científico).
O Ensino Básico pode ser também um espaço para que os jovens façam inferências baseadas em 
deduções e procedimentos baseados em métodos científicos, ou seja, ele pode ser um espaço da 
pesquisa para os estudantes.
A iniciação científica no Ensino Fundamental – Anos Finais tem como objetivo fortalecer proces-
sos que disseminem conhecimentos científicos a fim de desenvolver atitudes, habilidades e valores 
necessários à educação científica e tecnológica. Dessa forma, nesta coleção, pretende-se possibilitar 
aos estudantes um processo de autodescoberta sobre suas habilidades de pesquisa.
Essa abordagem colabora para desenvolver o pensamento crítico e científico, ampliando a visão 
de mundo e, consequentemente, garantindo maior segurança e liberdade de escolha em sua jornada 
pessoal e profissional – o que pode vir a contribuir para o prosseguimento dos estudos e para maior 
assertividade na escolha da carreira.
A iniciação científica está presente nas oito unidades (ou projetos) da coleção, na seção Puxan-
do outros fios, para garantir que os estudantes vivenciem sistematicamente práticas de pesquisa 
relacionadas à Arte.
A etapa de divulgação, conclusiva do trabalho de pesquisa científica, pode variar entre produ-
ções individuais e em grupo, usando tecnologias digitais de comunicação e informação ou não. 
Nesta coleção, as produções, fruto das pesquisas realizadas, buscam desenvolver a argumenta-
ção e o diálogo, por meio do compartilhamento dos resultados de pesquisa, que podem se dar 
tanto pelo debate de ideias como pela produção discursiva.
Para conhecer a coleção
Volume Unidade Problema Metodologia
6o ano
1
Quais foram as tendências de moda brasilei-
ras do ano de 2023?
Observação, tomada de notas e construção 
de relatório
2
Como as pessoas interpretam as obras de 
Lygia Clark?
Estudo de recepção de obras de arte
7o ano
1 Como as pessoas interpretam um filme? Estudo de recepção de produtos midiáticos
2
Por que alguém participa de um festejo tradi-
cional brasileiro?
Entrevista
8o ano
1 Por que esse monumento existe? Análise documental
2
Por que ensinar práticas circenses para as 
novas gerações?
Construção e uso de questionários
9o ano
1 Quem fala sobre arte ampliada? Por quê? Revisão bibliográfica
2
Quem pesquisa sobre videoarte nas redes 
sociais?
Análise de mídias sociais
XXXIX
Arte e pensamento computacional
Na BNCC, orienta-se que os estudos dos diversos componentes curriculares sejam contextualiza-
dos em temas relativos à contemporaneidade e às culturas juvenis. A computação, área do saber que 
estuda soluções para os problemas com base em entradas (inputs) que são processadas por meio de 
cálculos chamados algoritmos (outputs), é um deles.
Um algoritmo é uma sequência finita de ações executáveis que visam obter solução para determi-
nado problema. Durante milênios, essa prática foi realizada por pessoas que utilizavam um suporte e 
algum material para registro, como papel e lápis. Entretanto, há pelo menos três décadas, esse pro-
cedimento vem sendo realizado pelos computadores, que realizam uma série de cálculos de forma 
mais rápida do que se fazia sem seu auxílio.
Atualmente, existem muitos softwares que realizam cálculos para que seja possível solucionar 
problemas diversos. Por exemplo, com um software de texto é possível corrigir a ortografia e organi-
zar itens em ordem alfabética, entre outros.
Nesse sentido, podemos dizer que o pensamento computacional é a capacidade criativa, crítica e 
estratégica de usar os fundamentos da computação, nas mais diversas áreas de conhecimento, com 
a finalidade de resolver problemas de maneira individual oucolaborativa.
Esse tipo de pensamento se baseia em quatro pilares que orientam o processo de solução de 
problemas. O primeiro pilar é a decomposição, ou a quebra de um problema complexo em partes 
menores. O segundo é o reconhecimento de padrões, que busca a identificação de similaridades em 
diferentes processos para solucioná-los de maneira rápida e eficiente. O terceiro é a abstração, que 
envolve o processo de análise dos elementos relevantes e dos que podem ser ignorados. O quarto 
pilar são os algoritmos, que englobam todos os anteriores e se manifestam como um conjunto de 
regras para a resolução do problema.
Um bom exemplo dessa forma de pensar é a transformação de um passatempo conhecido e tradicional, 
como o Jogo da Velha, em um jogo de computador. Como sabemos, nele os jogadores são desafiados a 
formar uma linha completa em um tabuleiro composto de nove quadrados. Para fazer desse passatempo 
um jogo digital, o programador, inicialmente, precisa decompor o passo a passo do jogo, seus padrões e seu 
objetivo. Depois, usando algoritmos, ele vai criar comandos para que um usuário jogue com o computador.
Dica prática
Ética da pesquisa científica
No trabalho de iniciação à pesquisa científica no Ensino Fundamental – Anos Finais, é necessário 
orientar os estudantes em relação à ética de pesquisa, deixando claro como se deve proceder 
durante as entrevistas ou situações observadas.
Eles precisam ter consciência de que posturas corretas, como pedir a permissão dos entrevista-
dos para a divulgação das entrevistas ou solicitar sua autorização para uso de imagem, trazem 
credibilidade para uma pesquisa científica.
Outro ponto importante a enfatizar com a turma é a realização de pesquisas de fato autorais, e 
não meras cópias da internet.
Por fim, é especialmente importante chamar a atenção dos jovens para a distinção entre uma 
conduta aceitável e uma conduta inaceitável, especialmente quando seres humanos e animais 
estão envolvidos em um estudo.
Além dos aspectos já assinalados, oriente os estudantes sobre o que devem fazer ou não fazer 
em uma pesquisa com base em mais algumas sugestões sobre:
O que fazer
 ⓿ Realizar um bom registro de todas as etapas da pesquisa, relatando os dados da forma mais 
cuidadosa possível.
 ⓿ Respeitar a propriedade intelectual, a privacidade e a confidencialidade, e atribuir o devido 
crédito por qualquer contribuição recebida de outro pesquisador.
 ⓿ Valorizar o avanço da ciência e o compartilhamento de seus conhecimentos dentro da comu-
nidade.
O que não fazer
 ⓿ Falsificar, manipular ou deturpar dados.
 ⓿ Usar dados de pesquisa externos, publicados ou não, sem permissão.
 ⓿ Apoiar práticas irresponsáveis de publicação.
Converse com a turma antes das pesquisas, durante e depois delas sobre esses parâmetros e, 
também com base neles, avalie os resultados obtidos.
A escola pode ajudar ainda nessas atividades, fornecendo modelos de autorização de uso de 
imagem ou mediando o contato com grupos de potenciais entrevistados.
XL
Observe o esquema de decomposição do jogo e alguns algoritmos usados em sua programação.
INÍCIO
Pedir ao jogador para 
escolher uma letra
Decidir quem 
joga primeiro
Vez do jogador Vez do computador
Mostrar o 
tabuleiro
Obter o movimento 
do computador
Obter o movimento 
do jogador
Verificar se o 
computador venceu
Verificar se o 
jogador venceu
Verificar se 
ocorreu empate
Verificar se 
ocorreu empate
Perguntar se o jogador 
deseja jogar novamente
FIM
3 #include<iostream>
4 #include<stdlib.h>
5 #include<stdio.h>
6 #include<stdlib.h>
7 #include<conio.c>
8
9 using namespace std;
10
11 #define DIM 3
12
13 char matriz[DIM][DIM]
14 int i,j;
15 char p1,p2;
16 int ganhou=false;
17 int jogada=0, turno=1;
18 int certo=false, fim=false;
19 int v1=0, v2=0;
XLI
6. Avaliação em Arte
A avaliação do desempenho dos estudantes deve estar integrada à formação global e não ficar 
restrita a uma mera prova no enceramento de uma sequência didática ou de um projeto de trabalho. 
A melhor avaliação é aquela que se faz continuamente, em todas as etapas do projeto, considerando 
que, para cada etapa, devem ser identificados os objetivos e os instrumentos de avaliação mais ade-
quados. Os resultados obtidos vão auxiliar tanto o professor, no planejamento de atividades futuras, 
como os estudantes, no reconhecimento de seus avanços e dificuldades.
A avaliação é um processo de autorregulação do ensino-aprendizagem. Assim, quanto mais con-
tínua ela for (isto é, quanto maior for a frequência com que o professor observa o desempenho e o 
desenvolvimento dos estudantes), maiores serão as oportunidades de colher dados para avaliar o 
trabalho educativo desenvolvido e de imprimir novos rumos a ele, quando for o caso. Avaliar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem significa avaliar o que se ensina e o que se aprende. Então, essa é uma 
via de mão dupla que ajuda a manter a rota.
Vale lembrar que os instrumentos avaliativos nas diversas modalidades devem contemplar não 
apenas a aquisição dos conceitos, mas também das habilidades que se esperam que os estudantes 
mobilizem durante a aprendizagem.
É preciso considerar ainda que as avaliações realizadas devem ser comentadas e registradas e que 
a análise dos processos de avaliação deve ser feita conjuntamente por estudantes e professor. Essa 
análise possibilita a síntese tanto dos temas desenvolvidos como do processo de ensino-aprendiza-
gem, além de fomentar nos estudantes atitudes de responsabilidade diante dos colegas, da escola e 
do processo de construção do conhecimento.
O pensamento computacional é desenvolvido em diversos momentos nos volumes da coleção, 
em especial no que se refere à decomposição e ao reconhecimento de padrões. Isso se dá, por 
exemplo, quando se solicita aos estudantes que refaçam os passos realizados nas atividades ou 
que escrevam relatórios para o portfólio.
Para conhecer a coleção
Dica prática
Pensamento computacional e diversidade em sala de aula
A fim respeitar os diferentes modos de aprendizagem de seus estudantes em relação ao pensa-
mento computacional, é essencial reforçar antes o trabalho “desplugado”, ou seja, sem o uso de 
tecnologias digitais. Nesse sentido, é possível propor atividades de:
1. Decomposição de uma ação/situação, em que podemos usar perguntas como:
 ⓿ Quais são suas causas?
 ⓿ Quais são seus efeitos em determinado contexto?
 ⓿ Qual é seu objetivo?
2. Reconhecimento de padrões, para o qual podemos usar perguntas como:
 ⓿ Que regras carrega?
 ⓿ Que procedimentos se repetem ou são constantes?
 ⓿ Que procedimentos são imprescindíveis?
 ⓿ Quais deles são dispensáveis?
3. Abstração, para a qual podemos empregar preguntas como:
 ⓿ Que etapas são cruciais para criar uma solução para essa ação/situação?
 ⓿ Como é possível adaptá-las para um programa de computador?
Para exercitar a decomposição de ações, o reconhecimento de padrões e a abstração, os es-
tudantes podem utilizar tanto a linguagem verbal, em suas formas oral e escrita, como outras 
formas de linguagem.
Sugerimos que, para esses exercícios, as situações e ações escolhidas sejam corriqueiras e sim-
ples, como escovar os dentes, vestir uma blusa e tentar encontrar trajetórias entre diferentes 
pontos em um tabuleiro.
Ao exercitar essa forma de pensar, que pode e deve ser desenvolvida nas aulas de todos os 
componentes curriculares da área de Linguagens, e ao aprender sobre algoritmos nas aulas de 
Matemática, os estudantes serão capazes de desenvolver essa forma de pensamento, especial-
mente útil no contexto em que vivemos.
XLII
Sendo assim, os estudantes podem ser avaliados pelo que produzem a cada aula e em cada mo-
mento da aula, por meio da observação de diferentes aspectos:
 ⓿ interesse demonstrado pelos assuntos abordados;
 ⓿ escuta atenta às falas do professor e dos colegas;
 ⓿ compreensão das explicações das atividades; 
 ⓿ apreensão das ideias mais importantes de um texto;
 ⓿ capacidade de relacionar umnovo conhecimento com o anterior;
 ⓿ interesse em saber o significado de palavras desconhecidas;
 ⓿ participação na troca de ideias;
 ⓿ curiosidade e entusiasmo por aprender coisas novas;
 ⓿ capacidade de se expressar com clareza;
 ⓿ capacidade de fazer resumos;
 ⓿ cooperação com os colegas;
 ⓿ civilidade no tratamento com os colegas e com toda a comunidade escolar.
Para fazer uma avaliação contínua, conforme se disse anteriormente, é preciso que o professor 
crie uma rotina de registro de comportamentos, atitudes e comentários dos estudantes, especial-
mente no que se refere a sua relação com os diversos saberes e seu envolvimento nas atividades 
propostas, fazendo uma espécie de diário de bordo. Esse diário pode ser um caderno ou um registro 
digital em que se relate tudo o que acontece durante as aulas e no qual se possa arquivar fotografias 
e vídeos realizados pela turma.
Outro ponto fundamental na avaliação é o portfólio de cada estudante, ao qual se deve recorrer 
com frequência para verificar seu desenvolvimento individual. Esse é um instrumento híbrido, que se 
constitui fisicamente de uma pasta ou caixa em que são arquivados (em geral, em ordem cronoló-
gica) os registros dos trabalhos realizados durante o ano letivo, como desenhos, fotografias, textos 
escritos, etc., além de algum meio de armazenamento digital que possa armazenar produções com 
esse formato. Vale ressaltar que mobilizar recursos tecnológicos como forma de registro é uma das 
competências específicas de Arte na BNCC.
Nesse processo, devemos ter em mente que o questionamento constante dá aos estudantes 
oportunidade de aprofundar suas respostas. Podemos propor, por exemplo, que apliquem conheci-
mentos, produzam desenhos e textos, interpretem problemas, analisem situações e utilizem informa-
ções, conceitos, procedimentos e atitudes. Dessa forma, a própria avaliação se tornará uma situação 
de ensino-aprendizagem – do mesmo modo que toda situação de ensino-aprendizagem pode ser 
avaliada.
Na tela
Para obter mais 
informações sobre o 
valor do portfólio nas 
aulas de Arte, consulte 
Portfólio: conceito e 
construção, material 
em PDF elaborado 
por uma equipe do 
Instituto de Formação 
de Educadores da 
Universidade de 
Uberaba (Uniube). 
Disponível em: https:// 
uniube.br/biblioteca/ 
novo/udi/rondon/ 
arquivos/portfolio_
biblioteca_uniube.pdf. 
Acesso em: 2 jun. 2022.
É importante destacar que no Livro do Estudante dos quatro volumes da coleção, o professor 
e os estudantes vão encontrar diversas oportunidades de avaliação diagnóstica (Ponto de par-
tida), formativa (em cada atividade de encerramento de capítulo e de unidade) e de resultado 
(Ponto de chegada) a fim de verificar respectivamente o que os estudantes já sabem no início de 
cada ano letivo, sua evolução durante o processo e o que aprenderam após o trabalho com os 
dois projetos semestrais. Com essa instrumentalização, o professor poderá melhorar a percepção 
do processo de ensino-aprendizagem de modo a desenvolver estratégias assertivas para reme-
diação de defasagens.
Para conhecer a coleção
Avaliação formativa
A avaliação formativa42 se caracteriza por possibilitar ao professor recolher e organizar índices, 
informações e dados que podem ser usados em propostas e estratégias de ensino para apoiar os 
processos de aprendizagem. Diferentemente das avaliações somativas, que buscam aferir os conhe-
cimentos ao final de cada etapa de estudos por meio de testes e provas, uma avaliação formativa 
permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem dos estudantes e, com isso, possa 
identificar quando será necessário intervir e/ou ajustar as propostas de ensino.
Os instrumentos e recursos disponíveis para a realização da avaliação formativa são variados. 
Entre outros, enfatizamos, por exemplo, avaliações diagnósticas, questionários, trabalhos em grupo, 
atividades práticas, pesquisas, divulgação de conhecimentos, apresentações, entrevistas, pautas de 
observação, grades de avaliação, feedbacks e avaliações de resultado. Essa diversificação permite 
ao professor observar e avaliar o desenvolvimento de competências em inúmeros contextos e situa-
ções, propiciando uma visão mais abrangente do processo de ensino-aprendizagem.
42 LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2015.
https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf
https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf
https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf
https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf
https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf
XLIII
A avaliação formativa pressupõe ainda a inserção e a participação dos estudantes nesse pro-
cesso, de maneira que possam identificar as aprendizagens e os saberes que estão construindo, o 
modo como estão aprendendo e o que podem fazer para se aprimorar. Ao se compartilhar e discutir 
os objetivos de aprendizagem com os estudantes, cria-se a possibilidade para que identifiquem as 
metas coletivas e estabeleçam metas individuais e, dessa forma, se engajem mais fortemente nas 
propostas de ensino.
Portanto, a avaliação formativa não proporciona apenas uma avaliação da aprendizagem. Para além 
da verificação, ela é uma avaliação para a aprendizagem, ou seja, uma avaliação que visa ao aprimora-
mento da aprendizagem e busca elevar o aproveitamento dos estudantes, calcada na ideia de que eles 
aprendem mais e melhor quando compreendem os objetivos e as expectativas de aprendizagem, como 
se situam em relação a esses objetivos e como e por que precisam se empenhar para alcançá-los.
Com o intuito de orientar a condução de processos de avaliação formativa consistentes durante o 
trabalho com os projetos de cada volume da coleção, são oferecidos diferentes instrumentos, como 
pautas de observação, registros, retomada do portfólio dos estudantes, atividades e produções.
Essa organização foi pensada a fim de garantir a distribuição dos instrumentos avaliativos no de-
correr dos bimestres ou trimestres. Além disso, a diversidade oferecida permite que se lance mão de 
diferentes estratégias avaliativas para que estudantes com diferentes relações com os saberes sejam 
contemplados (observe-se ainda que os processos de remediação podem ser utilizados nesse sentido).
O objetivo desta proposta é viabilizar um processo de avaliação formativa que esteja de fato a 
serviço das aprendizagens dos estudantes, e não se tornar meramente um vetor para a composição 
burocrática de notas.
Nesse sentido, é fundamental considerar que todo o elenco de propostas apresentadas visa ao 
desenvolvimento das competências pretendidas para a aprendizagem dos estudantes. A aquisição 
das competências pressupõe o aprender a aprender e o saber fazer, mobilizando e integrando temas 
e habilidades.
Aprender envolve conceitos, procedimentos e atitudes. Os saberes conceituais referem-se a teo-
rias, fatos, situações, nomes, acontecimentos e fenômenos, que, quando assimilados, passam a fazer 
parte do conhecimento do estudante – fazem parte do “aprender a conhecer”. Os saberes procedi-
mentais referem-se a ações e modos de pôr em prática os conhecimentos adquiridos – são o “saber 
fazer”. Os saberes atitudinais referem-se a valores que facilitam o convívio com os outros e estão 
baseados em respeito, compreensão e solidariedade – fazem parte do “saber ser”. Assim, esses sa-
beres devem ser trabalhados simultaneamente para garantir um efetivo processo de aprendizagem.
Embora a aquisição dos saberes, bem como o desenvolvimento de competências, seja um pro-
cesso individual, ela pode ser facilitada pelo trabalho em grupo, ou seja, na relação colaborativa 
estabelecida com os colegas e com o professor.
Roda de conversa para avaliar o aprendizado.
w
a
v
e
b
re
a
k
m
e
d
ia
/S
h
u
tt
e
rsto
c
k
XLIV
Na tela
Para aprimorar a 
avaliação no cotidiano 
escolar, consulte o Guia 
da ação avaliativa: 
estratégias de avaliação 
diagnóstica e formativa 
para uso durante as 
aulas, do Movimento 
pela Base, elaborado em 
parceria com o Centro 
de Políticas Públicas e 
Avaliação da Educação 
da Universidade Federal 
de Juiz de Fora 
(CAEd-UFJF), a Frente 
Consed/Undime de 
Avaliação e a Fundação 
Lemann. Disponível em: 
https://tedit.net/sS9tTB. 
Acesso em: 2 jun. 2022.
Dica prática
Fichas de acompanhamento do portfólio
A avaliação, como vimos, é um recurso fundamental, não apenas para definir a aprovação ou a 
retenção dos estudantes, mas sobretudo para acompanhar sua aprendizagem em um projeto de 
trabalho. Além disso, por meio de uma avaliação constante, o professor pode reavaliar periodica-
mente suas estratégias de ensino. Por isso, os instrumentos avaliativos não devem ser acionados 
somente no final do percurso, como se a aprendizagem fosse um produto que se pode medir 
com um gabarito, mas a avaliação deve ser formativa e constante.
Como vimos, o portfólio é um instrumento de registro. Então, ao selecionar os trabalhos que 
farão parte dele, professores e estudantes devem fazer uma avaliação crítica e cuidadosa dos 
objetivos estabelecidos e dos propósitos de cada atividade. Assim, oferecemos na sequência su-
gestões de fichas de acompanhamento do portfólio dos estudantes para auxiliar nesse processo.
Essas fichas, que se relacionam com competências apresentadas na BNCC, foram criadas com o 
intuito de auxiliar o professor no acompanhamento do portfólio, sugerindo aspectos que podem 
ser avaliados e o que pode guiar essa avaliação. Cada docente, no entanto, deve levar em con-
sideração sua prática pedagógica e a realidade de sua sala de aula para escolher as fichas mais 
adequadas para sua turma, definir como usá-las e verificar a necessidade de adaptação delas ou 
criação de outras fichas que contemplem aspectos diferentes dos que estão sendo apresentados.
Faz-se necessário ressaltar que o exame do portfólio com base nas fichas vai oferecer um recorte 
do desenvolvimento do estudante em dado momento. Nesse sentido, é crucial retomar fichas 
feitas anteriormente para construir um histórico do desenvolvimento dos estudantes (em que se 
destaquem a evolução e as dificuldades de cada um deles), que vai guiar os temas e as habilida-
des a serem trabalhados, reforçados ou remediados.
Ficha 1 – Consciência da construção de percurso
Indicador pretendido
Capacidade do estudante de se perceber, se colocar, produzir e estabelecer relação de autonomia 
com seu processo de aprendizagem.
Perguntas orientadoras
 ⓿ Quanto o estudante se apropria da produção dele?
 ⓿ Que significado a produção do estudante tem para ele?
 ⓿ O estudante se sente representado por seu trabalho?
 ⓿ O estudante tem escolhas conscientes e marcas de autoria?
 ⓿ O estudante manifesta interesse em construir uma marca pessoal?
 ⓿ O estudante busca construir essa marca pessoal ou quer apenas repetir fórmulas prontas?
 ⓿ O estudante tem consciência do que é autoria na linguagem em que está trabalhando?
 ⓿ O estudante reconhece/identifica marcas pessoais no trabalho do outro?
 ⓿ O estudante reconhece/identifica marcas pessoais de artistas daquela linguagem?
Indicadores de realização
1. O estudante precisa ser estimulado para se envolver nas atividades e não aponta para a cons-
trução de um percurso pessoal. Com dificuldade de estabelecer pontes entre sua individualidade 
e o coletivo, não consegue compartilhar as descobertas e dificuldades provenientes do processo.
2. O estudante se engaja em algumas empreitadas (produção, pesquisa, troca de ideias e expe-
riências) durante o processo. Seu trabalho apresenta características próprias resultantes de suas 
descobertas, mesmo que não tenha consciência disso.
3. O estudante tem consciência do que constitui o fator autoral na linguagem artística em que está 
trabalhando. A partir disso, reconhece seu processo criativo e se sente representado por seu trabalho.
4. O estudante tem consciência da importância de ser o autor/protagonista de seu processo de 
aprendizagem. A partir disso, interage com o grupo, cria e compartilha suas experiências de ma-
neira crítica, colaborativa e dialógica. Reconhece sua pesquisa artística como fator necessário 
(indispensável e integrado) para a interação com seu contexto sociocultural.
Ficha 2 – Pesquisa pessoal
Indicador pretendido
Interesse do estudante pela busca de referências para produção e desenvolvimento de estraté-
gias de pesquisa e reflexão acerca da produção artística.
Perguntas orientadoras
 ⓿ O estudante se sente estimulado a buscar referências artísticas além das que trouxe consigo?
 ⓿ Na linguagem em foco, o estudante está revendo conceitos preestabelecidos?
https://tedit.net/sS9tTB
XLV
 ⓿ O estudante está relativizando o conceito que tem de gosto? Ele entende que o gosto pode ser 
alterado?
Indicadores de realização
1. O estudante não reconhece como a aquisição de novas referências artístico-culturais podem 
contribuir para suas concepções sociais e visão de mundo. Chega a apresentar preconceitos em 
relação a diferentes manifestações artísticas e culturais, ou seja, está orientado por referências 
externas, que aceita sem elaborar (sem critérios).
2. O estudante manifesta interesse pelos temas e pela diversidade cultural que é apresentada nas 
atividades, mas não se engaja na construção de sua pesquisa de ampliação de repertório. Não 
legitima a escola como um espaço de troca e criação de repertório.
3. O estudante reconhece, identifica e estabelece que seu repertório cultural pode ser ampliado 
de diversas maneiras e alimentado pelos conhecimentos que constrói por meio das linguagens 
artísticas. Compreende que a diversidade de seu repertório subsidia sua produção artística.
4. Ao se relacionar com o gosto e as referências do outro, o estudante aceita indicações dos cole-
gas e contribui também para a ampliação de repertório deles, realiza pesquisas pessoais fora da 
escola e cita e compartilha suas fontes de pesquisa.
Ficha 3 – Construção da postura de estudante na escola
Indicador pretendido
Compreensão, reconhecimento e envolvimento nas atividades e grau de iniciativa e participação 
na rotina estabelecida para o grupo.
Perguntas orientadoras
 ⓿ Que papel o estudante exerce no grupo de que participa?
 ⓿ Como o estudante manifesta o significado da aula de Arte em sua vida? Ele fala sobre isso?
 ⓿ De que forma o estudante participa das atividades propostas?
 ⓿ De que forma o estudante se relaciona com os colegas?
 ⓿ Qual é a frequência de participação do estudante?
Indicadores de realização
1. O estudante não está implicado na atividade proposta (ele não sabe quais são seus objetivos). 
Não reconhece vários dos elementos da rotina estabelecida para o grupo e não participa dessas 
atividades, ou participa pouco.
2. Quando chamado a participar, o estudante se envolve com as propostas. Sua colaboração se 
dá porque reconhece que está inserido em um contexto de aprendizagem e assume o papel de 
responder aos estímulos que recebe para se integrar.
3. O estudante participa ativamente das rotinas de trabalho de seu grupo. Identifica e expressa 
sua relação com a aula de Arte e, nesse contexto, conhece seu papel no grupo e tem consciência 
de sua responsabilidade sobre a própria formação.
4. O estudante se compromete com a rotina das atividades por reconhecer o papel que elas de-
sempenham em sua formação integral. Por identificar a aula de Arte como um espaço coletivo, 
trabalha buscando envolver pessoas com laços familiares e de amizade.
Ficha 4 – Troca de experiências e participação
Indicador pretendido
Iniciativa e disposição em compartilhar, isto é, sabe falar sobre os conhecimentos construídos 
acerca das linguagens artísticas, além de saber ouvir (escuta ativa), ciente da importância da 
contribuição individualnos processos coletivos de pesquisa e criação.
Perguntas orientadoras
 ⓿ De que forma o estudante participa de situações coletivas, como discussões acerca dos temas 
trazidos pelos educadores?
 ⓿ O estudante considera a participação dos colegas em suas manifestações orais?
 ⓿ O estudante muda de ideia com base na escuta e na consideração da fala do colega?
 ⓿ Como o estudante lida com a mudança de ideia do colega?
 ⓿ O estudante respeita opiniões diferentes das próprias?
 ⓿ O estudante participa dos diálogos no grupo ou assiste passivamente à discussão?
 ⓿ O estudante respeita os períodos de silêncio e concentração?
 ⓿ O estudante respeita o turno de fala dos colegas?
 ⓿ O estudante participa de situações de troca?
 ⓿ O estudante respeita a produção dos colegas?
 ⓿ O estudante manifesta sua opinião de forma respeitosa e colaborativa?
XLVI
Indicadores de realização
1. O estudante não participa das situações coletivas de troca e discussão, ou, quando o faz, é 
apenas para apontar os próprios processos. Não reconhece ou não identifica relações entre seu 
processo e o dos colegas. Não manifesta interesse em falar de seu processo e compartilhá-lo, 
tampouco demonstra curiosidade em relação ao trabalho dos colegas.
2. O estudante se envolve e participa das situações coletivas de troca e discussão. Estabelece re-
lações de companheirismo com os demais aprendizes, mas, em parte de seu processo, é possível 
identificar poucas conexões com os processos dos colegas e os interesses coletivos do grupo.
3. O estudante participa ativamente das situações coletivas de troca e discussão. Sabe falar de seu 
processo e escuta os colegas com atenção. É um indivíduo que zela pelos interesses coletivos do grupo.
4. O estudante tem consciência da importância da construção coletiva de conhecimentos e busca 
criar situações de integração de processos com os colegas, inclusive com aprendizes de outras 
atividades e projetos. Em muitas situações, exerce papel de liderança e é propositor de situações 
de troca de experiências e de coletividade.
Ficha 5 – Produção artística e aprimoramento técnico
Indicador pretendido
Grau de domínio dos procedimentos técnicos, materiais, suportes, meio de produção e expressão 
na linguagem artística.
Perguntas orientadoras
 ⓿ Em que grau o estudante se apropria e sabe usar (domina) os procedimentos que são ensinados 
e como os incorpora em suas produções individuais?
 ⓿ Como o estudante relaciona seu aprendizado técnico com o que ele quer fazer?
 ⓿ As escolhas são diversificadas?
 ⓿ Considera alternativas técnicas e poéticas?
 ⓿ O estudante se disponibiliza a aprender novas técnicas e procedimentos?
Indicadores de realização
1. O estudante precisa de ajuda técnica, produz apenas sob orientação e/ou acompanhamento 
total do educador.
2. O estudante apresenta facilidade em trabalhar com meios e suportes, mas precisa ainda de 
alguma orientação.
3. O estudante consegue se apropriar dos procedimentos, meios e materiais propostos e traba-
lhar com eles sem necessidade de supervisão ou de acompanhamento direto.
4. O estudante explora e pesquisa os materiais e suportes a partir da apropriação que faz dos 
procedimentos desenvolvidos na atividade.
Ficha 6 – Ampliação de repertório
Indicador pretendido
Curiosidade pela produção artístico-cultural em sua relação com o contexto social, identificação 
do próprio repertório e de como incorpora essas referências em sua pesquisa pessoal.
Perguntas orientadoras
 ⓿ De que forma a ampliação do repertório se reflete na produção do estudante?
 ⓿ O estudante tem uma postura investigativa que o leva a ampliar suas possibilidades de produ-
ção?
 ⓿ O estudante aceita o que é apresentado nas atividades?
 ⓿ O estudante faz produções em grupo que consideram a diversidade de competências?
 ⓿ O estudante tem interesse em outras linguagens artísticas e busca trazer aspectos delas para 
o trabalho dele?
 ⓿ O estudante elabora um discurso sobre a própria produção que revela seu percurso investigati-
vo e suas pesquisas descobertas?
Indicadores de realização
1. O repertório apreendido se restringe a poucos aspectos formais, técnicos e procedimentais 
apresentados nas atividades. O estudante não reflete acerca de suas referências artístico-cultu-
rais e não legitima o papel desse processo em seu aprendizado.
2. O estudante se apropria de aspectos formais, técnicos e procedimentais apresentados nas ati-
vidades. Demonstra interesse por referências externas a seu campo de interesse original, mas ain-
da sem organizar ou sistematizar essas referências na relação com a pesquisa e produção pessoal.
3. O estudante incorpora as referências apresentadas nas vivências da aula de Arte em sua pro-
dução e se dedica a pesquisas pessoais para ampliar o repertório.
4. O estudante identifica que seu repertório artístico-cultural foi ampliado, reconhece a importân-
cia desse processo e colabora para a ampliação do repertório do grupo.
XLVII
No início do Livro do Estudante de cada volume, há uma proposta de avaliação diagnóstica, 
chamada Ponto de partida, que deve ser aplicada a fim de identificar o estágio em que os estu-
dantes estão entrando no ano letivo.
Para conhecer a coleção
Além da avaliação de resultado apresentada no encerramento de cada volume, na seção Ponto 
de chegada, é possível desenvolver outras propostas para avaliar resultados, ou mesmo comple-
mentar as que já existem, dialogando com o contexto de cada turma.
Para conhecer a coleção
A sondagem diagnóstica não se limita à primeira seção do Livro do Estudante, pois, no decorrer 
do volume, outros questionamentos são propostos para que os estudantes mobilizem e revelem 
conhecimentos prévios para interpretar situações-problema. Um dos objetivos dessa estratégia é 
levar os estudantes a perceber a limitação desses conhecimentos e necessidade de ampliá-los. Com 
base nesses diagnósticos, colhidos sistematicamente, poderá ser feito o planejamento das etapas 
seguintes do trabalho.
Durante o desenvolvimento dos temas trabalhados nas unidades, outras atividades avaliativas 
do processo podem ser exploradas pelo professor, como rodas de conversa, jogos de palavras e pro-
dução de desenhos, colagens e textos, entre outras. A cada avaliação é importante que fique claro, 
tanto para o professor como para os estudantes, quais são os objetivos em relação aos saberes 
conceituais, procedimentais e atitudinais que serão avaliados.
O uso dessas avaliações não exclui a aplicação de avaliações somativas, por exemplo, na realiza-
ção das produções que encerram as unidades, ou da avaliação de resultado, que encerra o volume. 
Propostas estas que serão realizadas para finalizar etapas determinadas (respectivamente o fim dos 
projetos de trabalho e o fim do ano letivo) e que vão permitir visualizar os resultados alcançados ao 
término do desenvolvimento de um tema ou de um conjunto ordenado de habilidades e objetivos.
Ficha 7 – Participação e envolvimento
Indicador pretendido
Envolvimento e resposta do estudante às atividades propostas, atenção às atividades individuais 
e em grupo e dedicação à própria produção.
Perguntas orientadoras
 ⓿ O estudante aceita os desafios ou o que é apresentado como atividade?
 ⓿ O estudante vai até o final da atividade?
 ⓿ O estudante estabelece os próprios objetivos?
 ⓿ O estudante se dispersa?
 ⓿ O estudante experimenta dar diferentes respostas ao que lhe é proposto?
Indicadores de realização
1. O estudante costuma demonstrar desvios de atenção e precisa recorrentemente ser chamado 
de volta a participar da atividade. Não parece ter consciência de suas expectativas em relação às 
aulas de Arte.
2. O estudante mantém a atenção nas propostas de atividade e se compromete com os objetivos 
e temas que são compartilhados de modo explícito pelo educador.
3. O estudante tem metas próprias em relação a seu aprendizado artístico-cultural, demonstra 
atenção e dedicação a seu processo de aprendizagem e participa ativamente das propostas 
detrabalho, contribuindo para a configuração de um trabalho de grupo baseado na troca de 
experiências.
4. No decorrer do processo, o estudante amplia seus objetivos e constrói novas metas para sua for-
mação artístico-cultural, estabelecendo planos para alcançá-los. Além de ampliar suas perspectivas 
e campos de pesquisa e contribuir na elaboração de novas propostas de trabalho para o grupo.
Avaliações diagnóstica e de resultado
Como já se sugeriu neste Manual do Professor – Orientações Gerais, o processo avaliativo deve 
começar com uma avaliação diagnóstica a fim de sondar os conhecimentos prévios dos estudantes, 
ajudando-os a revelar o que sabem de determinado tema – incluídos nessa sondagem o nível do 
conhecimento e eventuais erros conceituais.
XLVIII
Observe estas sugestões para a construção de avaliações de resultado em conjunto com a turma:
 ⓿ Pedir aos estudantes que façam coletivamente o levantamento de temas que poderão fazer 
parte da avaliação de resultado. Essa estratégia ajudará o professor a perceber o que eles já 
sabem. Temas não apontados pelos estudantes são provavelmente aqueles que não dominam.
 ⓿ Solicitar aos grupos que elaborem questões que possam vir a fazer parte da avaliação de re-
sultado e, depois, trocar as questões entre os grupos para discutir suas soluções. Para validar 
essa estratégia, é recomendável utilizar ao menos uma das questões ao elaborar a avaliação.
 ⓿ Dar aos estudantes a oportunidade de revisar os temas estudados antes da aplicação da ava-
liação de resultado – essa revisão deve ser feita em dia distinto da data da avaliação. Assim, os 
estudantes vão buscar, com o apoio do professor, sanar suas dúvidas e isso vai auxiliá-los no 
desenvolvimento da aprendizagem.
 ⓿ Após a correção da avaliação de resultado, selecionar uma atividade que tenha gerado mais 
dúvidas durante a correção e pedir aos estudantes que, em grupo, a decomponham avaliando 
cada um de seus elementos. No caso de uma atividade que contenha várias proposições para 
a escolha da alternativa correta, é recomendável que os estudantes reconheçam o que está 
errado nas demais e corrijam cada uma delas.
Autoavaliação
A autoavaliação implica considerar, com atenção e cuidado, tanto a capacidade dos estudantes 
de mobilizar as habilidades que compõem a aprendizagem como sua postura durante a realização 
das atividades e nas relações interpessoais, como a cooperação, o envolvimento e a participação 
no grupo, para que se ampliem as futuras conquistas dentro do processo de ensino-aprendizagem.
É essencial que esse procedimento crítico seja realizado periodicamente para que os estudantes 
possam refletir sobre suas percepções e seus sentimentos em relação ao processo e constatar sua 
evolução em relação aos diferentes saberes propostos e trabalhados.
O papel do professor, nesse aspecto, é promover momentos em que a autoavaliação se faça pre-
sente no cotidiano. Para isso, é importante estabelecer critérios e usar instrumentos adequados a 
fim de colher frutos que possam guiar as estratégias e o planejamento, considerando os objetivos 
pretendidos e as diferentes situações pedagógicas vivenciadas (avaliação de redação ou discussão, 
de trabalho individual ou coletivo, de um bimestre ou do ano inteiro, entre outras). O procedimento 
mais recomendado para medir os avanços e as dificuldades dos estudantes é a observação sistemá-
tica, acompanhada de anotações e conversas. Dessa forma, será possível traçar ainda as estratégias 
para remediação de eventuais defasagens que sejam detectadas.
Além do tópico Autoavaliação: hora de retomar o portfólio, oferecido no Fio da meada, no encer-
ramento de cada unidade do Livro do Estudante, o professor pode se valer de uma ficha para que 
esse autoexame seja promovido de modo ágil em qualquer etapa da aprendizagem.
Dica prática
Como fazer uma ficha de autoavaliação
Uma ficha de autoavaliação pode ser um instrumento simples e produtivo para ajudar os estu-
dantes nessa atividade.
No exemplo que oferecemos, os estudantes podem responder apenas “sim” ou “não” e, quando 
for o caso, justificar sua resposta escrevendo um texto curto.
Ele pode ser modificado pelo professor, com o acréscimo ou a exclusão de itens, conforme as 
particularidades de cada turma, ou mesmo de cada estudante, considerando também as obser-
vações e anotações realizadas nas diferentes trajetórias de aprendizagem.
Ficha de autoavaliação
1. Apresento minhas opiniões para os colegas e o professor?
2. Respeito a opinião dos colegas e os turnos de fala nas discussões coletivas?
3. Faço perguntas sobre os assuntos em estudo?
4. Ajudo os colegas em suas dificuldades?
5. Participo com interesse dos trabalhos em grupo?
6. Sou organizado com os materiais que utilizo nas atividades?
7. Entrego as tarefas nas datas solicitadas?
8. Consigo ler os textos e responder às questões sem ajuda?
9. O que mais gostei de estudar até agora?
10. O que menos gostei de estudar?
11. Preciso de ajuda em algum tema ou procedimento? Que tipo de ajuda e em que tema ou 
procedimento?
12. O que aprendi ao realizar as atividades propostas?
13. O que devo fazer para melhorar?
XLIX
Remediação e diversidade em sala de aula
“Dificuldades de aprendizagem” é uma expressão genérica que abarca um grupo diversificado de 
problemas que alteram as possibilidades de aprendizagem de uma pessoa e podem ser influenciados 
por fatores relacionados à escola, à família ou ao próprio aprendiz. Assim, torna-se essencial iden-
tificar sua origem a fim de planejar medidas para remediá-las, minimizando-as ou extinguindo-as43.
A construção da postura dos estudantes é um trabalho constante nos processos de ensino-
-aprendizagem. Esse processo envolve sua relação com o conhecimento (produção, engajamento 
e trajetória intelectual) e com a organização escolar, além de sua interação com os colegas e o 
professor. Esses aspectos são fundamentais para que os estudantes se apropriem do projeto pe-
dagógico no qual estão inseridos e assumam o protagonismo de seus processos de aprendizagem. 
O modo como se desenvolvem e se aprimoram em relação a eles, portanto, deve ser objeto cons-
tante de avaliação.
Na grade de avaliação oferecida na sequência, estão organizados alguns critérios de observação 
para que o professor avalie a participação e as estratégias de execução dos estudantes nas diferen-
tes tarefas e atividades propostas na coleção a fim de aprimorar o engajamento, a organização e 
a autogestão dos integrantes da turma para garantir seu pleno aproveitamento dos processos de 
ensino-aprendizagem.
A grade de avaliação traz, portanto, indicadores das condições que os estudantes têm e constro-
em para si mesmos para que aprendam. Sendo assim, é importante que a avaliação seja contínua 
e transversal, aplicando-se às mais variadas situações didáticas presentes nas diversas etapas de 
cada projeto de trabalho proposto.
Os critérios apresentados na grade dizem respeito ao desenvolvimento individual dos estudantes 
quanto a sua postura como aprendizes e a sua relação com o conhecimento. Portanto, partindo de 
um princípio formativo, esses critérios devem ser observados e avaliados pelo professor no decorrer 
do projeto, com o objetivo de apoiar suas decisões em relação aos ajustes do percurso para auxiliar 
os estudantes nos aspectos em que apresentarem necessidade de remediação das aprendizagens.
Nesse sentido, pesquisas, experimentações, produções autorais individuais e coletivas, discussões 
em grupo e apreciação de textos e imagens, entre outras estratégias, podem mobilizar de um a to-
dos os critérios apresentados e servir como práticas de remediação.
Critérios de 
participação 
nas atividades
Necessidade 
de melhoria 
para assumir 
o processo de 
aprendizagem 
com autonomia
Sugestões de caminhos 
para remediar
Bom aproveitamento 
das atividades 
na construção de 
aprendizagens com 
autonomia para 
desenvolvê-las
Domínio dos processos de 
aprendizagem e alto grau de 
autonomia na construçãodas 
aprendizagens
Disponibilidade, en-
gajamento e auto-
nomia
Precisa de incentivo 
para começar a ativi-
dade.
Distrai-se ou abandona 
facilmente a atividade.
Não compreende o 
papel do portfólio ou 
como se constitui esse 
recurso.
Não organiza suas pro-
duções no portfólio ou 
só o faz quando solici-
tado. 
Esclarecer qual é o resultado espe-
rado da tarefa e sua importância.
Montar parcerias com outros estu-
dantes que reconheçam as dificul-
dades e prestem apoio.
Repassar as etapas da atividade 
e orientar o que deve ser feito em 
cada uma delas.
Propor combinados acerca dos re-
sultados esperados antes do início 
das atividades.
Mostrar a necessidade de se prepa-
rar para realizar as atividades.
Retomar o portfólio no final das 
atividades, especialmente nas pro-
duções autorais.
Dar orientações precisas sobre a 
organização do portfólio.
Precisa de incentivo para co-
meçar algumas atividades, de-
pendendo de aspectos como a 
formação do grupo, a linguagem 
artística abordada, o tipo de ma-
terial ou procedimento explora-
do e o tema da proposta.
Distrai-se ou abandona a ativida-
de, mas responde positivamente 
ao ser chamado para regressar.
Compreende a função do portfólio 
(como local em que as produções 
e os registros devem ser alocados) 
e a necessidade de mantê-lo or-
ganizado. Porém, pode precisar 
algumas vezes de ajuda em sua 
organização.
Começa a maioria das atividades volunta-
riamente, devido ao envolvimento pessoal 
ou compromisso com as aprendizagens.
Permanece engajado nas atividades com 
ajuda de estímulos do professor ou dos 
colegas.
Chega ao final das atividades constante-
mente, com alguma ou pouca dispersão.
Entende o portfólio como instrumento 
de seu processo de aprendizagem e, sem-
pre que possível, revê as produções como 
forma de acompanhar sua trajetória. 
Pode usar, mesmo que intuitivamente, o 
portfólio como instrumento de autoava-
liação (por exemplo, comparando diferen-
tes produções suas para identificar mu-
danças, avanços, dificuldades, etc.).
Grade de avaliação da postura do estudante
43 ALMEIDA, Roselaine P. et al. Prevenção e remediação das dificuldades de aprendizagem: adaptação do modelo de 
resposta à intervenção em uma amostra brasileira. Revista Brasileira de Educação [on-line], jul.-set. 2016, v. 21, n. 66, p. 
611-630. Disponível em: https://tedit.net/MgQHX1. Acesso em: 4 jun. 2022.
https://tedit.net/MgQHX1
L
As sugestões apresentadas na grade são fundamentais para criar estratégias de remediação no 
decorrer dos quatro anos letivos que a coleção contempla.
Essas estratégias podem ser traçadas com base nos indicadores observáveis da aprendizagem 
fornecidos na conclusão das unidades, no Manual do Professor – Orientações Específicas.
Critérios de 
participação 
nas atividades
Necessidade 
de melhoria 
para assumir 
o processo de 
aprendizagem 
com autonomia
Sugestões de caminhos 
para remediar
Bom aproveitamento 
das atividades 
na construção de 
aprendizagens com 
autonomia para 
desenvolvê-las
Domínio dos processos de 
aprendizagem e alto grau de 
autonomia na construção das 
aprendizagens
Compreensão da 
atividade e de seus 
objetivos
Não compreende qual 
será o resultado espe-
rado da atividade.
Não reconhece como 
as atividades práticas 
se relacionam com o 
que está sendo estu-
dado.
Não identifica ou não 
sabe explicar o que 
aprendeu ao realizar as 
atividades.
Retomar o que foi realizado em 
cada atividade.
Orientar o estudante para identifi-
car dificuldades que consegue su-
perar no decorrer do trabalho.
Explicar ao estudante o que ele vai 
aprender em cada atividade, ou que 
habilidades vai mobilizar.
Enfatizar a relação de cada etapa 
do estudo com a questão norteado-
ra da unidade.
Realizar as rodas de conversa, ativi-
dades de avaliação e autoavaliação 
ao final de cada atividade.
Recorrer ao portfólio para que o es-
tudante compare suas produções 
no decorrer do processo e identifi-
que evoluções e pontos a desenvol-
ver.
Reconhece a relevância de rea-
lizar as atividades práticas, mas 
pode não conseguir verbalizar 
com clareza como elas se relacio-
nam com os estudos do capítulo 
ou com o tema da unidade.
Consegue apontar as aprendiza-
gens de algumas ou de muitas 
atividades por meio de coloca-
ções como “aprendi a construir”, 
“aprendi a fazer”, “aprendi a dese-
nhar”, “aprendi a tocar”, “aprendi 
a mexer”, etc., mas ainda não 
generaliza ou conceitua essas 
aprendizagens.
Reconhece e sabe verbalizar como algu-
mas ou muitas atividades se relacionam 
com o que está sendo estudado no capí-
tulo ou na unidade.
Algumas vezes, consegue antecipar ou le-
vantar hipóteses sobre o que pode apren-
der em cada atividade.
Identifica e algumas vezes classifica as 
evidências de suas aprendizagens nas 
produções e no portfólio.
Consegue expressar algumas de suas 
aprendizagens nas atividades de forma 
conceitual: “aprendi que estes elementos 
da linguagem musical/visual/teatral/da 
dança podem ser usados para…”, “aprendi 
que podemos fazer música/artes visuais/
teatro/dança com…”, “aprendi que para 
me expressar por meio das artes visuais/
música/teatro/dança eu…”, etc.
Trabalho em grupo Em todas as atividades 
ou na maioria delas, en-
contra dificuldade para 
participar ativamente 
delas em grupo.
Não participa do pla-
nejamento e da orga-
nização das tarefas do 
grupo.
Raramente ou nunca 
exerce papel ativo ou 
participa das tomadas 
de decisão nos grupos 
dos quais participa.
Não se coloca devida-
mente no grupo, por 
não querer, não saber 
como ou não conseguir.
Participar da formação dos grupos 
quando necessário, garantindo he-
terogeneidade e promovendo a in-
tegração de todos.
Evitar situações de escolha de inte-
grantes para formar os grupos nas 
quais alguns estudantes possam 
ser deixados por último. Para tanto, 
utilizar estratégias como sorteios, 
pareamento por números da cha-
mada, iniciais do nome, etc.
Com os estudantes, levantar dife-
rentes critérios para avaliar a par-
ticipação dos integrantes do grupo.
Explorar diferentes formas de distri-
buição de tarefas e papéis nos gru-
pos, garantindo que determinados 
estudantes não repitam sempre as 
mesmas funções e não fiquem es-
tigmatizados nesses papéis.
Apresenta familiaridade e acei-
tação dos processos de seleção 
dos integrantes dos grupos. Po-
rém, por vezes, pode precisar de 
orientação para escolher ou in-
gressar em um grupo.
Participa com interesse do pla-
nejamento e da organização do 
trabalho.
Compreende as etapas, a divisão 
de tarefas e a criação do produto, 
mas não define estratégias nem 
colabora com ideias.
Reconhece a necessidade do tra-
balho colaborativo e, na maioria 
das vezes, busca participar ativa-
mente dele.
Em algumas situações pode não 
saber como conduzir o trabalho 
em grupo, ou se portar diante 
dele, demandando orientação.
Participa ativamente da formação dos 
grupos, por vezes exercendo liderança po-
sitiva nesses processos.
Demonstra compreender a necessidade 
de heterogeneidade e acolhe colegas que 
apresentam dificuldades com o trabalho 
coletivo ou com as habilidades exigidas 
na atividade.
Exerce liderança positiva ou atua esti-
mulando os colegas na organização do 
trabalho, dos espaços e dos materiais na 
atividade.
Dica prática
Práticas de remediação
É importante ter em mente que diferentes tipos de conhecimento podem demandar estratégias 
diferentes.
1. Saberes procedimentais relacionados às atividades práticas de exploração dos elementos da 
linguagem
 ⓿ Para a revisão, nesse caso, organize uma retomada das atividades nas quais esses elementos 
são abordados. Antes de iniciar as atividades, consulte os indicadores de realização específicos 
de cada uma delas no Manual do Professor – Orientações Específicas e explique aos estudan-
tes o que é esperado deles, esclarecendo que devem mobilizar o que aprenderampara atingir 
tais expectativas.
LI
 ⓿ Depois de realizada cada atividade, organize rodas de conversa, nas quais os estudantes pos-
sam explicar individualmente como se organizaram e procederam e que aprendizagens mobili-
zaram para atingir os objetivos combinados.
2. Saberes conceituais que são abordados nas seções do capítulo
 ⓿ Nesse segundo caso, organize grupos de revisão seguindo os mesmos critérios do item ante-
rior. Identifique em que seção do Livro do Estudante foram trabalhados os indicadores que 
precisam ser revisados. Em roda de conversa, proponha a cada integrante dos grupos que con-
te o que aprendeu com os estudos da seção e solicite aos grupos que sistematizem os relatos 
em uma lista de tópicos.
 ⓿ Peça a cada integrante do grupo que aponte os temas ou procedimentos dessa lista com os quais 
teve dificuldade e/ou aqueles que não havia sequer identificado nas atividades e leituras da seção.
 ⓿ Proponha, então, que os demais estudantes expliquem sua compreensão dos itens apontados. 
Em seguida, cada integrante dos grupos pode organizar uma lista de três a cinco palavras que 
sintetize os pontos considerados mais importantes nesse aprendizado.
 ⓿ Observe que, no caso dos indicadores relacionados a conhecimento e reflexão sobre a obra do 
artista ou grupo estudado, você poderá propor também a retomada das atividades propostas.
3. Saberes atitudinais
 ⓿ Nesse outro caso, uma roda de conversa sempre resulta mais uma em uma boa prática. En-
tretanto, caso seja necessário, dialogue individualmente com os estudantes que apresentem 
comportamento inadequado e oriente sobre como devem se portar no ateliê, no estúdio ou 
no palco.
 ⓿ Além disso, a indicação de livros, filmes e vídeos que trabalhem com valores podem ser de 
grande ajuda para melhorar o comportamento desses estudantes. Usar técnicas de mediação 
de conflito é outro recurso possível, recomendável especialmente em casos de desrespeito aos 
Direitos Humanos ou bullying.
 ⓿ Procure organizar os estudantes em grupos de acordo com os indicadores nos quais apresen-
taram necessidade de revisão. A esses grupos, integre também estudantes que alcançaram as 
aprendizagens pretendidas nos respectivos indicadores de modo que possam apoiar o desen-
volvimento dos colegas.
7. Organização da coleção
Por meio da coleção, no decorrer do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes entrarão 
em contato com obras de arte de diferentes linguagens, tempos e culturas, vivenciando experimen-
tações que lhes permitirão trilhar um percurso criador e autoral.
O estudo das linguagens artísticas nos quatro volumes da coleção vai proporcionar uma progres-
são de aprendizagens de modo a promover novas descobertas para a construção de conhecimentos 
e se tornar cada vez mais instigante.
Assim, para cada ano letivo, são propostos dois projetos de trabalho, que permitem a apre-
ciação de obras de arte por meio de atividades, pesquisas e produções desafiadoras, sempre em 
crescente complexidade. Segundo Fernando Hernández, em um projeto de trabalho é preciso que 
a curiosidade e o interesse dos estudantes sejam mobilizados, caso contrário, o aprendizado não 
acontece. Dessa maneira, a coleção está de acordo com a BNCC também no que diz respeito à pro-
gressão das aprendizagens:
A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada lin-
guagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com 
as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.44
Com esse trabalho, a coleção busca desenvolver as habilidades e competências específicas da 
área de Arte do Ensino Fundamental – Anos Finais.
Estrutura do volume
Para cumprir a proposta de trabalhar com projetos, os volumes contam com duas unidades temá-
ticas, que se configuram como projetos de trabalho, sendo que cada um deles deve ser desenvolvido 
em um semestre letivo.
As duas unidades/projetos vão apresentar durante um ano letivo as quatro linguagens artísticas 
do componente curricular, além de diferentes linguagens integradas.
44 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 195.
LII
Os projetos partem de questões para nortear o estudo e provocar o interesse dos estudantes, 
levando-os a refletir sobre TCT aliados a manifestações de artes integradas, ou artes híbridas, que 
exploram as relações e as articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, como definidas 
na BNCC:
Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais, da Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas 
em suas especificidades, as experiências e vivências dos sujeitos em sua relação com a Arte não acontecem de for-
ma compartimentada ou estanque. Assim, é importante que o componente curricular Arte leve em conta o diálogo 
entre essas linguagens, além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como 
as artes circenses, o cinema e a performance.
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado entre as linguagens artísticas podem cons-
truir uma rede de interlocução, inclusive com outros componentes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades 
afins de diferentes componentes podem compor projetos nos quais saberes se integrem, gerando experiências de 
aprendizagem amplas e complexas.45
Essa organização reflete ainda o entendimento de que, quanto mais os estudantes puderem re-
lacionar o trabalho dos artistas que vão conhecendo a seu contexto e à própria produção artística, 
mais capazes serão de produzir arte.
Observe a síntese da estrutura de cada volume da coleção no quadro:
45 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 194.
Volume
Ponto de partida (proposta de avaliação diagnóstica)
Unidade 1 (projeto 1) Introdução
Capítulo 1
Capítulo 2
Unindo as pontas
Unidade 2 (projeto 2) Introdução
Capítulo 3
Capítulo 4
Unindo as pontas
Ponto de chegada (proposta de avaliação de resultado)
Referências bibliográficas comentadas
Estrutura
Abertura de unidade
As unidades dos volumes são compostas, portanto, de uma Introdução, dois capítulos e um en-
cerramento, chamado Unindo as pontas.
A abertura da unidade propõe o estudo do tema que vai se desenrolar no semestre de forma refle-
xiva, contextualizada e dialógica, apresentando o projeto aos estudantes por meio da questão nortea-
dora, de uma imagem relacionada às linguagens que serão estudadas e alguns questionamentos per-
tinentes. Oferece, assim, oportunidade para desvelar o que a turma sabe sobre o tema e as linguagens 
que serão estudados, além de ter como objetivo despertar interesse e curiosidade para a proposta.
Na sequência, apresenta-se a Introdução, que oferece atividades práticas e reflexivas com o ob-
jetivo de provocar o diálogo com os estudantes, em duas seções:
 ⓿ Experimentação: que introduz experimentações nas linguagens artísticas que serão abordadas 
na unidade, articuladas ao tema norteador.
 ⓿ Reflexão: que traz obras que dialogam com a questão norteadora para que os estudantes 
iniciem suas reflexões sobre o tema e comecem a compreender as relações que ele estabelece 
com as linguagens artísticas.
Capítulos
Os dois capítulos de cada unidade abordam de forma aprofundada duas das quatro linguagens 
artísticas que fazem parte do componente curricular Arte. Essa abordagem propicia a coleta de 
informações e propõe vivências que serão convertidas em fontes de pesquisa para refletir sobre a 
questão norteadora do projeto.
Cada capítulo traz uma sequência didática relacionada ao aprendizado de uma linguagem ar-
tística principal em diálogo com outras linguagens. Isso se dá por meio de atividades inspiradas na 
abordagem triangular, que abarcam as dimensões do conhecimento criação, crítica, estesia, expres-
são, fruição e reflexão.
LIII
Ainda que a abordagem triangular seja voltada para o ensino das artes visuais e não oriente uma 
ordemou sequência didática específica de organização dos vértices do triângulo, esta coleção se 
apropria dessa proposta para o ensino de todas as linguagens.
As atividades do capítulo estão organizadas de modo que os estudantes aprendam arte e suas 
linguagens de forma contextualizada e repleta de sentido e garantem o desenvolvimento das habi-
lidades e competências previstas na BNCC, além de permitir que o professor flexibilize o trabalho, 
agregando outros procedimentos e saberes que considerar relevantes e que estejam de acordo com 
o projeto político pedagógico (PPP) da escola.
O capítulo se inicia com uma obra de arte cuidadosamente escolhida para que os estudantes 
possam refletir e passar a construir respostas para a questão norteadora do projeto. É a partir dessa 
obra que os saberes específicos da área de Arte são apresentados à turma.
Com base na apreciação e na contextualização da obra em seções especializadas, o capítulo 
oferece outra seção com conceitos estéticos, elementos da linguagem ou saberes artísticos e expe-
rimentações que promovem a vivência necessária para que os estudantes construam seu percurso 
criador e desenvolvam um olhar sensível e crítico para apreciar a obra em estudo.
Unindo as pontas
Tendo a finalidade de encerrar o projeto de trabalho do semestre, a parte Unindo as pontas se 
situa após os dois capítulos da unidade e tem como objetivo apresentar de forma aprofundada o 
estudo de obras de artes integradas, que é acompanhado de uma sequência de atividades para a 
realização da produção final do projeto.
Além de propor uma retomada inicial dos estudos realizados nos capítulos, essa parte é compos-
ta de três seções:
 ⓿ Mais perto: apresenta uma obra ou manifestação de arte híbrida ou integrada, além de infor-
mações sobre o contexto em que foi produzida e sobre o artista ou o grupo que a criou.
 ⓿ Puxando outros fios: traz uma proposta de iniciação à pesquisa científica, propondo uma me-
todologia de pesquisa específica que pode auxiliar no entendimento da questão estudada ou 
mesmo auxiliar na produção de arte da próxima seção.
 ⓿ Entrelaçando as artes: proposta de criação e produção artística descrita em etapas que resulta 
na produção final do projeto para concluir o trabalho do semestre. A ideia é que, por meio dessa 
produção, levando em conta tudo o que foi estudado nos capítulos, os estudantes ofereçam 
uma resposta possível à pergunta norteadora da unidade.
Seções
Conheça na sequência as seções apresentadas em cada capítulo ou parte da unidade e suas res-
pectivas funções.
 ⓿ 1. A arte de [artista]: situada após a abertura do capítulo, propõe um contato inicial com a obra 
ou manifestação artística em foco. Contém a subseção Primeiras impressões de [obra], que 
levanta questões para guiar a leitura inicial das imagens que foram apresentadas.
 ⓿ 2. Mais perto de [obra]: traz informações sobre a obra ou manifestação artística apresentada 
no capítulo, como contexto de produção, materiais e intencionalidade do artista, entre outros 
aspectos que auxiliam os estudantes a criar outros sentidos para a leitura inicial e confirmar as 
hipóteses levantadas sobre ela.
 ⓿ 3. Por dentro de [linguagem]: oferece elementos e conhecimentos específicos das linguagens 
artísticas em diálogo com a obra ou a manifestação artística estudada.
 ⓿ 4. Mais perto de [artista]: reúne informações sobre o artista ou o grupo autoral criador da obra 
estudada, oferecendo subsídios para que os estudantes ampliem o repertório artístico e esta-
beleçam novas relações entre a produção artística e a poética do artista ou grupo. Essa seção 
traz a subseção Outras obras de [artista], que apresenta outros trabalhos do artista ou grupo 
com o objetivo de fornecer um panorama de suas obras a fim de que os estudantes possam 
analisar criticamente o conjunto das produções.
 ⓿ História da arte: tem como objetivo oferecer dados históricos que ajudam na contextualização 
da obra ou manifestação artística estudada no capítulo a fim de que os estudantes ampliem o 
repertório artístico e estabeleçam novas relações da obra ou manifestação com seu contexto 
de produção.
 ⓿ Conexões: essa seção, em que se destaca a interdisciplinaridade, estabelece a relação entre 
Arte e outros componentes curriculares e/ou entre diferentes linguagens.
 ⓿ Fazendo arte: finaliza o capítulo e traz uma proposta prática estruturada em etapas, que es-
timula os estudantes a utilizar os conhecimentos e procedimentos artísticos estudados para 
desenvolver uma criação artística de forma autoral e colaborativa, que vai subsidiar a produção 
final do projeto.
LIV
Conheça também a seção especial Fio da meada, que encerra o trabalho com cada um dos capí-
tulos ou partes da unidade e seus componentes com as respectivas propostas de trabalho:
 ⓿ O que vimos: oferece aos estudantes uma síntese do que foi estudado no capítulo/na parte da 
unidade.
 ⓿ Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio: traz orientações para que os estudantes reflitam 
sobre suas aprendizagens e façam uma autoavaliação dos estudos do capítulo/da parte da 
unidade, que deve ser registrada por escrito a fim de ser guardada no portfólio.
 ⓿ O que vem por aí, que finaliza o capítulo, e Outros fios, quando finaliza as partes da unidade: 
apresentam os tópicos que serão estudados na sequência ou propõem o desenvolvimento de 
outros percursos para além do volume.
Boxes
Tanto nas partes inicial e final da unidade como em seus capítulos, vão aparecer de forma recor-
rente alguns boxes que propõem atividades ou aprofundamento dos estudos e outros que oferecem 
informações complementares. Conheça-os:
 ⓿ Experimente e compartilhe: propõe experimentações artísticas individuais e coletivas com 
base nos elementos da linguagem estudados.
 ⓿ Critique e compartilhe: propõe uma reflexão sobre o trabalho do artista ou grupo com a 
intenção de estabelecer relações entre as obras estudadas. Nesse tipo de atividade, os es-
tudantes são incentivados a compartilhar suas opiniões com os colegas sempre por meio de 
algum gênero discursivo preestabelecido a fim de desenvolver um raciocínio crítico e compa-
rativo em Arte.
 ⓿ Pesquise e compartilhe: propõe o levantamento de informações sobre artistas, obras e outros 
aspectos relacionados à temática estudada a fim de que os estudantes possam ampliar conhe-
cimentos e construir novas relações com o que aprenderam durante os estudos.
 ⓿ Criando laços: apresenta uma atividade prática que propõe e favorece a interdisciplinaridade.
 ⓿ Palavra de artista: apresenta depoimentos de artistas sobre seu trabalho para que os estudan-
tes possam refletir acerca dos processos de criação e ampliar o repertório a fim de desenvolver 
uma poética própria.
 ⓿ Saiba mais: oferece informações sobre assuntos abordados no capítulo ou unidade, ou relacio-
nados, para ampliar os conhecimentos dos estudantes em Arte.
 ⓿ Na tela: sugere sites, filmes e vídeos relacionados aos temas abordados, que podem ser explo-
rados pelos estudantes individualmente ou sob orientação do professor.
 ⓿ Biblioteca: sugere leituras que permitem aos estudantes o aprofundamento no tema estudado.
 ⓿ Visitação: traz sugestões de visita física ou virtual a lugares ou eventos em que ocorrem mani-
festações artísticas.
São oferecidos ainda, no decorrer de todo o volume, alguns verbetes que buscam auxiliar os 
estudantes:
 ⓿ a definir conceitos artísticos que surgem no texto, cujo esclarecimento é essencial para a com-
preensão do tema estudado;
 ⓿ a esclarecer termos utilizados no decorrer do texto e que podem ser desconhecidos.
8. Transcrição de áudio
Locutor 1: Quando ele fala que os alunos, que eles são de culturas diferentes, traz muito essa 
questão da voz ativa do aluno, né? Porque na metodologia de projetos, o aluno tem voz e tudo se 
desenvolve a partir das experiências e das coisas que são trazidas pelos alunos. E quando a gente 
abre essa oportunidade para os alunos, de eles falarem, a gentedescentraliza a questão da fonte da 
informação, porque quando é sempre o professor trazendo, o professor passa a ser a única fonte do 
conhecimento de todos. E quando a gente abre isso para os alunos falarem, a gente amplia muito a 
fonte e a gente consegue ver também como que se dá na vida do aluno, né? Quando o Hernández 
fala de como trazer os assuntos para a sala de aula, os alunos vão debatendo, eles vão conversando 
entre eles, ele transgride o limite da disciplina, porque o aluno, ele não fica restrito só à disciplina de 
matemática, ou só à disciplina de português, ele traz formações diversas sobre o tema.
Locutor 2: Cabe a gente mencionar então que, quando a gente trabalha com interdisciplinaridade 
e projetos, existe também uma confusão de que para se realizar projetos tem que ser inter[disci-
plinar], e para ser inter[disciplinar] tem que ser só com projetos, e nem sempre. Não são propostas 
integradas. Elas podem ser realizadas de maneira integrada, conjuntamente, mas elas não são de-
pendentes. Acho que esse é o ponto. Para executar a interdisciplinaridade, você não precisa ser só 
por projetos, e as pessoas vinculam isso com muita frequência.
LV
9. Referências bibliográficas comentadas
ARTE VISUAL E AUDIOVISUAL
BARBERO, J. M. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e 
hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009.
O autor trata da comunicação na América Latina em diferentes 
períodos do século XX. Segundo ele, a análise da mídia deve levar 
em conta não apenas a intenção de quem envia as mensagens, 
mas sua recepção, que nunca é simplesmente passiva e consu-
midora.
BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. da (org.). Abordagem triangular no 
ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.
Nesse livro, reúnem-se pesquisas, relatos de experiências e de-
bates sobre a abordagem triangular no ensino de Arte e em 
 outras áreas do conhecimento.
BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e 
aprendizagem da Arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996.
Esse livro relata experiências do ensino de Arte nas escolas no 
trabalho com leitura de imagens.
CANTON, K. Temas da arte contemporânea. São Paulo: Martins 
Fontes, 2009 (Coleção Temas da Arte Contemporânea)
A autora apresenta temas do mundo contemporâneo cujos re-
flexos podem ser sentidos na arte de nossos dias. Além de teoria, 
são apresentadas entrevistas com diversos artistas brasileiros.
CAUQUELIN, A. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo: 
Martins Fontes, 2005. (Coleção Todas as Artes)
Nessa obra, é mapeada a transformação dos mecanismos da 
arte a partir do começo do século XX. Dos ready-mades às séries, 
dos salões às galerias, da sociedade de consumo à sociedade de 
comunicação, da obra ao espaço da arte, a autora apresenta 
uma análise dos desdobramentos no Pós-modernismo.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do 
grafismo infantil. São Paulo: Panda Educação, 2020.
A autora faz uma reflexão sobre a linguagem gráfica das crian-
ças e enfatiza que a vivência prática é fundamental para a com -
preensão do universo gráfico, assim como dos significados 
 contidos no ato de desenhar delas.
DEWEY, J. A arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 
2010. (Coleção Todas as Artes)
Nessa obra, reúnem-se resultados de uma série de palestras que 
trataram da estrutura da arte e de sua relação com o público.
DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. 3. ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 2015.
Nesse livro, os elementos e as características da linguagem vi-
sual são fundamentados e explicados com o objetivo de ensinar 
a ver e a ler dados visuais presentes em imagens, obras de arte e 
objetos, entre outros.
FELDMAN, E. B. Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience 
in the School. Upper Saddle River: Prentice-Hall, 1970.
Na obra, o autor identifica os diferentes tipos de olhar que po-
dem ser suscitados pelo leitor que desenvolveu a crítica de arte.
MACHADO, A. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
O livro explora o conceito de artemídia, que ultrapassa a noção 
de uso de aparatos tecnológicos na produção artística, buscan-
do refletir como mídia e arte se combinam, contaminam e distin-
guem em diferentes criações virtuais, semivirtuais, colaborati-
vas ou não, e em diversos outros contextos.
PARSONS, M. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
No livro, o autor apresenta suas ideias sobre a apreensão es-
tática em uma hipótese que tem como base a noção de está-
gios de desenvolvimento, respaldada pelos estudos de Piaget e 
Kohlberg.
READ, H. A educação pela arte. 2. ed. São Paulo: WMF Martins 
Fontes, 2013.
Obra que retoma as ideias de Platão sobre a arte ser a base 
da educação com o objetivo de formular uma teoria que abar-
que todos os modos de expressão (artística, musical, literária, 
etc.) de maneira contextualizada: uma educação pautada nos 
sentidos sobre os quais se baseiam a consciência e o raciocínio 
humano.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino 
das artes visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
No livro, apresenta-se uma visão do ensino de artes visuais na 
escola com base no multiculturalismo e na estética feminina co-
tidiana, discutindo tendências sobre a educação intercultural.
SODRÉ, M. Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação 
linear e em rede. Petrópolis: Vozes, 2009.
No livro, aborda-se o fato de a mídia ser parte constituinte de 
uma nova forma de vida ou de uma nova subjetividade, consti-
tuindo mais do que um equipamento ou tecnologia que transmi-
te ideologia.
CULTURA
BERGAMASCHI, M. A. (org.). Povos indígenas e educação. Porto 
Alegre: Mediação, 2008.
No livro, apresentam-se e discutem-se temas atuais sobre a 
vida e a cultura de povos indígenas e sobre suas experiências 
de orga nização da educação escolar em algumas regiões do 
Brasil, do ponto de vista do respeito e dos projetos de vida des-
ses povos.
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2010.
Nesse livro, o autor questiona a ideia de uma narrativa nacional 
homogênea. Em vez disso, propõe que as narrativas nacionais, 
não somente no âmbito pós-colonial, mas em geral, considerem 
a hibridez dos discursos que fazem parte dessas narrativas.
BURKE, P. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2008.
Nessa obra, o autor aborda a ideia de que, assim como uma cul-
tura pode ser transmitida de uma população a outra, pode ser 
modificada pelas particularidades locais e acabar voltando ao 
ponto de origem, influenciando a cultura de que saiu por causa 
dos novos atributos adquiridos.
CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da 
modernidade. São Paulo: Unesp, 2013.
Nesse livro, o autor apresenta suas reflexões sobre o fenômeno 
da hibridação cultural nos países latino-americanos, buscando 
compreender o intenso diálogo entre as culturas erudita, po-
pular e de massa e sua representação no cenário mundial. Para 
empreender a análise, lança mão de uma abordagem interdisci-
plinar e intercultural.
EAGLETON, T. A ideia de cultura. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011.
A obra traz um estudo sobre os significados da cultura investi-
gando as origens dos diferentes sentidos dados ao termo.
LVI
EFLAND, A. D.; Freedman, K.; Stuhr, P. La educación en el arte 
posmoderno. Barcelona: Paidós, 2003.
Um estudo sobre modernidade, multiculturalismo e teoria cultu-
ral que demonstra que a filosofia pós-moderna tem influenciado 
a educação, em especial nas áreas de Ciências Humanas e Arte.
ESCOSTEGUY, A. C. D. “Estudos Culturais: uma introdução”. In: Silva, 
T. T. O que é, afinal, estudos culturais?. Belo Horizonte: Autêntica, 
2006.
Nesse artigo, apresentam-se os fundamentos teóricos do movi-
mento britânico denominado estudos culturais.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia 
das Letras, 2019.
Nessa obra, o autor apresenta alguns aspectos das cosmologias 
indígenas, colocando em questão a separação entre oser huma-
no e a natureza, premissa presente na origem do desastre socio-
ambiental que caracteriza nossa era.
OGOT, B. A. (ed.). História geral da África V: África do século XVI 
ao XVIII. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção História geral da África)
Publicada em oito volumes, a coleção é um marco no processo 
de reconhecimento do patrimônio cultural da África, uma vez 
que permite compreender o desenvolvimento histórico dos po-
vos africanos e sua relação com outras civilizações a partir de 
uma visão panorâmica, diacrônica e objetiva, obtida de dentro 
do continente.
DANÇA
BOLSANELLO, D. P. (org.). Em pleno corpo: educação somática, 
movimento e saúde. Curitiba: Juruá, 2010.
Na obra, apresentam-se diversos métodos e técnicas que desau-
torizam a concepção cartesiana, responsável pela conhecida ci-
são entre corpo e mente. Os artigos presentes na publicação são 
tratados cientificamente e se revestem de intenção pedagógica.
MARQUES, I. A dança no contexto: uma proposta para a educação 
contemporânea. 1996. Tese (Doutorado). USP, 1996.
Em sua tese, a autora analisa o ensino de dança nas escolas e 
propõe mudanças em seu formato de maneira que seja cada vez 
mais incorporada aos estudos no cotidiano.
MARQUES, I. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: 
Cortez, 2018.
No livro, propõem-se reflexões sobre o histórico do ensino de 
dança e defende-se uma proposta atual para a abordagem des-
sa linguagem artística.
RENGEL, L. P. Dicionário Laban. 2001. Dissertação (Mestrado em 
Artes). Unicamp, 2001. Disponível em: https://estudiofiorire.com/
wp-content/uploads/2022/02/Dicionario-Laban-Lenira-Rengel.
pdf. Acesso em: 23 abr. 2022.
Dissertação em que a autora sistematiza os principais conceitos 
labanianos, apresentando-os de forma objetiva e clara. (O tra-
balho, pioneiro em língua portuguesa, também foi publicado em 
livro pela Annablume, em 2003.)
EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia 
ativa de aprendizagem. Trad. Afonso Celso da Cunha Serra. São 
Paulo: LTC, 2016.
Livro que auxilia o docente a estimular a autonomia e a motiva-
ção dos estudantes ao apresentar os princípios da metodologia 
da aula invertida, assim como suas aplicações.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. 
Brasília: MEC/SEB, 2018.
Nesse documento, definem-se as competências e habilidades es-
senciais a serem trabalhadas em escolas públicas e privadas do 
território brasileiro que ofertam a Educação Básica.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. 
Brasília: MEC/SEB, 2013.
Nesse documento, propõem-se as diretrizes que regem a Edu-
cação Básica brasileira com o objetivo de assegurar que saberes 
fundamentais sejam garantidos a todos os estudantes.
BRASIL. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC/
SEALF, 2019.
Documento que apresenta a Política Nacional de Alfabetização 
(PNA), que se baseia em um conjunto de evidências de como as 
pessoas aprendem a ler e escrever, trazendo essa questão para 
o centro do debate político.
BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto 
histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC/SEB, 2019.
Por meio de propostas, esse documento explica a importância 
da implementação dos temas transversais contemporâneos 
(TCT) nas escolas em um trabalho conjunto com a BNCC.
COHEN, E. G.; LOTAN, R. A. Planejando o trabalho em grupo: 
estratégias para salas de aula heterogêneas. 3. ed. São Paulo: 
Penso, 2017.
Na obra, apresenta-se uma fundamentação teórica que sus-
tenta a importância do trabalho em grupo como ferramenta 
para uma educação para a equidade, além de propostas práti-
cas para planejar e implementar o trabalho em grupo em sala 
de aula.
CONDEMARÍN, M.; MEDINA, A. Avaliação autêntica: um meio para 
melhorar as competências em linguagem e comunicação. Porto 
Alegre: Artmed, 2005.
Nessa obra, propõe-se um novo modo de avaliar as aprendiza-
gens dos estudantes e apresentam-se as características e as ba-
ses teóricas que fomentam uma avaliação autêntica.
DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à filosofia da 
educação. 3. ed. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São 
Paulo: Nacional, 1959.
Na obra, apresentam-se os principais aspectos do pensamento 
do filósofo John Dewey sobre educação democrática.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 
18. ed. Campinas: Papirus, 2016.
Um estudo sobre a interdisciplinaridade que aborda a história 
desse conceito, o surgimento e a consolidação de um grupo de 
pesquisas sobre interdisciplinaridade e um apanhado de investi-
gações realizadas na área.
FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. É possível facilitar a leitura: um guia 
para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007.
No livro, descrevem-se os passos que permitem aos leitores al-
cançar a interpretação do texto, as informações de que neces-
sitam para compreender integralmente uma mensagem e como 
funciona a memória durante o processo de leitura.
HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de 
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Relatos de experiências que buscam mudar as ideias sobre o 
componente curricular Arte, mostrando como é possível expan-
dir os conhecimentos dos estudantes do Ensino Fundamental ao 
Médio sobre a cultura visual.
https://estudiofiorire.com/wp-content/uploads/2022/02/Dicionario-Laban-Lenira-Rengel.pdf
LVII
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por 
projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. 
Porto Alegre: Penso, 2017.
No livro, apresentam-se as ideias e práticas dos autores sobre a 
organização do currículo com base em projetos.
MACEDO, L. de; FINI, M. I. “Uma análise do conceito de competências 
na BNCC”. Desafios da Educação, 11 jul. 2018. Disponível em: https://
desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na 
-bncc/. Acesso em: 22 mar. 2022.
O artigo aborda o conceito de competências e habilidades e seu 
trabalho na Base Nacional Comum Curricular.
OLIVEIRA, J. B. A e. ABC do alfabetizador. Brasília: Instituto Alfa e 
Beto, 2008.
No livro, são oferecidas informações teóricas e práticas sobre 
todos os componentes essenciais do processo de alfabetização. 
Alinhado com a ciência cognitiva da leitura e com as principais 
e mais robustas evidências sobre alfabetização, cada capítulo 
apresenta ao leitor novos conceitos, reforça conhecimentos pré-
vios e propõe exercícios práticos.
SOUZA, Z. R. de; BIELLA, J. Currículo baseado em competências. 
Natal: Sesi, 2010. Disponível em: http://lagarto.ufs.br/uploads/ 
c o n t e n t _ a t t a c h /p a t h / 1 1 3 3 8 /c u r r i c u l o _ b a s e a d o _ e m _
competencias_0.pdf. Acesso em: 22 mar. 2022.
Nesse curso, elabora-se o conceito de currículo escolar baseado 
em competências, traçando um panorama histórico desde seu 
surgimento e suas diretrizes até a sua aplicação.
ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e 
desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Na obra, apresentam-se exemplos práticos sobre o uso e a im-
portância dos diários para a pesquisa e a formação profissional 
do professor.
MÚSICA
BEHLAU, M.; MADAZIO, G. Voz: tudo o que você queria saber sobre 
fala e canto: perguntas e respostas. São Paulo: Thieme Revinter, 2015.
No livro, são oferecidas informações a respeito do uso da voz no 
canto e dicas de práticas que promovem a saúde vocal de canto-
res. Sugerimos a leitura para aprofundar seu conhecimento nas 
práticas de canto coral.
CAGE, J. De segunda a um ano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2013.
No livro, o autor trata de política, música, poesia e arte. A dispo-
sição visual dos textos chama a atenção do leitor.
KATER, C. H. J. Koellreutter: Música Viva e movimentos em direção 
à modernidade. São Paulo: Musa/Atravez, 2001.
No livro, faz-se um estudo detalhado de conceitos e princípios 
do grupo Música Viva, um movimento que exerceu grande in-
fluência na música brasileira.
MORAES, J. J de. O que é música. 7. ed. SãoPaulo: Brasiliense, 1991.
No livro, o autor traça um panorama sobre a música, contando 
sua história e seus efeitos sobre a linguagem.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. 3. ed. São Paulo: Unesp, 2013.
Na obra, desenvolve-se a ideia de paisagem sonora e propõe-se 
que os estudos musicais sejam realizados por todas as pessoas.
TINHORÃO, J. R. Pequena história da música popular segundo seus 
gêneros. São Paulo: Editora 34, 2013.
Na obra, abordam-se os diferentes gêneros musicais presentes 
na cultura brasileira, trazendo um estudo sintético das origens 
de nossos movimentos musicais, desde a modinha e o lundu 
(século XVII) até a lambada, nos anos 1990, percorrendo refe-
rências sobre maxixe, choro, frevo, sertanejo, bossa nova, entre 
outros.
WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra história das músicas. 
São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
Nessa obra, o autor apresenta a história da música com base em 
dois elementos básicos: o recurso à experiência acústica concre-
ta e a comparação com as outras estruturas produtoras de sen-
tido (a língua, o mito, a sociedade).
TEATRO
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Sesc São 
Paulo/Cosac Naif, 2015.
Nesse livro, o autor aprofunda e exemplifica, por meio de uma 
série de exercícios, os princípios já definidos em Teatro do 
Oprimido, em que o espectador é levado a interagir com os ato-
res no palco.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2013.
Na obra, apresenta-se uma proposta de ensino de teatro com 
base nas ideias de Spolin, Piaget e Languer, permitindo aos pro-
fessores reinventar suas práticas.
SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. 2. ed. São 
Paulo: Perspectiva, 2001.
Na obra, é oferecida uma seleção dos jogos teatrais de Viola 
Spolin em forma de fichas para auxiliar o trabalho em sala de 
aula.
STANISLAVSKI, C. A criação de um papel. Rio de Janeiro: Civilização 
Brasileira, 2004.
Este livro do ator, produtor e diretor russo é o terceiro volume de 
uma trilogia — completada pelos títulos A preparação do ator 
e A construção da personagem — fundamental para todos que 
se interessam pelo teatro, sejam simples espectadores ou profis-
sionais da arte cênica.
https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc
http://lagarto.ufs.br/uploads/content_attach/path/11338/curriculo_baseado_em_competencias_0.pdf
http://lagarto.ufs.br/uploads/content_attach/path/11338/curriculo_baseado_em_competencias_0.pdf
LVIII
1. Objetivos e justificativa das propostas
O volume de 9o ano tem como eixo condutor a relação entre as questões socioambientais e a 
arte. A escolha dessa temática se justifica porque os estudantes, nesse período, têm capacidade 
e discernimento para propor soluções para os problemas que resultam da sociedade, consumista, 
injusta e tecnológica em que vivemos. Nesse sentido, a arte pode ser uma forma de questionar os 
problemas socioambientais, permitindo que os estudantes elaborem suas emoções e reflexões em 
obras autorais.
Por meio dos projetos de trabalho propostos, os estudantes vão conhecer artistas e obras de arte 
que abordam a questão da sustentabilidade, do surgimento das megacidades, da desesperança e 
da valorização da vida conectada à natureza a fim de refletir sobre essa relação.
2. Competências e habilidades desenvolvidas por volume
As habilidades devem ser trabalhadas de acordo com o desenvolvimento dos estudantes em to-
das as esferas para alcançar as competências necessárias a esta etapa da Educação Básica.
Por isso, na coleção, foram escolhidos temas, artistas e procedimentos que norteiam a progressão 
das aprendizagens ao mesmo tempo que mobilizam as habilidades nas linguagens artísticas.
Observe nas tabelas que estão na continuação a relação estabelecida entre as competências 
gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Arte e as 
habilidades de Arte para o trabalho com este volume.
O r i e n t a ç õ e s e s p e c í f i c a s
Competências e habilidades desenvolvidas no volume de 9o ano
Bimestre Linha 
metodológica
Competências 
gerais
Competências 
específicas de 
Linguagens
Competências 
específicas de 
Arte
Componentes 
da coleção
Unidades 
temáticas
Objetos do conhecimento Habilidades 
de Arte
1o
Projeto de trabalho
Questão 
problematizadora:
A arte alerta sobre 
o meio ambiente?
1; 2; 3; 4; 6; 10 1; 2; 3; 4; 5; 6 1; 4; 5; 6; 7; 8 Introdução 
(à Unidade 1)
Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31
Dança • Contextos e práticas
• Processos de criação
EF69AR09
EF69AR10
EF69AR12
Música • Contextos e práticas
• Processos de criação
EF69AR16
EF69AR20
Capítulo 1 Música • Contextos e práticas
• Elementos da linguagem
• Materialidades
• Notação e registro musical
• Processos de criação
EF69AR16
EF69AR17
EF69AR18
EF69AR19
EF69AR20
EF69AR21
EF69AR22
EF69AR23 
Artes integradas • Contextos e práticas
• Processos de criação
EF69AR31
EF69AR32
2o
Capítulo 2 Dança • Contextos e práticas
• Elementos da linguagem
• Processos de criação
EF69AR09
EF69AR10
EF69AR11
EF69AR12
EF69AR14
EF69AR15
Artes integradas • Contextos e práticas
• Processos de criação
• Arte e tecnologia
EF69AR31
EF69AR32
EF69AR35
Unindo as 
pontas 
(encerramento 
da Unidade 1)
Artes integradas • Contextos e práticas
• Processos de criação
• Arte e tecnologia
EF69AR31
EF69AR32
EF69AR35
Artes visuais Contextos e práticas EF69AR05
9TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 589TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 58 7/27/22 5:21 PM7/27/22 5:21 PM
LIX
3. Proposta de planejamento e cronograma
Trabalhar com projetos requer um bom planejamento e a elaboração de um cronograma possível 
para a realização de suas etapas.
Partindo do pressuposto de que cada projeto de trabalho do volume deve ser realizado em um se-
mestre, são oferecidas na sequência sugestões para o desenvolvimento dos dois projetos propostos 
para o ano letivo, considerando a carga horária de duas horas-aula semanais para o componente 
curricular Arte.
Para a conclusão de todas as etapas previstas, é fundamental seguir o planejamento e acom-
panhar o cronograma; mas não se pode desconsiderar a necessidade de ajustes no percurso para 
adaptar os projetos à realidade de cada contexto em que são realizados.
Observe nas tabelas que a extensão dos projetos varia e considere que algumas propostas impli-
cam atividades, pesquisas e outras demandas entre as aulas, além de atividades para casa.
Competências e habilidades desenvolvidas no volume de 9o ano
Bimestre Linha 
metodológica
Competências 
gerais
Competências 
específicas de 
Linguagens
Competências 
específicas de 
Arte
Componentes 
da coleção
Unidades 
temáticas
Objetos do conhecimento Habilidades 
de Arte
3o
Projeto de trabalho
Questão 
problematizadora:
A arte pode tornar 
estranho o que é 
familiar?
1; 2; 3; 4; 5; 
9; 10
1; 2; 3; 4; 5; 6 2; 4; 5; 6; 7; 8 Introdução 
(à Unidade 2)
Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31
Artes visuais • Contextos e práticas
• Elementos da linguagem
• Materialidades
EF69AR01
EF69AR04
EF69AR05
Teatro • Contextos e práticas
• Processos de criação
EF69AR25
EF69AR29
Capítulo 3 Teatro • Contextos e práticas
• Elementos da linguagem
• Processos de criação
EF69AR24
EF69AR25
EF69AR26
EF69AR27
EF69AR28
EF69AR29
EF69AR30
Artes visuais Contextos e práticas EF69AR02
Artes integradas • Contextos e práticas
• Arte e tecnologia
EF69AR31
EF69AR35
4o
Capítulo 4 Artes visuais • Contextos e práticas
• Elementos da linguagem
• Materialidades
• Processos de criação
• Sistemas da linguagem
EF69AR01
EF69AR02
EF69AR04
EF69AR05
EF69AR06
EF69AR07
EF69AR08
Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31
Unindo as 
pontas 
(encerramento 
da Unidade 2)
Artes integradas • Contextos e práticas
• Processos de criação
• Matrizes estéticas e culturais
• Arte e tecnologia
EF69AR31
EF69AR32
EF69AR33
EF69AR35
Artes visuais Contextos e práticas EF69AR02
EF69AR03
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LX
Plano de desenvolvimento do volume de 9
o
 ano
Bimestre Linha metodológica Temas contemporâneos transversais (TIC) Unidades temáticas Assuntos abordados
1º
Projeto de trabalho
Questão problematizadora:
A arte alerta sobre o meio 
ambiente?
• TCT meio ambiente: educação ambiental; 
educação para o consumo
• TCT ciência e tecnologia: ciência e tecnologia
• Artes integradas
• Música
• Dança
• Relação com o planeta
• Arte e problemas ambientais
Música • Música experimental
• Sustentabilidade
• Instrumentos musicais feitos de objetos reuti-
lizáveis
• Elementos da linguagem musical: textura, 
organologia (instrumentos musicais), melodia, 
ritmo e notação musical tradicional
• História da música: Futurismo, música experi-
mental
• Livro de papelão reciclado
2º
Dança • Dança contemporânea
• Relação com as manchas urbanas
• Elementos da dança: teoria de Rudolf Laban 
(formas corporais, áreas espaciais, fatores do 
movimento: tempo, peso, direção e fluxo) e no-
tação do movimento
• História da dança: do moderno ao contempo-
râneo
• Videodança
• Dança e internet
• Artes visuais
• Artes integradas
• Escultura social
• Arte ampliada
3º
Projeto de trabalho
Questão problematizadora:
A arte pode tornar estranho 
o que é familiar?
• TCT meio ambiente: educação ambiental 
• TCT ciência e tecnologia: ciência e tecnologia 
• TCT saúde: educação alimentar e nutricional 
• Artes integradas
• Teatro
• Artes visuais
• Relação com a vida
• Arte e estranhamento
• Arte e esperança
Teatro • Teatro do Absurdo
• Estranhamento
• Incomunicabilidade, anti-heroísmo, pausas e 
silêncios
• História do teatro do século XX: teatro expres-
sionista, futurista, épico
• Teatro e tecnologia
4º
Artes visuais • Land art
• Relação com a natureza
• Elementos da linguagem visual: cor-pigmento 
e cor-luz; cores primárias, secundárias e terciá-
rias; contraste e harmonia
• Arte Conceitual, instalação, arte efêmera, site 
specific, arte ecológica, arte e alimentação
• História das artes visuais: relação entre natu-
reza e arte (Romantismo, Realismo, Impressio-
nismo, Simbolismo, Cubismo, Expressionismo 
Abstrato, Arte Bruta, Arte Povera, arte e ali-
mentação)
• Fotografia
• Artes integradas
• Artes visuais
• Videoarte
• Filme documentário
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LXI
Plano de desenvolvimento do volume de 9
o
 ano
Objetivos
• Apreciar a gestualidade, os movimentos, os figurinos e os cenários do espetáculo de dança Sobre Cisnes, reconhecendo a influência de diferentes estilos cênicos 
em sua concepção.
• Analisar a letra da canção “Sobradinho”, de Sá & Guarabyra, reconhecendo como nela são apresentados os problemas socioambientais.
• Perceber como diferentes manifestações artísticas tratam de temas relacionados a questões ambientais e refletir acerca de sua inserção e circulação em diferen-
tes contextos socioculturais.
• Analisar criticamente o trabalho musical do grupo Vida Seca por meio da apreciação da canção “Tupatutu”.
• Reconhecer e analisar, por meio da escuta musical e da apreciação de imagens, o trabalho desenvolvido pelo grupo Vida Seca a partir da mobilização dos elemen-
tos constitutivos da música, como timbres e ritmo.
• Conhecer a apreciar o trabalho do músico Walter Smetak de modo a analisar criticamente, por meio dos textos e da apreciação musical, os usos e as funções da 
música para relacioná-la às diversas dimensões da vida.
• Explorar e analisar a melodia e a textura musical, por meio de texto e atividades, a fim de aprimorar a apreciação e as possibilidade de criação musical.
• Explorar e analisar sons dos diferentes instrumentos musicais que formam uma orquestra, por meio de texto e áudio, para ampliar o conhecimento sobre a lin-
guagem musical.
• Conhecer e explorar a notação musical tradicional, por meio de texto e atividade, a fim de aprofundar os conhecimentos sobre práticas musicais e aprimorar a 
capacidade de experimentação e criação musical.
• Explorar e criar improvisações, de maneira colaborativa, utilizando a voz, sons corporais e objetos do cotidiano.
• Explorar e criar improvisações, de modo colaborativo e coletivo, usando sons diversos para trabalhar elementos da música e expressar ideias musicais.
• Compreender e distinguir as características e a história da música experimental, identificando seu desenvolvimento no decorrer do tempo em diferentes contextos.
• Pesquisar e experimentar diferentes fontes sonoras, como instrumentos musicais convencionais e não convencionais e o próprio corpo, para composição e execu-
ção musical da proposta da atividade.
• Analisar a intervenção Manchas Urbanas, reconhecendo e apreciando o trabalho de uma companhia de dança contemporânea brasileira, a Eduardo Severino 
Cia. de Dança.
• Explorar, por meio do contato com os princípios da teoria de Laban, os movimentos cotidianos e os movimentos dançados para apreciar criticamente diferentes 
formas de dança.
• Analisar, explorar e experimentar, por meio leitura de texto, apreciação de imagens e participação nas atividades práticas propostas, os fatores do movimento 
para compreender como, quando combinados, geram ações corporais e movimentos dançados.
• Analisar diferentes formas de expressão da dança, em especial a dança moderna e a contemporânea, identificando suas características estéticas e seus princípios 
conceituais, para reconhecer e apreciar obras de artistas e grupos de dança diversos, brasileiros e estrangeiros.
• Investigar e experimentar a criação integrada em dança e a expressão corporal para a construção de novos repertórios.
• Explorar a experimentação de elementos como iluminação, trilha sonora, enquadramentos, etc., na criação da composição cênica e coreográfica.
• Participar, de forma colaborativa e integrada, de procedimentos de pesquisa, seleção de material, concepção artística e confecção de elementos cênicos para a 
coreografia, como figurino, cenário, adereços e iluminação.
• Identificar as temáticas socioambientais tratadas por Joseph Beuys em suas obras, contextualizando-as no tempo e no espaço, de maneira a reconhecer relações 
entre sua produção artística e as diferentes dimensões da vida social e política.
• Utilizar tecnologias de informação e comunicação como ferramentas de pesquisa e levantamento de dados, sempre procurando referências confiáveis e checando 
suas fontes, e como suporte para publicação das próprias produções, desde que de forma ética em relação às imagens e informações divulgadas.
• Pesquisar e experimentar, de modo colaborativo, diversos materiais e procedimentos de trabalho para a criação coletiva de ação artística.
• Experimentar a gestualidade e as construções corporais de maneira imaginativa na improvisação teatral para a realização da proposta.
• Explorar, na criação de uma composição visual, os elementos constitutivos da linguagem visual, como ocupação do espaço, linhas, cores, formas, ritmo visual e 
equilíbrio formal.
• Reconhecer e apreciar o trabalho do grupo Garagem 21 na montagem do texto dramático de Samuel Beckett, investigando os modos de criação, produção, divul-
gação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.
• Identificar e analisar, por meio das reflexões propostas, o estilo cênico de um grupo teatral a fim de aprimorar a capacidade de apreciação da estética do teatro.
• Experimentar, na realização das atividades, a expressão, a gestualidade e as construções corporais de maneira imaginativa no jogo cênico, conforme indicado nas propostas.
• Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos, etc.), caracterizando persona-
gens (com figurinos e adereços) e considerando a relação com o espectador.
• Conhecer e apreciar a montagem de R.U.R., Rossum’s Universal Robots, do dramaturgo Karel Capek, realizada pelo artista multimídia Leonel Moura.
• Criar texto teatral sobre arelação das pessoas com a tecnologia, experimentando procedimentos de criação em dramaturgia.
• Participar de processo coletivo e colaborativo de criação teatral, tendo como ponto de partida a reflexão sobre o papel da tecnologia na vida humana.
• Apreciar e analisar a obra de Nils-Udo, compreendendo sua proposta estética e conceitual, para ampliar a experiência com diferentes práticas artístico-visuais.
• Analisar a obra de Nils-Udo, contextualizando-a em relação aos princípios estéticos e conceituais da land art.
• Estudar a teoria das cores de maneira a compreender os conceitos cor-luz, cor-pigmento, cores primárias, cores secundárias e tonalidade e distingui-los, identifi-
cando suas aplicações práticas na composição visual.
• Compreender os conceitos de harmonia e contraste na linguagem visual e reconhecer suas aplicações na composição visual.
• Experimentar e explorar as cores e suas combinações e os princípios de harmonia e contraste na elaboração de diferentes composições visuais.
• Experimentar e explorar diferentes materiais, convencionais e não convencionais, na realização das atividades. 
• Conhecer e distinguir diferentes estilos e escolas artísticas, como Romantismo, Realismo, Impressionismo, Simbolismo, Cubismo, Suprematismo, Abstracionismo, Arte 
Bruta, Arte Povera, localizando-os no tempo e no espaço e observando materiais, técnicas, procedimentos e temáticas que caracterizam cada uma dessas correntes.
• Participar, de forma colaborativa, do processo coletivo e autoral de criação de intervenção artística fazendo uso criativo e experimental de diferentes materiais, 
recursos e procedimentos artísticos.
• Refletir sobre os princípios da arte conceitual e da land art como parte do próprio processo criativo para a elaboração de um trabalho que trate das relações entre 
as pessoas e a natureza, por meio da arte.
• Apreciar e analisar obra de videoarte, buscando refletir sobre as relações processuais entre as linguagens artísticas para a realização da produção final do projeto 
da unidade.
• Identificar os recursos tecnológicos presentes na obra de Yann Arthus-Bertrand para ampliar o repertório sobre as possibilidades criativas da integração entre 
tecnologia e arte.
• Analisar a obra de Yann Arthus-Bertrand e o modo como a linguagem das artes visuais se integra à linguagem audiovisual, reconhecendo diferentes relações entre 
ambas linguagens artísticas.
• Utilizar tecnologias de informação e comunicação como ferramentas de pesquisa e levantamento de dados, sempre procurando referências confiáveis e checando 
suas fontes, e como suporte para publicação das próprias produções, desde que de forma ética em relação às imagens e informações divulgadas.
• Mobilizar o uso de diferentes ferramentas e recursos tecnológicos e digitais para a produção de um documentário e uma obra de videoarte e para sua publicação 
digital, respeitando os referenciais éticos para a divulgação de imagens.
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LXII
Plano de desenvolvimento do volume de 9o ano
Bimestre Sugestão de cronograma Estratégias pedagógicas Parâmetros de avaliação
1o
Ponto de partida
1 hora-aula
Ponto de partida: 1 hora-aula Aplicação de avaliação diagnóstica • Respostas corretas
• Participação nas atividades
• Participação em grupo
Introdução 
(à Unidade 1)
2 horas-aula
• Experimentação: 1 hora-aula
• Reflexão: 1 hora-aula
• Jogos musicais
• Exercícios de dança
• Roda de conversa
• Registro no portfólio
• Participação nas atividades práticas
• Participação em grupo
• Interpretação de texto
• Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
Capítulo 1
13 horas-aula
• A arte de [artista]: 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]: 1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]: 4 horas-
-aula
• Mais perto de [artista] e História da 
arte: 2 horas-aula
• Conexões: 1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada: 4 ho-
ras-aula
• Apreciação de obra de arte
• Estudo de obra e trajetória do artista
• Experimentação em música
• Estudo da história da arte
• Pesquisa
• Roda de conversa
• Leitura/escrita
• Construção de instrumentos musicais
• Criação e apresentação de música
• Registro no portfólio 
• Participação nas atividades práticas
• Participação em grupo
• Interpretação de texto
• Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
2o
Capítulo 2
11 horas-aula
• A arte de [artista]: 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]: 1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]: 3 horas-
-aula
• Mais perto de [artista] e História da 
arte: 2 horas-aula
• Conexões: 1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada: 3 ho-
ras-aula
• Apreciação de obra de arte
• Estudo de obra e trajetória do artista
• Experimentações em artes visuais e audiovisuais
• Estudo da história da arte
• Pesquisa
• Roda de conversa
• Leitura/escrita
• Criação e apresentação de coreografia
• Registro no portfólio
• Participação nas atividades práticas
• Participação em grupo
• Interpretação de texto
• Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
Unindo as pontas 
(encerramento da 
Unidade 1)
5 horas-aula
• Retomada da unidade e Mais perto: 
1 hora-aula
• Puxando outros fios: 1 hora-aula
• Entrelaçando as artes e Fio da mea-
da: 3 horas-aula
• Apreciação de obra de arte
• Estudo de obra e trajetória do artista
• Pesquisa
• Roda de conversa
• Leitura/escrita
• Criação e produção de ação artística
• Registro no portfólio
• Participação nas atividades práticas
• Participação em grupo
• Interpretação de texto
• Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
3o
Introdução 
(à Unidade 2)
2 horas-aula
• Experimentação: 1 hora-aula
• Reflexão: 1 hora-aula
• Apreciação de obra de arte
• Jogos teatrais
• Experimentação com arte visual
• Leitura/escrita
• Roda de conversa
• Registro no portfólio
• Participação nas atividades práticas
• Participação em grupo
• Interpretação de texto
• Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
Capítulo 3
14 horas-aula
• A arte de [artista]: 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]: 1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]: 4 horas-
-aula
• Mais perto de [artista] e História da 
arte: 2 horas-aula
• Conexões: 2 horas-aula
• Fazendo arte e Fio da meada: 4 ho-
ras-aula
• Apreciação de obra de arte
• Estudo de obra e trajetória do artista
• Jogos teatrais
• Estudo da história da arte
• Pesquisa
• Roda de conversa
• Leitura/escrita
• Leitura dramatizada
• Criação de texto dramático
• Criação de encenação de Teatro do Absurdo
• Registro no portfólio
• Participação nas atividades práticas
• Participação em grupo
• Interpretação de texto
• Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
4o
Capítulo 4
10 horas-aula
• A arte de [artista]: 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]: 1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]: 2 horas-
-aula
• Mais perto de [artista] e História da 
arte: 2 horas-aula
• Conexões: 1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada: 3 ho-
ras-aula
• Apreciação de obra de arte
• Estudo de obra e trajetória do artista
• Exercícios de arte visual
• Produção de câmara escura
• Estudo da história da arte
• Pesquisa
• Roda de conversa
• Leitura/escrita
• Criação, produção, registro fotográfico e exposi-
ção de obra de land art
• Registro no portfólio
• Participação nas atividades práticas
• Participação em grupo
• Interpretação de texto
• Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
Unindo as pontas 
(encerramento da 
Unidade 1)
5 horas/aula
• Retomada da unidade e Mais perto: 
1 hora-aula
• Puxando outros fios: 3 horas-aula
• Entrelaçando as artes e Fio da mea-
da: 1 hora-aula
• Apreciação de obra de arte
• Estudo de obra e trajetória do artista
• Pesquisa
• Roda de conversa
• Leitura/escrita
• Registro no portfólio 
• Criação de documentário e videoarte
• Participação nas atividades práticas
• Participação em grupo
• Interpretação de texto
• Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
Ponto de chegada
1 hora-aula)
Ponto de chegada: 1 hora-aula Aplicação de avaliação de resultado • Respostas corretas• Participação nas atividades
• Participação em grupo
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LXIII
Plano de desenvolvimento do volume de 9o ano
Trimestre Semestre Sugestão de cronograma
1o
1o
Ponto de partida
1 hora-aula
Ponto de partida: 
1 hora-aula
Introdução 
(à Unidade 1)
2 horas-aula
• Experimentação: 
1 hora-aula
• Reflexão: 
1 hora-aula
Capítulo 1
13 horas-aula
• A arte de [artista]: 
1 hora-aula
• Mais perto de [obra]: 
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]: 
4 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte: 
2 horas-aula
• Conexões: 
1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada: 
4 horas-aula
Capítulo 2
11 horas-aula
• A arte de [artista]: 
1 hora-aula
• Mais perto de [obra]: 
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]: 
3 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte: 
2 horas-aula
• Conexões: 
1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada: 
3 horas-aula
2o
Unindo as pontas 
(encerramento da Unidade 1)
5 horas-aula
• Retomada da unidade e Mais perto: 
1 hora-aula
• Puxando outros fios: 
1 hora-aula
• Entrelaçando as artes e Fio da meada: 
3 horas-aula
2o
Introdução 
(à Unidade 2)
2 horas-aula
• Experimentação: 
1 hora-aula
• Reflexão: 
1 hora-aula
Capítulo 3
14 horas-aula
• A arte de [artista]: 
1 hora-aula
• Mais perto de [obra]: 
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]: 
4 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte: 
2 horas-aula
• Conexões: 
2 horas-aula
• Fazendo arte e Fio da meada: 
4 horas-aula
3o
Capítulo 4
10 horas-aula
• A arte de [artista]: 
1 hora-aula
• Mais perto de [obra]: 
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]: 
2 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte: 
2 horas-aula
• Conexões: 
1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada: 
3 horas-aula
Unindo as pontas 
(encerramento da Unidade 1)
5 horas/aula
• Retomada da unidade e Mais perto: 
1 hora-aula
• Puxando outros fios: 
3 horas-aula
• Entrelaçando as artes e Fio da meada: 
1 hora-aula
Ponto de chegada
1 hora-aula)
Ponto de chegada: 
1 hora-aula
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LXIV
Sugestão de estrutura de diário de bordo
O diário de bordo é um instrumento útil para o controle do planejamento. Por isso, deve trazer 
registros detalhados e precisos de cada atividade desenvolvida durante um projeto de trabalho.
Para tanto, é preciso anotar data e hora (do início e do fim) da tarefa e o local em ocorreu a ativi-
dade, além de fazer uma descrição de tudo o que aconteceu durante o andamento dela.
Esse registro pode conter uma avaliação, ou seja, uma reflexão sobre o modo como transcorreu 
o encontro com os estudantes, o efeito dele no processo de trabalho, as consequências futuras, etc.
Se, por exemplo, a atividade for uma consulta à biblioteca, você pode registrar o local, o dia, a 
hora, o livro (ou outro material) consultado, o resultado da pesquisa e a forma de registro; e finalizar 
a entrada no diário com uma reflexão crítica sobre o balanço da tarefa.
Segue sugestão de estrutura para cada entrada do diário:
Turma / Data
Etapa do projeto de trabalho
Nome da atividade
Local onde a atividade foi realizada
Tempo da atividade
Recursos utilizados
Descrição detalhada da atividade realizada
Saberes abordados (conceituais, procedimentais e atitudinais)
Síntese das discussões (caso existam)
Reflexões para a continuidade do projeto
Lembre-se de que um registro de atividade não requer que ela seja bem-sucedida, pois deve ser 
usado como instrumento de autocrítica e de avaliação do processo de ensino-aprendizado, incluindo 
também reflexões sobre o contexto da escola e sobre o perfil da turma com a qual você interage.
Assim, o diário de bordo pode e deve ser compartilhado com os estudantes, principalmente em 
momentos de autoavaliação. Nesse sentido, ele pode se transformar em uma página de blog ou site 
pessoal, cujo endereço fique disponível para os estudantes.
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1
ARTE
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE
E N S I N O F U N DA M E N TA L A N O S F I N A I S
1ª edição
São Paulo, 2022
ELIANA POUGY
Doutora em Teoria Política com foco em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
(PUC-SP).
Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Linguagens das Artes pelo Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São 
Paulo (Ceuma-USP).
Bacharela em Comunicação Social pela Fundação Armando Álvares Penteado (Faap-SP).
Autora de livros didáticos e paradidáticos de Arte.
ANDRÉ VILELA
Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Atuou como coordenador pedagógico de programas públicos de formação em Arte.
Professor de cursos de capacitação e formação de professores de Arte.
Atuou como professor de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Autor de livros didáticos de Arte.
ANA CAROLINA NITTO
Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Licenciada em Letras pela Universidade Paulista (Unip-SP).
Autora e editora de livros didáticos de Arte.
GEORGE LUCAS NERCESSIAN
Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Bacharel em Engenharia Civil pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Professor de Música no Ensino Fundamental.
Autor de livros e materiais didáticos.
FRONTIS_LE_ARTE_9ºano_TELARIS_PNLD2024_FUND2 Folder.indd 1 23/08/22 15:35
2
2
Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Mirian Senra e Luciana Abud, 
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, 
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Venezio e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Essencial Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), 
Evelyn Torrecilla e Silvio Kligin (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, 
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro 
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e 
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Aidacass, Aline Sentone e Andrea Ebert
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz,  
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira,  
Pamela Pardini Nicastro e Valmir da Silva Santos
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 720911
CAE 802234 (AL) / 802235 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façamalusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Angélica Ilacqua CRB-8/7057 
 
 
 Teláris Essencial [livro eletrônico] : Arte : 9º ano / 
Eliana Pougy...[et al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Ática, 
2022. 
 HTML (Teláris Essencial Arte) 
 
Bibliografia 
Outros autores: André Vilela, Ana Carolina Nitto, George 
Lucas Nercessian 
Suplementado pelo manual do professor 
ISBN 978-65-5767-530-4 (Livro Digital-Interativo do 
Estudante) 
ISBN 978-65-5767-531-1 (Manual Digital-Interativo do 
Professor) 
 
1. Arte (Ensino fundamental – Anos finais) I. Pougy, Eliana 
 
CDD 372.5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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22-2503
 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
3
Desde que nasceu, você tem contato com diversas manifestações 
artísticas, como canções, peças de teatro, filmes cinematográficos, 
pinturas, esculturas e espetáculos de dança, entre outras, que 
provocam emoções e pensamentos diversos, não é mesmo?
Porém, qual é a importância da arte na vida das pessoas? Qual 
é a função social do artista? Por onde a arte circula na sociedade? 
Como analisar uma obra de arte? Por que é importante ter acesso à 
arte e conhecer a trajetória dos artistas? Afinal, o que é arte?
Esta coleção tem como objetivo estabelecer um diálogo com 
você, que conhece seus gostos e suas preferências e, portanto, tem 
hipóteses sobre esse campo do saber. Além disso, este material vai 
instigá-lo a estudar as diferentes linguagens expressivas, as técnicas 
e os procedimentos artísticos, assim como um pouco da história da 
arte, a fim de desenvolver seus saberes.
Foi um grande desafio escolher uma série de temas, obras 
e contextos culturais que estimulasse você a apreciar a arte e 
aprender mais sobre ela. Então, esperamos que goste do resultado, 
pois esse trabalho envolveu editores, pesquisadores, designers e 
revisores, entre tantos outros profissionais, pessoas que, assim 
como nós, autores, estão especialmente preocupadas com sua 
formação artística, estética e cultural.
Dessa forma, desejamos que a coleção possa ajudar você a 
construir novos conhecimentos e valores para ampliar seu repertório 
cultural e enriquecer seu projeto de vida.
Bom aprendizado!
Os autores
A p r e s e n t a ç ã o
3
9TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 39TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 3 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM
4
S u m á r i o
Ponto de partida ..................................................... 8
Unidade 1
A arte alerta sobre o 
 meio ambiente? .......................................... 14
Introdução .......................................................... 16 
Experimentação .................................................... 16 
Vamos cantar os problemas ambientais 
que nos afetam? .............................................. 16
Como expressar os problemas ambientais 
com movimentos corporais? ........................17 
Reflexão ....................................................................18 
A arte pode ser um meio para que todos 
sejam corresponsáveis? .................................18
Fio da meada ................................................... 19
Arte e sustentabilidade ........................ 20
1 A arte do grupo Vida Seca ........................ 21
Primeiras impressões de “Tupatutu” ........ 21
2 Mais perto de “Tupatutu” ........................ 22
3 Por dentro da música ................................. 26
Som, silêncio e ruído ......................................26
Fontes sonoras e instrumentos 
musicais .............................................................28
Melodia, textura e música ............................30
Instrumentos musicais de orquestra ........33
Notação musical .............................................38
4 Mais perto do grupo Vida Seca .............. 41
Outras obras do grupo Vida Seca ............42
História da arte ................................................. 44
A música experimental ................................ 44
Conexões .............................................................. 48
Arte, Língua Portuguesa e Geografia ..... 48
Fazendo arte ....................................................... 52
Fio da meada ...................................................55
1
Unidades
Este livro se divide em Unidade 1 e Unidade 2, sendo que 
cada uma delas corresponde a um projeto de trabalho e 
traz expressa em seu título a questão que vai nortear esse 
percurso. Logo em seguida, uma Introdu•‹o propõe atividades 
práticas e reflexivas a fim de despertar seu interesse para os 
saberes que serão desenvolvidos nos capítulos.
Ponto de partida
Nas primeiras páginas do livro, 
você encontra atividades para 
verificar seu conhecimento sobre 
temas estudados em Arte nos anos 
anteriores. Aproveite esse momento 
para identificar os aspectos com 
os quais tem dificuldade e tirar as 
dúvidas com o professor.
4
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
9TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 49TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 4 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM
5
Atividade 
oral 
Atividade 
em dupla
Atividade 
em grupo
Áudio Portfólio
00
História da arte
As informações apresentadas 
nessa seção vão ajudá-lo a 
entender o contexto de produção e 
recepção da obra ou manifestação 
artística apresentada no capítulo.
Arte e manchas urbanas ........................56
1 A arte da Eduardo Severino 
Cia. de Dança ...............................................57
Primeiras impressões de 
Manchas urbanas ......................................... 57
2 Mais perto de Manchas urbanas ............58
Os solos de Manchas urbanas .................. 60
3 Por dentro da dança ................................. 66
As formas que o corpo produz ................. 66
Ocupando o espaço ..................................... 67
Os fatores do movimento .......................... 69
De um movimento a outro .......................... 71
O registro ou a notação do movimento ... 72
4 Mais perto da Eduardo Severino 
Cia. de Dança ............................................... 74
Outras obras da Eduardo Severino 
Cia. de Dança ................................................ 74
2
Capítulos
Há dois capítulos por unidade. As seções de 
cada capítulo apresentam com destaque 
uma obra de arte ou manifestação artística 
e abordam uma das linguagens artísticas – 
artes visuais, dança, música e teatro. Nelas, 
você vai conhecer de forma aprofundada a 
obra e o artista ou grupo que a produziu, 
além de ser convidado a participar de 
diversas atividades de apreciação, pesquisa, 
crítica e experimentação em arte.
Você sabia?
Traz informações complementares 
aos assuntos abordados no livro.
História da arte ...................................................76
Do moderno ao contemporâneo .............. 76
Conexões .............................................................. 80
Arte e tecnologia ........................................ 80
Fazendo arte ....................................................... 84
Fio da meada ................................................ 87
Unindo as pontas ..................................... 88
A arte alerta sobre o meio ambiente? ... 88
Mais perto ............................................................ 90
A arte de Joseph Beuys ............................ 90
Puxando outros fios ......................................... 96
A importância do pesquisador ................. 96
Entrelaçando as artes ...................................... 98
Ação artística ...............................................98
Fio da meada ............................................. 101
5
9TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 59TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 5 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM
6
Arte e estranhamento .......................... 108
1 A arte do grupo Garagem 21 ................. 109
Primeiras impressões de 
Esperando Godot ...................................... 109
2 Mais perto de Esperando Godot ........... 110
O texto teatral de Samuel Beckett ........ 110
O espetáculo montado pelo grupo 
Garagem 21 .................................................. 113
3 Por dentro do teatro ................................. 116
O estranhamento ...................................... 116
Teatro do Absurdo .................................... 119
4 Mais perto do grupo Garagem 21 ........ 126
Outras obras do grupo Garagem 21 ..... 127
História da arte ................................................... 128
O teatro do século XX .............................. 128
Conexões ................................................................ 134
Arte e tecnologia ...................................... 134
Fazendo arte .........................................................138
Fio da meada .......................................................139
3
Conexões
Nessa seção, um 
diálogo se estabelece 
entre a Arte e outros 
componentes 
curriculares, assim 
como entre as 
diferentes linguagens 
artísticas.
Fazendo arte
Para finalizar o capítulo, há 
uma atividade de produção e 
criação artística com foco na 
linguagem estudada descrita 
passo a passo.
Visitação
Recomendação de visitas 
presenciais ou virtuais a 
museus, espetáculos e 
eventos que favorecem 
a exploração da arte 
no cotidiano.
Na tela
Sugestões de sites, 
filmes, vídeos e 
outros recursos 
disponíveis em 
dispositivos digitais.
Unidade 2
A arte pode tornar estranho 
o que é familiar? ........................................102
Introdução .......................................................104
Experimentação .............................................. 104
Do lógico ao ilógico .................................. 104
O que a natureza nos dá de presente? 105
Reflexão ................................................................. 106
A arte pode mostrar o absurdo? ........... 106
A arte pode ser o meio para que 
outro mundo aconteça? .......................... 106
Fio da meada ............................................. 107
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
9TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 69TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 6 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM
7
Arte e natureza ........................................ 140
1 A arte de Nils-Udo ................................... 141
Primeiras impressões de 
Ninho de argila de Clemson .................... 141
2 Mais perto de Ninho de argila 
de Clemson ................................................ 142
3 Por dentro das artes visuais ................. 146
Cores ............................................................ 146
Arte Conceitual .......................................... 152
4 Mais perto de Nils-Udo ........................... 160
Outras obras de Nils-Udo ....................... 160
História da arte ................................................... 162
A natureza na arte ..................................... 162
Arte e conceito .......................................... 163
Conexões ................................................................ 168
Arte e Ciências ........................................... 168
4 Fazendo arte ......................................................... 172
Fio da meada .............................................. 175
Unindo as pontas ....................................... 176
A arte pode tornar estranho 
o que é familiar? ........................................ 176
Mais perto .............................................................. 180
A arte de Yann Arthus-Bertrand ............. 180
Puxando outros fios .......................................... 186
O interesse pela videoarte nas 
mídias sociais ............................................. 186
Entrelaçando as artes ....................................... 188
Documentário e videoarte ...................... 188
Fio da meada ..............................................189
Ponto de chegada ............................................... 190
Lista de áudios oferecidos no volume .........196
Referências bibliográficas comentadas ..... 197
Unindo as pontas
Encerramento da unidade, 
que apresenta obra ou 
manifestação de arte 
integrada seguida de duas 
propostas, uma de pesquisa 
e outra de produção artística 
relacionada à pergunta 
que norteia o projeto 
desenvolvido.
Entrelaçando as 
artes
Seção que apresenta 
proposta de criação artística 
integrada que vai resultar na 
produção final do projeto de 
trabalho.
Puxando 
outros f ios
Seção de iniciação à 
pesquisa científica 
que propõe uma 
investigação passo 
a passo relacionada à 
obra ou manifestação 
de arte integrada 
abordada no 
encerramento da 
unidade.
7
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8
P o n t o d e p a r t i d a
8
Durante o ano, você vai estudar diversos artistas e suas produções, vai aprender sobre as diferentes 
linguagens artísticas (as artes visuais, a dança, a música e o teatro) e vai compreender também como essas 
linguagens podem se integrar em produções e manifestações artísticas.
Para iniciar essa jornada de aprendizagens, que tal identificar e organizar os conhecimentos que você 
tem sobre arte e suas diferentes linguagens?
 1 Nesta atividade, você vai revisitar um pouco do que já experimentou e aprendeu sobre música. Para isso:
 a) Monte um grupo com quatro colegas. Cada um de vocês vai pensar em uma música conhecida.
 b) Em seguida, um integrante do grupo por vez vai apresentar um trecho da música escolhida aos
colegas sem revelar verbalmente a letra da canção; em vez disso, você pode assobiar, cantarolar 
(“lá, lá, lá”) ou murmurar (“hummm, hummm, hummm”) a música.
 c) Os demais integrantes do quarteto vão tentar identificar que música cada colega está apresentando.
 d) Depois disso, o grupo vai discutir as questões propostas e anotar as conclusões no caderno.
 ⓿ Qual foi a maior dificuldade em reconhecer a música?
 ⓿ Por que você acha que conseguiu reconhecer a música sem a letra? O que nos ajuda a reconhecer 
uma canção?
 ⓿ O que é mais marcante em uma canção: a letra ou seus elementos musicais? Por quê?
 e) No caderno, registre ainda suas maiores dificuldades ao realizar a atividade.
 2 Agora, você vai refletir um pouco sobre como a arte em geral e, em especial, a música podem se rela-
cionar com o tema da sustentabilidade ou dar visibilidade a ele. Para tanto, sigas as orientações:
 a) Primeiramente, junte-se a três colegas para discutir as seguintes questões (anote suas conclusões e 
ideias no caderno):
 ⓿ O que é sustentabilidade? Qual é a importância das práticas sustentáveis?
 ⓿ De que maneira a produção artística ou a postura dos artistas pode contribuir para uma socie-
dade sustentável?
 ⓿ O que seria fazer música de maneira sustentável? Como isso pode se dar?
 b) Depois de conversar com os colegas e registrar o resultado da discussão, observe a imagem
que mostra integrantes do grupo musical brasileiro Vida Seca em uma apresentação ao vivo. No
Capítulo 1, você vai estudar a trajetória desse grupo, que valoriza atitudes sustentáveis por meio de 
suas composições e performances.
Grupo Vida 
Seca durante 
apresentação 
em Goiânia 
(GO), 2010.
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NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
As atividades da seção Ponto de 
partida visamà realização de uma 
avaliação diagnóstica dos estudantes. 
A proposta permitirá conhecer o reper-
tório da turma a respeito de temas e co-
nhecimentos que serão trabalhados no 
decorrer das unidades do volume, as-
sim como suas experiências prévias em 
relação às linguagens artísticas.
Essa é uma etapa fundamental do 
processo de ensino-aprendizagem, pois 
o reconhecimento das condições em
que cada um dos estudantes inicia os
estudos propostos no volume permite
identificar lacunas e potencialidades.
Com base no diagnóstico será possí-
vel decidir que aspectos deverão ser
desenvolvidos mais plenamente e em
que aspectos os estudantes necessita-
rão de mais apoio docente e dos pró-
prios colegas.
Ao propor o trabalho, pense em es-
tratégias para acessar as possíveis difi-
culdades em relação ao trabalho com 
as linguagens artísticas. Assim, faça um 
registro das condições de cada estu-
dante no começo do ano letivo. Esse 
será o ponto de partida para o ma-
peamento e o acompanhamento da 
aprendizagem.
O ideal é que essa proposta seja 
realizada antes do início do trabalho 
com as unidades do Livro do Estudan-
te. Para realizar as atividades, organi-
ze os estudantes em grupos de quatro 
a seis integrantes. Assim, eles poderão 
discutir entre si as questões de respos-
ta individual e responder coletivamen-
te as de trabalho coletivo. Estabeleça 
um tempo específico para que a turma 
rea lize cada uma delas (5 a 7 minutos, 
por exemplo). No fim de cada atividade, 
promova a socialização das respostas 
selecionando aleatoriamente estudan-
tes de diferentes grupos para compar-
tilhar as discussões. Oriente-os a regis-
trar as respostas, inclusive as que foram 
construídas coletivamente.
Como o objetivo da proposta é le-
vantar os conhecimentos dos estudan-
tes em relação aos diferentes campos 
da área de Arte, tome como referência 
suas observações e as contribuições, 
as respostas e as dúvidas dos estudan-
tes para sistematizar um primeiro ma-
peamento de repertório, concepções e 
experiências prévias da turma relativas 
aos temas e linguagens artísticas que 
serão trabalhados nas duas unidades 
do Livro do Estudante.
A Atividade 1 visa ajudar o profes-
sor a identificar o repertório prévio dos 
estudantes em relação à linguagem 
musical e seus elementos, buscando 
desvelar especialmente se conhecem 
e sabem utilizar os termos musicais. 
Nas respostas é fundamental observar 
se, ao descrever as canções e comentar como as reconhe-
cem, os estudantes identificam suas características mais 
marcantes; deve-se observar também como veem o papel 
da letra e da música em uma composição. Na atividade, 
portanto, o professor poderá diagnosticar se eles reconhe-
cem elementos como melodia, harmonia, ritmo, a varieda-
de de instrumentos musicais, altura (grave ou agudo), du-
ração (nota/som longo ou nota/som curto), intensidade 
(nota/som forte ou nota/som fraco) e frase musical. O vo-
cabulário utilizado pelos estudantes em suas discussões e 
conclusões, assim como a correção na identificação des-
ses termos vão ajudar o professor a elaborar um diagnós-
tico de seus conhecimentos em relação à linguagem mu-
sical e seus elementos constitutivos, assim como de sua 
familiaridade com os processos de escuta atenta da músi-
ca. A aplicação dessa atividade pode viabilizar também a 
observação de como se instalam as relações de trabalho 
e a integração da turma quando os estudantes estão en-
volvidos na prática musical. Nesse sentido, ao observar o 
andamento do trabalho em grupo, especialmente quando 
os estudantes estão apresentando as canções sem a letra, 
o professor poderá identificar quais são aqueles que têm
maior familiaridade e desenvoltura na execução musical,
assim como os que apresentam mais dificuldade ou indis-
posição para as experimentações com essa linguagem. Sis-
tematize as respostas em relação às dificuldades dos es-
tudantes durante a realização da atividade como forma de
identificar suas impressões acerca do próprio repertório,
9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 89TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 8 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM
9
Cenas de dois 
dos cinco solos 
da intervenção de 
dança Manchas 
urbanas, realizada 
pela Eduardo 
Severino Cia. de 
Dança, Porto Alegre 
(RS), 2013.
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 c) Em seguida, leia as questões que estão na continuação e discuta cada uma delas com os colegas de 
grupo. Depois, registre as respostas no caderno.
 ⓿ Você gosta de ouvir música? De que tipo de música você mais gosta? Quais são suas canções 
preferidas?
 ⓿ O que mais chamou sua atenção na imagem da performance do grupo Vida Seca?
 ⓿ Que instrumentos musicais são utilizados pelo grupo em sua apresentação? De que material eles 
são feitos?
 ⓿ Qual parece ser a relação do trabalho do grupo com o tema sustentabilidade?
 3 Observe as imagens que mostram cenas de dois solos de dança que fazem parte da intervenção 
 Manchas urbanas, realizada pela Eduardo Severino Cia. de Dança em Porto Alegre (RS), que será estu-
dada no Cap’tulo 2. Depois, leia as questões na continuação, discuta cada uma delas com seus colegas 
e anote as repostas no caderno.
9
se possível em parceria com professo-
res de Ciências e de Geografia, antes 
de iniciar o Capítulo 1. Sugere-se ainda 
a organização de subgrupos para reali-
zar pesquisas sobre a sustentabilidade 
e sua influência nas ações de diversos 
agentes sociais.
Outro aspecto importante a ser con-
siderado é a forma como os estudan-
tes enxergam o papel de conscientiza-
ção do público que a arte, nesse caso 
a música, pode desempenhar. Verifique 
se entendem que os artistas podem ser 
engajados em diferentes causas, e que 
isso pode transparecer tanto nas men-
sagens das obras como na postura e no 
modo de trabalhar, como no caso do 
grupo Vida Seca ao produzir instrumen-
tos musicais com material reciclado.
Antes do registro das respostas, pro-
ponha que eles discutam as questões 
entre si para compartilhar seu repertó-
rio musical e refletir acerca do papel 
da música como expressão cultural, so-
cial e política da realidade de um povo 
ou lugar.
Com a Atividade 3 pretende-se que, 
a partir da apreciação das imagens que 
apresentam a intervenção urbana da 
Eduardo Severino Cia. de Dança, os es-
tudantes manifestem e compartilhem 
seu repertório acerca da dança con-
temporânea e das relações entre a arte, 
o público e os espaços urbanos, temas 
que serão explorados no Capítulo 2. 
As questões propostas têm como obje-
tivo justamente mobilizar e expor esse 
repertório ao solicitar que os estudan-
tes analisem as imagens e reflitam 
acerca da dança em integração com 
o público e os espaços urbanos como 
forma de expressão sobre temas como 
a vida nas grandes cidades e as rela-
ções pessoais. Ao proporcionar a refle-
xão sobre as relações entre a produção 
artística, o público e o contexto urbano, 
esses aspectos estabelecem relações 
entre os saberes propostos no capítulo 
e a questão norteadora da Unidade 1. 
Acompanhe as discussões entre os es-
tudantes e verifique suas respostas, 
buscando diagnosticar quanto conhe-
cem sobre a linguagem da dança ao 
analisar e descrever os elementos das 
imagens, como o figurino e os movi-
mentos dos dançarinos. As respostas 
deverão evidenciar de que maneira ca-
da um deles analisa elementos como a 
gestua lidade, a relação entre os dança-
rinos, o espaço e o público em sua lei-
tura. Permita que expressem livremente 
suas impressões sobre a imagem des-
de que compreendam que o foco da 
atividade é justamente compartilhar es-
sas impressões entre si.
sua relação com a prática do canto e seus processos de 
aprendizagem. Com esse diagnóstico, será possível estabe-
lecer o ponto de partida de cada um deles em relação àprática com os elementos musicais e definir diferentes ajus-
tes nas expectativas de aprendizagem e desenvolvimento 
dessas habilidades com base no que cada um deles mani-
festa como repertório prévio.
O Capítulo 1 apresenta o trabalho do grupo musical Vida 
Seca a partir da confecção de instrumentos com material 
reciclado, tratando, assim, dos princípios da sustentabilida-
de, o que permite estabelecer relações com a questão nor-
teadora da unidade. A Atividade 2, portanto, vai introduzir 
a discussão das possibilidades de intersecção entre a pro-
dução musical e a ideia de sustentabilidade no contexto 
social, de maneira que se possa, ao observar as discussões 
e avaliar as respostas escritas, identificar as concepções 
que os estudantes têm sobre essas relações. Isso permiti-
rá diagnosticar um repertório prévio sobre o tema e a ma-
neira como compreendem o papel social da produção mu-
sical quando se trata de conscientizar o público. Assim, é 
desejável que a turma identifique que os instrumentos mu-
sicais utilizados pelo grupo são feitos de material reciclado.
É preciso observar, nas respostas, o que cada um deles 
entende por sustentabilidade e como vê a relevância do te-
ma em seu contexto social. Caso se verifique que uma par-
te significativa da turma não reconhece a busca por sus-
tentabilidade como uma prática fundamental nas diversas 
instâncias da sociedade, é recomendável tratar do tema, 
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 a) O que mais chama sua atenção nas imagens?
 b) Pela observação delas você consegue perceber como são os movimentos que os dançarinos realizam? 
Descreva-os.
 c) Como você descreveria as cenas que aparecem nas imagens? O que os dançarinos estão fazendo? 
Como são as roupas usadas por eles? Como os dançarinos se relacionam com o público?
 d) O que você acha que muda em uma apresentação de dança realizada nas ruas da cidade em relação 
a apresentações feitas em salas de espetáculos?
 4 Nesta atividade, você vai participar de uma criação coletiva que envolve a consciência corporal e a 
exploração de movimentos e gestos expressivos. Como uma “máquina”, movida pela interação entre 
as engrenagens, o grupo deverá buscar a integração – o que exige a observação do outro e o controle 
dos próprios movimentos. Siga as orientações:
 a) Forme um grupo com cinco colegas.
 b) Um integrante do grupo de cada vez vai rea lizar um movimento repetitivo. Pode ser um movimento 
que represente um sentimento ou uma ideia ou, então, simplesmente a exploração de ações com 
diferentes partes do corpo.
 c) Procure criar movimentos com diferentes intensidades e velocidades e que explorem todas as par-
tes do corpo; podem ser baseados nos movimentos do dia a dia, como limpar objetos, lavar louça, 
brincar, escovar os dentes, etc.
 d) É importante que todos os integrantes do grupo prestem atenção um no outro, em como ocupam 
o espaço e no tempo dos movimentos que realizam.
 e) Para começar, um dos integrantes do grupo deve colocar a máquina para funcionar, realizando um 
movimento ritmado e repetitivo no centro do espaço disponível para o grupo.
 f) Em seguida, os demais integrantes do grupo, um de cada vez, vão se integrar à criação com outros 
movimentos, sempre ritmados e repetitivos. Como se cada um deles fosse uma peça da máquina 
coletiva, atuando juntos para fazê-la funcionar.
 g) Durante a criação, você deve se relacionar com os colegas de grupo, encostando-se neles, seguin-
do o mesmo ritmo ou revezando com eles a ocupação do espaço no qual realizam o movimento. 
O importante é que ninguém fique isolado no grupo.
 5 Observe as imagens que mostram cenas do espetáculo Esperando Godot, de autoria do irlandês 
 Samuel Beckett, em uma encenação feita pelo grupo Garagem 21 em 2016 – espetáculo que vai estu-
dar no Cap’tulo 3. Depois, leia as questões que estão na continuação, discuta cada uma delas com os 
colegas e registre as repostas no caderno.
Encenação do 
espetáculo teatral 
Esperando Godot. 
Montagem do grupo 
Garagem 21, São Paulo 
(SP), 2016.
10
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Assim, é fundamental verificar como 
reconhecem e compreendem as carac-
terísticas e implicações da dança reali-
zada em espaços públicos e em inte-
gração com os espectadores, se têm 
familiaridade com essa ideia ou se ela 
lhes causa estranhamento. Portanto, 
observe de que forma reconhecem e 
valorizam a importância da dança co-
mo estratégia de intervenção urbana e 
conscientização sobre questões sociais 
e culturais, aspectos que serão aprofun-
dados nos estudos do capítulo.
Sistematize as discussões a fim de 
que a turma anote as respostas no ca-
derno. A partir desse registro, será pos-
sível aferir os diferentes conhecimentos 
prévios sobre o tema e planejar a abor-
dagem inicial do trabalho com o Capí-
tulo 2. Utilize o diagnóstico do reper-
tório sobre o aspecto social e cultural 
da dança e sobre a intervenção artís-
tica em espaços urbanos para estabe-
lecer um ponto de partida para as dis-
cussões propostas no capítulo e como 
critério para organizar grupos de traba-
lho heterogêneos.
A Atividade 4, que mobiliza habilida-
des e experiências relativas à consciên-
cia corporal e à expressividade de ges-
tos e movimentos, envolve uma prática 
corporal que provoca a integração com 
os colegas e com o espaço e permite 
a exploração de gestos e movimentos 
expressivos a partir de ações que fa-
zem parte do universo dos estudantes. 
Com base na observação do andamen-
to do grupo é possível diagnosticar co-
mo os estudantes movimentam o corpo 
e como interagem com os colegas e o 
espaço. De modo geral, ao propor que 
os estudantes explorem a expressivida-
de por meio de gestos e movimentos, 
a atividade permite um levantamento 
dos movimentos que reconhecem que 
podem ser realizados pelo corpo. A ex-
periência pode promover também uma 
ampliação do repertório de movimento 
dos estudantes significativa para a rea-
lização das propostas de trabalho apre-
sentadas no Capítulo 2. Sua realização 
vai permitir avaliar como cada um de-
les decodifica, decompõe, elabora e in-
terpreta os movimentos dançados, sua 
maneira de execução e como o corpo 
atua nas práticas corporais.
Caso considere conveniente, conver-
se com os estudantes sobre o uso de 
uma trilha sonora durante a atividade, 
destacando que é possível utilizar mú-
sicas cujos ritmo e forma se relacionem 
com as ideias de máquina e repetição 
propostas na atividade. Caso exista a 
possibilidade, podem-se explorar tam-
bém outras ideias, como tocar instru-
mentos musicais ou produzir sons com 
a voz ou com o corpo para acompanhar 
a coreografia. Por outro lado, como uma dança não preci-
sa ser acompanhada necessariamente de música, eles po-
dem optar por não usar esse elemento.
Ao final da atividade, forme uma roda de conversa e pe-
ça aos estudantes que elaborem e compartilhem suas im-
pressões sobre as dificuldades e facilidades em relação à 
criação e execução dos movimentos expressivos e à reali-
zação da coreografia coletiva.
O objetivo da Atividade 5, que está relacionada com 
o Capítulo 3, é que os estudantes, com base na aprecia-
ção das imagens da montagem do espetáculo Esperando 
Godot, que será abordado no capítulo, elaborem hipóteses 
acerca da produção mobilizando seu repertório sobre a lin-
guagem teatral e seus elementos constitutivos de maneira 
que o professor possa identificar como se relacionam com 
esses saberes. As respostas devem evidenciar de que ma-
neira cada um deles observa e analisa elementos cênicos, 
como cenário, figurino e caracterização dos personagens, 
para elaborar suas leituras, além de seus conhecimentos 
prévios acerca de modalidades teatrais com característicasfantasiosas ou absurdas. Na observação das imagens, es-
pera-se que identifiquem que: os atores em cena estão rea-
lizando uma apresentação em um espaço preparado para 
o espetáculo teatral, com palco e plateia; os elementos do 
cenário, em especial a árvore colorida, não representam 
a realidade como ela é normalmente percebida (ou seja, 
não são realistas); o figurino e a caracterização dos perso-
nagens, aí incluída a maquiagem dos atores, apresentam 
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 a) O que mais chamou sua atenção ao observar os cenários, o figurino e a maquiagem dos atores em 
cena?
 b) Considerando o figurino usado pelos atores, que tipos de personagem eles parecem representar?
 c) A ambientação das cenas mostradas nas imagens reproduz a realidade ou apresenta característi-
cas fantasiosas? Por quê?
 d) Você acha que uma peça teatral pode nos levar a refletir sobre nossa relação com a realidade e a 
fantasia? Por quê? De que maneira isso pode acontecer?
 e) O que significa para você a ideia de estranhamento na arte?
 6 Nesta atividade, você vai se organizar em grupo para criar diálogos e interagir com uma cena gravada 
em vídeo. Já participou de uma conversa de vídeo pelo computador ou celular? Já usou uma webcam? 
Independentemente de conhecer esses recursos, você poderá contar com a ajuda dos colegas e do 
professor. Então, para criar a interação entre vídeo e representação ao vivo, siga o roteiro e trabalhe 
em colaboração.
 a) Forme um grupo de quatro a seis integrantes.
 b) Primeiro, pense com os colegas de grupo em que contexto a interação poderia acontecer. Pode-se 
usar o recurso do vídeo para trazer o rosto e a voz de pessoas ausentes para o palco, por exemplo. 
Então, qual será a proposta do grupo e de que forma se dará a interação?
 c) Em seguida, o grupo deve escrever um possível diálogo ou roteiro para descrever a interação, pen-
sando nos dois momentos distintos: a cena gravada e a apresentação ao vivo.
 d) Partindo do pressuposto de que é preciso criar personagens que possam interagir com o vídeo de 
forma a manter a proposta, o grupo vai escolher então os integrantes que vão representá-los.
 e) Na sequência, o grupo deve providenciar uma câmera filmadora (pode ser a do celular), um com-
putador ou aparelho de TV com entrada USB ou HDMI (dependendo também dos formatos 
compatíveis no celular) e um cabo USB ou HDMI para fazer a conexão. Todo esse equipamento 
deve ser testado antes de continuar o trabalho.
Cena do espetáculo teatral Esperando Godot, em montagem do grupo Garagem 21, São Paulo (SP), 2016.
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A Atividade 6 tem como foco a ex-
ploração cênica, trazendo à tona diver-
sos aspectos da prática com a lingua-
gem teatral, por meio de uma criação 
de cena em interação com vídeo. Para 
realizá-la, proponha que os estudan-
tes leiam as orientações; observe-os 
durante a discussão inicial, procuran-
do identificar o nível de familiaridade 
que têm com os elementos da lingua-
gem teatral. Considere em seu plane-
jamento mais de uma aula para exe-
cução dessa atividade. Em um primeiro 
momento, explique o experimento aos 
estudantes e peça-lhes que produ-
zam o diálogo ou roteiro; a filmagem 
do vídeo (outra possibilidade é usar ví-
deos já prontos; nesse caso, pode-se 
 sugerir que busquem na internet ví deos 
de pessoas com quem gostariam de in-
teragir, por exemplo) e os ensaios da 
cena devem ser feitos como tarefa de 
casa ou em uma segunda aula; e, por 
fim, reserve um dia só para as apresen-
tações. Auxilie a turma na organização 
dos grupos. Se possível, utilize uma sa-
la ampla e sem carteiras. Converse com 
todos os grupos para que determinem 
como será a distribuição de tarefas e 
se organizem para realizá-la. Certifique-
-se de que os aparelhos disponíveis são 
compatíveis com a atividade e que os 
arquivos de filmagem dos estudantes 
podem ser executados. Terminadas as 
apresentações, conduza uma aprecia-
ção basea da no processo criativo de 
cada grupo e em suas experiências de 
trabalho com o vídeo.
Os objetivos da atividade são aferir 
se os estudantes conhecem os aspec-
tos fundamentais da linguagem teatral 
e da ação cênica, observar se eles se 
sentem à vontade com jogos teatrais 
e reconhecer de que forma interagem 
e colaboram nessas situações. Isso vai 
permitir diagnosticar as habilidades e o 
grau de desenvoltura de cada um dos 
estudantes na prática teatral, revelar os 
desafios a serem superados por eles e 
regular as expectativas de aprendiza-
gem no que diz respeito à ação, criação 
e produção cênica, aspectos que serão 
fundamentais para o trabalho propos-
to no Capítulo 3. A atividade mobiliza 
ainda a interação entre teatro e tecno-
logia, aspecto que será discutido tam-
bém no capítulo. Além disso, a utiliza-
ção do vídeo na atividade, que mobiliza 
habilidades relacionadas à unidade te-
mática Artes Integradas da BNCC, pro-
porciona uma importante instrumenta-
lização dos estudantes para realizar a 
proposta de produção do encerramen-
to da Unidade 2.
elementos fantásticos, imaginários ou absurdos, revelando 
que as personagens não representam com realismo as pes-
soas. Enfim, seria interessante se os estudantes apresen-
tassem alguma percepção dessas características que mar-
cam o Teatro do Absurdo, cujos princípios e estética serão 
estudados no capítulo.
Portanto, as respostas às questões apresentadas vão 
 auxiliar o professor a identificar as representações que os 
estudantes constroem acerca do teatro – em especial, o 
teatro de características não realistas – e os temas e in-
teresses culturais, artísticos e sociais com os quais o re-
lacionam, fornecendo, assim, um diagnóstico valioso pa-
ra a realização do trabalho proposto no capítulo. O objetivo 
das duas últimas questões é identificar de que maneira os 
estudantes acham que a arte (nesse caso, o teatro) pode 
provocar reflexões sobre a realidade a partir da criação de 
obras com características absurdas, que causam estranha-
mento no público. Nesse primeiro contato, não se espera 
que os estudantes conheçam e saibam descrever o con-
ceito de estranhamento, mas é interessante que o profes-
sor observe os sentidos que eles atribuem a essa palavra e 
como relacionam essa ideia à arte e à produção artística 
– aspecto que será tratado no Capítulo 3 e estabelece re-
lações com a questão norteadora da Unidade 2. Reconhe-
cer de que maneira os estudantes acreditam no potencial 
comunicativo e catártico do teatro é importante para que o 
professor entenda suas concepções acerca do papel e do 
impacto da arte nos contextos sociais e comportamentais.
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Violeta
Azul
Secundárias
Cor-pigmento
Amarelo
Laranja
Verde
Cor-luz
Vermelho
 f) Para a filmagem, se necessário, o grupo pode elaborar um figurino ou elementos cenográficos. 
 Terminados os preparativos, em local isolado, com a menor interferência de barulho possível, vai 
filmar as atuações que aparecerão no vídeo, lembrando de prever os silêncios, ou pausas, para que 
a interação com as atuações ao vivo seja possível.
 g) Depois de pronta, assista à filmagem com os colegas e verifique se a qualidade do áudio está boa e 
se o tempo de atuação foi bem controlado para a posterior interação. Caso haja necessidade, será 
preciso refazer a filmagem.
 h) Então, ensaie com os colegas a parte da interação que deverá ser feita ao vivo. Lembre-se de que, 
além de aprender o texto e incluir as pausas para a interação com o vídeo, os atores devem fazer a 
marcação de seus lugares em cena.
 i) Para preparar o vídeo para apresentação, o grupo vai posicionar o aparelhode TV ou o computador 
de forma que a plateia consiga ver a tela, conectar a câmera no computador/na TV e preparar o 
arquivo de vídeo para reprodução.
 j) Em relação à parte ao vivo da interação, o grupo deve posicionar os atores nas marcações predeter-
minadas durante os ensaios e verificar o figurino e os objetos da cenografia, se houver.
 k) Por fim, o grupo vai apresentar sua interação aos demais colegas e ao professor.
 l) Terminadas as apresentações, converse com toda a turma e o professor sobre o prazer que desfru-
tou e as dificuldades encontradas na realização do trabalho.
 7 Nesta atividade, você vai identificar elementos da linguagem visual relacionados às cores. Escolha no 
banco as palavras adequadas para completar corretamente as afirmações incompletas que estão na 
continuação e transcreva-as para o caderno.
 a) As cores podem ser classificadas em dois grupos: cor-luz e cor-pigmento. é 
aquela que vemos por meio da emissão direta de luz. A é a que percebemos 
quando há incidência de luz sobre objetos, ou seja, são as cores que os nossos olhos percebem 
ao vê-los.
 b) Nas artes visuais, tradicionalmente utiliza-se as cores-pigmento com a classificação de cores primá-
rias e cores secundárias. As cores primárias são aquelas que não surgem de misturas, são puras; elas 
são o , o e o .
 c) Quando misturadas, as cores primárias dão origem a outras, as cores . A combi-
nação das três cores primárias dá origem a diferentes tons de cores, de acordo com as proporções 
utilizadas na mistura:
 ⓿ Vermelho + amarelo = 
 ⓿ Azul + vermelho = 
 ⓿ Amarelo + azul = 
cor-luz; cor-pigmento
vermelho; amarelo; azul
secundárias; laranja; violeta; verde
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
A Atividade 7 propicia que o profes-
sor observe conhecimentos conceituais 
e procedimentais acerca de elementos 
fundamentais da linguagem visual re-
lacionados à teoria das cores (como os 
conceitos de cor-luz e cor-pigmento e o 
conhecimento sobre cores primárias e 
secundárias) e como isso pode se refletir 
na manipulação de tintas e pigmentos. 
Esses conhecimentos são fundamen-
tais para a compreensão do funciona-
mento dos recursos da linguagem visual 
na elaboração de trabalhos mais com-
plexos, como exploração de tonalidades 
e combinação de cores, atividades que 
serão realizadas no Capítulo 4. Explo-
rá-los constitui, portanto, uma estratégia 
de alfa betização visual, tanto para que 
os estudantes sejam instrumentalizados 
para leitura de produções visuais como 
para que estejam capacitados a explo-
rar conscientemente os elementos da 
linguagem na elaboração dos próprios 
discursos, como legítima forma de ex-
pressão de suas ideias e seus sentimen-
tos. Nesse sentido, é fundamental que 
realizem a maior diversidade possível de 
atividades de exploração de elementos, 
recursos e procedimentos, assim como 
das formas como eles podem ser inte-
grados na elaboração de composições 
complexas. Ao abordar a teoria das cores 
no Capítulo 4, pretende-se instrumenta-
lizar os estudantes a identificar as pro-
priedades da linguagem visual e o papel 
que desempenham na gramática visual, 
tanto no campo da arte como em outros 
campos de atuação nos quais a lingua-
gem visual está presente como forma de 
comunicação e interação social.
A finalidade da Atividade 8, relacio-
nada ao Capítulo 4, é auxiliar o pro-
fessor no diagnóstico do repertório dos 
estudantes acerca de temas que serão 
abordados no capítulo, que trata da obra 
de Nils-Udo e explora as relações mate-
riais e conceituais entre arte e natureza. 
Por meio dela, o professor poderá iden-
tificar, com base nas reflexões acerca da 
escultura apresentada na imagem, os 
conhecimentos já construídos pelos es-
tudantes em relação à experimentação 
com materiais e espaços naturais. Co-
mo esses conceitos serão os eixos do tra-
balho proposto no Capítulo 4, essa ati-
vidade é oportuna para que o professor 
identifique o que a turma já sabe ou es-
tudou sobre as relações entre arte e na-
tureza e as possibilidades de experimen-
tação e criação desencadeadas por elas, 
permitindo um planejamento mais efeti-
vo para a abordagem do capítulo, que 
leve em consideração o repertório dos 
estudantes.
Nesse sentido, verifique se os estu-
dantes reconhecem que os materiais 
utilizados na escultura, especificamente 
vegetais, são extraídos da natureza e se reconhecem algum 
deles. Observe de que maneira interpretam a imagem, co-
mo apresentam suas hipóteses sobre o sentido da obra 
com base no que veem nela. Identifique suas concepções 
sobre arte e suas relações com a natureza de modo ge-
ral a fim de prever de que maneira você poderá abordar 
as questões ambientais e políticas que marcam o traba-
lho de Nils-Udo. Por fim, é importante diagnosticar como os 
estudantes interpretam a utilização de materiais naturais 
em produções artísticas, especialmente se relacionam es-
se aspecto à preocupação com a preservação ambiental e 
às relações entre humanidade, civilização e meio ambiente.
A Atividade 9 propõe uma sistematização de experiên-
cias anteriores em artes visuais, com foco na identificação 
dos materiais naturais conhecidos pelos estudantes e dos 
procedimentos com os quais eles têm mais familiaridade 
para a produção de trabalhos artísticos a partir desses ma-
teriais – saberes que serão estudados no Capítulo 4. Ao 
conhecer o repertório da turma, o professor terá a oportuni-
dade de identificar o que os estudantes conhecem em re-
lação aos materiais utilizados nas diversas linguagens e às 
possibilidades de trabalho que podem ser desenvolvidos a 
partir deles e, assim, antecipar desafios que podem surgir 
eventualmente na realização das experimentações propos-
tas no capítulo. Além disso, o professor poderá desvelar a 
linguagem artística preferida pelos estudantes.
A Atividade 10 é fundamental para que o professor 
possa fazer um levantamento de repertório, preferências e 
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Clemson Clay Nest 
[Ninho de argila de 
Clemson], de Nils-Udo, 
realizada em Clemson, 
Estados Unidos, 
2005 (argila, toras de 
pinheiro e bambu).
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 a) Que tipos de material são usados nessa obra? Você reconhece algum deles? Qual?
 b) Em que lugar parece estar localizada a obra? Se trata de um lugar em que geralmente são expostas 
as obras de arte?
 c) Que ideias, conceitos ou sensações a obra lhe transmite ou provoca?
 d) Para você, que relações existem entre arte e natureza?
 e) Você acha que os artistas procuram passar algum tipo de mensagem ao utilizar materiais naturais? 
Com que temas de nossa realidade o uso de materiais naturais está relacionado?
 9 Os materiais e instrumentos utilizados na criação artística são um aspecto muito importante das artes 
visuais. Por isso, você vai revisar suas vivências com diferentes materiais extraídos da natureza que po-
dem ser usados, por exemplo, para colagens, esculturas e construções, entre outras manifestações. No 
caderno, faça uma lista com três desses materiais que conhece e já usou em suas experiências com arte. 
Ao lado deles, descreva suas características e explique de que forma e em que circunstâncias os utilizou; 
além disso, pode ensinar como manipulá-los ou comentar o tipo de efeito que se pode obter com eles.
 10 Por fim, recorde as experimentações nas linguagens artísticas das quais participou em anos anteriores 
reflita sobre elas para levantar seus conhecimentos e habilidades em arte. Retome as experiências que 
teve com as linguagens das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das artes integradas e, no 
caderno, construa um quadro para descrever cada uma delas, procurando responder às perguntas:
 ⓿ Do que mais gosto nas aulas de Arte?
 ⓿ O quepreciso praticar mais?
 ⓿ O que gostaria de aprender em arte?
Se necessário, converse antes com seus colegas e o professor sobre os aprendizados pelos quais passou 
para, depois, registrar sua reflexão a respeito dessas experiências.
 8 Observe a imagem que mostra a escul tura Clemson Clay Nest (Ninho de argila de Clemson), do artista 
visual Nils-Udo, cujas obras e trajetória serão estudadas no Capítulo 4. Depois, leia as questões que 
estão na continuação, discuta cada uma delas com os colegas e registre as respostas no caderno.
é contínua em todas as etapas de de-
senvolvimento de um tema. Para cada 
etapa devem ser identificados e traba-
lhados os objetivos e os instrumentos de 
avaliação mais adequados. Os resulta-
dos obtidos, além de constituir parâme-
tros para o planejamento do professor, 
vão ajudar o estudante a reconhecer as 
próprias dificuldades e avanços no de-
correr do processo.
expectativas dos estudantes nas diferentes linguagens artís-
ticas. Com base nos registros deles, será possível mapear as 
linguagens, os materiais e os procedimentos com os quais 
estão mais familiarizados, assim como aqueles que foram 
menos explorados ou talvez nem trabalhados nos anos an-
teriores. Se necessário, explique que o termo “artes integra-
das” se refere a produções que integram elementos, pro-
cedimentos e materiais de diferentes linguagens artísticas, 
como performances, intervenções e instalações, inclusive 
produções audiovisuais.
A questão “O que preciso praticar mais?” pode aju-
dar o professor a identificar as principais dificuldades e 
dúvidas dos estudantes em relação às linguagens artísti-
cas, o que constitui um importante diagnóstico dos temas, 
materiais e procedimentos que precisarão ser trabalhados 
com mais atenção. Conhecer as dificuldades de cada estu-
dante é fundamental para o processo de avaliação forma-
tiva, uma vez que revela o tamanho do desafio necessário 
para o desenvolvimento de cada um deles no processo de 
ensino-aprendizagem.
Com base nas respostas dos estudantes à pergunta “O que 
gostaria de aprender em arte?” é possível determinar as uni-
dades e/ou os capítulos do volume que vão atender às di-
ferentes expectativas, o que vai auxiliar o professor tanto no 
planejamento das atividades como na avaliação do desem-
penho e da participação dos estudantes em cada uma delas.
É importante lembrar que toda avaliação deve estar inte-
grada à formação global. A melhor avaliação é aquela que 
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A a r t e a l e r t a 
s o b r e o m e i o 
a m b i e n t e ?
Inspirado pela imagem que ilustra esta 
abertura, converse com os colegas e o 
professor sobre as questões propostas.
1. Você conhece os problemas ambientais 
que afetam a região em que vive? Quais 
são eles?
2. Será que a arte pode nos fazer pensar 
sobre o meio ambiente? De que forma?
3. Já assistiu a espetáculos de dança ou 
música que tratavam de questões am-
bientais? Como foi essa experiência? 
14
As questões ambientais e a 
preocupação com a natureza 
fazem parte do cotidiano. Os 
artistas , portanto, refletem 
sobre isso e expressam ideias 
e sentimentos por meio de suas 
obras. Nesta unidade, para responder 
à pergunta norteadora apresentada, 
estudaremos como a arte pode nos fazer 
repensar nossas atitudes em relação à 
natureza.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
BNCC na unidade
Competências gerais
 ⓿ Trabalho com a CG 1: o estudo das 
produções e trajetórias de artistas, 
com destaque para suas relações com 
diferentes contextos socioculturais es-
timula a reflexão sobre o papel da arte 
para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
 ⓿ Trabalho com a CG 2: por meio de 
metodologia de pesquisa e sistema-
tização de informações sobre a in-
serção da arte no contexto sociocul-
tural, busca-se desenvolver práticas 
próprias das ciências, como investi-
gação, reflexão e análise crítica.
 ⓿ Trabalho com a CG 3: oportunizam-
-se o conhecimento e a pesquisa 
de manifestações artísticas do Bra-
sil e do mundo, por meio de curado-
ria que garante diversidade cultural e 
multiplicidade de referências.
 ⓿ Trabalho com a CG 4: por meio de pro-
duções autorais em diferentes lingua-
gens, mobilizam-se a expressão e a 
partilha de informações, experiên cias, 
ideias e sentimentos em diferentes 
contextos, a fim de produzir sentidos 
que levem ao entendimento mútuo.
 ⓿ Trabalho com a CG 6: por meio de 
pesquisas e produções voltadas para 
a reflexão sobre temas contemporâ-
neos, especialmente nas esferas so-
cial e cultural, busca-se valorizar a 
diversidade de saberes e vivências 
culturais e promover a apropriação de 
conhecimentos que possibilitem esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidada-
nia, com liberdade, autonomia, cons-
ciência crítica e responsabilidade.
 ⓿ Trabalho com a CG 10: por meio das 
produções coletivas, em que aspec-
tos como autonomia, responsabilida-
de, flexibilidade, resiliência e determi-
nação são potencializados, busca-se 
abordar temas relacionados à con-
temporaneidade e ao próprio contex-
to para promover uma reflexão basea-
da em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas 
de Linguagens 
 ⓿ Trabalho com a CEL 1: por meio 
de apreciação das manifestações 
artísticas contextualizadas, busca-
-se apresentar as linguagens como 
construção humana, histórica, social 
e cultural, de natureza dinâmica, que 
devem ser reconhecidas como forma 
de significação da realidade e de ex-
pressão de subjetividades e identi-
dades sociais e culturais.
 ⓿ Trabalho com a CEL 2: por meio de 
práticas que envolvem experimenta-
ções de duas linguagens artísticas 
principais, propõe-se a reflexão so-
bre temas relevantes socialmente de 
modo a ampliar as possibilidades de 
participação na vida social e de co-
laboração para a construção de uma 
sociedade mais justa e inclusiva.
 ⓿ Trabalho com a CEL 3: propõem-se criações autorais, 
que mobilizam diferentes linguagens, e o compartilha-
mento de conhecimentos e reflexões, por meio do diálo-
go, da resolução de conflitos e da cooperação.
 ⓿ Trabalho com a CEL 4: por meio de produções auto-
rais em diferentes linguagens, garantem-se a expressão 
respeitosa de visões de mundo e a abordagem crítica 
de temas relacionados a direitos humanos, consciência 
socioam biental e consumo responsável.
 ⓿ Trabalho com a CEL 5: por meio da apreciação de mani-
festações artísticas que remetem a diferentes contextos 
em práticas individuais e coletivas, busca-se estimular o 
reconhecimento, a fruição e o respeito à diversidade de 
saberes, identidades e culturas.
 ⓿ Trabalho com a CEL 6: ao pesquisar e publicar as pró-
prias produções, estimula-se o uso responsável de tec-
nologias digitais de informação e comunicação de forma 
ética e crítica por parte dos estudantes.
Competências específicas de Arte
 ⓿ Trabalho com a CEA 1: a diversidade da curadoria de 
manifestações artísticas apresentadas para estudo e re-
flexão a fim de se reconhecer a arte como fenômeno cul-
tural, histórico e social, garante a representatividade de 
diferentes culturas.
 ⓿ Trabalho com a CEA 4: as experimentações propostas 
exploram a ludicidade, a percepção, a expressividade e 
a imaginação para promover a reflexão sobre as próprias 
relações com o contexto escolar e a comunidade. 
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1
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Andrea Ebert/Arquivo da editora
Questão norteadora: A arte alerta 
sobre o meio ambiente?
Tema contemporâneo transversal 
(TCT): Meio Ambiente – Educação 
Ambiental.
Capítulo 1: apreciação de grupo mu-
sical que pesquisa e incorpora sons de 
sucata a suas composições.
Capítulo 2: apreciação de obra cuja 
coreografia traduzos impactos causa-
dos no meio ambiente por uma socie-
dade globalizada.
Produção final: ação artística basea-
da na proposta de Joseph Beuys, que 
busca responder à questão norteadora.
Expectativas de aprendizagem
 ⓿ Apreciar manifestações artísticas nas 
linguagens da música e da dança, identi-
ficando seus aspectos.
 ⓿ Apreciar manifestações de outras lingua-
gens artísticas que privilegiam aspectos 
voltados à relação com o meio ambiente.
 ⓿ Comunicar aos colegas a própria apre-
ciação, explicando o sentido atribuído 
às obras.
 ⓿ Valorizar artistas e grupos, conhecendo 
sua poética e outros elementos de seu 
trabalho.
 ⓿ Conhecer conceitos e elementos consti-
tutivos da música, como os parâmetros 
sonoros, e da dança, como os elementos 
do movimento corporal.
 ⓿ Experimentar atividades relacionadas à 
música e à dança.
 ⓿ Reconhecer e valorizar as culturas juvenis 
e a convivência social tolerante e cidadã.
 ⓿ Mobilizar conhecimentos construídos no 
decorrer da unidade para propor, por 
meio de uma criação artística, respostas 
à questão norteadora.
BNCC na unidade
Nesta abertura de unidade, os obje-
tivos de aprendizagem são, com base 
na questão norteadora, refletir e discu-
tir sobre como as manifestações artísti-
cas podem atuar na conscientização de 
temas ambientais, a fim de mobilizar a 
habilidade EF69AR31 no trabalho com 
a unidade temática Artes Integradas 
articulada ao objeto de conhecimento 
Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
Na Unidade 1, destaca-se o papel 
da arte para trazer à tona questões re-
lacionadas ao meio ambiente. Assim, 
serão propostas análises e produções 
que dialogam com a pergunta nortea-
dora, enquanto são desenvolvidas re-
flexões sobre como nos relacionamos 
com a natureza.
Solicite aos estudantes que leiam o 
título e o parágrafo introdutório e, de-
pois, questione que relações conse-
guem estabelecer entre imagem, texto 
escrito e título. Em seguida, proponha 
as perguntas do Livro do Estudante.
 ⓿ Trabalho com a CEA 5: a diversidade de propostas de 
pesquisa, registro de processo de criação e publicação 
digital busca instigar e instruir o uso responsável das fer-
ramentas tecnológicas de comunicação e informação.
 ⓿ Trabalho com a CEA 6: a apreciação de manifestações 
artísticas e o estudo relativo a seus contextos e práticas 
incentivam a reflexão sobre as relações entre a arte e 
seus diferentes cenários, propondo análises dos modos 
de produção e de circulação da arte.
 ⓿ Trabalho com a CEA 7: com base na reflexão sobre 
a questão norteadora, mobilizam-se o planejamento, a 
produção e a apresentação de produções artísticas 
 autorais que expressam pontos de vista sobre questões 
políticas, sociais, científicas e culturais.
 ⓿ Trabalho com a CEA 8: o trabalho coletivo e colaborati-
vo realizado no encerramento dos capítulos e da unida-
de mobiliza o exercício da autoria a partir de pesquisas 
e reflexões críticas.
Para ler o texto das competências e das habilidades 
da BNCC na íntegra, consulte PDF disponível em: http:// 
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.
Cada unidade da coleção propõe um projeto de traba-
lho por semestre, que busca estabelecer um diálogo en-
tre os interesses dos estudantes e o desenvolvimento de 
competências e habilidades, visando à formação de conhe-
cimentos artísticos e estéticos e ao aprendizado em Arte.
O projeto apresentado na Unidade 1 contempla:
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
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I n t r o d u ç ã o
Há muitos modos de relacionar a arte às questões ambientais. Que tal 
começar a explorar essas relações por meio de algumas experimentações 
artísticas?
Antes, planeje com os colegas e o professor uma forma de registrar as 
atividades, para que depois você possa guardar no portf—lio. É possível tirar 
fotografias, produzir um vídeo e fazer um relato escrito do trabalho, entre 
outras possibilidades.
Vamos cantar os problemas ambientais 
que nos afetam?
 1 Em grupos de cinco integrantes, pense sobre os problemas ambientais 
que afetam a região em que vive. Com os colegas, decida qual dos pro-
blemas levantados mais incomoda.
 2 Depois, procure se lembrar de canções que expressem o que você pensa 
e sente sobre esse problema e escolha com os colegas a que for mais 
significativa para o grupo. Se necessário, faça também uma pesquisa 
para descobrir outras canções.
 3 Para trabalhar com a canção escolhida, em vez de apenas apresentá-la 
à turma, convide os colegas para cantá-la com o grupo. Para isso, vejam 
algumas dicas:
 ⓿ Organize a sala com os colegas de forma que haja um grande espaço 
central livre para a realização da atividade.
 ⓿ Em seguida, ensine a canção para eles. O grupo pode usar uma gra-
vação preexistente, cantá-la para que a turma possa aprendê-la ou 
fazer cópias de sua letra. Se necessário, o grupo pode ainda escrever 
a letra na lousa, para ajudar na memorização.
 ⓿ Ensaie com os colegas de grupo o tempo necessário.
 4 Quando o grupo estiver confortável com a canção e bem ensaiado, a 
turma toda deverá fazer um círculo e cantar, marcando o pulso com os 
pés, sem sair do lugar. Depois, em um segundo momento, a turma deve, 
ainda cantando, movimentar o corpo, andando e dançando pela sala, a 
fim de sentir a música.
Ao final, depois que todos os grupos tiverem compartilhado com a turma 
as canções escolhidas, forme uma roda e converse com os colegas e o pro-
fessor sobre a experiência.
 ⓿ Você aprendeu alguma canção nova? Qual?
 ⓿ Acha importante que a música trate de problemas relacionados ao 
meio ambiente? Por quê?
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Experimentação
Respostas pessoais.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
BNCC na unidade
Na seção Experimentação, os obje-
tivos de aprendizagem são:
 ⓿ participar de experimentação corporal 
coletiva, explorando diferentes movi-
mentos e gestualidades, para repre-
sentar ideias relacionadas às ques-
tões ambientais, a fim de assegurar a 
mobilização da habilidade EF69AR12 
no trabalho com a unidade temática 
Dança articulada ao objeto de conhe-
cimento Processos de Criação;
 ⓿ participar de seleção e análise de 
canções de diferentes gêneros, que 
tratem de questões ambientais, de 
modo a promover o exercício da ha-
bilidade EF69AR16 no trabalho com 
a unidade temática Música vincula-
da ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas;
 ⓿ explorar as possibilidades expressi-
vas da voz na execução de uma can-
ção, a fim de assegurar a mobilização 
da habilidade EF69AR20 no traba-
lho com a unidade temática Música 
articulada ao objeto de conhecimen-
to Elementos da Linguagem.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Expressão e Estesia.
As propostas da Experimentação, 
primeira seção da Introdução, são im-
portantes para sensibilizar os estudan-
tes antes de partir para os estudos 
subsequentes.
A conversa que encerra cada experi-
mentação é uma oportunidade de refle-
xão sobre o trabalho realizado e o de-
sempenho de cada estudante. Além de 
ser uma forma de autoavaliação, forne-
ce dados para ajudar a compor o diag-
nóstico da turma.
Antes de iniciar a atividade Vamos 
cantar os problemas ambientais que 
nos afetam?, peça aos estudantes que 
leiam as orientações dadas e esclareça 
eventuais dúvidas.
Determine com a turma qual será a 
forma de registro para essa atividade. 
Providencie o equipamento necessário 
para que os estudantes possam reali-
zar as pesquisas.
Organizeo espaço da sala de aula e 
oriente os estudantes, divididos em gru-
pos, na escolha das canções. Para que 
os grupos compartilhem as canções, é 
importante que cada um deles apresen-
te sua escolha na íntegra aos colegas. 
Feito isso, os grupos devem dividir sua 
canção em partes, para facilitar o ensaio.
Assim que todos os grupos tiverem 
compartilhado sua canção com os co-
legas, organize uma roda de conversa 
e proponha uma discussão para saber 
mais sobre as músicas escolhidas. Veri-
fique se todos já conheciam as canções 
propostas, qual foi a razão da escolha, 
se compreenderam as letras e como foi 
cantar essas músicas (do ponto de vista técnico e pessoal, 
considerando as sensações geradas pela canção). Solicite, 
então, aos estudantes que registrem o que fizeram na ativi-
dade e suas impressões a respeito dela.
Para realizar a atividade Como expressar os problemas 
ambientais com movimentos corporais?, solicite nova-
mente à turma que leia as orientações dadas no Livro do 
Estudante e esclareça as dúvidas.
A definição do tema é essencial para a realização des-
sa atividade. Assim, oriente os estudantes a criar uma lista 
das possibilidades de movimentos que julgam ser interes-
santes para expressar a ideia escolhida.
Além da definição dos movimentos e da ordem dos acon-
tecimentos, os grupos deverão escolher a maneira como vão 
realizá-los: se todos fazem juntos, se cada integrante reali-
za um movimento diferente, se os movimentos se comple-
mentam, etc.
Organize a sala para que haja espaço suficiente para os 
ensaios. Durante as apresentações, certifique-se de organi-
zar a turma de modo que todos possam assistir aos colegas.
Em seguida, organize uma roda de conversa para que os 
grupos reflitam sobre a produção. As seguintes questões 
podem auxiliar: “Os grupos conseguiram relacionar os movi-
mentos com os temas que escolheram?”; “Algum dos mo-
vimentos se repetiu em todas as apresentações?”; “Como 
vocês se sentiram ao realizar e apreciar essa atividade?”.
Os grupos devem registrar tudo o que foi realizado na ati-
vidade, ou seja, o tema escolhido, a lista de movimentos, 
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17
Como expressar os problemas ambientais 
com movimentos corporais?
 1 Com o mesmo grupo da atividade anterior, agora você vai expressar o que 
pensa e sente sobre o problema ambiental escolhido por meio de uma se-
quência de movimentos corporais, mas sem trilha sonora. Para isso, é pre-
ciso antes pensar sobre algumas questões:
 ⓿ O que queremos expressar e que movimentos podem ser mais adequa-
dos (rápidos, lentos, agressivos, suaves, para o alto, para baixo, etc.)?
 ⓿ Que parte do corpo pode se destacar durante os movimentos: a cabeça, 
o tronco, os membros superiores ou os membros inferiores?
 ⓿ Em que altura os movimentos vão ocorrer: rente ao chão, em uma altura 
média ou alta e bem longe do chão?
 2 Após definir a sequência e as características dos movimentos, o grupo 
deve registrá-la em folhas de papel sulfite por meio de desenhos. Se neces-
sário, faça anotações que ajudem na compreensão da ideia do grupo para 
a execução.
 3 Ensaie com os colegas de grupo a sequência de movimentos e, se necessá-
rio, faça alguns ajustes.
 4 Quando estiver bem ensaiado, o grupo deve apresentar a coreografia à 
turma.
Depois das apresentações, converse com os colegas e o professor sobre a 
atividade.
 ⓿ O que seu grupo buscou representar com a sequência de movimentos? 
 ⓿ O que você sentiu ao assistir às performances dos colegas?
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Respostas pessoais.
17
2. Demonstrou interesse pela proposta 
e participou das conversas em grupo.
3. Levantou diferentes hipóteses so-
bre os problemas ambientais da 
região; ou formulou hipóteses, 
apresentou reflexões pertinentes 
e levantou questões complexas so-
bre o tema.
 ⓿ Apresentar uma canção que se rela-
cione com os problemas ambientais 
discutidos pelo grupo:
1. Não participou da pesquisa nem 
da escolha da canção, tampou-
co apresentou repertório musical 
significativo; não se envolveu nos 
ensaios nem atuou de maneira 
engajada nas discussões para a 
apresentação da canção.
2. Participou da pesquisa e da escolha 
da canção, apresentando curiosida-
de sobre o tema e interesse em am-
pliar seu repertório musical; colabo-
rou com os ensaios e se integrou 
com os colegas na prática do canto; 
envolveu-se nas discussões para a 
apresentação da canção, atuando 
de acordo com as orientações.
3. Apresentou significativo repertório 
musical, estabelecendo relações 
com o tema proposto, e realizou 
pesquisas para escolha da canção; 
participou dos ensaios com desen-
voltura, integrando-se ao grupo e 
apoiando os colegas; exerceu lide-
rança na apresentação da canção 
e durante as discussões do grupo.
 ⓿ Elaborar e apresentar uma coreogra-
fia, relacionada ao tema dos proble-
mas ambientais:
1. Não participou da escolha nem 
da criação de movimentos para 
a coreografia; não se envolveu 
na exploração dos movimentos 
expressivos para a montagem da 
coreografia; apresentou uma pos-
tura passiva e sem engajamento na 
apresentação da coreografia.
2. Participou com interesse de dis-
cussões em grupo sobre a elabo-
ração da coreografia; apresentou 
disposição e envolvimento em ex-
perimentações com movimentos 
expressivos para criação da coreo-
grafia; interagiu com os colegas e 
colaborou em diversos aspectos 
para a realização da apresentação.
3. Apresentou significativo repertório 
de movimentos de dança e expres-
são corporal, a partir do qual esta-
beleceu relações com os problemas 
ambientais; envolveu-se nas práti-
cas de movimentos expressivos, 
apresentou noções de deslocamen-
to no espaço e velocidade e força 
dos movimentos; exerceu liderança 
nos preparativos e durante a apre-
sentação da criação coreográfica.
os desenhos das sequências de movimentos e as impres-
sões finais.
Ao conversar sobre as experiências, é importante que os 
estudantes se sintam à vontade para manifestar posicio-
namentos que tenham incomodado ou constrangido, es-
pecialmente levando em conta que alguns podem se sentir 
expostos na realização de atividades corporais. Assim, crie 
um espaço de acolhimento, explicando que não se trata de 
acusar os colegas ou entrar em conflito com eles, mas da 
liberdade de expressar como se sentem. É essencial não 
criar uma situação de acusação ou punição, mas promover 
o entendimento entre os estudantes. Para mais orientações 
sobre mediação de conflitos, consulte o Manual do Profes-
sor – Orientações Gerais.
A atividade tem como objetivo fomentar uma primeira 
reflexão relacionada à questão norteadora e mobilizar ha-
bilidades relacionadas às linguagens da música e da dan-
ça. Para uma avaliação de processo, observe na sequência 
o que os estudantes devem fazer para desenvolver as ha-
bilidades trabalhadas e os respectivos indicadores de rea-
lização, que correspondem a: “1. Não atingiu o esperado”; 
“2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou 
as expectativas”.
 ⓿ Refletir sobre as questões ambientais de sua região e as 
implicações na vida dos cidadãos:
1. Não apresentou interesse em participar das conversas 
do grupo; ou não levantou hipóteses relativas ao tema 
tratado na proposta.
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18
A arte pode ser um meio para que todos 
sejam corresponsáveis?
As questões ambientais devem ser pensadas tanto em escala local como 
em escala global, pois, além de afetar individualmente as pessoas no cotidiano, 
dizem respeito ao planeta como um todo. É por isso que esse assunto está cada 
vez mais presente no dia a dia, inclusive na arte.
Observe as imagens.
Agora, converse com os colegase o professor.
 ⓿ Como você acha que as pessoas que aparecem nessas fotografias estão 
se sentindo? 
 ⓿ Em sua opinião, expressar a insatisfação contra a falta de cuidado com 
o meio ambiente é importante? Como será que a arte pode ajudar 
 nessa ação?
Existem diversas formas de manifestar preocupação com o meio ambiente 
e ter atitudes de cuidado para com ele. Conscientes disso, os artistas contem-
porâneos têm buscado diferentes materiais para fazer arte e abordar questões 
que se relacionam com a temática ambiental. Assim, participam da ação global 
para promover mudanças de atitude em relação ao meio ambiente e ao cuida-
do com nosso planeta, a Terra.
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Participantes da Marcha 
pelo Clima reunidos 
em frente ao Museu de 
Arte de São Paulo Assis 
Chateaubriand (Masp), 
São Paulo (SP), 2015. 
Ato em frente 
ao Congresso 
Nacional em 
defesa de 
medidas eficazes 
de saneamento 
ambiental, Brasília 
(DF), 2018. 
Reflexão
Respostas pessoais.
18
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
BNCC na unidade
Na seção Reflexão, os objetivos de 
aprendizagem são:
 ⓿ apreciar o espetáculo de dança pa-
ra refletir acerca da temática abor-
dada e estabelecer relações com os 
contextos socioculturais em que es-
tá inserido, a fim de mobilizar a habi-
lidade EF69AR09 no trabalho com a 
unidade temática Dança articulada 
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
 ⓿ apreciar a gestualidade, os movimen-
tos, os figurinos e cenários de espetá-
culos de dança, reconhecendo a in-
fluência de diferentes estilos cênicos 
em sua concepção, a fim de assegu-
rar o desenvolvimento da habilidade 
EF69AR10 no trabalho com a unida-
de temática Dança articulada ao ob-
jeto de conhecimento Elementos da 
Linguagem;
 ⓿ analisar letra de canção, reconhe-
cendo como ela apresenta proble-
mas socioambientais, de modo a 
promover o exercício da habilidade 
EF69AR16 no trabalho com a uni-
dade temática Música vinculada ao 
objeto de conhecimento Contextos 
e Práticas;
 ⓿ perceber como diferentes manifes-
tações artísticas tratam dos temas 
relacionados às questões ambien-
tais e refletir acerca de sua inserção 
e circulação em diferentes contex-
tos socioculturais, a fim de assegu-
rar o desenvolvimento da habilidade 
EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento 
Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
No início da seção Reflexão, a tur-
ma vai encontrar imagens de grupos 
que manifestam suas opiniões a res-
peito de temas relacionados ao meio 
ambiente. Organize os estudantes em 
grupos de cinco integrantes para que 
eles analisem as imagens, leiam o tex-
to e conversem a respeito do tema. Se-
gundo o texto, a questão ambiental se 
destaca em escalas local e global. Pro-
cure trazer a discussão para o cotidiano 
dos estudantes, levantando pontos que 
causam impacto direto na vida deles e 
que podem influenciar todo o planeta.
Em seguida, organize uma roda de 
conversa para que os grupos compar-
tilhem suas impressões com o restan-
te da turma. Solicite aos estudantes 
que tomem nota dos principais pon-
tos abordados pelos grupos para que 
possam rever as anotações ao longo do 
processo e observar o desenvolvimento 
dos estudos durante as aulas.
Na sequência, a canção de Sá e 
Guarabyra e a imagem do espetáculo 
Sobre cisnes são os primeiros exemplos apresentados na 
unidade de artistas que trataram do tema da responsabi-
lidade ambiental. Estimule os estudantes a analisar o tex-
to e a imagem para obter algumas respostas quanto à pos-
sibilidade de utilizar a arte como alerta para os problemas 
ambientais.
Leia com os estudantes a letra da canção “Sobradinho”, 
de Sá e Guarabyra, lançada em 1977, e, em seguida, dis-
cuta seu significado com o grupo.
Explique que a canção remete a uma visita dos compo-
sitores a Bom Jesus da Lapa (BA). Ali, eles depararam com 
uma barragem do rio São Francisco que vinha sendo cons-
truída às escondidas e que causaria impactos profundos na 
região. A canção foi composta com a intenção de retratar 
a situação vivida pelo povo do sertão, que seria expulso de 
casa para que a barragem funcionasse. Além de mencionar 
diversas cidades do sertão nordestino na letra da música, 
os compositores usam uma frase atribuída a Antônio Con-
selheiro no refrão: “O sertão vai virar mar, dá no coração / 
O medo que algum dia o mar também vire sertão”.
Antônio Vieira Mendes Maciel (1830-1897), mais co-
nhecido como Antônio Conselheiro, protagonizou um mo-
vimento popular e messiânico que ficou conhecido como 
Guerra de Canudos (1896-1897). Após peregrinação pe-
lo sertão nordestino, Antônio Conselheiro se instalou às 
margens do rio Vaza-Barris, na região de Canudos, reu-
nindo milhares de seguidores. Esse povoado, batizado de 
Belo Monte, abrigou sertanejos, indígenas e escravizados 
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19
Leia a letra da canção “Sobradinho”, de Sá e Guarabyra e observe a foto-
grafia do espetáculo Sobre cisnes, de Giselda Fernandes (1961-), que está na 
continuação.
Sobradinho
O homem chega, já desfaz a natureza
Tira gente, põe represa, diz que tudo vai mudar
O São Francisco lá pra cima da Bahia
Diz que dia menos dia vai subir bem devagar
E passo a passo vai cumprindo a profecia
Do beato que dizia que o sertão ia alagar
O sertão vai virar mar, dá no coração
O medo que algum dia o mar também vire sertão
Adeus, Remanso, Casa Nova, Sento Sé
Adeus, Pilão Arcado, vem o rio te engolir
Debaixo d’água lá se vai a vida inteira
Por cima da cachoeira o gaiola vai subir
Vai ter barragem no salto do Sobradinho
E o povo vai-se embora com medo de se afogar.
Remanso, Casa Nova, Sento Sé, Pilão Arcado, Sobradinho
Adeus, adeus…
SOBRADINHO. Intérpretes e compositores: Sá e Guarabyra. In: SÁ & Guarabyra Maxximum. 
Intérpretes: Sá e Guarabyra. [S. l.]: Sony BMG, 2005. 1 CD, faixa 1.
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Cena do espetáculo Sobre cisnes, de Giselda Fernandes, 
Teatro Cacilda Becker, Rio de Janeiro (RJ), 2016. 
Os estudos desenvolvidos nesta unidade serão guiados pela pergunta A arte alerta sobre o meio ambiente?, que 
é o tema do nosso projeto e estará sempre presente como fio condutor de nossas pesquisas e experimentações. 
A proposta é explorar aquilo que a arte pode expressar sobre os problemas ambientais que o planeta vem enfren-
tando em razão da falta de cuidado da humanidade. Para isso, no Capítulo 1, estudaremos um grupo musical que 
faz arte com materiais reutilizados e, no Capítulo 2, uma companhia de dança que se propôs a tratar, em um de seus 
trabalhos, do impacto ambiental da expansão das cidades.
No encerramento da unidade, conheceremos um artista que procurava despertar reflexões sobre diversos proble-
mas sociais em sua obra.
Então, no Capítulo 1, nós vamos: 
 ⓿ apreciar obras de arte musical;
 ⓿ conhecer a proposta de um grupo musical;
 ⓿ estudar elementos da linguagem musical;
 ⓿ conhecer um pouco da história da música experimental;
 ⓿ experimentar atividades de música;
 ⓿ participar da criação de um espetáculo musical;
 ⓿ refletir sobre se e como a arte pode nos alertar sobre os problemas ambientais.
Fio da meada
Agora, converse com os colegas e o professor 
sobre estas questões.
 ⓿ O que aconteceu com as cidades menciona-
das na letra da canção? 
 ⓿ De que material é feito o figurino do espetá-
culo Sobre cisnes? O que achou dele?
 ⓿ De que modo as coreografias podem nos fa-
zer refletir sobre a relação com a natureza? 
 ⓿ Será que, por meio da produção e aprecia-
ção artísticas, podemos mudar nossas atitu-
des e ações em relação à Terra?
Respostas pessoais.
19Durante as propostas da Reflexão, se-
ção da Introdução, observe se há estu-
dantes que não compreendem ou têm 
dificuldade em compreender a estrutura 
de projeto, apresentando pouco conhe-
cimento pré vio ou interesse relacionado 
à questão norteadora, de maneira que 
não conseguem formular hipóteses ou 
fazer reflexões acerca do tema. Procure 
identificar também se há estudantes que 
não participam ou apresentam dificulda-
de para participar das atividades de es-
colha e apresentação de uma canção e 
de criação e execução de uma sequência 
de movimentos expressivos propostas. Is-
so pode ocorrer por desconhecer ou não 
se sentir à vontade com os procedimen-
tos mobilizados.
Nesse caso, antecipe os temas que se-
rão trabalhados, forme grupos nos quais 
os estudantes tenham o apoio de cole-
gas que dominam as habilidades mo-
bilizadas, ajude-os a encontrar funções 
nos grupos com as quais se sintam re-
compensados e ressalte a necessida-
de de fazerem as atividades de revisão. 
Além disso, supervisione a organização 
do portfólio ou estabeleça uma dupla de 
apoio com esse papel, incentive a parti-
cipação em apreciações e rodas de con-
versa nas quais se sintam à vontade pa-
ra apresentar hipóteses e interpretações 
e, por fim, indique fontes e materiais de 
pesquisa simples e objetivos, para que 
conheçam melhor o tema da unidade.
O boxe Fio da meada propicia a arti-
culação da questão norteadora com os 
estudos realizados até aqui, além da an-
tecipação dos saberes que serão desen-
volvidos na unidade igualmente em co-
nexão com a questão norteadora.
Verifique se, depois do trabalho desen-
volvido nesta Introdução, os estudantes 
têm novas ideias sobre a pergunta A arte 
alerta sobre o meio ambiente?. Incentive-
-os a falar sobre o que imaginavam antes 
do caminho percorrido até este momen-
to, o que aprenderam e o que esperam 
ver mais adiante. Anote seus comentários 
no diário de bordo, para retomá-los após 
o estudo da unidade e verificar se as ex-
pectativas foram atendidas.
Em seguida, realize com a turma uma 
leitura conjunta dos itens do Capítulo 1 
destacados. Peça que formulem hipóte-
ses sobre como esses tópicos poderiam 
ajudar a responder à questão norteadora 
da unidade e questione-os sobre outros 
itens possíveis. Caso surjam ideias, orien-
te-os a anotá-las no caderno, a construir 
com elas uma lista, agregando-as aos tó-
picos apresentados no Livro do Estudan-
te, e a buscar outros percursos possíveis 
para o aprendizado em Arte.
Para concretizar os itens listados, pro-
cure promover outras atividades, como 
passeios culturais e técnicas e convites a 
profissionais para visitar a escola, entre 
outras possibilidades.
Depois, converse sobre a imagem do espetáculo Sobre 
cisnes. Para um olhar desatento, pode parecer uma apre-
sentação de balé tradicional. Contudo, chame a atenção 
dos estudantes para o figurino e explique que foram neces-
sários quinhentos sacos plásticos para confeccionar o tra-
je da bailarina.
recém-libertos. A prosperidade do lugarejo incomodou os 
latifundiários locais, que iniciaram uma das mais sangren-
tas disputas da história do Brasil.
Na tela
Assista à integra do espetáculo Sobre cisnes e conheça 
a coreografia em que Giselda Fernandes interage com 
sacos plásticos. SOBRE Cisnes. [S. l.: s. n.], 2017. 
1 vídeo (44 min). Publicado pelo canal 
osdoisciadedanca. Disponível em: https://www.
panoramafestival.com/2016/sobre-cisnes/. Acesso em: 
5 jul. 2022.
Na tela
Visite o site Galeria Musical para conhecer mais sobre 
o trabalho e a trajetória da dupla Sá e Guarabyra. 
Disponível em: https://www.galeriamusical.com.br/
artista.php?cod_artista=99. Acesso em: 5 jul. 2022.
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https://www.panoramafestival.com/2016/sobre-cisnes/
https://www.panoramafestival.com/2016/sobre-cisnes/
https://www.galeriamusical.com.br/artista.php?cod_artista=99
https://www.galeriamusical.com.br/artista.php?cod_artista=99
20
20
A r t e e s u s t e n t a b i l i d a d e
1
Os sons nos acompanham por toda a vida e, quando transformados em mú-
sica, oferecem uma possibilidade infinita de sensações e sentimentos. Se a 
música é feita de sons e se qualquer objeto pode produzi-los, boa parte do que 
nos cerca pode se tornar instrumento musical. Então, basta ter ouvidos atentos 
aos sons que estão ao redor. Neste capítulo, você vai aprender mais sobre mú-
sica e conhecer um grupo de artistas que faz música com materiais reutilizados. 
Grupo Vida Seca durante 
apresentação, Goiânia 
(GO), 2010. 
Elisa D
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Para come•ar
1. Você conhece artistas que fazem músicas com instrumentos pouco convencio-
nais? Quem são eles e que instrumentos utilizam?
2. O que acha de explorar sons com objetos variados? Por quê? Respostas pessoais.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
BNCC no capítulo
Na abertura do capítulo, o objetivo de 
aprendizagem é entrar em contato com 
o grupo musical em foco, identificando 
relações de sua obra com as questões 
socioambientais, a fim de mobilizar a 
habilidade EF69AR16 no trabalho com 
a unidade temática Música articulada 
ao objeto de conhecimento Contextos 
e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba­
lhada é: Fruição.
No Capítulo 1, o tema A arte alerta 
sobre o meio ambiente? será aborda­
do com base no trabalho do grupo Vida 
Seca, que utiliza instrumentos musicais 
confeccionados com sucata para fazer 
música.
Antes de iniciar os estudos do capí­
tulo, converse com a turma sobre o 
que é preciso para fazer música. É in­
teressante, nesse momento, resgatar 
as experimentações vistas em outros 
volumes desta coleção sobre fontes so­
noras. Para isso, pergunte aos estudan­
tes: “Vocês acham que qualquer objeto 
pode produzir som? Por quê?”; “Du­
rante os estudos nas aulas de Arte, vo­
cês experimentaram fazer sons com di­
ferentes instrumentos musicais, com o 
corpo e com objetos variados? Como foi 
essa experiência?”; “Se é possível pro­
duzir sons com variadas fontes sonoras, 
também é possível criar música com di­
ferentes objetos? Por quê?”.
Deixe que os estudantes comparti­
lhem impressões e levantem hipóteses 
sobre essas perguntas. Em seguida, pe­
ça a eles que se organizem em roda 
e promova a leitura compartilhada do 
texto de abertura. Depois, solicite que 
observem a imagem e pergunte: “O que 
mais chama a atenção de vocês nessa 
foto?”; “O que as pes soas estão fazen­
do? Onde elas estão?”; “Que objetos 
vocês veem na imagem? Como esses 
objetos estão sendo utilizados?”. Apro­
veite a conversa para lançar as ques­
tões apresentadas no boxe Para come­
çar e continuar a discussão.
É possível que os estudantes conhe­
çam artistas que criam músicas por 
meio de objetos inusitados ou com os 
sons do corpo, como já apresentamos 
na coleção. Incentive­os, assim, a es­
tabelecer nexos entre os conhecimen­
tos anteriores e os que serão estudados 
neste capítulo. Aceite todas as respostas 
e faça a mediação educativa de forma 
que os estudantes reflitam sobre as pos­
sibilidades de criação na arte e come­
cem a tecer relações entre a poética do 
grupo Vida Seca e o tema da unidade.
Caso ache interessante, com base 
nas respostas dos estudantes a essas 
primeiras questões, aprofunde a discussão retomando a 
questão norteadora, A arte alerta sobre o meio ambien­
te?, com perguntas como: “Vocês acham que é importan­
te reutilizar materiais que seriam descartados? Por quê?”; 
“Que benefícios isso pode trazer ao meio ambiente?”; “Vo­
cês consideram que criar instrumentos musicais com ma­
teriais descartados é uma atitude sustentável?”; “Fazer ar­
te com materiais reutilizados pode chamar a atenção das 
pessoas para as questões do meio ambiente? Por quê?”.
Esse exercício inicial tem como objetivo verificar os co­
nhecimentos da turma sobre o que será desenvolvidono 
capítulo e se presta também a uma avaliação diagnóstica. 
Assim, anote em seu diário de bordo todas as respostas a 
fim de retomá­las quando for necessário durante o estudo 
para acompanhar as aprendizagens e aprimorar o traba­
lho. Você pode usar também suas anotações para verificar 
se algum membro da turma apresenta mais dificuldade ou 
menos interesse nos estudos e, dessa forma, elaborar es­
tratégias para acompanhar seu desenvolvimento nas aulas 
de Arte.
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21
A arte do grupo Vida Seca1
Observe, nas fotos desta página e da anterior, imagens de uma apresenta-
ção do grupo musical brasileiro Vida Seca, formado por quatro artistas da cidade 
de Goiânia, em Goiás, em 2004. Repare nos objetos que eles utilizam como ins-
trumentos musicais e nas roupas que vestem. Depois, ouça com os colegas e o 
professor uma das músicas do grupo, a canção “Tupatutu”. 
01
Primeiras impressões de “Tupatutu”
Após observar as imagens e ouvir a canção, converse com os colegas e o 
professor sobre estas questões.
 1 O que você sentiu ao ouvir a canção? 
 2 Que instrumentos você acha que o grupo usou para tocar “Tupatutu”? 
 3 Considerando as imagens e a música, que tipo de sonoridade imagina que 
os objetos produzam? 
 4 Por que será que eles escolheram esses objetos para tocar?
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Grupo Vida Seca durante 
apresentação, Goiânia 
(GO), 2010.
Respostas pessoais.
21
mais de uma vez para que os estudan­
tes possam identificar diferentes aspec­
tos da música.
As questões indicadas no tópico Pri­
meiras impressões de “Tupatutu” têm 
como objetivo levar a turma a refletir so­
bre o trabalho do grupo musical Vida 
Seca, relacionando­o ao tema da uni­
dade: A arte alerta sobre o meio 
ambiente?
Solicite aos estudantes que formem 
grupos de até cinco integrantes e que 
discutam as questões. Essa dinâmica 
permite que aqueles que não se sen­
tem à vontade para participar das dis­
cussões com toda a turma possam 
expres sar suas opiniões em um grupo 
menor. Durante esse processo, é impor­
tante que um dos integrantes do grupo 
anote a síntese da discussão para que 
possam comparar as respostas com os 
demais grupos.
Espera­se que a turma perceba que 
os instrumentos utilizados pelos músi­
cos não são convencionais, mas a des­
crição deles fica a critério dos estudan­
tes. Estimule­os a elaborar as respostas 
com base na observação e audição dos 
materiais utilizados, de seu formato e 
da forma de tocá­los: “Eles são percuti­
dos? Raspados? Assoprados?”.
Para que reflitam sobre a Questão 4, 
ressalte o uso da sucata na confecção 
dos instrumentos. Se achar pertinente, 
retome o tema da unidade, perguntan­
do­lhes novamente se reutilizar mate­
riais pode contribuir para o meio am­
biente e por quê.
Ao final, todos os grupos devem com­
partilhar conclusões sobre o assun­
to com o restante da turma e procu­
rar pontos em comum ou de divergência 
para que o debate se estabeleça.
Esse é um momento em que os conhe­
cimentos prévios, associados às primei­
ras impressões sobre a obra, devem ser 
destacados. Dessa maneira, a media­
ção da conversa não se dará apenas na 
organização da discussão, mas também 
ao garantir que os estudantes ouçam 
as ideias dos colegas com respeito, ad­
ministrando as divergências que pos­
sam surgir.
BNCC no capítulo
Na seção 1. A arte do grupo Vida Seca, o objetivo de 
aprendizagem é analisar, com base na observação da ima­
gem e na leitura do texto, os diferentes materiais sonoros 
utilizados pelo grupo em foco para elaborar hipóteses sobre 
suas origens e sonoridades, a fim de mobilizar a habilida­
de EF69AR21 no trabalho com a unidade temática Músi­
ca articulada ao objeto de conhecimento Materialidades. 
A dimensão do conhecimento trabalhada é: Fruição.
Para iniciar o trabalho com a seção 1. A arte do grupo 
Vida Seca, organize os estudantes em roda e promova a lei­
tura da imagem desta página, comparando­a com a ima­
gem da página anterior. Para isso, solicite que observem 
atentamente as imagens e, em seguida, faça perguntas co­
mo: “O que mais chamou a atenção de vocês nessas ima­
gens?”; “O que as pessoas estão fazendo?”; “Que objetos 
aparecem nas fotos? Para que eles estão sendo usados?”; 
“Que outros objetos vocês conseguem identificar?”; “Há al­
gum objeto que vocês não conhecem? Como ele é?”; “Do 
que vocês acham que ele é feito?”; “Como vocês acham 
que são os sons produzidos por esses objetos?”.
Depois dessa conversa, promova a leitura compartilha­
da do texto e a escuta da canção “Tupatutu”, do grupo Vi­
da Seca, com os estudantes. A canção pode ser encon­
trada na versão digital da obra ou na internet (disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=mXDz7HxE4G4; 
acesso em: 4 jul. 2022). Se achar necessário, ouça a faixa 
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https://www.youtube.com/watch?v=mXDz7HxE4G4
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Onomatopeia: 
figura de linguagem 
que se caracteriza 
por representar, por 
meio da criação de 
palavras, sons 
diferentes, como o 
barulho da chuva.
A letra de “Tupatutu” é formada por onomatopeias. Você percebeu isso ao 
ouvir a canção pela primeira vez? Escute-a novamente, agora acompanhando 
a letra.
Tupatutu
Tutututututu
Tupa
Tupatutu
Tatata
Tupa
Tupa
Tupatutu patutu
Patutu
Tupatutu patutu
Patutu patupatu
Tupatutu patutu
Patutu papa 
Tupatutu patutu
Patutu patupatu
Tupatutu patutu
Tututu
Tupatutu patutu
Patutu patupatu
Tupatutu patutu
Patutu patupatu 
Tupatutu patutu
Patutu patupatu
Tupatutu patutu
Iáááá 
Tupatutu patutu
Patutu patupatu
Tupatutu patutu
Ai ai ai
01
22
Mais perto de “Tupatutu”2
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
BNCC no capítulo
Na seção 2. Mais perto de “Tupatu­
tu”, os objetivos de aprendizagem são:
 ⓿ analisar criticamente o trabalho do 
grupo em foco por meio da aprecia­
ção musical de uma de suas can­
ções, a fim de desenvolver a habili­
dade EF69AR16 no trabalho com a 
unidade temática Música articulada 
ao objeto de conhecimento Contex­
tos e Práticas;
 ⓿ reconhecer e apreciar o trabalho do 
grupo em foco para o desenvolvi­
mento da música experimental, con­
textualizando sua produção, a fim de 
ampliar o repertório sobre gêneros 
musicais, de modo a assegurar a mo­
bilização da habilidade EF69AR18 
no trabalho com a unidade temáti­
ca Música articulada ao objeto de 
conhecimento Contextos e Práticas;
 ⓿ apreciar, por meio da escuta, o es­
tilo musical do grupo em foco, re­
lacionando suas características aos 
materiais e instrumentos que utili­
za e a suas influências para assegu­
rar o desenvolvimento da habilidade 
EF69AR19 no trabalho com a uni­
dade temática Música articulada ao 
objeto de conhecimento Contextos 
e Práticas;
 ⓿ reconhecer e analisar, por meio da 
escuta musical e da apreciação de 
imagens, o trabalho desenvolvido 
pelo grupo em foco a partir da mo­
bilização dos elementos constituti­
vos da música, como timbre e ritmo, 
a fim de desenvolver a habilidade 
EF69AR20 no trabalho com a uni­
dade temática Música articulada ao 
objeto de conhecimento Elementos 
da Linguagem;
 ⓿ identificar, por meio da apreciação 
de imagem, textos e áudios, os tim­
bres alcançados, os materiais utiliza­
dos para produzir som e as diferentes 
sonoridades produzidas pelo grupo 
em foco, de modo a assegurar a mo­
bilização da habilidade EF69AR21 
no trabalho com a unidade temática 
Música articulada ao objeto de co­
nhecimento Materialidades.
A dimensão do conhecimento traba­
lhada é: Fruição.
TCT secundário: Meio Ambiente (Edu ­
ca ção para o Consumo). Nessa seção, 
mostra­se aos estudantes o emprego 
de materiais reciclados como uma prá­
tica correntedo grupo Vida Seca em 
seus processos de elaboração de ins­
trumentos e de criação musical, desta­
cando­se, assim, importante referência 
sobre a sustentabilidade e o consumo 
responsável em relação aos recursos 
naturais.
Antes de iniciar o estudo da seção 
2. Mais perto de “Tupatutu”, conver­
se mais uma vez com os estudantes 
sobre os sons da canção “Tupatutu”. É 
possível que eles tenham percebido durante a escuta que, 
na música, há sons produzidos com a voz que não são es­
pecificamente cantos.
Caso tenham notado esses sons produzidos com a voz, 
peça a eles que os descrevam. Nesse momento, verifique se 
retomam conhecimentos e estabelecem nexos com o que 
está sendo apresentado na seção e se eles sabem o que é 
uma onomatopeia. Permita que se expressem livremente e, 
em seguida, promova a leitura da letra da canção uma pri­
meira vez sem fazer a escuta do áudio. Durante essa leitu­
ra, procure enfatizar o ritmo.
Depois dessa conversa, promova novamente a escuta de 
“Tupatutu” e oriente a turma a acompanhar a audição len­
do silenciosamente a letra. Em seguida, promova a escuta 
outra vez e solicite aos estudantes que tentem acompanhar 
a canção cantando com o grupo. Essa é uma atividade lú­
dica para a turma, uma vez que cantar essa música, com 
tantas onomatopeias, pode ser um desafio.
Para ampliar a apreciação musical do grupo Vida Seca, 
você pode assistir com a turma a vídeos dos músicos exe­
cutando outras composições. Esses vídeos podem ser fa­
cilmente encontrados na internet, em sites de comparti­
lhamento de vídeos. Se possível, reserve o laboratório de 
informática da escola para isso. Caso essa atividade seja 
realizada, após a apreciação, peça aos estudantes que se 
organizem em roda e conversem sobre os vídeos a que as­
sistiram, com base nas perguntas: “Como são os instru­
mentos musicais do grupo?”; “De que maneira eles são 
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23
Tupatutu patutu
Patutu patupatu
Tupatutu patutu
Arriba
Tupatutu patutu
Patutu patupatu
Tupatutu patutu
Tupatutu patutu
Patutupatupatu
Tupatutupatutu
Vischhhhhh!
TUPATUTU. Intérpretes e compositores: Vida Seca. In: Som de sucata. 
Intérpretes: Vida Seca. Goiânia: Novomundo, 2008. 1 CD, faixa 3.
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23
BRINCADEIRA MUSICAL
Proponha à turma que brinque com o rit­
mo da canção “Tupatutu” usando o ritmo 
principal da composição como base mu­
sical. Acrescente outros sons de maneira 
improvisada.
Antes de começar a atividade, certifique­se 
de que todos os estudantes tenham reco­
nhecido o ritmo e consigam reproduzi­lo.
Para isso, divida a turma em grupos de até 
cinco integrantes e oriente­os conforme as 
instruções a seguir.
 ⓿ Os grupos devem decidir entre si que inte­
grantes serão responsáveis por interpretar 
o ritmo de “Tupatutu” e quais deles farão 
os improvisos.
 ⓿ Os grupos devem ensaiar algumas vezes 
antes de se apresentar para o restante 
da turma.
 ⓿ Durante os ensaios, os grupos podem se 
organizar de maneira que dois integran­
tes façam o “tupatutu” e o restante crie 
outros sons improvisados. Sugira que 
usem apenas os sons da boca. Aqueles 
que realizam a base podem se dividir, 
de maneira que um cante a sílaba “tu” e 
outro, a sílaba “pá”.
 ⓿ Além disso, durante os ensaios, os gru­
pos devem preparar o início e o fim da 
apresentação.
 ⓿ Após os ensaios, organize a turma para 
que todos assistam às apresentações 
dos colegas.
 ⓿ Ao final, organize uma roda de conversa 
para que os estudantes analisem sua 
apresentação e a dos colegas.
Registre as apresentações para que elas 
possam integrar o portfólio da turma. Esse 
registro pode ser feito em vídeo ou áudio, 
por meio de aparelhos celulares. O registro 
vai ajudar os estudantes a ouvir e a anali­
sar o próprio trabalho.
Durante a roda de conversa, ressalte que, 
nos exercícios de improviso, não existem 
resultados certos ou errados. O importante 
é que a turma tenha um bom entendimento 
da proposta e possa analisar suas interpre­
tações, refletindo sobre as facilidades e di­
ficuldades encontradas e sobre o resultado 
sonoro.
Atividade complementar
tocados?”; “Todos os integrantes do grupo cantam as can­
ções?”; “Como são os sons que vocês ouvem nessas can­
ções?”. Estimule­os a tecer relações entre os vídeos vistos 
e a canção “Tupatutu” para criar mais repertório sobre o tra­
balho do grupo Vida Seca.
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24
As onomatopeias usadas na letra de “Tupatutu” têm um papel semelhante 
ao dos instrumentos tocados pelos músicos na canção. Além dos sons feitos 
com a boca, você conseguiu escutar os sons produzidos com diferentes objetos 
e materiais, como garrafas de vidro, latas e tampas de panela?
Essa canção divertida e cheia de sonoridades únicas faz parte do repertório 
do show Som de sucata. O álbum de mesmo nome, lançado em 2008, marcou a 
estreia do Vida Seca, que se dedica à música experimental.
O grupo trabalha com a sonoridade da sucata, ou seja, objetos em desuso, 
como tonéis de ferro, molas de caminhão, chapas de zinco, latas de alumínio, 
etc. O grupo utiliza também outros materiais descartados, como baldes e gar-
rafões de plástico, canos de PVC e garrafas de vidro, entre outros. 
Assim, o Vida Seca transforma em instrumentos musicais aquilo que costu-
ma ser descartado e que acabaria em lixões, introduzindo em diversos ritmos 
ruídos que caracterizam a vida nas grandes cidades.
Observe as imagens apresentadas nesta página.
Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões.
 ⓿ Você reconhece os objetos que estão sendo utilizados como instrumen-
tos musicais pelos integrantes do grupo nas imagens? 
 ⓿ Como eles são usados no dia a dia?
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Os músicos do grupo Vida Seca transformam garrafas, latas e outros objetos cotidianos em instrumentos musicais não 
convencionais. Nas fotos, integrantes do grupo durante apresentação em Goiânia (GO), 2010.
A música experimental foi 
uma revolução na maneira 
de fazer e pensar a música 
que começou no início do 
século XX. As inúmeras 
maneiras de fazer música 
experimental rompem com 
tradições estabelecidas, 
criando modos inesperados 
de produzir, executar e 
apreciar obras musicais.
Respostas pessoais.
24
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Antes de promover a leitura do texto 
desta página com os estudantes, incen­
tive­os a observar as fotos e a descrever 
os instrumentos musicais e o figurino 
do grupo. Pergunte a eles, por exem­
plo: “Que instrumentos musicais são 
esses?”; “Vocês já viram instrumentos 
assim?”; “De que material esses instru­
mentos são feitos?”; “Como é o figurino 
dos artistas?”.
Depois da conversa, peça a um vo­
luntário que leia o texto e verifique se 
a turma entende a relação da música 
experimental com o trabalho do grupo 
 Vida Seca. Incentive a reflexão sobre os 
instrumentos usados pelos artistas para 
criar música e a definição do texto so­
bre a música experimental.
Durante o trabalho com a seção, es­
timule também os estudantes a rever 
as primeiras impressões a respeito dos 
artistas, concebidas durante a leitura 
de imagens, com informações acerca 
das práticas do grupo. Deixe claro que 
 esse não é um momento de avaliação 
de opiniões, mas, sim, de continuidade 
do estudo, agora com mais informações 
sobre a obra e o grupo.
Na seção são mencionados os ma­
teriais utilizados pelos artistas como 
instrumentos para compor suas músi­
cas. Como eles são sucata e o tema da 
sustentabilidade é um eixo do capítulo, 
este pode ser um momento apropria­
do para conversar com a turma sobre 
reciclagem.
No site mencionadono boxe Na tela, 
que está na continuação, é possível en­
contrar informações sobre materiais re­
cicláveis e não recicláveis. Com base 
nelas, promova uma conversa com os 
estudantes sobre os materiais descar­
tados e reutilizados que fazem parte do 
cotidiano de cada um deles, bem como 
sobre quais desses materiais poderiam 
apresentar sons interessantes, relacio­
nando o assunto ao grupo Vida Seca.
Na tela
O Instituto GEA – Ética e Meio 
Ambiente é uma organização 
da sociedade civil de interesse 
público (Oscip) e, como consta em 
seu site, propõe­se a “desenvolver 
a cidadania e a educação 
ambiental, assim como assessorar 
a população a implantar 
programas de coleta seletiva de 
lixo e reciclagem”. Disponível em: 
http://institutogea.org.br/lixo/o 
­que­pode­ser­reciclado/. Acesso 
em: 4 jul. 2022.
9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 249TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 24 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM
https://institutogea.org.br/o-que-pode-ser-reciclado/
https://institutogea.org.br/o-que-pode-ser-reciclado/
25
A música “Tupatutu” pode ser dividida em duas partes. Na primeira, é feita 
apenas com a voz. Nesse trecho, os músicos brincam com as sílabas “tu” e “pa” 
usando a voz de diferentes maneiras.
 ⓿ Ouça novamente os vocais do início da música e procure identificar o 
ritmo que é marcado nesse canto. Você percebe as diferentes maneiras 
de usar a voz que o grupo emprega para acompanhar o ritmo principal?
Na segunda parte, após os vocais, entram os instrumentos de sucata.
 ⓿ Ouça mais uma vez a seção instrumental de “Tupatutu” e tente acompa-
nhar cantando a palavra “tupatutu” do mesmo modo como é cantada 
pelos vocais do início da música. Você percebe que os instrumentos mar-
cam o mesmo ritmo? 
Esse desenvolvimento de um padrão rítmico marcado por diversos instru-
mentos está presente em muitas músicas do grupo Vida Seca e é uma de suas 
características. Outra é a proposta do grupo de chamar a atenção do público 
para a realidade social e ambiental e para a necessidade de combater a polui-
ção e a degradação da natureza. Para tanto, entre outras práticas presentes 
em seus processos de criação, os músicos reutilizam objetos e materiais para 
construir instrumentos e confeccionar o figurino de seus espetáculos.
Os artistas do Vida Seca, portanto, estão preocupados com os efeitos da 
ação humana no meio ambiente, pois ela vem causando muitos estragos em 
nosso planeta, com efeitos devastadores e, às vezes, irreversíveis.
Os diversos efeitos nocivos fizeram com que muitas pessoas começassem 
a imaginar e a viabilizar maneiras de contê-los e de revertê-los. Assim, surgiu o 
conceito de sustentabilidade, que se refere à capacidade de uma comunidade, 
uma empresa ou um país de se desenvolver econômica e materialmente sem 
agredir o meio ambiente e sem comprometer as gerações futuras.
Pensando nisso, no show Som de sucata, o cuidado com o figurino e os ade-
reços é especial. Os músicos vestem roupas velhas, rasgadas e muitos adereços 
são feitos também de material reutilizado.
No espetáculo, que tem um 
tom de irreverência, os músicos 
interagem bastante com a pla-
teia. Com os sons inusitados 
criados a partir de pesquisas 
musicais, o Vida Seca apresenta 
uma obra que instiga musical-
mente a plateia ao mesmo tem-
po que apela a sua consciência 
ambiental. 
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Músico do grupo Vida Seca 
usando nariz de palhaço 
feito de tampa de garrafa 
PET toca chocalhos feitos 
de latinhas de alumínio. 
Goiânia (GO), 2010.
Inusitado: aquilo que é 
incomum, não 
convencional, estranho.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
25
Durante a análise da seção vocal da 
música do grupo Vida Seca, é produti­
vo sugerir uma discussão a respeito do 
que é o canto. Essa reflexão pode ser 
despertada pelas perguntas: “O que é 
cantar?”; “Existem requisitos básicos 
para cantar?”.
Nesse momento, é provável que os 
estudantes mencionem elementos do 
canto, como afinação, ou mesmo a 
criação de melodias. Medeie, então, a 
discussão apontando para o exemplo 
da canção “Tupatutu”, na qual os músi­
cos, ao cantar, privilegiam a exploração 
de elementos como o timbre e o ritmo, 
mantendo a altura indefinida em diver­
sos trechos.
Incentive os estudantes a estabele­
cer relações entre os saberes já estuda­
dos sobre o canto e os que estão sen­
do apresentados agora. Para isso, você 
pode propor perguntas como: “Vocês se 
lembram de como funciona o canto co­
ral?”; “Como ele soa?”; “Quais seriam 
as diferenças entre o canto coral e o 
canto de ‘Tupatutu’?”.
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26
Boa parte das mudanças no pensamento musical 
pode ser atribuída ao movimento chamado Futuris-
mo, que exaltava as transformações causadas pela 
Revolução Industrial e abraçava as novidades que 
ela trazia, como a era das máquinas, a velocidade, 
as metrópoles, etc. 
No início do século XX, o pintor e compositor ita-
liano Luigi Russolo (1885-1947) criou obras e instru-
mentos musicais inspirados nesses ideais. Parte do 
que pensava a respeito de música e sons foi escrita 
no manifesto chamado “A arte dos ruí dos”, no qual 
ele defende que o ouvido humano se acostumou 
com a velocidade, a energia e os ruídos da paisagem 
sonora industrial e urbana e que essa nova gama de 
sons pede outras abordagens a respeito da instru-
mentação e da composição musical. 
Entre suas criações, destacam-se os intonarumori, 
instrumentos musicais que transpunham os ruídos 
do cotidiano, como o barulho de carros, máquinas, 
multidões e motores, para a música. Segundo 
 Russolo, o ser humano desse tempo já havia desen-
volvido a escuta a ponto de conseguir apreciar es-
ses sons complexos.
Voc• sabia?
Som, silêncio e ruído
Em meados do século XVIII, iniciou-se, principalmente na Europa, um pro-
cesso de industrialização, que resultou na substituição gradativa do trabalho 
manual pela linha de montagem em larga escala das fábricas, caracterizada 
pelo uso de máquinas. Desde então, elas foram sendo aperfeiçoadas de acordo 
com a tecnologia de cada época.
Assim, no começo do século XX, alguns músicos começaram a prestar aten-
ção na maneira como os sons produzidos pelas máquinas influenciava os am-
bientes em que elas estavam instaladas. A percepção desse fenômeno abriu 
caminho para que compositores incorporassem em suas obras ruídos que, até 
então, não eram considerados como possibilidades musicais. 
Como vimos, ruídos são geralmente sons indesejáveis ou desagradáveis 
para quem os ouve. Nem todos, porém, são necessariamente fortes, e alguns, 
inclusive, podem passar despercebidos pelas pessoas. Atualmente, como pôde 
perceber pela música "Tupatutu", a incorporação de ruídos em peças musicais 
não é incomum. Nessa e em outras obras, o grupo Vida Seca transforma ruídos 
em música.
Entretanto, não foi apenas a incorporação de ruídos que colaborou para 
grandes mudanças na música ocidental no decorrer do século XX. As reflexões 
a respeito da música feitas nesse período foram também responsáveis por 
sugerir revoluções na maneira de entender o silêncio na música e na vida das 
pessoas.
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Os intonarumori, de Luigi Russolo. Cada um desses 
instrumentos era feito de uma caixa retangular de madeira 
com um alto-falante de papelão ou metal na frente. Londres 
(Reino Unido), 1914.
Por dentro da música3
26
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
BNCC no capítulo
Na seção 3. Por dentro da música, 
os objetivos de aprendizagem são:
 ⓿ conhecer e apreciar uma obra de 
Luigi Russolo e uma composição de 
John Cage, além de seus contextos 
de produção, para ampliar o reper­
tório musical; conhecer e apreciar o 
trabalho de Walter Smetak, de mo­
do a analisarcriticamente, por meio 
de textos e apreciação musical, os 
usos e as funções da música para 
relacioná­la às diversas dimensões 
da vida, a fim de mobilizar a habili­
dade EF69AR16 no trabalho com a 
unidade temática Música articula­
da ao objeto de conhecimento Con­
textos e Práticas;
 ⓿ explorar e analisar diferentes meios 
de circulação da música, como a rá­
dio e os seminários do qual Smetak 
fez parte, para desenvolver a habili­
dade EF69AR17 no trabalho com a 
unidade temática Música articulada 
ao objeto de conhecimento Contex­
tos e Práticas;
 ⓿ reconhecer o papel dos músicos em 
foco na seção para o desenvolvimen­
to da música experimental, a fim de 
tecer relações entre as diferentes 
produções musicais, de modo a as­
segurar o desenvolvimento da habili­
dade EF69AR18 no trabalho com a 
unidade temática Música articulada 
ao objeto de conhecimento Contex­
tos e Práticas;
 ⓿ identificar e analisar a música ex­
perimental de Luigi Russolo e John 
Cage, contextualizando­as no tempo 
e no espaço, de modo a aprimorar a 
capacidade de apreciação musical, 
a fim de garantir o desenvolvimento 
da habilidade EF69AR19 no traba­
lho com a unidade temática Música 
articulada ao objeto de conhecimen­
to Contextos e Práticas;
 ⓿ reconhecer e explorar, por meio da 
escuta musical e da experimentação, 
os elementos constitutivos da mú­
sica, em especial timbre e altura, e 
as fontes sonoras, para ampliar o re­
pertório em relação às práticas mu­
sicais; explorar e analisar a melodia 
e a textura musical por meio do tex­
to e das atividades, a fim de aprimo­
rar a apreciação e as possibilidades 
de criação musical para assegurar 
o desenvolvimento da habilidade 
EF69AR20 no trabalho com a uni­
dade temática Música articulada ao 
objeto de conhecimento Elementos 
da Linguagem;
 ⓿ explorar e analisar diferentes fontes 
sonoras em práticas de composição/
criação musical; explorar e analisar 
sons dos diferentes instrumentos 
musicais que formam uma orques­
tra, por meio de texto e áudio, para 
ampliar o conhecimento sobre a lin­
guagem musical, a fim de mobilizar 
a habilidade EF69AR21 no trabalho 
com a unidade temática Música articulada ao objeto de 
conhecimento Materialidades;
 ⓿ conhecer e explorar a notação musical tradicional por 
meio de texto e atividade, a fim de aprofundar os co­
nhecimentos sobre as práticas musicais e aprimorar a 
capacidade de experimentação e criação musical, para 
desenvolver a habilidade EF69AR22 no trabalho com a 
unidade temática Música articulada ao objeto de conhe­
cimento Notação e Registro Musical;
 ⓿ explorar e criar improvisações, utilizando a voz, os sons 
corporais e os objetos do cotidiano, de maneira colabo­
rativa; explorar e criar improvisações usando sons diver­
sos, de modo colaborativo, para trabalhar elementos da 
música e expressar ideias musicais, de modo a assegu­
rar o desenvolvimento da habilidade EF69AR23 no tra­
balho com a unidade temática Música articulada ao ob­
jeto de conhecimento Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento trabalhadas são: Frui­
ção, Expressão e Reflexão.
O texto do tópico Som, silêncio e ruído, que abre a seção 
3. Por dentro da música, apresenta fatos que descrevem de­
terminado pensamento musical que se desenvolveu na Europa 
durante o século XX. Essas concepções sobre a musicalidade 
dos sons do cotidiano tiveram implicações em diversos gêne­
ros musicais, que serão exemplificados no decorrer do texto.
Antes de iniciar a leitura com a turma, proponha questões 
que possam ajudar a desenvolver um debate sobre o tema do 
capítulo, como: “O que é música?”; “Do que precisamos para 
fazer música?”; “É possível fazer música sem instrumentos 
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27
Um dos principais compositores a se dedicar a pesquisas sobre o 
silêncio e suas possibilidades musicais foi o estadunidense John Cage 
(1912-1992), expoente da música experimental, cuja formação como 
compositor passou pela música de concerto. Um dos trabalhos mais 
emblemáticos desse artista é a peça 4‘33‘‘. Escrita em 1952, a com-
posição divide-se em três movimentos, nos quais o instrumentis-
ta não toca nenhuma nota sequer no decorrer de seus 4 minutos e 
33 segundos. O primeiro movimento deve durar 33 segundos; o segundo, 
2 minutos e 40 segundos; e o terceiro, 1 minuto e 20 segundos.
A composição não é destinada a nenhum instrumento específico. Foi inter-
pretada pela primeira vez pelo compositor e pianista estadunidense David 
 Tudor (1926-1996), em 29 de agosto de 1952, na cidade de Woodstock, nos Esta-
dos Unidos. Naquela apresentação, para indicar o início e o fim dos movimentos 
de 4’33’’, Tudor abria e fechava a tampa do piano. 
Com essa obra, John Cage pretendia que, durante sua apresentação ou per-
formance, o público ouvisse tudo aquilo que não era tocado. Portanto, o supos-
to silêncio que compõe a peça é na verdade uma sugestão para que o público 
“abra os ouvidos” para os sons ao redor. Dessa forma, as performances de 4’33’’ 
nunca serão as mesmas, pois os sons mudam de acordo com o ambiente em 
que a música é executada.
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O compositor John Cage, 
em Nova York (Estados 
Unidos), foto de 1958. 
Trecho da partitura de 
4‘33“, de John Cage.
A música de concerto é aquela criada, 
executada e apreciada de acordo com 
cânones elaborados sucessivamente 
na tradição ocidental. É tocada para 
plateias em espaços de divulgação 
cultural, como teatros e salas de 
exibição. Concertos são composições 
musicais escritas para um ou mais 
instrumentos solistas acompanhados 
por orquestra.
Na música de concerto, faz-se 
referência às diferentes seções das 
músicas como movimentos, que são 
diferentes trechos da mesma obra 
que comunicam ideias diversas.
27
Procure retomar também com os es­
tudantes os estudos anteriores sobre 
música experimental e comente que um 
de seus expoentes foi o músico John 
Cage. Peça­lhes que observem a ima­
gem da partitura e faça a leitura com­
partilhada do texto para que verifiquem 
como o silêncio e os ruídos foram incor­
porados à música 4’33’’.
musicais convencionais? Como?”; “O que é silêncio?”; “Co­
mo podemos usar o silêncio para fazer música?”; “Os sons a 
nossa volta influenciam na maneira de fazer música?”; “Que 
tipo de sons podemos usar para fazer música?”.
O objetivo é que os estudantes elaborem suas hipóteses 
em relação ao assunto e possam compreendê­lo com ba­
se em suas perspectivas individuais. Portanto, não é espe­
rado que os estudantes apresentem ideias parecidas com 
as sugeridas no texto.
Registre comentários dos estudantes na lousa, pois is­
so pode ajudá­los a desenvolver o raciocínio e a perceber 
outras formas de pensar, diferentes daquelas apresentadas 
no Livro do Estudante, permitindo possíveis mudanças de 
opinião durante o processo.
Na tela
O site do compositor John 
Cage dá acesso a um aplicativo 
desenvolvido para a performance 
da peça composta por ele. 
Disponível em: https://johncage.
org/4_33.html. Acesso em: 4 jul. 
2022.
Na tela
“The Typewriter” foi apresentada 
pela Orquestra Filarmônica 
de Minas Gerais, e você pode 
assistir ao vídeo da apresentação 
com os estudantes. Disponível 
em: https://www.youtube.com/
watch?v=zAi7cSVKXfI. Acesso em: 
4 jul. 2022.
PESQUISA
Peça aos estudantes que se organizem em grupos de no má­
ximo quatro integrantes e que busquem informações sobre as 
principais características do Futurismo: o contexto de surgimento 
do movimento e os artistas, escritores e intelectuais que dele 
participaram, entre outros aspectos que considerarem interes­
santes. Depois, oriente­os a escolher um artista de cujo trabalho 
gostaram para apresentar à turma. Para isso, os grupos podem 
elaborar cartazes ou usar recursos tecnológicos, como computa­
dores ou projetores.Após as apresentações, peça aos estudantes que organizem uma 
roda de conversa e expliquem como a obra apresentada se rela­
ciona com o movimento futurista.
Atividade complementar
É possível que as descobertas em 
relação a essa composição provoquem 
estranhamento. Por isso, fique aten­
to aos questionamentos trazidos pe­
la turma e aproveite para ampliar seu 
repertório musical, apresentando ou­
tros artistas cujo trabalho pode cau­
sar também algum tipo de estranha­
mento. Um exemplo é a composição 
“The Typewriter” [A máquina de es­
crever], do compositor estadunidense 
Leroy Anderson (1908­1975), escrita 
em 1950 e que requer uma máquina 
de escrever para ser executada.
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https://johncage.org/4_33.html
https://johncage.org/4_33.html
https://www.youtube.com/watch?v=zAi7cSVKXfI
https://www.youtube.com/watch?v=zAi7cSVKXfI
28
Fontes sonoras e instrumentos musicais 
Como vimos até aqui, a música é composta de sons e silêncios, que podem 
ser produzidos por instrumentos tradicionais ou por aqueles feitos com mate-
riais reutilizados (como faz o grupo Vida Seca), com diferentes objetos e até 
mesmo com o corpo. Assim, podemos dizer que as fontes sonoras para fazer 
música são diversas. Se pensarmos no mundo como uma grande composição 
musical, tudo o que existe nele é fonte sonora.
No entanto, nas diferentes culturas, os seres hu-
manos sempre tiveram preferência por determina-
dos tipos de som, aqueles que agradam aos ouvidos 
e que, por isso, se tornam objeto de repetições. Nas 
práticas musicais da cultura europeia ou influencia-
das por ela, esses sons foram moldados por meio de 
instrumentos musicais, que se tornaram amplamen-
te difundidos pelo mundo, de modo que hoje, de um 
ponto de vista ocidental, podem ser chamados de 
convencionais. 
A partir do século XX, alguns músicos passaram 
a pesquisar novos instrumentos e novas formas de 
produzir música. No caso do grupo Vida Seca, seus 
integrantes o fazem quando atribuem significados 
diferentes a objetos encontrados no lixo, usando-os 
como materiais sonoros, e quando constroem ins-
trumentos musicais originais com esses objetos. 
No Brasil, o músico e compositor Walter Smetak 
(1913-1984) foi pioneiro na pesquisa de novos ins-
trumentos musicais, tendo influenciado muitos ar-
tistas que eram seus contemporâneos e outros que 
surgiram mais tarde. Smetak nasceu em Zurique, na 
Suíça, e mudou-se para o Brasil em 1937, por cau-
sa da iminência de um período de conflito na Euro-
pa, que de fato aconteceria com a Segunda Guerra 
Mundial (1939-1945).
Quando Smetak chegou ao Brasil, trabalhou como músico em orquestras 
e rádios do Sul e do Sudeste do país. Em 1957, foi convidado para integrar os 
Seminários Livres de Música da Universidade Federal da Bahia, em Salvador, 
que dariam origem a um núcleo de excelência em pesquisas artísticas que teria 
grande influência na música brasileira. Foi na Bahia que começou sua prática 
como luthier, e suas atividades na universidade o encorajaram a construir no-
vos instrumentos. Ao todo, suas invenções somam mais de 150 instrumentos, 
que apresentam sonoridades e formas completamente inovadoras. 
A criatividade de Walter Smetak ao dar forma a instrumentos musicais o 
levou a conquistar um prêmio de pesquisa na 1a Bienal Nacional de Artes Plás-
ticas, que aconteceu em Salvador, em 1966, e ficaria conhecida como Bienal da 
Bahia, tendo ampla repercussão em todo o país.
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Walter Smetak com o 
instrumento AmŽm. 
Luthier é um termo em 
francês que denomina os 
profissionais especializados 
em construir e reparar 
instrumentos de cordas 
com caixa de ressonância, 
como violão, violino, viola, 
violoncelo, bandolim e 
cavaquinho, entre outros.
28
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
No trabalho com o tópico Fontes so­
noras e instrumentos musicais, es­
pera­se que os estudantes percebam 
as possibilidades musicais de qual­
quer objeto, desde que alguém se pro­
ponha a usá­los como fontes sonoras. 
Além disso, eles vão conhecer o ofício 
daqueles que constroem instrumentos 
com base no estudo de Walter Smetak. 
Essa é uma boa maneira de abordar es­
se assunto com os estudantes pela cria­
tividade e pela originalidade dos traba­
lhos de Smetak na construção de seus 
instrumentos e na utilização deles em 
suas composições.
Inicie com a leitura compartilhada 
do texto que abre esse assunto. Após 
uma breve contextualização, a turma 
verá uma imagem de Smetak com um 
instru mento criado por ele. Peça aos 
estudantes que observem a imagem e 
pergunte: “Como é o instrumento que 
aparece na foto?”; “Vocês já viram 
um instrumento assim?”; “Como será 
que ele é tocado?”; “Do que ele é fei­
to?”. Permita que expressem livremen­
te suas ideias e, em seguida, continue 
a leitura do texto. Explique o que faz um 
luthier e pergunte se conhecem algum. 
Caso alguém da turma tenha experiên­
cia nesse sentido, solicite que compar­
tilhe com a turma.
Promova a escuta de “Tijolinhos, 
material de construção (Audição es­
pontânea do silêncio, violão eólico)”, 
de Walter Smetak (que pode ser en­
contrada na internet; disponível em: 
https://music.youtube.com/watch?v= 
D09YWS3eQEg& l i s t=OLAK5uy_ 
kKISrGnz8Lf79HjeEi5oV1v7RNjA­IQls; 
acesso em: 4 jul. 2022), uma primeira 
vez, solicitando aos estudantes que fa­
çam silêncio e se concentrem nos sons 
que conseguem ouvir. Em seguida, to­
que a faixa mais uma vez e, agora, pe­
ça que anotem no caderno os sons que 
reconhecem. Antes de propor as ques­
tões do Livro do Estudante, peça que 
compartilhem o que anotaram com um 
colega. Lance, então, as questões so­
bre a música e oriente a turma a res­
ponder com base no que já foi estuda­
do sobre o artista.
É importante que os estudantes per­
cebam que a maneira como Smetak 
usa os sons não corresponde à que a 
maioria das pessoas escuta nas rádios, 
em filmes, festas, etc. Assim, espera­se 
que manifestem estranhamento em re­
lação à peça. Procure orientar a escu­
ta para o modo como o artista organi­
za os parâmetros sonoros. Nesse caso, 
o timbre e as alturas utilizadas mere­
cem destaque.
É importante que os estudantes com­
preendam a definição de timbre como 
a qualidade do som. Esse parâmetro já 
foi apresentado indiretamente a eles na abertura desta se­
ção, ao discutir a utilização de diferentes sons nas compo­
sições musicais, mas foi muito trabalhado em outros volu­
mes da coleção. Por isso, aproveite o momento para rever 
o conceito. No caso de Smetak, o compositor decidiu incor­
porar timbres ditos “não musicais” em seus trabalhos. No 
caso das alturas, vale ressaltar a maneira como o compo­
sitor as utiliza: elas acontecem de modo que não podem 
ser relacionadas com as melodias que se ouvem nos veícu­
los convencionais de difusão de música. Além disso, é inte­
ressante dizer que a composição não conta com pulso de­
finido, e isso causa diferentes sensações para os ouvintes.
Oriente a leitura das imagens dos instrumentos apresen­
tados. Durante a conversa sobre eles, pode­se sugerir aos 
estudantes que imaginem que tipo de som essas escul­
turas produzem e especular sobre a escolha dos forma­
tos e títulos.
9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 289TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 28 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM
https://music.youtube.com/watch?v=D09YWS3eQEg&list=OLAK5uy_kKISrGnz8Lf79HjeEi5oV1v7RNjA-IQls
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Ouça com os colegas e o professor “Tijolinhos, material de construção (Audição 
espontânea do silêncio, violão eólico)”,